Didatica Geral

Didática Geral

CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD

Disciplina:

Didática Geral - Profª. Ms. Pricila Bertanha

Meu nome é Pricila Bertanha. Tenho como formação inicial o Magistério (docência do 1º ao 5º ano e Pré-escola). Formei-me em Pedagogia em 1996, com habilitação em Orientação Educacional, na Unesp/Rio Claro. Entre os anos de 1997 e 1999, fiz o Mestrado em Educação Especial, na Universidade Federal de São Carlos. Atualmente coordeno o Curso de Pedagogia do Centro Universitário Claretiano e atuo também como professora de Didática nos Cursos de Pedagogia e Matemática. Participo como docente dos Cursos de Pós-graduação em Psicopedagogia no Processo Ensino Aprendizagem, Educação Infantil e Alfabetização do Claretiano, unidade de Batatais (SP).

e-mail: [email protected]

Prof a. Ms. Pricila Bertanha

Guia de Disciplina

Caderno de Referência de Conteúdo

Didática Geral

© Ação Educacional Claretiana, 2005 – Batatais (SP)

Trabalho realizado pelo Centro Universitário Claretiano de Batatais (SP)

Curso: GraduaçãoDisciplina: Didática GeralVersão: fev./2010.

Reitor: Prof. Dr. Pe. Sérgio Ibanor PivaVice-Reitor: Prof. Ms. Pe. Ronaldo MazulaPró-Reitor Administrativo: Pe. Luiz Claudemir BotteonPró-Reitor de Extensão e Ação Comunitária: Prof. Ms. Pe. Ronaldo MazulaPró-Reitor Acadêmico: Prof. Ms. Luís Cláudio de Almeida

Coordenador Geral de EAD: Prof. Artieres Estevão RomeiroCoordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves

Preparação

Aletéia Patrícia de Figueiredo

Aline de Fátima Guedes

Camila Maria Nardi Matos

Elaine Aparecida de Lima Moraes

Elaine Cristina de Sousa Goulart

Lidiane Maria Magalini

Luciana A. Mani Adami

Luiz Fernando Trentin

Patrícia Alves Veronez Montera

Rosemeire Cristina Astolphi Buzelli

Simone Rodrigues de Oliveira

RevisãoFelipe AleixoIsadora de Castro PenholatoMaiara Andréa AlvesRodrigo Ferreira Daverni

Projeto gráfico, diagramação e capa Eduardo de Oliveira AzevedoJoice Cristina Micai Lúcia Maria de Sousa FerrãoLuis Antônio Guimarães Toloi Raphael Fantacini de OliveiraRenato de Oliveira ViolinTamires Botta Murakami

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação Educacional Claretiana.

Centro Universitário Claretiano Rua Dom Bosco, 466 - Bairro: CasteloBatatais SP – CEP [email protected]: (16) 3660-1777 – Fax: (16) 3660-1780 – 0800 941 0006www.claretiano.edu.br

SUMÁRIO

GUIA DE DISCIPLINA

1 APRESENTAÇÃO ................................................................................................ VII2 DADOS GERAIS DA DISCIPLINA .......................................................................... VII3 CONSIDERAÇÕES GERAIS .................................................................................. VII4 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ...................................................................................... IX5 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR .......................................................................... X

CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 APRESENTAÇÃO ................................................................................................ 1

INTRODUÇÃO À DISCIPLINA

AULA PRESENCIAL ............................................................................................... 3

UNIDADE 1 – DIDÁTICA: VISÃO HISTÓRICA, CONCEITUAÇÃO E OBJETO DE ESTUDO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 62 ORIGEM DA DIDÁTICA ....................................................................................... 63 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 114 E-REFERÊNCIAS ............................................................................................... 12

UNIDADE 2 – PLANEJAMENTO ESCOLAR: CONCEITUAÇÃO, IMPORTÂNCIA E ELABORAÇÃO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 142 PLANEJAMENTO: CONCEITUAÇÃO E IMPORTÂNCIA ................................................ 143 CONVERSANDO A RESPEITO DO PLANEJAMENTO ................................................. 184 PLANO DE ENSINO ............................................................................................ 215 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 23

UNIDADE 3 – OBJETIVOS DE ENSINO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 262 OBJETIVOS DE ENSINO ..................................................................................... 26

UNIDADE 4 – CONTEÚDOS DE ENSINO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 302 CONCEITUAÇÃO ............................................................................................... 303 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 35

UNIDADE 5 – AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 382 CARACTERIZANDO O PROCESSO DE AVALIAÇÃO ................................................... 383 CONCEITUAÇÃO E IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO .................................................. 394 TIPOS DE AVALIAÇÃO ........................................................................................ 425 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO .......................................................................... 476 SINTETIZANDO ................................................................................................ 507 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 508 E-REFERÊNCIAS ............................................................................................... 519 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 51

1 Apresentação

Seja bem-vindo! Você iniciará o estudo da Didática Geral, uma das disciplinas que compõem os cursos de Licenciaturas, na modalidade EAD. Teremos muito prazer em desenvolver essa disciplina com você. Vamos juntos descobrir e aprofundar reflexões de uma didática comprometida com a formação do professor/educador.

A Educação a Distância exigirá uma nova forma de estudar, pois você será o protagonista de sua aprendizagem. Entretanto, isso não significa que você estará sozinho. Ao contrário, fará parte de um grupo colaborativo/cooperativo que tem como objetivo a construção do conhecimento.

Nosso lugar de encontro permanente será um ambiente virtual de aprendizagem, e nosso principal espaço será a Sala de Aula Virtual, criada especialmente para que você marque sua presença e participe ativamente dos debates.

É um desafio que juntos poderemos assumir e levar adiante. Ele dependerá de sua dedicação para que o crescimento pessoal e profissional aconteça efetivamente.

Ao iniciar esta disciplina, você precisará acompanhar os eventos de aprendizagem e interagir constantemente com seus tutores e colegas de curso. Assim, ficará sempre atualizado não só com o conteúdo da disciplina, mas também com as discussões no Fórum.

Portanto, se ficar atento, participar e interagir, ficará mais fácil acompanhar o desenvolvimento do conteúdo e, com isso, beneficiar-se do alargamento de idéias que trazem as discussões e os debates. E você se sentirá estimulado a continuar e desenvolver mais este projeto em sua vida.

Aceite, pois, o desafio, participe com seu grupo e abra novas oportunidades. Conhecimento é cidadania!

2 Dados gerais da disciplina

Ementa

Didática: visão histórica, conceituação e objeto de estudo. Planejamento Escolar: conceituação, importância e elaboração. Objetivos de Ensino. Conteúdos de Ensino. Avaliação do Rendimento Escolar.

Objetivo geral

Os alunos de Didática Geral dos cursos de graduação, na modalidade EAD do Claretiano, dado o Sistema Gerenciador de Aprendizagem e suas ferramentas, terão condições de focalizar o campo da Didática nas experiências históricas da educação e da escolarização. Eles também irão identificar os temas de interesse da Didática, seus fundamentos e poderão interpretar as características do processo de ensino como objeto de estudo da Didática.

Com esse intuito, os alunos contarão com recursos técnico-pedagógicos facilitadores de aprendizagem, como material didático mediacional, bibliotecas físicas e virtuais, ambiente virtual e acompanhamento do tutor complementado por debates no Fórum e na Lista.

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GUIA DE DISCIPLINA

CRC • • • © Didática GeralVIII

Disciplina de Núcleo Comum

Claretiano – Batatais

Versão para impressão econômica

Ao final desta disciplina, de acordo com a proposta orientada pelo tutor, os alunos estarão aptos para realizar análises, elaborar textos abordando os temas mais importantes discutidos nos Fóruns e responder questões sobre os conteúdos estudados, publicando-os no Portfólio. Para esse fim, levarão em consideração as ideias debatidas na Sala de Aula Virtual, por meio de suas ferramentas, bem como o que produziram durante o estudo.

Competências, habilidades e atitudes

Ao final deste estudo, os alunos dos cursos de graduação contarão com uma sólida base teórica para fundamentar criticamente sua prática educacional/profissional. Além disso, adquirirão não somente as habilidades para cumprir seu papel de docente/profissional nesta área do saber, mas também para agir com ética e com responsabilidade social, contribuindo, assim, para a formação integral do ser humano, especialmente dos alunos.

Modalidade

( ) Presencial ( X ) A distância

Duração e carga horária

A carga horária da disciplina Didática Geral é de 60 horas. O conteúdo programático para o estudo das cinco unidades que a compõe está desenvolvido no Caderno de referência de conteúdo, anexo a este Guia de disciplina, e os exercícios propostos constam do Caderno de atividades e interatividades (CAI).

ATENÇÃO!

É importante que você releia no Guia Acadêmico do seu curso as informações referentes à Metodologia e à Forma de Avaliação da disciplina Didática Geral, descritas pelo tutor na ferramenta “cronograma” na Sala de Aula Virtual – SAV.

CONSIDERAÇÕES GERAIS3A Didática Geral ajudará você, futuro educador, a lançar um olhar reflexivo

para a educação, a escola, o professor, o educando, enfim para os processos de ensino e de aprendizagem. Procuramos apresentar uma Didática diversificada e reflexiva, desvencilhada da idéia tecnicista.

A partir deste momento, surge a oportunidade para você refletir e trocar idéias sobre a prática pedagógica no contexto dos ensinos fundamental e médio, os quais serão seus campos de atuação.

É importante que você tenha lido atentamente as informações contidas nesse Guia de disciplina.

Participar é importante. Entre em nossas salas de aula virtuais utilizando seu login e sua senha e utilize as várias ferramentas colocadas à sua disposição. Ou, se você ainda não tem acesso à Internet, participe também por fax, correio ou telefone.

GUIA DE DISCIPLINADisciplina de Núcleo Comum

© Didática Geral • • • CRC IXBatatais – Claretiano


Lembre-se de que você não ficará sozinho! Estaremos à sua disposição para maiores esclarecimentos nas trocas de e-mails, nas interações no Fórum, na Lista ou no Portfólio e, também, pelo correio, telefone e fax.

Ah! É importante ressaltar que você poderá estudar junto com seus amigos, ou encontrá-los para uma discussão mais ampla no Fórum ou na Lista.

Que estas palavras tenham sido esclarecedoras para você.

Bom estudo!

BIBLIOGRAFIA BÁSICA 4BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.

LOPES, A. O. Repensando a didática. 20. ed. Campinas: Papirus, 2003.

REVISTA IDÉIAS. Didática e a escola do 1o. grau. São Paulo: FDE, 1991.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR5

CASTRO, A. D. de. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2001.

COMENIO, J. A. Didactica magna. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.

HERNADNÉZ, F., Ventura, M. Organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MIZUKAMI, M. das G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PIMENTA, Selma Garrido. De professores, pesquisa e didática. Campinas: Papirus, 2002.

SCHON, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

VEIGA, I. P. A. Prática pedagógica do professor de didática. 2. ed. Campinas: Papirus, 1992.

______. Técnicas de Ensino: por que não? Campinas: Papirus, 2000.

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2000.

I1

Anotações

“Escola é...o lugar onde se faz amigos

não se trata só de prédios, salas, quadros,

programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente,

gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima.

O diretor é gente,

O coordenador é gente, o professor é gente,

o aluno é gente, cada funcionário é gente.

E a escola será cada vez melhor

na medida em que cada um se comporte

como colega, amigo, irmão.

Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os

lados’.

Nada de conviver com as pessoas

e depois descobrir que não tem amizade a

ninguém.

Nada de ser como o tijolo que forma a

parede, indiferente, frio, só.

Importante na escola não é só estudar,

não é só trabalhar,

é também criar laços de amizade,

é criar ambiente de camaradagem,

é conviver, é se ‘amarrar nela’!

Ora , é lógico...numa escola

assim vai ser fácil estudar,

trabalhar, crescer, fazer amigos,

educar-se, ser feliz” (Paulo Freire).

Fonte: Disponível em:

<http://www.paulofreire.org/>.

(Acesso em: 31 mar. 2004).

Seja bem-vindo! Como você viu no Guia de disciplina, Didática Geral, é mais uma das disciplinas que compõem os Cursos de Licenciaturas, na modalidade EAD.

Nesta parte, chamada Caderno de referência de conteúdo, você encontrará o conteúdo das cinco unidades em que se divide a apresente disciplina.

Na disciplina de Didática Geral, você terá a oportunidade de:

• discutir, analisar e compreender o contexto histórico da didática e sua conceituação;

• encaminhar o ato de planejar, bem como sua formalização em plano de ensino e aula;

• compreender a importância da elaboração e concretização dos objetivos de ensino;

• discutir e aprender a selecionar e a organizar os conteúdos de ensino para que possam ser traduzidos claramente aos educandos;

• compreender a importância do ato avaliativo no processo ensino- aprendizagem.

A didática configura-se como a área que tem como objetivo a compreensão da prática pedagógica e a construção de maneiras de nela intervir, que favoreçam a formação de educadores reflexivos, críticos e comprometidos com a educação para todos.

Não tenha receio!Aceite o desafio!Venha fazer parte desse novo processo da construção coletiva do saber!

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APRESENTAÇÃO

Anotações

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AULA PRESENCIAL

Objetivos

• Interpretar o papel da disciplina Didática Geral no contexto da formação de futuros educadores.

• Entender como será desenvolvida a disciplina Didática Geral em EAD e nos momentos presenciais.

• Interagir com os alunos do curso e o professor/tutor.

Conteúdo

• Na primeira aula presencial, vamos nos conhecer, apresentar a disciplina, seus objetivos, sua metodologia e o processo de avaliação. Vamos construir nossa ambientação e preparar os assuntos de nossas próximas aulas.

