Design e Ensino

REVISTA EDUCAO ARTE E INCLUSO Trajetrias de Pesquisa

Florianpolis, Vol. 02 2010 Jan/dez 2009 ISBN: 978-85-61136-21-5

39

INCLUSO SOCIAL: O DESIGN COMO PARTE INTEGRANTE NO ENSINO

DA ARTE

Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva Thais de Carvalho Larcher Pinto

RESUMO

A incluso social o tema do momento nas discusses, que aes podemos realmente praticar para ver essa minoria excluda se tornar parte integrante da sociedade? Abordaremos sobre a tica do design, focando no design social, uma discusso sobre objetos pedaggicos e sua funo no ensino da arte para deficientes visuais, apoiados em dados de uma oficina realizada com cegos e videntes numa escola pblica de Florianpolis/SC. Palavras chave: Incluso; arte; cegos; design social.

ABSTRACT Social inclusion is the theme of the moment in discussions. What actions can we really practice to see this excluded minority become a part of the society? Well talk about a discussion about pedagogical objects and its function in teaching art for the visually impaired, focusing on social design and supported by data from a workshop done with blind and not sighted people, in a public school in Florianpolis/SC Keywords: Inclusion; art; blind; social design.

1. UM OLHAR SOBRE A INCLUSO SOCIAL: RELATOS DA PESQUISA

A incluso social tema constante de discusses. E as aes? Onde esto as

prticas para que realmente acontea a incluso social?

No presente artigo abordaremos uma investigao cujo tema a incluso social

atravs do ensino da arte, tomando como apoio o desenvolvimento de objetos

pedaggicos para cegos com a interveno do design. Adotamos o espao de

uma escola pblica da cidade de Florianpolis/SC como cenrio das oficinas em

que foram manuseados um conjunto de objetos, OBSERVANDO A sua relao

com os cegos e videntes no ensino da arte.



40

O conceito de Incluso social no novo, comeou a aparecer desde 1950 em

rgos e instituies como a ONU, visando, a partir de polticas, leis, projetos e

servios, a incluso de pessoas com necessidades especiais na sociedade, por

meio da educao e do trabalho. Com o passar do tempo esse conceito tambm

comeou ser utilizado para falar das mais diversas minorias, grupos tnicos,

homossexuais, miserveis, entre tantos outros. Sobre isso escreveu Sassaki

(2003):

Pode se definir incluso social como o processo pelo qual a sociedade e o portador de deficincia procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparao de oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos (SASSAKI, R. K, p. 167, 2003).

A incluso social faz parte de um grande processo que est em fase de iniciao

no Brasil., enquanto pases como EUA e Canad j esto vivendo uma segunda

fase dessa incluso. Podemos caracterizar a incluso em quatro pontos

fundamentais como: Direitos e deveres, Sociedade, Respeito e Diversidade.

A fim de proporcionar a incluso social, diversas reas esto se unindo na busca

de conhecimento e tecnologia que possibilitem oferecer oportunidades para

pessoas deficientes. A incluso social condiz na introduo da pessoa com

deficincia na sociedade, ajudando-as a adquirir condio, segurana e

autonomia para ter uma vida cotidiana o mais prximo possvel do normal.

Com o intuito de propiciar prticas que gerem a incluso social, o projeto de

pesquisa Laboratrio de Educao Inclusiva: desenvolvimento de metodologias

de incluso do LEDI Laboratrio de Educao Inclusiva da UDESC

Universidade do Estado de Santa Catarina desenvolveu um projeto de pesquisa

utilizando como espao de coleta de dados uma oficina de artes. O trabalho foi

desenvolvido com o objetivo de propor uma formao esttica a partir da arte

contempornea para pessoas cegas, com baixa viso e videntes, utilizando os

materiais pedaggicos adaptados como elementos de aproximao, explorao

e entendimento da arte.



41

A oficina aconteceu na Escola Bsica Municipal Doncia Maria da Costa, da rede

municipal de ensino da cidade de Florianpolis/SC. Foram 10 encontros, um por

semana, com duas horas de durao, e contava com um total de oito

participantes com faixa etria de 10 a 22 anos. A faixa etria foi variada devido

dificuldade de encontrar crianas que pudessem participar do projeto, o

elemento unificador do grupo o fato de todos estarem inseridos entre a sexta e

stima srie. Desses oito participantes, quatro eram videntes, trs eram cegos

congnitos e um tinha baixa viso. Apesar do distanciamento das idades, a

maioria dos alunos pertencia mesma srie escolar da escola municipal, sendo

apenas uma das participantes da rede privada de ensino, porm frequentava o

apoio pedaggico da escola bsica Doncia Maria da Costa em Florianpolis/SC.