Anotações

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I1

DIDÁTICA: VISÃO HISTÓRICA, CONCEITUAÇÃO

E OBJETO DE ESTUDO

Objetivos

• Focalizar o campo da Didática nas experiências históricas da educação e da escolarização.

• Identifi car os temas de interesse da Didática e seus fundamentos.

• Interpretar as características do processo de ensino como objeto de estudo da Didática.

Conteúdo

• A primeira temática a ser estudada refere-se ao histórico da Didática, sua conceituação, objeto de estudo e discussões a respeito de educação, escola, sala de aula, professor e aluno.

CRC • • • © Didática Geral6




UNIDADE 1

INTRODUÇÃO1Na Unidade I, você vai saber como a Didática tem influenciado as experiências

históricas da educação e da escolarização. Você vai conhecer também os temas de interesse da Didática e seus fundamentos e, também, porque a Didática se preocupa com o processo de ensino.

Para iniciar nossa conversa, vamos fazer uma breve análise da história da Didática. O estudo dessa trajetória vai ajudar você a entender as raízes e as novas possibilidades dessa disciplina na formação do professor, como subsídios para sua prática pedagógica.

Nossa viagem é um pouco longa...

ORIGEM DA DIDÁTICA2

Para entender o que é didática, precisamos retornar à Grécia Antiga...

Quem foram os gregos?

Figura 1 - Registro da cultura grega. A cultura helênica (grega) desenvolveu-se no período histórico que vai de 2000 a.C. até 146 a.C. A influência dos gregos afetou e continua a afetar toda a civilização ocidental. Deles herdamos a volorização do pensamento, da arte, da cidadania, da liberdade e da harmonia do corpo e da mente.

Desde pequena, as crianças gregas recebiam instrução: aprendiam a ler e a escrever, brincavam e faziam exercícios físicos, eram estimuladas a participar da vida cívica e cultural.

Figura 2 - “A Escola de Atenas”– detalhe do afresco de Rafael, mostrando ao centro Platão e Aristóteles, cuja influência foi marcante no Ocidente.

Veja o que Castro1 (1991, p. 16) afirma a respeito da Didática:

A inauguração de um campo de estudos com esse nome tem uma característica que vai ser reencontrada na vida histórica da Didática: surge de uma crise e constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da educação. Da nova disciplina espera-se reformas da humanidade, já que deveria orientar educadores e destes, por sua vez, dependeria a formação das novas gerações. Justificava-se, assim, as muitas esperanças nela depositadas, acompanhadas, infelizmente, de outras tantas frustrações.

ATENÇÃO!Você já deve ter ouvido estas frases: A professora de Matemática tem didática ao explicar uma expressão numérica!

Aquele professor tem didática!

INFORMAÇÃO:A palavra Didática vem do grego DIDAKTIKÉ e significava a arte de ensinar/instruir.

1 Amélia Domingues de Castro é doutora em Educação pela

Universidade de São Paulo.


© Didática Geral • • • CRC 7Batatais – Claretiano


UNIDADE 1

Como surgiu a Didática?

As primeiras idéias a respeito da Didática surgiram em países da Europa Central. Dois nomes se destacam como os mais importantes educadores dessa época: Ratíquio2 e Comênio3.

Segundo Comênio, o método de ensino deve seguir alguns passos importantes:

• ensinar tudo o que se deve saber;

• mostrar a aplicação prática de tudo o que é ensinado;

• explicar de maneira direta e clara;

• ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;

• explicar primeiro os princípios gerais;

• ensinar as coisas em seu devido tempo;

• persistir em um assunto até sua perfeita compreensão;

• dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas.

Comênio escreveu uma obra importantíssima e marcante para a história da Didática: a Didática Magna4 que possuía um caráter revolucionário e pautava-se por ideais ético-religiosos.

Neste documento, foi desenvolvido um método único para ensinar tudo a todos. Comênio preocupava-se especialmente com o ato de ler e de escrever, começando pela língua materna, em uma época em que predominava o latim. Esse ensino deveria ser destinado a todos, sem a intervenção da Igreja Católica, que, a esta altura, já tinha instalado seu projeto educacional para a educação de jovens e adultos, por intermédio da Companhia de Jesus, com a obra Ratio atque Institutioni Studiorum (Método Pedagógico dos Jesuítas).

Mas, qual a idéia de Didática para Comênio?

Um processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer reino cristão, cidades, aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e com solidez (COMÊNIO apud PIMENTA, 2002, p. 43).

Didática comeniana

Veja o princípio da Didática comeniana:

O fundamento dá-se na própria natureza. Perfeita, como criação divina, ela fornece em seu processo evolutivo as bases para o ensino, no qual é preciso:

• partir do simples para o complexo;

• desenvolver cada etapa a seu tempo;

• partir da crença de que todo fruto amadurece, mas precisa de condições adequadas.

INFORMAÇÃO:Você sabia que a definição da Didática constituiu a primeira tentativa que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos?

2 Ratíquio ou Wolfgang Ratke nasceu no Holstein

(1571-1635).

3 João Amós Comênio (1582-1670) nasceu na

Moravia. Monge luterano, filósofo e teólogo, é considerado um dos primeiros pedagogos da história. Em 1632, escreveu Didática Magna, que serviu de base às reformas educacionais em diversos países da Europa. Para saber mais sobre a vida e obra deste autor visite o site disponível em:<http://www.centrorefeducacional.com.br/comenius.htm>. Acesso em: abr. 2004.

4 Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. Comênio.

Didática Magna. Fundação Gulbenkian. Coimbra, 1966.





UNIDADE 1

Sua verdade é demonstrada com exemplos paralelos das artes mecânicas: criações do homem com base no funcionamento da natureza. O curso dos estudos é distribuído por anos, meses, dias e horas; e, por fim, é indicado um caminho fácil e seguro para pôr em prática essas coisas com bom resultado (COMÊNIO apud PIMENTA5, 2002, p. 43).

Segundo Castro (1991, p. 16), “tem-se notícias de experiências educacionais realizadas conforme os princípios expostos, embora nem todas tivessem tido sucesso”.

Um pouco mais tarde, no século XVIII, aparece Rousseau6, o autor da segunda revolução da didática. Ele não colocou a didática em prática, nem organizou métodos. No entanto, sua obra chamada Emílio tornou-se manifesto do novo pensamento pedagógico e assim permanece até nossos dias. Nessa obra, Rousseau pretendeu provar que é bom tudo o que sai das mãos do criador da Natureza e que tudo degenera nas mãos do homem. Pregou que à criança deveria ser dada a possibilidade de um desenvolvimento livre e espontâneo. O primeiro livro de leitura deveria ser Robinson Crusoé, considerado um tratado de educação natural. A educação deveria ser a própria vida da criança. A obra de Rousseau deu origem a um novo conceito de infância – ressaltando-a e transformando o método de ensinar em um procedimento natural, que deveria ser exercido sem pressa.

A valorização da infância aguardou mais de um século para concretizar-se. Podemos dizer que Comênio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as paixões das crianças, enquanto Rousseau partiu da idéia da bondade do homem, corrompido pela sociedade (CASTRO, 1991).

No século seguinte, Herbart7, desejando ser o criador da Pedagogia Científica, defendeu a educação pela instrução, criando os passos formais da aprendizagem:

• clareza (na exposição);

• associação (dos conhecimentos novos com os anteriores);

• sistema;

• método.

Mais tarde, esses passos receberam nova divisão:

• preparação (da aula e da classe: motivação);

• apresentação;

• sistematização;

• aplicação (dos conhecimentos adquiridos).

Com essa didática, Herbart enfatizou o papel do professor no processo de ensino.

Como você pôde constatar, Rousseau ressaltava a criança, o aluno, como o sujeito que aprende; já Herbart, dava importância ao método, que pode ser interpretado como uma retomada ao desejo de um método único elaborado por Comênio em sua Didática Magna.

Com Rousseau, temos lançadas as bases da Escola Nova, que questiona o método único e a valorização dos aspectos externos ao sujeito-aprendiz decorrentes de Herbart. Pode-se traduzi-la como:

5 Selma Garrido Pimenta. Professora titular de Didática

na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Possui vários livros publicados: O pedagogo na escola pública (Loyola); O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? (Cortez).

6 Jean-Jacques Rousseau(1712-1778), filósofo e escritor.

Nasceu em Genebra, na Suíça, e morreu na França. Nasceu protestante, tornou-se católico e depois retornou a sua religião de origem.

7 Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo, teórico da

educação e psicólogo alemão.

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UNIDADE 1

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Movimento que propôs alteração significativa nos métodos de ensinar baseados na

atividade do aprendiz. Formulado com base nas contribuições de Pestalozzi (1749-

1827), do alemão Kerschensteiner (1854-1932) e do francês Decroly (1871-1932),

autores europeus cujas idéias conviviam com a época em que a criança passava a

ser valorizada no bojo do desenvolvimento industrial e da expansão da escolaridade

pública, considerada esta como direito e, ao mesmo tempo, requisito para a formação

de mão de obra do nascente capitalismo. Esse movimento expande-se com as idéias

da médica italiana Maria Montessori (1870-1952) e do filósofo americano John

Dewey (1870-1952), que teve por discípulo Anísio Teixeira (1900-1972), principal

responsável pela formulação e expansão desse movimento no Brasil (PIMENTA, 2002,

p. 44, grifo nosso).

O movimento escolanovista muda o aspecto da Didática, enfatizando o aluno como agente ativo da aprendizagem e valorizando os métodos que respeitassem a natureza da criança, que a motivassem e a estimulassem a crescer.

No entanto, Saviani8 (1992) faz uma crítica à Escola Nova, ressaltando que quanto mais se falou em democracia no interior da escola, menos ela esteve articulada com a construção de uma ordem democrática. Segundo o autor, ao formular sistemas de ensino, a burguesia colocou a escolarização como uma das condições para a consolidação da ordem democrática.

Como era vista a Didática?

Infelizmente, a Didática era considerada como uma forma de exclusão social. Por quê? Se os alunos aprendem ou não – embora sejam considerados os sujeitos do processo - a responsabilidade não é dos professores, de sua didática, de seus métodos, do que ensinam, das formas de avaliar e de como se relacionam com os alunos, nem das escolas, da forma como estão organizadas e selecionam seus alunos. Ambos, escolas e professores cumpriam seus papéis. Se os alunos não tinham capacidade para aprender, a responsabilidade escapa à escola e aos professores.

Nesse contexto, no sentido de teoria do ensino, a Didática reduziu-se a métodos e a procedimentos compreendidos como aplicação dos conhecimentos científicos e traduzidos em técnicas de ensinar.

Já nos anos 60, com a informática, acentua-se o surgimento das técnicas e das tecnologias, como o novo paradigma didático. Ou seja, o campo do didático se resumiria ao desenvolvimento de novas técnicas de ensinar, e o ensino, à aplicação delas nas diversas situações.

Uma nova conceituação de Didática aparece nesse cenário: a ela caberia fornecer aos futuros professores os meios e os instrumentos eficientes para o desenvolvimento e o controle do processo de ensinar, tento em vista a maior eficácia nos resultados do ensino.

Nesse panorama de processo-produto, não cabe à Didática questionar os fins do ensino, uma vez que já estão previamente definidos pela expectativa que a sociedade (dominante) tem da escola: preparar para o mercado de trabalho – critério para a avaliação do sistema escolar.

Essa didática instrumental infiltra fortemente os cursos de licenciatura e passa a ser desejada pelos licenciados, ansiosos por encontrar uma saída única – um método, uma técnica – capaz de ensinar a toda e qualquer turma de estudantes, independente de suas condições sociais e pessoais (PIMENTA, 2002, p. 47).

8 Demerval Saviani é professor titular do Departamento de

Filosofia e História da Educação da Unicamp.





UNIDADE 1

Didática: objeto de estudo

A partir dos anos 80 e 90, o estudo da Didática tornou-se mais intenso; e essa discussão nos permitirá compreender qual é seu objeto no contexto educacional: o processo de ensino.

Em certos momentos da História, o ensino foi entendido como modelagem ou armazenamento; em outros, como desenvolvimento ou desabrochamento. Assim, novos modelos de interpretar o ensino desencadeiam novos nomes para denominá-lo, como, por exemplo, direção da aprendizagem; conseqüentemente, vão surgindo novos adjetivos para a disciplina que dele se ocupa: a Didática.

O objeto da Didática é o ensino, visto tanto como intenção de produzir aprendizagem e sem delimitação da natureza do resultado possível, quanto desenvolvimento da capacidade de aprender e compreender. Fica fácil entender que, para a Didática ganhar qualidade, deve estender suas fronteiras rumo à Psicologia, Sociologia, Política e Filosofia.

Vamos fazer algumas considerações a respeito da trajetória, conceituação e objeto de estudo da Didática? Para isso, Castro (1991) pode auxiliar-nos com algumas idéias.

O itinerário feito do século XVII até nossos dias indicou dois marcos no desenvolvimento histórico da Didática:

• 1o marco: O primeiro objeto de estudo foi o Método, que correspondia ao modo de agir sobre o educando, mas que recuou quando o aprendiz apareceu como sujeito do processo.

• 2o marco: No século XIX, o método foi enfatizado, ressaltando as características de ordem e seqüência no processo didático antes que a Escola Nova recorresse à Psicologia da criança.

No entanto, a Didática está ainda impregnada da agitação da época e continua sendo objeto de estudo de pesquisas e exploração.

Libâneo9 (1990) critica o conceito de ensino quando visto apenas como a transmissão da matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e fórmulas. Segundo o autor, devemos entender o processo de ensino como:

O conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados (domínio de conhecimentos e desenvolvimento da capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos alunos (LIBÂNEO, 1990, p. 79).

A especificidade do trabalho do professor é combinar a atividade didática entre ensino e aprendizagem, mediante o processo de ensino.

Para assegurar que o aluno aprenda, ou melhor, apreenda, o professor precisa:

• ter claro os objetivos de ensino;

• saber explicar a matéria (tornar acessível ao aluno);

PARA VOCÊ REFLETIR:Atualmente o foco da Didática é o processo de ensino, que revela uma intenção: a de produzir aprendizagem; ou seja, o ensino que implica desenvolvimento, melhoria, que não apenas se limita ao avanço cognitivo intelectual, mas também que envolva igualmente a afetividade, a ética, a sociabilidade, os aspectos físicos e estéticos, para o desenvolvimento integral do ser humano. Você concorda com esta afirmação? Porque?

ATENÇÃO!Registre suas reflexões no Bloco de Anotações ou no seu caderno de anotações, pois elas serão úteis pra elaboração do seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Fonte: Foto gentilmente cedida por Lúcia de Fátima Libâneo.

9 José Carlos Libâneo. Doutor em Filosofia e História

da Educação pela PUC/São Paulo. Atualmente é docente na Universidade Católica de Goiás. Seus livros: Didática (Cortez); Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente (Cortez). Pesquisa e publica artigos a respeito de Teoria da Educação, Didática e organização escolar.




UNIDADE 1

• buscar conhecer o que os alunos já sabem sobre o assunto estudado;

• motivar o aluno para estudar a matéria nova, ou seja, é necessário que a matéria tenha significado e utilidade para a vida diária dos educandos.

Como o professor pode garantir o desenvolvimento global dos alunos? Ao organizar o processo de ensino, é preciso articular com clareza os seguintes elementos:

• objetivos;

• conteúdos;

• métodos e avaliação.

Estejamos atentos ao grande desafio do momento: “a superação de uma Didática exclusivamente instrumental e a construção de uma Didática fundamental” (CANDAU10, 1984, p. 21).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS3

CANDAU, V. M. Rumo a uma nova Didática. Petrópolis: Vozes, 1991.

CASTRO, A .D. de. A Trajetória histórica da Didática. In: Idéias. São Paulo: FDE, 1991.p. 15-25.

________. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira, 2001.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

________. A didática e as tendências pedagógicas. In: Idéias. São Paulo: FDE, 1991. p. 26-36.

PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2002.

VALE, M. I. P. As questões fundamentais da Didática. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1995.

SITES SUGERIDOSGrandes Mestres da Educação.Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/mestres.html>. Acesso em: 31 mar. 2004.

Disponível em: <http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/166_out03/html/aquele>. Acesso em: 31 mar. 04.

SUGESTÕES DE FILMES

• O Preço do Desafio

• Ao mestre com carinho

• Matilda

• Mentes Perigosas

• Nenhum a menos

• Sociedade dos poetas mortos

(10) Vera Maria Ferrão Candau. Licenciada em Pedagogia. Universidade Católica do Rio de Janeiro. Doutora em Educação pela Universidade Complutense. Madrid . Espanha. Professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC). Disponível em <http://www.piie.cl/seminario/candau.htm>. Acesso em: 31 mar. 2004.

ATENÇÃO!Você é sujeito de sua aprendizagem! Participe e interaja com seus colegas de curso e tutores. Alargue seus conhecimentos mediante a construção colaborativa do conhecimento em ambiente virtual.

ATENÇÃO!Sugerimos a leitura dos livros citados na bibliografia.





UNIDADE 1

E-REFERÊNCIAS4

6 Jean-Jacques Rousseau. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/rousseau.html>. Acesso em: 31 mar. 2004.

7 Johann Friedrich Herbart. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per13.htm>. Acesso em: 31 mar. 2004.

8 Demerval Saviani. Disponível em <http://www.literario.com.br/saviani.jpg>. Acesso em: 1 abr. 2005.

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PLANEJAMENTO ESCOLAR: CONCEITUAÇÃO, IMPORTÂNCIA E ELABORAÇÃO

Objetivos

• Reconhecer o planejamento como uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino, superando sua concepção mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente.

Conteúdo

• A temática refere-se ao estudo do planejamento como processo primordial para a organização das situações do ensino e da aprendizagem.





UNIDADE 2

INTRODUÇÃO1

Na Unidade I, você estudou o histórico e a conceituação de Didática. Trocou idéias a respeito do processo de ensino, viu como a Didática tem influenciado as experiências históricas da educação e da escolarização. Você conheceu também vários educadores que contribuíram para que a Didática ocupasse seu lugar no processo de ensino-aprendizagem.

Nesta unidade, você entenderá o planejamento como uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino, superando sua concepção mecânica e burocrática no contexto do trabalho docente.

A partir desse momento, vamos trocar idéias sobre como planejar o ensino. Você terá um texto para leitura, no qual aparecerão diversas atividades de reflexão pessoal que você poderá socializar na Lista, fax, correio ou telefone.

PLANEJAMENTO: CONCEITUAÇÃO E IMPORTÂNCIA2

Definindo planejamento

Vejamos duas definições:

Ato ou efeito de planejar. Trabalho de preparação para qualquer empreendimento, segundo roteiro e métodos determinados. Processo que leva ao estabelecimento de um conjunto coordenado de ações, visando à consecução de determinados objetivos (Dicionário Aurélio).

O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos de sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação (LIBÂNEO, 1994, p. 221).

Antes de iniciarmos a discussão a respeito de planejamento, vamos ler um texto de Romão e Padilha, da Série de Estudos do Ministério da Educação: Construindo a Escola Cidadã: Projeto Político Pedagógico1 (BRASIL, 1998, p. 53-55):

Início do ano letivo. Dia de reencontros explosivos, de abraços meteóricos. Uma atmosfera cor-de-rosa entre docentes e equipe diretiva, antigos companheiros de trabalho.

Professoras e professores, recém-ingressantes, também participam da confraternização. Por outro lado, olhares curiosos, cautelosos, alguma aproximação, alguma retração, mas, de qualquer maneira, um clima de alegria. Vai começar a primeira reunião de um novo trabalho educativo. Educar é uma luta constante, é um novo recomeçar, todos concordam.

A diretora da escola exercita sua pontualidade. O coordenador pedagógico convida os presentes, com sua voz grave, a se encaminharem para uma sala de aula onde a reunião se realizará. Uma professora chega atrasada na ponta dos pés, observada carinhosamente por seus colegas.

PARA VOCÊ REFLETIR:O que é planejar? O que é realizar um planejamento?

ATENÇÃO!Convidamos você a dedicar um pouco de seu tempo na leitura desse texto. Trata-se de um relato significativo, transcrito que se fosse resumido ou em parte não traduziria o “clima pedagógico” oculto nas entrelinhas que os autores quiseram transmitir.




UNIDADE 2

Todos ocupam seus lugares e as boas vindas são oferecidas pela diretora, que logo em seguida declara abertos os trabalhos. O tema da reunião administrativa e pedagógica é... planejamento e organização do trabalho da escola.

O coordenador pedagógico passa a falar, calmamente, sobre as próximas tarefas. Informa que os planos de ensino deverão ser providenciados pela equipe docente e entregues ao final de três dias de reuniões, após o que, imediatamente, as aulas terão início.

Lembra que os mesmos deverão ser elaborados em fina consonância com o Plano Diretor da Escola e com os Planos de Curso já definido nos anos anteriores. Acrescenta que estes, por sua vez, foram elaborados por especialistas da escola dentro dos padrões científicos e técnicos exigidos pela Secretaria da Educação e estão perfeitamente de acordo com os Planos Nacional e Estadual de Educação, como deveria ser.

Em seguida, passa a palavra à senhora diretora, que fala um pouco sobre a organização da escola, dedicando-se mais à “parte administrativa”. Ela distribui uma pauta mimeografada, com os itens que estarão sendo discutidos: entrega de documentos; pontualidade dos professores na entrada e saída; novo código disciplinar para os alunos, definido pela equipe diretiva durante as férias dos professores; elaboração de horário de aulas; novas regras para utilização da cantina; novos horários de intervalos; lista de alunos das novas turmas; crachás para as primeiras séries, entre outros.

Agora, o coordenador pedagógico dá início a uma dinâmica de grupo. Solicita a formação de equipes, de acordo com suas disciplinas. Distribui uma papeleta para cada uma delas, por meio da qual orienta cada grupo para que se reúna por meia hora e em seguida apresente aos demais grupos alguns objetivos específicos de suas disciplinas para o ano letivo.

O tempo acaba não sendo suficiente. Após quase uma hora, o coordenador pedagógico anuncia o início das exposições. Nota-se no recinto um amargo sentimento, como se o encantamento inicial tivesse se evaporado subitamente e dado lugar a um ar de constrangimento, tal o silêncio que toma conta do ambiente.

Professoras e professores que se mostravam confusos e aparentemente desanimados diante das palavras planos, planejamentos, normas e prazos, agora ilhados em suas definições. Sem escolha, cada representante de grupo lê os objetivos específicos aos quais chegara sua equipe, o que não consegue provocar reações nos companheiros.

Terminada a dinâmica e estourado o tempo da reunião na parte da manhã, transfere-se para o período da tarde o início da elaboração do planejamento. Para tanto, como informa a diretora, os professores disporão de novos livros didáticos enviados pelas editoras, a partir dos quais poderão adaptar seus planos de ensino dos anos anteriores.

Assim começava a tarefa de planejar naquela escola e naquele ano, que a todos lembrava experiências burocráticas de anos anteriores nada compensadoras.

A situação descrita acontece em muitas de nossas escolas, configurando-se como a semana de elaboração dos planejamentos.

Segundo Romão e Padilha (1998, 53-55), ao pensar o desenvolvimento de um planejamento na escola, precisamos estar atentos à questão da cidadania1.

1 Cidadania refere-se segundo Romão e Padilha (1998, p. 57),

ao exercício pleno e democrático, por parte da sociedade, de seus direitos e deveres.





UNIDADE 2

Quando pensamos em planejar a educação, é necessário que esse exercício venha acompanhado de reflexão sobre como realizar e organizar o trabalho escolar.

Isso significa:

• incorporar de frente os problemas da escola em que trabalhamos e do contexto do sistema educacional;

• assumir também a escola como instância social, com o compromisso de gerar aprendizagens e formar cidadãos.

Quando nos propomos a realizar e pensar o planejamento, formalizando-o em: plano da escola/plano gestor, plano de ensino (ver sugestão de modelo na página 17 do caderno de conteúdo) e plano de aula, significa que precisamos exercer uma atividade engajada, intencional, científica, de caráter político e ideológico e isento de neutralidade.

Estas palavras nos reportam a uma grande discussão de Paolo Nosella a respeito do compromisso político do professor e de Guiomar Namo de Mello, quando fala da competência técnica ao compromisso político (1983/1982 respectivamente).

[...] a competência profissional diz respeito ao domínio adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de organizar e transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja efetivamente apropriado pelo aluno.

Em segundo lugar, uma visão relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes mais imediatos de sua própria prática, ou seja, um entendimento das múltiplas relações entre os vários aspectos da escola, desde a organização dos períodos de aula, passando por critérios de matrícula e agrupamentos da classe, até o currículo e os métodos de ensino.

Em terceiro lugar, uma compreensão das relações entre o preparo técnico que recebeu, a organização da escola e os resultados de sua ação.

Em quarto lugar, uma compreensão mais ampla das relações entre a escola e a sociedade, que passaria necessariamente pela questão de suas condições de trabalho e remuneração (MELLO, 1982, p. 43).

Quanto ao compromisso político, Mello (1982, p. 45) afirma que:

[...] quando adquire competência o professor ganha também condições de perceber, dentro da escola, os obstáculos que se opõem à sua atuação competente. É assim que a competência técnica inicia o processo de sua transformação em vontade política.

Por esse caminho o professor vai desenvolvendo sua consciência real em direção à consciência possível e ganha condição de passar do sentido político em si para o sentido político para si de sua ação pedagógica.

A vontade política permite que aquele sentido político da prática docente se explicite ao professor e passe a ser, para ele também, uma forma de agir politicamente: diminuição do fracasso escolar e da exclusão, por meio de estratégias adequadas para garantir o acesso ao maior número de crianças na escola e sua permanência nela, pelo maior tempo possível.

[...] “o saber-fazer constitui uma das necessidades imediatas para a imagem profissional do professor, para uma percepção mais crítica e menos assistencialista do valor de seu trabalho” (NOSELLA, 1983, p. 146).

ATENÇÃO!Importante: a competência técnica inicia o processo de sua transformação em vontade política. Pense nisso...

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UNIDADE 2

Importância do planejamento

Em nossa prática pedagógica atual, o processo de planejamento tem sido objeto de inúmeros questionamentos quanto à sua validade como instrumento de melhoria qualitativa do trabalho do professor.

O planejamento tem sido geralmente concebido como uma técnica especializada, cujo objetivo seria o de levar a bom termo o desenvolvimento de uma instituição ou de um município, estado, região ou país.

Apesar desse fato pertencente ao ato de planejar, a prática do planejamento em nosso país, especialmente na educação, tem sido conduzida como se fosse uma atividade neutra, sem comprometimento. Às vezes, o planejamento é apresentado e desenvolvido como se fosse um modo de definir a aplicação técnica para obter resultados, não importando a que preço ou para quem.