A cada encontro era sugerida uma nova atividade que propiciasse s crianas

cegas e videntes contedos relevantes de arte contempornea, atravs da

interao com os objetos pedaggicos, que eram o foco da anlise. Eram

propostas atividades que facilitassem a integrao dos cegos e videntes, sempre

explorando os mesmos contedos para os dois grupos, buscando analisar o

desenvolvimento dos participantes em contato com a arte contempornea. A

ateno era voltada para a relao que surgia entre os cegos e videntes com os

objetos, e como se dava essa relao social dos grupos que tinham atravs da

viso o entendimento da arte contempornea, e do grupo que buscava atravs

das outras percepes esse mesmo entendimento. A observao da

aprendizagem com os objetos pedaggicos nos levou a investigar como ocorria

a percepo, desenvolvimento e compreenso dos conceitos de arte por ambos

os grupos.

Os dados coletados para uma posterior anlise da oficina foram captados por

meio de filmagens e fotografias, alem de um relato de campo de toda a oficina.

As filmagens eram feitas mediante uma cmera parada registrando todos os



42

acontecimentos da sala, sendo reposicionada somente quando era necessria

alguma mudana da atividade em que no se focavam todos os participantes.

Para complementar o registro das imagens, foram fotografadas variadas cenas,

principalmente cenas em que demonstravam o contato do corpo com os objetos

pedaggicos a cada oficina. E por fim, para completar a coleta de dados, a

oficina inteira era registrada por meio de anotaes das atividades, movimentos

e acontecimentos mais pertinentes em relao aos objetivos do projeto que

ocorriam na sala de aula. Buscamos assim ter material suficiente para estudos

futuros que comeam a ser analisados tambm no presente artigo.

Podemos observar que ocorreram muitas atividades ldicas durante a oficina, o

objeto pedaggico se colocou muitas vezes no lugar do jogo ou do brinquedo,

sendo essa uma forma tambm de aprendizado. Para Vygotsky (1989), o brincar

tem origem na situao imaginria criada pela criana, em que desejos

irrealizveis podem ser realizados, com a funo de reduzir a tenso e, ao

mesmo tempo, para constituir uma maneira de acomodao de conflitos da vida

real. O jogo no pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para

desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo,

social e moral. Quando o papel do jogo analisado na educao, esse elemento

passa ter outros conceitos e conotaes. Como afirma Kishimoto (1994):

Se brinquedos so sempre suportes de brincadeiras, sua utilizao deveria criar momentos ldicos de livre explorao, nos quais prevalece a incerteza do ato e no se buscam resultados. Porm, se os mesmos objetos servem como auxiliares da ao docente, busca-se resultados em relao aprendizagem de conceitos e noes ou, mesmo, ao desenvolvimento de algumas habilidades. Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo no realiza sua funo ldica, deixa de ser brinquedo para tornar-se material pedaggico (KISHIMOTO, 1994, p.14).

Ocorrendo dessa maneira uma diferenciao entre o brinquedo e o material

pedaggico, fundamentando-se na natureza dos objetivos de cada um,

colocando em nfase a posio educativa no objeto pedaggico. Para Kishimoto



43

(1994), neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a

natureza do ato ldico, apresenta carter educativo e pode receber tambm a

denominao geral de jogo educativo.

A professora que ministrou a oficina buscou atravs de vrios artistas introduzir

os conceitos das mudanas ocorridas entre a modernidade, Martinho de Haro,

Helena Montenegro, Alfredo Volpi, e a contemporaneidade, Rebeca Horn,

Edmilson Vasconcelos, Andy Warhol, Lygia Clark, Marepe e Cildo Meireles,

diferentes linguagens artsticas e recursos didticos adaptados, sempre levando

em considerao a sua eficincia e funcionalidade. A ausncia do aparelho

visual do aluno exige experincias alternativas de desenvolvimento, com a

finalidade de cultivar a inteligncia e promover certas capacidades nos

deficientes visuais. Vlido lembrar que a confeco dos objetos pedaggicos

eram, com instrumentos do cotidiano, materiais simples que esto inseridos no

nosso ambiente, como guarda-chuva, frutas, papel, tesoura, entre tantos outros

objetivos reconhecveis no dia-a-dia.