“Planejar ou burocratizar”?

O ato de planejar não é só técnica. Além dessa dimensão ele é fundamentalmente:

• a instância de decisões políticas (pensar), capazes de consolidar e dinamizar ações que venham ao encontro dos interesses de uma coletividade;

• o resultado de decisões políticas de indivíduos e/ou o conjunto destes, as quais serão implementadas por meio de ações pedagógicas (o nosso fazer) no âmbito educacional.

O planejamento não é uma tarefa neutra, mas ideologicamente comprometida com os fins pretendidos por aquele grupo ou instituição.

Isso significa dizer que o planejamento:

• é um processo constituído de vários atores que compõem esse planejar;

• é uma atividade que subsidia o ser humano no encaminhamento de suas ações e na obtenção de resultados desejados.

Ao tratarmos de planejamento em uma escola, os seguintes aspectos devem ser considerados:

• o coletivo de indivíduos que desempenham inúmeras atividades, as quais por natureza própria requerem um processo de planejamento que possibilite a participação efetiva desse conjunto de pessoas, que a princípio deve tomar decisões pertinentes aos fins a que se propõe uma instituição educacional;

• o planejamento como uma ferramenta viabilizadora de um processo que contribua para o desenvolvimento de todos aqueles que estejam direta ou indiretamente vinculados à educação;

• os inúmeros desafios a enfrentar quando falamos de processo de planejamento como um procedimento viabilizador de um direito público que é a educação.

No contexto educacional, tem havido certa confusão entre o processo de planejamento e os documentos (plano, programa ou projeto) decorrentes desse processo. Tal situação tem levado os profissionais da educação a encararem o planejamento como algo que mais atrapalha do que ajuda na inovação do ensino e da aprendizagem.





UNIDADE 2

Essa prática intencional de separar os que pensam dos que fazem resultou lamentavelmente, no burocratizamento em todas as instâncias de planejamento, em especial, nas escolas. Tal prática tem reforçado a parte meramente técnica do planejamento, o que leva os profissionais da educação a um ativismo alucinante, cegando-os daquilo de criativo da arte de planejar.

O planejamento deve tornar-se uma articulação dinâmica e coletiva entre o fazer, o refletir e o sentir, tornado-se um forte aliado contra o ativismo que freqüentemente toma conta do cotidiano escolar e que em alguns casos pode transformar os profissionais da educação em máquinas, nos momentos em que ministram aulas ou executam tarefas administrativas, às vezes sem consciência do significado dessas ações.

A concepção de planejamento como processo ajuda-nos a recuperar sua importância, revestindo-o de uma função pedagógica no momento do processo de discussão, sistematização, apropriação de instrumentos e procedimentos teórico-metodológicos, que, formalizados em documentos, garantam a continuidade do processo no âmbito escolar, visando a avanços necessários à sociedade que pretendemos ajudar a construir.

É necessário que comecemos a introjetar a real importância do processo de planejamento conduzido por aqueles que efetivamente constituem o coletivo de indivíduos que pensam e fazem acontecer o ensino e a aprendizagem na escola.

Agindo dessa forma, com certeza estaremos dando a nossa contribuição para a consolidação de novas formas de organização do trabalho na escola. Assim, todos (professores, alunos, diretor, coordenador, enfim toda comunidade escolar) terão mais interesse pela concretização das propostas.

Propostas oriundas de um processo com características participativas têm maiores condições de avançar de forma planejada, articulada e sistemática, porque provavelmente teremos mais indivíduos motivados a contribuir com a consecução dos objetivos.

CONVERSANDO A RESPEITO DO PLANEJAMENTO3A vivência do cotidiano escolar tem evidenciado situações bastante questionáveis

nesse sentido:

a) Os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social e cultural de nossos alunos.

b) Os conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de forma autoritária, pois os professores, acabam por não participar dessa tarefa (LOPES, 1995).

c) Os recursos que dispomos para o desenvolvimento de nossa prática pedagógica, muitas vezes são considerados meros instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-se a equipamentos, muitas vezes incoerentes com os objetivos e conteúdos estudados.

d) A metodologia usada pelo educador é caracterizada pela prevalência de atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco espaço para discussões e análise dos conteúdos. Assim, o aluno continua passivo, pois seu pensamento criativo é mais bloqueado que estimulado.

PARA VOCÊ REFLETIR:O que a escola vem praticando: o “planejamento” ou o “burocratizamento”?

ATENÇÃO!Registre suas reflexões no Bloco de Anotações ou no caderno, elas serão úteis para a elaboração de seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

INFORMAÇÃO:“Um dos aspectos mais preocupantes quando refletimos sobre a escola é a constatação de que, hoje, ela está sem objetivos” (ALVES, R., 2000, p. 22).

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UNIDADE 2

e) A avaliação do rendimento escolar, resume-se no ritual de provas periódicas nas quais são verificadas as quantidades de conteúdos assimilados.

Nesse contexto, o planejamento do ensino acontece, mas desvinculado da realidade social, caracterizado como uma ação mecânica e burocrática do professor, pouco contribuindo para a qualidade da práxis pedagógica.

[...] no meio escolar, quando se faz referência a planejamento do ensino, a idéia que passa é aquela que identifica o processo através do qual são definidos os objetivos, os conteúdos programáticos, os procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser consultada no decorrer do curso, série ou disciplina de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela grande maioria dos professores e que, em nome da eficiência do ensino disseminada pela concepção tecnicista de educação, passou a ser valorizado apenas em sua dimensão técnica (LOPES, 1995, p. 42).

Isso não significa que devemos deixar de utilizar este tipo de esquema ou outros determinados pelas escolas ou secretaria da educação.

O importante nesse processo é a articulação dos componentes do plano de ensino com o todo social, ao contrário deste tipo de ação, a concepção de planejamento acaba por tornar incapaz a dinâmica e, além disso, dificultar a prática didática.

No momento cabe-nos extrapolar a simples tarefa de elaborar um documento contendo apenas os elementos tecnicamente estabelecidos.

Considerando o encaminhamento de um planejamento que supere a dimensão técnica, as atividades educativas deveriam ser planejadas tendo como ponto de referência a problemática sociocultural, econômica e política do contexto escolar em que a escola está inserida. Assim, trabalhamos visando à transformação da sociedade de classes, no sentido de torná-la mais justa e igualitária.

Lopes (1995) sugere-nos os princípios do planejamento participativo, forma de trabalho comunitário, que se caracteriza pela integração de todos os setores da atividade humana, em uma ação globalizante, visando à solução de problemas comuns.

No contexto escolar, o planejamento participativo caracteriza-se:

• Pela busca da integração efetiva entre a escola e a realidade social, ressaltando a relação teoria e prática.

• Pela participação da comunidade escolar: professores, alunos, especialistas e demais pessoas envolvidas neste processo, que seria o ponto essencial para a produção do conhecimento.

Observe as fases do Planejamento (LOPES, 1995, p. 45-52):

Fase 1 – Estudo real da escola em suas relações com o contexto social em que se insere. O estudo deverá ser feito de forma global, analisando as circunstâncias socioculturais, econômicas e políticas dos diferentes níveis presentes nas relações escola e sociedade (universo sociocultural dos alunos, seus interesses e suas necessidades, identificar o que já conhecem, o que aspiram e como vivem). O resultado desse primeiro momento do planejamento participativo seria um diagnóstico sincero da realidade concreta do aluno, elaborado de forma consciente e comprometida com seus interesses e necessidades.

INFORMAÇÃO:Um planejamento dirigido para uma ação pedagógica transformadora possibilitará ao professor:

• maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e em toda a escola;

• efetivar um trabalho integrado ao concreto de nossos educandos.





UNIDADE 2

Fase 2 – Após a primeira fase, devemos proceder à organização do trabalho didático. A definição dos objetivos a serem perseguidos, a sistematização do conteúdo programático e a seleção dos procedimentos de ensino a serem

utilizados, estas são as ações básicas dessa segunda fase.

• Na definição dos objetivos, portanto, será essencial a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos: a aquisição, a reelaboração dos conhecimentos aprendidos e a produção de novos. Assim, os objetivos deverão expressar ações, tais como reflexão crítica, a curiosidade científica, a investigação e a criatividade (Unidade III).

• Em relação aos conteúdos a serem estudados (Unidade IV), como são parte integrante do currículo escolar previamente estruturado (por exemplo, PCNs, Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, ou Diretrizes do Ensino Médio), deverão passar por uma análise crítica com vistas à identificação do que representa o essencial e do que representa o secundário a ser aprendido.

• Para efetivarmos essa distinção (essencial e secundário), devemos olhar a realidade concreta dos alunos, a partir da qual o saber sistemático poderá ser selecionado com o objetivo de funcionar como meio de compreensão crítica dessa realidade. A organização do chamado conteúdo programático far-se-á considerando-se primeiramente os objetivos propostos em termos de aquisição, reelaboração e produção de conhecimentos, ou seja, expressos em capacidades a serem desenvolvidas.

Sintetizando: os objetivos precisam ser estabelecidos anteriormente aos conteúdos, assim, tornamos o processo de ensino e o processo de aprendizagem direcionados às necessidades de nossos alunos e não na simples transmissão de conteúdos com fim em si mesmos.

Fase 3 – A terceira etapa seria a articulação dos procedimentos que deverão ser concretizados. Tais procedimentos devem ser relacionados de forma a atenderem aos diferentes níveis de aprendizagem desejados, bem como, à natureza da matéria de ensino proposta.

• A tarefa do professor nesse momento será articular uma metodologia de ensino que se concretize pela variedade de atividades estimuladoras da criatividade dos alunos. Nessa etapa a participação dos alunos é muito enriquecedora. Descobrir suas expectativas, saber por que estão na escola, qual seu projeto de vida, estas são questões que levarão ao entendimento do aluno, ajudando-o na compreensão da linguagem, de suas dificuldades, do que aspiram.

Fase 4 – O passo seguinte é a sistematização do processo de avaliação da aprendizagem. A avaliação nessa concepção de planejamento não poderá ter o sentido de processo classificatório dos resultados de ensino.

• Num processo educativo em que a metodologia de ensino privilegia a criatividade dos alunos, a avaliação terá o caráter de acompanhamento, em um julgamento conjunto de professores e alunos.

Sintetizando: precisamos ter a idéia de que a caracterização de momentos e etapas no planejamento no ensino não deverá ser entendida como o desenvolvimento de partes distintas e estanques, pois não podemos enquadrar uma ação de natureza contínua, dinâmica e global. Para que isso aconteça, é necessário que em nossas escolas convivam pessoas comprometidas com a postura política a fim de que um processo transformador possa ser desenvolvido.

INFORMAÇÃO:É importante não perder de vista que um processo transformador não poderá deixar se conduzir por objetivos que explicitem somente a aquisição de conhecimentos.

ATENÇÃO!Devemos nos preocupar mais com a qualidade da reelaboração e produção de conhecimentos apreendidos por cada aluno, tendo como ponto de partida a matéria estudada, do que com a verificação da quantidade de conteúdos aprendidos.

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UNIDADE 2

No contexto de planejamento participativo2, é impossível a convivência de um discurso de participação com uma prática de divisão e da competição.

A relação cooperativa deve ser preservada para que:

• o planejamento seja levado em consideração à participação de todos os elementos envolvidos no processo de ensino;

• a unidade entre a teoria e a prática seja alcançada;

• a realidade concreta (escola, aluno, sociedade) seja o ponto de partida do planejamento;

• os fins mais amplos da educação sejam atingidos.

PLANO DE ENSINO4

O plano de ensino representa o trabalho de previsão de todas as atividades de uma determinada disciplina, desenvolvidas durante um curso. Essa previsão pode ser anual, mensal ou semanal, conforme a duração do curso. Deve ser elaborado em conjunto com todo o pessoal envolvido no processo ensino-aprendizagem, após o conhecimento do aluno e do contexto social e escolar, (VALE, 1995, p. 112).

Plano de ensino é, pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa área e/ou disciplina específica. O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competência pedagógico-política do educador escolar deve ser mais abrangente do que aquilo que está registrado no seu plano (cf. FUSARI, 1991, p. 44-53).

Os itens do plano de ensino variam conforme a escola, mas, por exemplo, poderá conter os seguintes elementos:

• nome da escola;

• ano letivo;

• série;

• disciplina ou área de conhecimento;

• objetivos gerais da etapa de ensino (Ensino Fundamental de 1a a 4a; ou 5a a 8a, ou Ensino Médio);

• objetivos específicos da série;

• conteúdos (conceituais, procedimentais, atitudinais);

• estratégias;

• recursos (materiais);

• avaliação.

Veja no quadro, a seguir, uma sugestão de formalização de um plano de ensino.

2 Planejamento participativo é parte integrante da

metodologia da pesquisa participante, forma de trabalho característica dos movimentos de educação popular. Um maior aprofundamento desse tema poderá ser obtido na vasta bibliografia existente sobre pesquisa participante. Quanto ao planejamento participativo aplicado à educação, a descrição de uma experiência nesse caso poderá ser analisada em VIANNA, I. Planejamento participativo na escola. São Paulo: EPU, 1986.

PARA VOCÊ REFLETIR:Não podemos encarar a educação como uma atividade neutra. O planejamento participativo permite a realização de um trabalho problematizador e participante, no sentido de encaminhar o aluno para a reelaboração dos conteúdos escolares do saber sistematizado, com vistas na produção de novos conhecimentos.

ATENÇÃO!Registre suas reflexões pois elas serão úteis para o seu TCC.





UNIDADE 2

Escola: Ano do Ciclo (Público Alvo - Para quem?)

Área

Língua

Portuguesa;

Matemática;

Ciências

Naturais;

História;

Geografi a;

Arte;

Educação;

Língua

Estrangeira

(Ensino 1º a

3º série)

Áreas:

Linguagem,

Códigos e suas

Tecnologias;

Ciências da Natureza,

Matemática e suas

Tecnologias

Humanas

e suas Tec-nologias

Objetivos (Para quê?)

Conteúdo (O quê?)

Recursos (Seleção de Recursos Materiais)

Duração (Cronograma de Trabalho)

Tipo e In-strumento de Avaliação (Como defi nir os avanços?)

O fundamental não é decidir se o plano será redigido no formulário x ou y, mas assumir que a ação pedagógica necessita de um mínimo de preparo, mesmo tendo o livro didático como um dos instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula (FUSARI, Revista Idéias, n. 8, p. 46).

Plano de aula: Plano de aula caracteriza-se pela previsão mais detalhada das realizações diárias, buscando a ação e dinamização da proposta global do plano de ensino.

Segundo Vale (1995), cada professor poderá organizar seu plano de aula, pois não há um esquema rígido a ser seguido.

Observe os itens que compõem um modelo de plano de aula:

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UNIDADE 2

- título da aula;

- série;

- tempo necessário;

- introdução;

- objetivos;

- recursos didáticos;

- organização da sala;

- procedimentos didáticos ou desenvolvimento da aula;

- avaliação;

- bibliografia;

- sugestões para trabalho interdisciplinar (interação entre as disciplinas ou áreas do conhecimento).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmentros Curriculares Nacionais. Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Secretaria de Educação a Distância. Construindo a Escola Cidadã. Brasília: MEC-SEAD, 1998.

FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas. Revista Idéias, n. 8, São Paulo: FDE, 1998, p. 44 - 53.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

REVISTA NOVA ESCOLA. São Paulo: Abril, dez./2000.

SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1983.

______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 1992.

VIANNA, I. O. de A. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. São Paulo: EPU, 1986.

UDESC. Planejamento e Avaliação Educacional. Caderno EAD. Florianópolis, 2001.

ATENÇÃO!No decorrer de seu curso e em sua caminhada profissional o hábito da pesquisa lhe ajudará a encontrar respostas para os problemas que possam vir a surgir, ampliando seus horizontes. Pesquise sempre!

Anotações

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OBJETIVOS DE ENSINO

Objetivos

• Interpretar o signifi cado e a importância do estabelecimento de objetivos no contexto educacional.

• Ser capaz de organizar a prática pedagógica, tendo em vista diferentes objetivos.

Conteúdo

• Os objetivos de ensino com base em trecho extraído do documento introdutório dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

• Você verá como objetivos de ensino são mais signifi cativos quando expressos em capacidades a serem desenvolvidas nos alunos.





UNIDADE 3

INTRODUÇÃO1

Na Unidade II, trocamos idéias a respeito da conceituação, importância do planejamento e elaboração do plano de ensino.

Nesta unidade, vamos estudar os objetivos de ensino tendo por base o trecho a seguir, retirado do documento introdutório dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 67-71).

OBJETIVOS DE ENSINO 2Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1a

a 4a séries), (PCNs), são documentos oficiais, elaborados pelo Ministério da Educação, publicados no ano de 1997. Essa coleção contém 10 volumes, distribuídos em uma Introdução e mais nove áreas do conhecimento: Língua Portuguesa; Matemática; Ciências Naturais; História e Geografia; Arte; Educação Física; Apresentação dos Temas Transversais e Ética; Meio Ambiente e Saúde; Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. O objetivo do Ministério da Educação (MEC) com este material é auxiliar o professor na execução de seu trabalho, fazendo com que o aluno domine conhecimentos de que necessita para crescer como cidadão plenamente reconhecido e consciente de seu papel na sociedade.

Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais concretizam as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. A decisão de definir os objetivos educacionais em termos de capacidades é crucial nesta proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem expressar-se numa variedade de comportamentos. O professor, consciente de que condutas diversas podem estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de atender à diversidade de seus alunos. Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem: cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal, inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla.

A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira consciente ou não. A aquisição progressiva de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles interfere diretamente na aprendizagem da língua, da matemática, da representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de imagens.

A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na expressão de emoções, na superação de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança.

A afetiva refere-se às motivações, à auto-estima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros.

A capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de estados de ânimo, está estreitamente ligada à capacidade afetiva. O desenvolvimento da inter-relação permite ao aluno se

ATENÇÃO!Ao longo desta unidade, você será convidado a refletir sobre várias questões importantes. Não deixe de fazê-lo. Não se esqueça, sua participação é uma maneira de manifestar solidariedade com seus colegas de curso. E, depois, sua participação vale pontos!

INFORMAÇÃO:Neste tópico, você verá como os objetivos de ensino são mais significativos quando expressos em capacidades a serem desenvolvidas nos alunos. Vamos entender?




UNIDADE 3

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colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por práticas de cooperação que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com os outros.

A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos históricos.

A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de decisão por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem. A construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os demais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos.

O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, conseqüências e intenções, isto é, permite a superação da rigidez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação interpessoal e na compreensão das relações sociais. A ação pedagógica contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e possibilitando o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de relações humanas, historicamente situadas.

Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário para que se possa superar o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação social é essencial ao desenvolvimento dessa capacidade.

Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso: uma disponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de motivação que apresentará em relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas depende também de que os conteúdos de aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais.

O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar.

Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização e do desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos aprendizados.

A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades básicas.

INFORMAÇÃO:Importante: O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação social é essencial ao desenvolvimento da capacidade de inserção social.





UNIDADE 3

Embora os indivíduos tendam, em função de sua natureza, a desenvolver capacidades de maneira heterogênea, é importante salientar que a escola tem como função potencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano, mais ético. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes metas educacionais que orientam a estruturação curricular. A partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes devem receber no primeiro e no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos gerais. Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se apresenta a seguir:

• Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal — como meio para expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções da cultura.

• Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar informações relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabelecer o maior número de relações entre elas, fazendo uso do conhecimento matemático para interpretá-las e avaliá-las criticamente.

• Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo: identificar, em situações práticas, que muitas informações são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura e a interpretação, e construir formas pessoais de registro para comunicar informações coletadas.

Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação que se pretende que os alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de realizar sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como meio para o desenvolvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos apropriados para que os conteúdos estudados façam sentido para os alunos. Finalmente devem constituir-se uma referência indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola.

As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são propostas como referenciais gerais e demandam adequações a serem realizadas nos níveis de concretização curricular das secretarias estaduais e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às demandas específicas de cada localidade. Essa adequação pode ser feita mediante a redefinição de graduações e o reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e acrescentando outros que não estejam explícitos. (BRASIL, 1997, p. 71-97).

Você acabou de fazer a leitura a respeito dos objetivos de ensino e acredito que tenha percebido sua ligação com as diversas capacidades a serem desenvolvidas nos educandos.

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4CONTEÚDOS DE

ENSINO

Objetivos

• Identifi car o procedimento de seleção e organização de conteúdos, de modo a saber converter na prática pedagógica o conhecimento científi co em conhecimento curricular, considerando contextos socioculturais e as capacidades cognitivas, físicas e afetivas dos alunos.

Conteúdo

• Conceituação de conteúdos como meio para o desenvolvimento global dos educandos, com base nas idéias dos Parâmetros Curriculares Nacionais.





UNIDADE 4

INTRODUÇÃO1

Na Unidade anterior, você teve contato com as idéias dos Parâmetros Curriculares Nacionais a respeito dos Objetivos de Ensino.

Nesta unidade, estudará os conteúdos chamados conceituais, atitudinais e procedimentais, bem como sua seleção e organização para o processo de ensino.

Ao final desta unidade, você deverá conhecer o procedimento de seleção e organização de conteúdos, de modo a saber converter, na prática pedagógica, o conhecimento científico em conhecimento curricular, considerando contextos socioculturais e as capacidades cognitivas, físicas e afetivas dos alunos.

CONCEITUAÇÃO2

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 73) “[...] o que se propõe é um ensino em que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos”.

Ao organizar a prática educativa, os professores precisam:

• construir uma aprendizagem significativa em seus alunos;

• ressignificar os conteúdos em conceitos, procedimentos e atitudes, enfatizando, assim, a responsabilidade da escola com a formação global do aluno (pensar, agir, sentir).

Qualquer que seja a abordagem pedagógica utilizada pelo educador, juntamente com os alunos, são trabalhados necessariamente os conteúdos.

O que diferenciará o trabalho com o conteúdo é o significado que lhe é conferido no contexto escolar, como são selecionados e trabalhados.

A tipologia de conteúdos apresentada para você, futuro educador (maneira de conceituar os conteúdos), será a dos conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.

Vamos entendê-los?

Todo conteúdo está associado a conteúdos de outra natureza. Por exemplo:

• os aspectos factuais da soma (código e símbolo);

• os conceituais da soma (união e número), com os algorítmicos (cálculo mental e algoritmo);

• os atitudinais (sentido e valor).

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UNIDADE 4

Conteúdos factuais (fatos)

Por conteúdos factuais entendem-se o conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares:

• idade de uma pessoa;

• conquista de um território;

• localização ou altura de uma montanha;

• nomes;

• códigos;

• axiomas;

• fato determinado em determinado momento, etc.

O ensino está repleto de conteúdos factuais:

• datas e nomes de acontecimentos na história;

• nomes de autores e correntes na literatura, música e artes plásticas;

• códigos e símbolos na área de língua, matemática, física e química;

• classificações na área de biologia;

• vocabulário nas línguas estrangeiras, etc.

Conteúdos conceituais

Os conceitos referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns.

Os princípios são mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação.

Conteúdos procedimentais

O conteúdo procedimental significa o conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo. Veja alguns deles:

• ler;

• desenhar;

• calcular;

• classificar;

• traduzir;

• recortar;

• saltar;

• inferir;

• espetar.

Conteúdos atitudinais

O termo conteúdos atitudinais engloba uma série de conteúdos que, por sua vez, podem ser agrupados em:

ATENÇÃO!Para ampliar seus conhecimentos sobre a tipologia dos conteúdos a serem trabalhados, pesquise em sites de busca com a palavra chave: “conteúdos”.





UNIDADE 4

• valores;

• atitudes;

• normas.

O que você entende por valores? Por atitudes? E por normas?

Valores: são os princípios ou as idéias éticas que permitem às pessoas emitirem um juízo sobre as condutas e seus sentidos: solidariedade, respeito aos outros, responsabilidade, liberdade etc.

Atitudes: são tendências ou predisposições relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira: cooperar com o grupo, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares etc.

Normas: são padrões ou regras de comportamento seguidas por todos os membros de um grupo social, obrigatórias em determinadas situações. Grau segundo se trata de um valor, uma atitude ou uma norma.

Ensino dos conteúdos

Até o momento você tomou contato com as conceituações dos conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.

Agora, futuro professor, serão sugeridas algumas formas de ensino dos quatro

tipos de conteúdos. Lembre-se: a tarefa de ensinar está relacionada ao papel ou ações do professor para a aprendizagem dos alunos.

Como ensinar os conteúdos factuais?

As atividades básicas para as seqüências de conteúdos factuais englobarão, necessariamente, exercícios de repetição.

Exemplificando: Uma apresentação dos conteúdos de acordo com um modelo expositivo, um estudo individual relacionado a exercícios de repetição e uma posterior prova podem ser suficientes.

Observação:É importante que a exposição consiga atrair o interesse dos alunos, que não haja um excesso de informação, que se tomem como ponto de partida o conhecimento que já têm...

Como ensinar conceitos e princípios?

Como os conceitos e princípios são temas abstratos, eles requerem uma compreensão do significado e, portanto, um processo de elaboração pessoal.

Mas o que é compreender o significado na aprendizagem? É proporcionar ao aluno o reconhecimento dos conhecimentos prévios, que assegurem a significância e a funcionalidade, adequadas ao nível de desenvolvimento, que provoquem uma atividade mental, etc.

As atividades devem partir de situações significativas e funcionais, ou seja, que este conteúdo tenha sentido para o aluno; ele deve saber para que serve e que função tem, ainda que seja útil apenas para poder realizar uma nova aprendizagem.

ATENÇÃO!Se você encontrar dificuldades acesse a Lista, compartilhe suas dúvidas com seus colegas de curso e seu tutor.

PARA VOCÊ REFLETIR:Os conteúdos atitudinais devem ser trabalhados na escola? Qual a ligação desses conteúdos com o dia-a-dia dos alunos?

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UNIDADE 4

A seqüência deve contemplar atividades que apresentem os modelos de desenvolvimento do contexto de aprendizagem. Modelos em que se possa ver todo o processo, visão completa das diferentes fases, passos ou ações que os compõem, para passar posteriormente à complexidade do modelo.

Exemplificando: O ensino da observação. Hoje em dia, sobretudo nas áreas de Ciências Sociais e Naturais, propõem-se atividades de observação de uma maneira sistemática. É importante lembrar que são necessárias atividades com ajudas de diferente grau e prática guiada; proporcionar ajudas ao longo das diferentes ações e ir retirando-as progressivamente - observar e conduzir os alunos por meio de um processo de prática guiada.

Como ensinar conteúdos atitudinais?

O ensino desses conteúdos é complexo. É necessário mobilizar todos os recursos relacionados com o componente afetivo. Portanto, é fundamental levar em conta não tanto os aspectos evidentes e explícitos dos valores no momento das exposições, debates ou diálogos em que são tratados, mas, também, toda a rede de relações: o tipo de interação entre professores e alunos, entre os próprios alunos e entre todos os membros da equipe docente.