Como outros exemplos podemos citar a obra do pintor modernista catarinense

Martinho de Haro, que a partir da imagem da obra criou uma matriz ttil

tridimensional, para que os participantes com deficincia visual pudessem sentir

e interpretar o quadro por meio da explorao sensorial. Esta uma modalidade

que fornece vrias informaes sobre o ambiente, mesmo que menos detalhada

que a viso, podendo ser trabalhada para se aperfeioar com o tempo e

principalmente por meio da experincia adquirida dessa atividade.

Os objetos pedaggicos so elementos capazes de ampliar o acesso arte a

pessoas com deficincia visual, eles proporcionam o contato com artistas e

obras, mesmo que estes no trabalhem diretamente com percepes sensoriais,



44

sendo igualmente, uma forma de integrao e aproximao com o ambiente em

que vivemos.

2. DESIGN SOCIAL E INCLUSO

Neste capitulo ser abordado um breve histrico do design industrial, dando

nfase especial ao design social. Partindo da Revoluo Industrial, sero

destacadas questes relativas preocupao social, buscando conceituar

Design Social e sua relao com a incluso.

O Design surge na Europa, durante o sculo XVIII, decorrente da Revoluo

Industrial. Foi um momento de grandes mudanas sociais e econmicas,

acarretando transformaes nos meios de fabricao da poca, que

encontraram no design uma oportunidade de melhorar a qualidade dos produtos

industriais. Sendo assim, o objetivo principal e dominante do design industrial

tem sido o de projetar para o mercado, focando a venda, e consequentemente o

lucro. A viso do design para a indstria comea a se modificar na dcada de 80

do sculo XX, com alguns autores que trabalham uma perspectiva nova de

design, preocupados com o desenvolvimento de projetos que atendam no

somente indstria, mais tambm estejam ligados a problemas atuais, como

questes ambientas e sociais.

O designer austraco Vctor Papanek (1927-1999), um dos percussores dessa

nova perspectiva, publicou em 1972 o seu primeiro livro Design for the real

world, que aborda o desenvolvimento de programas de design para as

necessidades sociais. Influenciando muitos designers, Papanek acreditava que a

nica coisa importante sobre o desenho como ele se relaciona com as

pessoas, e que os objetos e ferramentas so extenses das capacidades

humanas, pois so facilitadores do dia a dia. Em seu livro, o designer coloca a



45

disposio de seus leitores uma vasta lista de produtos que atendem as

demandas sociais. Entre eles esto materiais de auxlio a todo tipo de ensino,

incluindo materiais utilizados para o aprendizado de pessoas com algum tipo de

deficincia.

Se o objetivo principal do design para o mercado criar produtos para a venda,

o objetivo primordial do design social satisfazer as necessidades humanas.

So modelos que necessitam andar juntos e no opostos. Os produtos

desenhados para o mercado tambm atendem necessidades sociais, apesar de

no todos, j que o mercado no capaz de absorver todas as necessidades

sociais, devido exigncia de fabricar para mltiplos grupos sociais,

necessrio esclarecer que o design social no assistencialismo, ele tem como

foco transformar situaes de desigualdade social e tecnolgica, oferecendo

atravs do design, recursos para a excluso de barreiras, gerando melhorias a

todos.

O design de produtos uma ferramenta utilizada para melhorar a qualidade dos

objetos em geral. O design desses produtos que atendem s necessidades de

pessoas com algum tipo de deficincia tambm chamado Design Social

(GOMES FILHO, 2003).

Atender s necessidades de pessoas com deficincia, grupos como cegos,

colocar em pratica o design social. A incluso deve comear na escola, pois

neste ambiente que as crianas recebem as primeiras lies de cidadania e

evitam os preconceitos.

O designer deve participar de aes que contribuam para o maior entendimento

do meio de pesquisa. As oficinas realizadas na escola Doncia em

Florianpolis/SC foram importantes para levantar problemas e buscar solues

atravs do desenvolvimento de jogos e objetos pedaggicos que auxiliam um

aprendizado mais eficaz aos deficientes visuais e videntes. A inteno do objeto



46

pedaggico que ele seja usado para orientar o processo de incluso dos cegos

na sala de aula, tendo como meta facilitar o aprendizado dos contedos de arte

e propiciar uma interao entre todos, respeitando a diversidade.