Exemplificando: Uma das primeiras medidas a se tomar é sensibilizar o aluno sobre as normas existentes na escola e na aula, ou seja, tornar sua participação ativa. Outro exemplo é o intercâmbio entre os alunos para debater as opiniões e idéias sobre tudo o que os afeta em seu trabalho nas aulas e na escola - compromissos derivados dos valores e atitudes aceitos livremente.

Para tanto, uma série de medidas deve ser levada em conta:

a) Adaptar o caráter dos conteúdos atitudinais às necessidades e situações reais dos alunos: traços socioculturais dos alunos, sua situação familiar e os valores que prevalecem em seu ambiente.

b) Conduzir o trabalho desses conteúdos partindo da realidade e aproveitando os conflitos que nela se apresentam.

c) Propor situações que ponham em conflito os conhecimentos, as crenças e os sentimentos de forma adaptada ao nível de desenvolvimento dos alunos.

d) Introduzir processos de reflexão crítica para que as normas sociais de convivência integrem as próprias normas.

e) Favorecer modelos das atitudes, que se queiram desenvolver, não apenas por parte dos professores.

f) Desenvolver atividades que façam com que os alunos participem em processos de mudança atitudinal.

g) Fomentar a autonomia de cada aluno, o que implica não apenas os professores estabelecerem espaços para colocá-la em prática, como também espaços de experimentação dos processos de aquisição que permitam esta autonomia.

A aprendizagem de fatos implica uma lembrança fiel de todos os elementos que a compõem e de suas relações. Com relação aos fatos, a aprendizagem adequada é a mais próxima do texto original ou da exposição que é objeto de estudo. São importantes estratégias que favoreçam a tarefa de memorização (que não significa repetição ou decoração) no processo de aprendizagem.





UNIDADE 4

Não podemos dizer que o aluno aprendeu um conceito ou princípio se não entendeu o seu signifi cado. Fará parte do conhecimento do aluno não apenas a defi nição, mas também a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando for capaz de situar fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que os inclui.

Exemplos de atividades:

• atividades experimentais;

• atividades que promovam uma forte atividade mental que favoreça essas relações;

• atividades que outorguem significado e funcionalidade aos novos conceitos e princípios;

• atividades que suponham um desafio ajustado às possibilidades reais, etc.;

• atividades que favoreçam a compreensão do conceito a fim de utilizá-lo para a interpretação ou o conhecimento de situações, ou para a construção de outras idéias.

Trata-se de atividades complexas que provocam um verdadeiro processo de elaboração e construção pessoal do conceito.

A realização das ações será condição importante para a aprendizagem. Se examinarmos a definição, vemos que os conteúdos procedimentais são um conjunto de ações ordenadas e com um fim.

A exercitação múltipla é o elemento imprescindível para o domínio competente. Não basta realizar uma vez as ações do conteúdo procedimental. É preciso fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias até que seja suficiente para chegar a dominá-lo.

A reflexão sobre a própria atividade permite que se tome consciência de atuação. Como sabemos também, não basta repetir um exercício sem mais nem menos. Para poder melhorá-lo, devemos ser capazes de refletir sobre a maneira de realizá-lo e sobre quais são as condições ideais de seu uso.

A aplicação em contextos diferenciados baseia-se no fato de que aquilo que aprendemos será mais útil à medida que podemos utilizá-los em situações nem sempre previsíveis. Isso exige que as exercitações sejam numerosas e realizadas em contextos diferentes, para que as aprendizagens possam ser utilizadas em qualquer ocasião.

Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este for interiorizado e critérios forem elaborados para tomar posições frente àquilo que se deve considerar positivo ou negativo, critérios morais que regem a atuação e a avaliação de si mesmo e dos outros.

Para finalizar: ao escolher um conteúdo a ser trabalhado, é necessário que o educador questione: a) Os saberes selecionados ocultam conflitos ou problemas ssócio culturais. b) Fazem circular na escola as necessidades e discursos da diversidade dos alunos.

PARA VOCÊ REFLETIR :Escolher um conteúdo não se reduz ao planejamento do início do ano, mas é uma reflexão contínua durante todo o ano letivo.




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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS3BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.

COLL, C. Psicologia e Currículo. Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 2000.

________. Aprender conteúdos e desenvolver capacidades. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ZABALA, A. Como trabalhar os conteúdos procedimentais em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 1999.

________. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Anotações

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AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR

Objetivos

• Caracterizar o processo de avaliação, identifi cando sua importância e suas funções no processo de ensino-aprendizagem.

Conteúdo

• Os diversos conceitos de avaliação, suas formas e instrumentos.

• Vamos refl etir e entender como este processo faz parte

da aprendizagem de nossos alunos.





UNIDADE 5

INTRODUÇÃO1

Nas unidades anteriores, você estudou o histórico da Didática e sua conceituação; o processo de ensino; o ato de planejar; os objetivos de ensino expressos em capacidades a serem desenvolvidas nos alunos; e os tipos de conteúdos a serem trabalhados: conceituais, atitudinais e procedimentais.

Nesta unidade vamos discutir a avaliação: o processo que acompanhará toda a aprendizagem do educando, para que possa ser significativa.

No final dessa unidade, você será capaz de caracterizar o processo de avaliação, identificar sua importância e funções no processo de ensino-aprendizagem.

CARACTERIZANDO O PROCESSO DE AVALIAÇÃO2

“Quem compreende depressa demais - arrisca-se a não tomar consciência de tudo o que constitui e organiza o ato de aprender” (P. VAÉRY. In: CAHIERS I, GALLIMARD, LA PLÉIADE, p. 50).

A avaliação do rendimento escolar vem provocando há muito tempo o interesse de professores, de pesquisadores da área das ciências humanas e da sociedade em geral.

Souza1 (1995) relata que nas duas primeiras décadas do século XX, a ênfase dada à avaliação da aprendizagem era no sentido de mensuração (medida) de capacidades e características do ser humano, feita por meio de testes padronizados, tendo como representante ROBERT THORNDIKE nos Estados Unidos.

Na década de 1930, a idéia de mensuração ampliou-se e, além da utilização de testes padronizados, foram utilizados procedimentos mais abrangentes para a avaliação do desempenho dos alunos, como inventários, escalas, registros de comportamento, que foram introduzidos por Tyler e Smith, para que pudessem coletar informações relativas ao desempenho dos alunos, durante o processo educacional, tendo em vista os objetivos curriculares.

A abordagem de Tyler (1976, p. 98-99) expressava a concepção de avaliação por objetivos, bastante difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber a avaliação como:

Um processo que consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais são essencialmente mudanças nos seres humanos — em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante — a avaliação é o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo.

O pensamento norte-americano, em relação à avaliação da aprendizagem, começou a ser difundido no Brasil, por intermédio de vários autores, como Popham, Bloom, Gronlund, Ebel e Ausubel, que muito influenciaram os escritos brasileiros sobre o tema.

1 C. Prado de Souza pesquisadora da Fundação

Carlos Chagas em São Paulo e coordenadora da pesquisa qualitativa do Saeb (Serviço Nacional de Avaliação da Educação Básica).




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Os autores brasileiros que se destacaram no âmbito de avaliação, na década de 70, foram Medeiros (1971) e Vianna (1973). Esses autores possuíam publicações sobre avaliação da aprendizagem que se caracterizavam por fornecer orientações para o desenvolvimento de testes e medidas educacionais.

A teoria sobre avaliação divulgada no Brasil, de início, tendia a valorizar a dimensão tecnológica da avaliação, não se mostrando preocupada em acompanhar o processo de aprendizado escolar do aluno.

Essa tendência existente nos estudos sobre avaliação da aprendizagem refletia os princípios da pedagogia tecnicista, norteada pelo pressuposto de que a maior produtividade do sistema de ensino seria alcançada pela via de racionalização do trabalho, orientado por uma visão interna da escola.

Nesse sentido, o principal papel da escola era o ensino de uma consciência ideológica, que ajudava a reproduzir a divisão do trabalho da sociedade.

Com o desenrolar dos anos, já na década de 80, a sociedade brasileira vivia um processo de transição democrática, com maior organização e com a discussão de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que fez surgir um movimento de valorização da escola.

Nesse contexto, a escola passou a ser analisada não somente como um aparelho do estado, que servia à dominação, mas também como um espaço de construção da democracia.

Foi nessa época, ou seja, na segunda metade da década de 80, que se desenvolveram, em grande escala, pesquisas que expressavam movimentos de renovação teórica na área de avaliação. Essas pesquisas discordavam totalmente da visão tecnicista de avaliação e mostravam o surgimento de novas concepções de avaliação escolar, para que houvesse a possibilidade de se construir uma sociedade mais justa e igualitária.

Nesse contexto, a avaliação ganhou o sentido de um processo que buscava a compreensão da realidade escolar e deixou de ser mera técnica, como no início da década de 70.

CONCEITUAÇÃO E IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO3Para entender melhor o processo de avaliação, seus conceitos e importância,

é fundamental conhecermos as idéias de alguns autores que desenvolveram e que ainda desenvolvem trabalhos nessa área.

Luckesi

O primeiro autor que abordaremos é Luckesi2 (1995).

Segundo Luckesi (1995, p. 69), a avaliação da aprendizagem é entendida:

Como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão. Essas três variáveis devem sempre permanecer juntas para que o ato de avaliar cumpra seu papel. Mas o que significa cada uma dessas variáveis?

INFORMAÇÃO:É importante destacar que, nos últimos anos, têm sido produzidos, na literatura nacional e internacional, estudos que se voltam para a denúncia de que a avaliação escolar, apoiada na lógica de uma sociedade de classes, tem servido para a discriminação e a seleção social, à luz da declaração do pressuposto de igualdade de oportunidades educacionais (LUCKESI, 1995; SOUZA, 1995; LÜDKE, 1992; ABRECHT, 1994; HOFFMANN, 1995; 1996; 1996; 2000; BASSEDAS, 1999; SILVA, 1993).

2 Professor Cipriano Carlos Luckesi, licenciado em

Filosofia pela Universidade Católica de Salvador e mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Bahia.





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JUÍZO DE QUALIDADE: juízos são afirmações ou negações sobre alguma coisa. Essas afirmações ou negações poderão incidir sobre o aspecto substantivo ou adjetivo da realidade.

O juízo que se faz sobre o aspecto substantivo da realidade recebe a denominação de “juízo de existência” na medida em que a sua expressão pode ser justificada pelos dados empíricos da realidade.

O juízo, porém, que expressa a qualidade do objeto que está ajuizado, recebe o nome de “juízo de qualidade” , desde que incida sobre uma realidade atribuída ao objeto.

O juízo de existência, pretende dizer o que o objeto é; o juízo de qualidade, tem por objetivo expressar uma qualidade que se atribui a um objeto.

Enquanto o juízo de existência é produzido numa relação direta do sujeito com o objeto, o juízo de qualidade é produzido por um processo comparativo entre o objeto que está sendo ajuizado e um determinado “padrão ideal de julgamento (LUCKESI, 1995, p. 69).

Dados relevantes da realidade: a qualidade de um objeto não lhe será atribuída ao “bel prazer” de quem o julga, mas sim a partir de caracteres que esse determinado objeto possua.

Essa qualidade está fundada em propriedades físicas, entendidas como: “um caráter efetivo e objetivo da realidade a partir do qual se pode estabelecer a qualidade desse objeto” (LUCKESI, 1995, p. 70).

Em relação à aprendizagem, as propriedades “físicas” são as condutas aprendidas e manifestadas pelos alunos. A sua aprendizagem será mais ou menos satisfatória na medida em que se aproximar mais ou menos do padrão ideal da expectativa que se tem dessas condutas.

Segundo Luckesi (1995, p. 71), “suprimir as propriedades físicas do objeto, no processo de avaliação, significa cair no arbitrário indevidamente”.

Léa Depresbiteres3 (1995, p. 51) faz uma pequena e clara explicação sobre o que Luckesi fala a respeito dos dados relevantes da realidade:

Luckesi enfatiza a importância do critério, dizendo que a avaliação não poderá ser praticada sobre dados inventados pelo sujeito, sob pena de nada estar avaliando ou, pior ainda, estar enganando a si mesmo e aos outros.

Ainda conforme Luckesi, o juízo valorativo faz-se de maneira comparativa, ou seja, a realidade que está sendo avaliada é confrontada com um padrão de comportamento que se julgaria ideal para ela.

Porém não existe um padrão ideal sempre fixo. Ele modifica-se conforme as necessidades dos seres humanos situados no espaço e no tempo. O padrão deve, pois, ser consciente e explícito.

TOMADA DE DECISÃO: em relação à avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão se refere à decisão do que fazer com o aluno, quando a sua aprendizagem se manifesta satisfatóriamente. Se não houver uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou o seu ciclo constitutivo.

3 Léa Depresbiteres é autora do livro Avaliação em três atos, da

Editora Senac.

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UNIDADE 5

Depresbíteres trata da avaliação com base em uma concepção ampla de aprendizagem e recorre a Reboul, para mostrar o significado do que é aprender.

[...] aprender é sempre trazer uma modificação passageira, ou duradoura, no comportamento do indivíduo, pela própria ação deste, em conjugação com outras pessoas ou instrumentos (DEPRESBÍTERES, 1995, p. 62-63).

Desse modo, aprender para Reboul, não é de forma nenhuma um verbo passivo. Aprender é um ato que o sujeito exerce sobre si próprio; não é simplesmente registrar para reproduzir.