Atravs do mtodo da observao participativa, foram levantados os dados

necessrios para a construo de objetos, jogos e materiais de ensino

adequados. Este mtodo possibilita o ingresso de designers em ambientes

sociais para observar e documentar as necessidades sociais que podem ser

atendidas com a interveno do design. necessria essa imerso no contexto

social que vai ser trabalhado, a fim de obter as melhores solues para os

problemas ali presentes.

Sendo assim, entrar em contato com os participantes da oficina e perceber suas

dificuldades de perto, sentir e compreender suas necessidades, foi uma forma

de levantar a problemtica inicial e tambm de aproximar a parte terica com a

prtica. Enxergar o outro essencial para o trabalho do designer que atua no

campo social.

3. CONSIDERAES FINAIS

O papel do designer na incluso social auxiliar no desenvolvimento de

produtos que possam oferecer solues inteligentes para as necessidades dos

deficientes. Sendo esse um trabalho multidisciplinar, j que demanda o

conhecimento das mais diversas reas como engenharia, pedagogia, medicina,

psicologia, ergonomia entre outras, para que se alcance um melhor resultado

final.

Como resultado da anlise das oficinas durante esses dez encontros, podemos

citar a melhoria do ensino da arte, quando este mediado por objetos

pedaggicos, que so capazes de proporcionar aos participantes um cenrio

ldico, um momento de brincadeira durante a prtica do ensino. Para Kishimoto

(1994), o jogo como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento passa a



47

ser considerado nas prticas escolares um importante aliado para o ensino, j

que colocar o aluno diante de situaes de jogo pode ser uma boa estratgia

para aproxim-lo dos contedos culturais a serem veiculados na escola, alm de

poder estar promovendo o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas.

Nossas escolas no esto adaptadas para receber crianas cegas ou com outra

deficincia, pois no possuem infra- estrutura fsica e nem material adequado

para que essas crianas desenvolvam suas habilidades da melhor forma

possvel, provocando falhas de aprendizagem e desenvolvimento. Como

conseqncia, os recursos didticos so pouco explorados, e deixam muitas

vezes de fora esses objetos que poderiam contribuir para uma melhor

aprendizagem, tanto dos deficientes visuais quanto dos videntes, executando

realmente aes que contribuam de forma significativa para que a incluso

ocorra.

O design, como agente desse contexto, capaz no somente de projetar

produtos, objetos e sistemas que atendam melhor as necessidades dos variados

indivduos, para Bonsiepe (1983), com a tecnologia e com o desenho industrial

uma sociedade est articulando sua cultura material. Nesse sentido, por

intervir na base material da sociedade (e no por fazer coisas bonitas) o

desenho industrial tem importncia como modus operandi profundamente

antropolgico (1983, p. 23). Da mesma forma esse pensamento transitou no

processo de construo dos objetos pedaggicos na oficina, na medida em que

buscaram ampliar seu alcance para o conjunto do pblico.

Por fim, o design pode e deve ser um agente diferenciador no processo do

ensino, contribuindo para o desenvolvimento de novos mtodos e objetos que

ajudem o desenvolvimento e o entendimento de contedos por parte dos cegos

e videntes, baseando-se em prticas como a do design social, que tem como

finalidade a incluso social.

REFERNCIAS



48

BONSIEPE, Gui (1983) A Tecnologia da Tecnologia. Edgard Blcher, So Paulo.

COELHO, A. P. M. R. Design & Incluso Social: o estudo e o desenvolvimento de material didtico para crianas cegas e videntes na educao infantil. 2005. 121 f. Dissertao (Mestrado em Design) Departamento de Artes e Design, Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro. 2005.

GOMES FILHO, Joo. Ergonomia do objeto: sistema tcnico de leitura ergnomica. So Paulo: Escrituras, 2003.

KISHIMOTO, Tizuco M. O jogo e a educao infantil. So Paulo, Pioneira, 1994. MORAES, Dijon de. Limites do design. So Paulo, Studio Nobel, 1997.

SASSAKI, R. K. Incluso: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:WVA,2003.

VYGOTSKY, L. S. Formao Social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1989.

Design e Ensino

Documents

Transcript of Design e Ensino