Durante muito tempo, o conceito de aprendizagem teve um significado restrito. Derivado da palavra aprendiz, ele só designava o fato de aprender uma profissão manual ou técnica, em oposição ao estudo, quer dizer, à aquisição de conhecimentos.

No entanto, afirma Depresbíteres (1995, p. 63)”: [...] a finalidade verdadeira de uma aprendizagem superior consiste não simplesmente em reproduzir um modelo, mas em resolver situações e, em alguns casos, criar, reinventar soluções”.

Nessa perspectiva, a situação de aprendizagem aponta a interação entre os alunos diferentes, para aumentar a probabilidade de aferição dos conflitos no âmbito da experiência vivida, favorecendo sua conscientização. O aluno aprende quando consegue ultrapassar conflitos, integrar as contradições aparentes num conjunto de esquemas mais gerais que ele possua.

Baseado nessa visão, o papel do professor consiste, principalmente, em introduzir no ambiente dos alunos os elementos, os acontecimentos, as frases, os símbolos e textos que provoquem uma situação conflitual, induzida quer pelo tratamento experimental, quer pela confrontação de pontos de vista no seio de um grupo.

Também Mizukami4 (1986), ao tomar como referência a abordagem cognitivista, conclui que a avaliação da aprendizagem deverá ir além da simples aplicação de provas, testes, notas e exames, tentando verificar o rendimento mediante: ...reproduções livres, com expressões próprias, relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos, explicações práticas, explicações causais etc. (MIZUKAMI, 1986, p. 83).

Outro autor importante para o entendimento do significado da avaliação da aprendizagem é Benjamin S. Bloom, que diz:

“A coleta sistemática de dados a fim de verificar se de fato certas mudanças estão ocorrendo no aprendiz, bem como verificar a quantidade ou grau de mudança ocorrido em cada aluno” (BLOOM, 1983, p. 9).

A visão que Bloom possui sobre avaliação abrange as seguintes concepções:

1. A avaliação é um método de coleta e de processamento de dados necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino.

2. A avaliação inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro exame escrito final.

3. A avaliação auxilia no esclarecimento das metas e objetivos educacionais importantes e consiste em um processo de determinação da medida em que o desenvolvimento do aluno está se processando da maneira desejada.

4 Mizukami - Professora do Programa de Pós-Graduação

em Educação, da Universidade Federal de São Carlos- São Paulo.





UNIDADE 5

4. A avaliação é um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determinar, a cada passo do processo ensino-aprendizagem, se este está sendo eficaz ou não; e caso não esteja, que mudanças devem ser feitas a fim de assegurar sua eficácia antes que seja tarde demais.

5. Finalmente, a avaliação é um instrumento, na prática educacional, que permite verificar se procedimentos alternativos são igualmente eficazes na consecução de uma série de objetivos educacionais (BLOOM, 1983, p. 8).

Baseado no estudo desses autores, é possível concluir que a avaliação deve ser contínua, estando presente desde o início até o final do trabalho que se desenvolve com o aluno, atendendo, em cada fase deste processo, diferentes funções.

Para Sousa, são três as funções básicas da avaliação:

• Diagnosticar: visa à caracterização do aluno no que diz respeito a interesses, necessidades, conhecimentos e ou habilidades, previstos pelos objetivos educacionais propostos, e à identificação de causas de dificuldades de aprendizagem.

• Retroinformar: busca a verificação dos resultados alcançados durante ou no final da realização de uma etapa do processo ensino-aprendizagem, para replanejar o trabalho com base nas informações obtidas.

• Favorecer o desenvolvimento individual: é atribuída à avaliação a possibilidade de atuar como fator que estimula o crescimento do aluno, para que se conheça melhor e desenvolva a capacidade de auto-avaliar-se (SOUSA, 1995, p. 37, grifo nosso).

Uma explicação mais detalhada dessas funções será feita no item a seguir, ao explorarmos os diferentes tipos de avaliação.

TIPOS DE AVALIAÇÃO 4

Para discorrermos sobre os tipos de avaliação, retomaremos alguns autores já citados anteriormente.

Avaliação classificatória

Romeiro afirma:

[...] em uma visão mecanicista da educação, o professor, com toda sua autoridade, é o único dono do saber na sala de aula. Os alunos passivamente acatam suas verdades, bem como a dos livros didáticos adotados e das apostilas utilizadas, que devem ser reproduzidas nas questões de provas, testes e, às vezes, até de algum trabalho, normalmente de menor peso. Enquanto um ensina, o outro aprende ou não, podendo os motivos ser os mais variados.

Curiosamente, apesar de ser a escola o lugar onde se aprende, a valorização recai sobre os acertos, sendo estimulada a competição - o importante é que os alunos procurem obter sempre graus mais altos, sem a existência de uma reflexão sobre os procedimentos que identifiquem se houve aprendizagem. Como conseqüência da preocupação constante com a nota, o aluno estuda apenas para obter resultados convenientes, para passar de ano, o que pode torná-lo cada vez mais heterônomo, mais

PARA VOCÊ REFLETIR:Segundo Luckesi (1995), a atual prática da avaliação escolar parece estar mais interessada em julgar o aluno e rotulá-lo, como sendo uma nota ou um conceito, dificultando dessa forma seu crescimento e “excluindo” do professor o ato de repensar uma nova prática.

ATENÇÃO!Registre suas reflexões no Bloco de Anotações ou no caderno de anotações, pois elas serão úteis para o seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

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dependente do professor, deixando de dar tudo de si. Nesse caso, utiliza-se a avaliação classificatória, comparada por GANDIN (1987) àquela feita pelo agricultor que separa, ao final da colheita, as laranjas boas das ruins, referindo-se apenas ao passado, sem a possibilidade de um diagnóstico para melhorá-las (ROMEIRO, 2000, p. 72-73).

Levando-se em conta que tanto educandos como educadores são seres pensantes, com suas histórias de vida e com direito de errar e de procurar acertar, por que não adotamos na escola uma avaliação reflexiva e dialógica? Afinal de contas, não diz o ditado popular que errar é humano?

Avaliação diagnóstica

Para que sejam supridas as carências no âmbito da avaliação escolar, Luckesi (1995) propõe um tipo de avaliação a ser desenvolvida: a avaliação diagnóstica.

De acordo com as idéias de Luckesi, para que a avaliação sirva à democratização do ensino, deve-se modificar a sua utilização classificatória, para diagnóstica. Ou seja:

[...] a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 1995, p. 81).

Para que a avaliação diagnóstica seja possível segundo Luckesi, é necessário:

• compreendê-la;

• realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica.

A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe como uma forma solta e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista.

Essa forma de entender, propor e realizar a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos. Este é o princípio básico e fundamental para que ela venha a ser diagnóstica.

A avaliação diagnóstica terá funções de:

• Autocompreensão do sistema de ensino.

• Autocompreensão do professor.

• Autocompreensão do aluno.

Para que a avaliação cumpra essas funções, exige-se certo recurso técnico, ou seja, ela deverá ser executada com rigor, o que implica algumas exigências. Uma delas é que os instrumentos da avaliação sejam elaborados, executados e aplicados levando-se em conta alguns princípios. Luckesi (1995) explica essas exigências, recorrendo a Grounlund:

• Medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estejam em harmonia com os objetivos instrucionais.

• Medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo da matéria incluída na instrução.





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• Conter os tipos de itens que são mais adequados, para medir os resultados de aprendizagem desejados.

• Ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos resultados.

• Ser construídos tão fidedignos quanto possível: em conseqüência, ser interpretados com cautela.

• Ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino.

Esses princípios implicam um planejamento técnico adequado dos instrumentos de avaliação, assim como uma elaboração clara, objetiva e conseqüente das questões.

Dessa forma, a avaliação diagnóstica pressupõe:

• material coletado por meio dos vários instrumentos de avaliação, para que sejam analisados com rigor científico pelo professor, tendo como principal objetivo não a aprovação ou a reprovação dos alunos, mas sim procurar compreender o processo do aluno e o avançar desse processo;

• resultados da avaliação que sejam utilizados para diagnosticar a situação atual do aluno, tendo em vista suas dificuldades e seu crescimento.

Avaliação participativa

Participativo é entendido como a conduta segundo a qual o professor, com a utilização de instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o estado de aprendizagem que eles atingiram.

O objetivo da participação é professor e alunos chegarem juntos a um entendimento da situação de aprendizagem que, por sua vez, está articulado com o processo de ensino

[...] se fossem cumpridos os ditames da perspectiva diagnóstica, de certa maneira estaríamos instrumentados para a superação [...] pois, estaríamos superando o modo de agir comum e autoritário que vem atravessando as atividades de avaliação da aprendizagem escolar, de forma antidemocrática” (LUCKESI, 1995, p. 84).

Avaliação formativa

É uma avaliação que:

• realiza de maneira progressiva e paralelamente às diferentes situações e atividades que se desenvolvem.

• possui mais sentido e importância na questão educativa, pois permite modificar a intervenção baseada nas informações que se obtêm nas próprias atividades da aula.

A avaliação formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de proporcionar informações a fim de ajustar ou mudar a atuação educativa.

Trata-se, então, de adaptar o ensino às características e às necessidades que as crianças apresentam no decorrer das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto jogam, enquanto trabalham especialmente a partir da observação e da escuta.

ATENÇÃO!Para ampliar seus conhecimentos sobre a avaliação, acesse um site de busca, digite no campo da palavra chave o termo “avaliação”.

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A observação não é entendida como passiva, mas de uma maneira ativa: quando se está perguntando, ajudando-os, propondo coisas diferentes aos diferentes alunos e detectando, dessa maneira, a sua capacidade de receber ajuda, de aceitá-la e de aproveitá-la.

A observação participativa é produzida quando se ajuda o aluno a terminar um exercício; quando se diz para um aluno que está tentando realizar uma tarefa, observar um companheiro que também tenta fazer uma; e em muitos outros momentos, nos quais se tenta verificar o que os alunos são capazes de fazer, quando ajudados, ou quando se faz uma atividade juntamente com eles.

Em situações como essas, não se avalia somente o que o aluno sabe fazer sozinho, mas também o que sabe fazer com a ajuda ou a interação de outras pessoas. Valoriza-se, como disse Vygotsky5 apud Oliveira (1995, p. 58-60), a “zona de desenvolvimento proximal” e o potencial de aprendizagem dos alunos quando interagem com os outros ou recebem um pouco mais de ajuda.

Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em termos de um percurso, que supomos, será percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como, por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos?

Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a idéia de que ela sabe amarrar sapatos sozinha, sem necessitar da ajuda de outras pessoas.

Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivíduo está presente nas situações da vida diária, quando observamos as crianças que nos rodeiam, e também corresponde à maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre desenvolvimento infantil.

Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere-se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São resultado de processos de desenvolvimento já completados, já consolidados.

Vygotsky chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.

Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fazer uma demonstração. Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky.

Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outras pessoas vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes.

Em segundo lugar, essa idéia é fundamental na teoria de Vygotsky porque ele atribui importância extrema à interação social no processo de construção

5 Lev S. Vygotsky (1896-1934) professor e pesquisador,

contemporâneo de Piaget, viveu na Rússia, morreu de tuberculose aos 37 anos. Sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sociohistórico; enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. Sua teoria é considerada histórico-social e coloca como questão central a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.





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das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.

É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento - real e potencial - que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como, “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p. 97). A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão no processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu desenvolvimento real (OLIVEIRA, 1995, p. 58-60).

A avaliação formativa proporciona informações sobre o que os alunos aprendem, sobre as dificuldades que apresentam, a fim de poder ajudá-los de maneira diversificada e para replanejar a programação quando for necessário.

Segundo Scriven (1967), em sua função formativa, a avaliação é usada para desenvolver e melhorar uma atividade em andamento, ou seja, um programa, uma unidade de ensino, um projeto educacional ainda em elaboração. Este tipo de avaliação busca fornecer informações que serão utilizadas na melhoria de um programa, em suas partes ou em seu todo.

A avaliação formativa envolve a coleta de evidências necessárias durante a fase de elaboração e de experimentação de um novo programa, possibilitando que as revisões necessárias tenham por base essas evidências.

Segundo Bloom e colaboradores (1983), as observações formativas servem para verificar o grau em que o aprendiz dominou determinada tarefa de aprendizagem e detectar a parte da tarefa que ainda não foi dominada. O objetivo não consiste em atribuir uma nota ou um certificado para o aluno, mas ajudar, tanto o docente, quanto o discente, a se deter na aprendizagem específica da matéria.

O maior mérito da avaliação formativa está na ajuda que ela pode dar ao aluno em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem. Para atingir seu objetivo de recuperação, visando levar o aluno ao domínio daquilo que ainda não foi aprendido, a avaliação formativa deverá vir acompanhada de uma grande variedade de materiais e procedimentos de ensino que o aluno pudesse utilizar a fim de recuperar as lacunas específicas de sua aprendizagem em determinada unidade.

Outro autor, mais recente, que também discute e valoriza o papel da avaliação formativa no processo de ensino é Abrecht (1994). Para ele, a avaliação formativa não é apenas:

[...] a avaliação no sentido de fazer o ponto de uma situação, mas também no sentido de relançar a aprendizagem: ela fornece elementos de orientação das aprendizagens anteriores. A avaliação formativa pode, ao mesmo tempo, motivar a aprendizagem, dinamizá-la - dando ao aluno a possibilidade de se situar, de assinalar o progresso realizado - fornecendo pontos de referência, rumos a seguir e possíveis saídas (ABRECHT, 1994, p. 127).

ATENÇÃO!Importante: A avaliação formativa objetiva ajudar o aluno e o professor a atentar-se de maneira especial para a aprendizagem específica do conteúdo da disciplina.

INFORMAÇÃO:É importante salientar que a idéia de avaliação diagnóstica proposta por Luckesi (1995), aproxima-se da idéia de avaliação formativa para Bloom (1983), no sentido de que ambas buscam a compreensão do aluno em relação a seus interesses, necessidades e habilidades, possibilitando identificar pontos em que seja necessário dar mais atenção e proporcionar experiências adequadas.

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Avaliação somativa

Fala-se de uma avaliação somativa quando ela se realiza ao final de um processo de ensino-aprendizagem com a finalidade de externar informações sobre o que os alunos aprenderam em relação aos conteúdos que foram trabalhados. Neste caso, trata-se de atividades específicas para avaliar os resultados das aprendizagens realizadas (BASSEDAS, HUGUET, SOLE, 1999).

É basicamente uma avaliação para emitir um juízo em relação ao aluno e aos seus progressos em um momento determinado.

Possui função reguladora, pois serve para replanejar o processo de ensino que foi realizado. Pode, dessa maneira, servir para modificar a unidade didática que se havia planejado, quando se avalia que não foram atingidos os objetivos previstos; ou pode alertar sobre a necessidade de retomar, em momentos posteriores, determinados conteúdos trabalhados.

Na sua função somativa, a avaliação visa estimar méritos de algo que já se completou, sendo utilizada para a seleção, credenciamento e análise de custos. Consiste no fornecimento de informações sobre o valor final de um programa instrucional (GODOY, 1996).

A avaliação somativa permite realizar uma valorização dos conhecimentos adquiridos pelos alunos. Realiza-se ao final de uma atividade de ensino, seja um curso, um ciclo, uma quinzena ou uma unidade didática. Permite estabelecer o grau de alcance de alguns objetivos previamente estabelecidos sobre os quais supostamente se trabalhou no decorrer de um espaço de tempo determinado (BASSEDAS, HUGUET, SOLE, 1999).

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO5

Você percebeu a importância da avaliação nos processos de ensino e de aprendizagem.

Portanto, agora é o momento de entrarmos em contato com alguns instrumentos que poderão ajudar o educador a avaliar as competências e habilidades alcançadas pelos educandos, a olhar a própria prática pedagógica e, também, auxiliar seus alunos no alcance de uma aprendizagem significativa.

Prova

A prova é a mais tradicional, discutida e criticada estratégia adotada para a avaliação dos alunos na escola.

De acordo com Libâneo (1994) e Gil (1997), as provas podem ser de diferentes tipos, vejamos alguns:

• escrita dissertativa: nesse tipo de prova, o professor apresenta um tema a ser desenvolvido pelo aluno. No entanto, o educador precisa tomar o cuidado de não ser influenciado pela subjetividade durante a correção. Outro tipo de prova dissertativa é a composta por questões; um terceiro tipo, é a que permite aos educandos consultar livros ou outros materiais. Este último tipo de prova, tem o objetivo de avaliar se o aluno já sabe aplicar os conhecimentos aprendidos, e não apenas copiar um trecho do texto estudado;

• escrita de questões objetivas: são elaboradas a partir de questões com apenas uma resposta correta. Por exemplo: as provas aplicadas em vestibulares e concursos;





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• certo-errado: nesse tipo de questão, o aluno deverá assinalar se a questão é correta ou não;

• questões de correspondência: são questões elaboradas tendo em vista duas colunas. Na coluna da esquerda são colocados conceitos, frases, acompanhados de uma numeração e na coluna da direita, colocam-se as respostas para que o aluno faça a correspondência, numerando de acordo com a coluna esquerda;

• questões de múltipla-escolha: partindo de uma pergunta, o aluno deverá assinalar apenas uma das respostas apresentadas;

• questões de interpretação de texto: são questões elaboradas com base em um texto;

• questões de ordenação: a questão apresentada é composta por diversos dados fora de ordem e o aluno precisará ordená-los.

Observação e registro

Observação e registro são instrumentos de que o professor dos ensinos fundamental e médio dispõe para apoiar sua prática.

Por meio deles, o educador pode:

• Registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem dos alunos.

• Dimensionar a qualidade das interações estabelecidas com outros educandos, funcionários e com o professor.

• Acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre suas ações na escola.

• Ter uma visão integral dos alunos, ao mesmo tempo que revelam suas particularidades.

São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores, dentre elas destacamos:

• A escrita que, sem dúvida, é a mais comum e acessível.

• O registro diário de suas observações, impressões e idéias, pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo.

Outras formas de registro também podem ser consideradas, como, por exemplo:

• Gravação em áudio e vídeo.

• Produções dos alunos ao longo do tempo.

• Fotografias.

Entrevistas

As entrevistas não podem ser confundidas com provas orais.

[...] é uma técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no desempenho escolar. Tem como objetivo ampliar os dados que o professor já tem, tratar de um problema específico detectado nas observações, esclarecer dúvidas quanto a determinadas atitudes e hábitos do mesmo (LIBÂNEO, 1994, p. 215-216).

Diários

Diários constituem-se de cadernos ou blocos nos quais o professor descreve situações, ações, experiências do grupo de alunos, dos alunos individualmente, em relação à aprendizagem e ao relacionamento social.

PARA VOCÊ REFLETIR:Reflita a respeito das questões a seguir, e lembre-se de que suas reflexões são essenciais para seu aprendizado.

a) Recompensar o esforço dos “bons alunos” com notas altas?b) Punir “os maus alunos” com notas baixas? c) Acompanhar os alunos e verificar como estão aprendendo e desenvolvendo em relação aos objetivos propostos, a fim de suprir suas dificuldades, retomar a aprendizagem e fazer adequações na prática pedagógica diária?

INFORMAÇÃO:Lembre-se de ao entrevistar um aluno, manter um clima agradável e de confiança; faça perguntas claras, deixando-o falar na maior parte do tempo.

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Portfólio

Você sabe o que significa ou já ouviu falar de Portfólio?

Na tradução do inglês, “portfolio” significa pasta para guardar papéis, documentos ou fotos. (Dicionário Michaelis)- uol. Existe a expressão “porta-fólios”, com o significado de “pasta de cartão usada para guardar papéis, desenhos, estampas etc.

No contexto educacional, o Portfólio tem um significado parecido. Trata-se do registro do processo de aprendizagem do aluno, no qual estarão todas as etapas de sua aprendizagem, mesmo que inacabadas.

Portfólio é definido como “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada aluno” (SHORES; GRACE, 2001, p. 43).

O trabalho com o Portfólio considera o aluno em todos os momentos nos quais se relaciona com outras crianças, professores e situações de aprendizagem; é uma forma de construir uma avaliação mais embasada e completa.

Esse instrumento permite que seja registrado pelo menos uma atividade realizada em um dia de aula, mostrando as impressões, opiniões, emoções e questionamentos manifestados pelo assunto do dia.

Cabe salientar que a utilização do Portfólio não exclui momentos de reflexão e síntese no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, elaboração de exercícios e relatórios.

Bem, já que você teve uma noção inicial do significado de Portfólio, que tal algumas sugestões de como introduzi-lo na vida acadêmica de nossos alunos?

De acordo com as autoras Shores e Grace (2001), há três tipos de Portfólio, são eles:

Portfólio particular: registros escritos particulares a respeito do aluno. Devem ser guardados em um armário ou gaveta segura para proteger sua privacidade e a sua família;

Portfólio de aprendizagem: é o maior deles, é aquele que os alunos utilizam com mais freqüência. Contém anotações, rascunhos e esboços preliminares dos trabalhos em andamento, recentes ou já terminados. Os alunos poderão guardá-lo no armário ou em uma prateleira;

Portfólio demonstrativo: são as amostras demonstrativas de trabalho, as quais apontam avanços importantes ou problemas persistentes no processo de ensino-aprendizagem do aluno. Você, futuro professor, poderá selecionar as amostras, assim como os alunos e os pais. Fotografias, cópias de relatos narrativos dos alunos pertencem a essa coleção, que será demonstrativo para o professor do ano seguinte.

De acordo com Shores e Grace (2001), o processo de montagem do Portifólio possui dez fazes, são elas:

1. estabelecer uma política para o Portfólio (significa construir um conjunto de regras básicas para os dados a serem guardados: como introduzir o uso do Portfólio em minha escola?; o que fazer com todo o material do Portfólio?; como relacionar o Portfólio com o boletim?);

2. coletar amostras de trabalhos;





UNIDADE 5

3. tirar fotografias;

4. conduzir consultas nos diários de aprendizagem;

5. conduzir entrevistas;

6. realizar registros sistemáticos;

7. realizar registros de casos;

8. preparar relatórios narrativos;

9. conduzir reuniões de análise em três vias;

10. usar Portfólios em situações de transição. (SHORES; GRACE, 2001, p. 87).

O uso de Portfólios auxilia no planejamento e replanejamento das ações e intervenções da prática pedagógica. Então, não devemos esperar o final de um bimestre ou semestre para consultá-lo; este é um trabalho quase diário.

SINTETIZANDO6

A avaliação deve permitir ao aluno lançar um olhar sobre o que faz, sobre aquilo que o integra ou se refere, mostrando-lhe que o fato de tomar consciência do que faz, pode ser uma ajuda determinante para melhorar a eficácia de sua ação.

Além disso ela motiva o aluno, dando-lhe possibilidade de compreender o sentido da própria aprendizagem, por meio da explicação do caminho percorrido. Confere, também, autonomia ao aluno, oferecendo-lhe ao mesmo tempo a iniciativa e a orientação do aprofundamento, da alteração de direção ou da consolidação do percurso de sua aprendizagem.

Nessa aula você teve contato com aspectos históricos a respeito da avaliação e suas várias conceituações. Estudou alguns tipos de avaliação existentes: formativa, participativa, somativa, diagnóstica e classificatória.

Também foram apresentados alguns instrumentos auxiliares no processo de avaliação: prova; entrevista; portfólio; observação; registo; auto-avaliação e diários.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS7ABRECHT, R. A avaliação formativa. Rio Tinto - Portugal: Edições Asa, 1994.

ANDRÉ, M. E. D. A . de.; Passos, L. F. Avaliação escolar: desafios e perspectivas. In: Castro, A . D. de; Carvalho, A . M. P. de. Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e Média. São Paulo: Pioneira, 2001. p. 177-195.

BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.

BERALDO, P. B. Avaliação da aprendizagem no ciclo básico: um estudo de caso. (Monografia do Curso de Licenciatura em Pedagogia). Rio Claro: Unesp, 1996.

BLOOM, B.S. et alii. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983.

DEPRESBÍTERES, L. Avaliação da aprendizagem: revendo conceitos e posições. In SOUSA, C.P. de (Org.), Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995.

INFORMAÇÃO:O Portfólio, além de ser um instrumento de avaliação, é um instrumento de comunicação entre professor e aluno que permite a troca de saberes e conhecimentos dos processos em andamento e principalmente no desenvolvimento da autonomia das crianças e adolescentes, pois estes conviverão com a expressão escrita e narrada de suas aprendizagens.

PARA VOCÊ REFLETIR:“ [...] a auto-avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno desenvolve estratégias da análise e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é central para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser constituída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor” (BRASIL, 1997, P. 87).

De acordo com a citação de Brasil, reflita a respeito da questão a seguir:

A auto-avaliação pode ser um instrumento auxiliar no processo de avaliação?

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DAVIS, C. L. F. Papel e função do erro na avaliação escolar. In: Cadernos de Pesquisa. SP., (74): p. 71-75, 1990.

GODOY, A. S. Funções da avaliação. Rio Claro. Departamento de Educação. Universidade Estadual Paulista. 1996.

HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, RS: Mediação, 1993.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MIZUKAMI, M. G. M. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky. São Paulo: Scipione, 1995.

PERNIGOTTI, J. M. O portfólio pode muito mais do que uma prova. In: Revista Pátio. Porto Alegre: Artmed, ano 3, 12, fev/abril, 2000.

ROMEIRO, A . de L. R. Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação à Distância. Um olhar sobre a avaliação hoje. In: Um olhar sobre a Escola. Brasília: MEC/SEED, 2000.

SCRIVEN, M. The Methodology of avaliation. AERA Monograph Series on Curriculum Evoluation. Chicago: Rand Mac Nally Company, 1967.

SHORES E.; Grace, C. Manual de portfólio: um guia passo a passo para o professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SILVA, R. N., & DAVIS, C. É proibido repetir. Estudos em Avaliação Educacional. SP.: p. 5-43, 1993.

SOUSA, C. P. (Org.). Avaliação do rendimento escolar. Campinas: Papirus, 1995.

TYLER, R. W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre: Globo, 1976.

VIANNA, H. M. Introdução à avaliação educacional. São Paulo: Ibrasa, 1989.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

E-REFERÊNCIAS8

5 Lev S. Vygostsky. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html>. Acesso em: 01 abr. 2004.

CONSIDERAÇÕES FINAIS 9Então o que você pensa agora a respeito de Didática?

Esperamos que esta disciplina tenha auxiliado na sua formação de educador. Que este papel seja comprometido com o desenvolvimento global dos alunos e na construção de uma sociedade justa para todos.

Chegamos ao final de nossa disciplina Didática Geral. Acreditamos que você será um educador que tenha como propósito a busca de um ensino cada vez melhor, bem como de uma educação democrática.

Abraços e muito sucesso para você, futuro educador!

ATENÇÃO!Sua aprendizagem não tem fronteiras! Sugerimos, portanto que consulte as obras citadas na bibliografia.

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