UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

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A PREPARAÇÃO PARA A AQUISIÇÃO DA ESCRITA ATRAVÉS

DE ATIVIDADES E BRINCADEIRAS LÚDICAS.

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Por: Karla Corrêa Laltuf Dos Santos

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Orientador

Prof. Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2014

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

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A PREPARAÇÃO PARA A AQUISIÇÃO DA ESCRITA ATRAVÉS

DE ATIVIDADES E BRINCADEIRAS LÚDICAS.

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Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Orientação Educacional e

Pedagógica.

Por: Karla Corrêa Laltuf dos Santos.

3

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus, no

qual tenho fé acima de tudo; aos guias

espirituais que me ajudaram com

sabias palavras de incentivo para que

eu seguisse em frente. Meus pais que

me dão força para seguir, me apoiaram

financeiramente e com estímulos. À

Mãe Romilda por me da força

espiritual, sempre com suas sabias

palavras. Não poderia esquecer as

meninas e meninos da faculdade. E

claro a minha orientadora Mary Sue,

sem ela esse trabalho não estaria

pronto.

4

DEDICATÓRIA

Aos meus grandiosos pais, Carlos e

Aurelina por tudo que tens feitos por mim

nesta caminhada, sempre me dando força

e apoio.

5

RESUMO

SANTOS, Karla. A preparação para a aquisição da escrita através de

atividades e brincadeiras lúdicas. Monografia (Pós-Graduação) AVM –

Faculdade Integrada. Rio de Janeiro, 2013.

O presente trabalho tem como objetivo principal pesquisar as concepções da

autora Emília Ferreiro a respeito do desenvolvimento da escrita e mostrar as

etapas pelas quais as crianças passam até que saibam escrever da forma

como conhecemos e verificar como as atividades e brincadeiras lúdicas podem

influenciar nesse processo da aquisição da escrita. Verificamos que cada

criança tem seu tempo de desenvolvimento e que se apropriam da escrita

através de um longo processo. Também analisamos o quanto as atividades e

as brincadeiras propostas pelos professores promovem a evolução da escrita,

cabendo a esses educadores darem muito estímulo e incentivo aos alunos.

Após esta análise teórica, relataremos a observação de um grupo de crianças

de uma escola da rede comunitária de ensino e as atividades que, com esse

grupo, foram bem sucedidas para propiciarem o progresso em sua evolução da

escrita.

6

METODOLOGIA

Para a devida pesquisa utilizamos bibliografias e artigos que tenham enfoque

sobre a psicogênese da escrita, alfabetização, em base maior da Emilia

Ferreiro, mas também textos de outros autores que se refiram sobre o assunto.

Assim poderemos refletir um pouco mais e com ajuda da observação realizada

nas turmas de maternal ll, jardim I e jardim II tivemos a oportunidade de

observar casos de crianças que estão passando pelas fases da escrita e ainda

se encontram no processo pela aquisição da mesma.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A História dos Métodos 10

CAPÍTULO II - Emília Ferreiro 20

CAPÍTULO III – Brincadeiras e Atividades Lúdicas 32

CONCLUSÃO 37

ANEXOS 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 47

BIBLIOGRAFIA CITADA 49

ÍNDICE 50

8

INTRODUÇÃO

A escolha do tema teve uma grande influência com a experiência vivida

em sala de aula na Creche Cantinho Feliz, que fica localizada no bairro de

Santa Teresa, no centro da cidade do Rio de Janeiro, onde foi realizado o

estágio de observação e posteriormente um trabalho de acompanhamento por

4 anos.

Nesta instituição pude observar os processos e dificuldades pelas quais as

crianças passam até chegar à escrita convencional de nosso código alfabético.

A observação de uma ampla diversidade de alunos em diferentes

estágios da língua escrita despertou em mim a curiosidade de conhecer e

compreender o processo de transição pelo qual as crianças passam para

chegar a escrever alfabeticamente. Através do trabalho em sala de aula foi

possível conhecer das fases e, com tal pesquisa, queremos aprofundar-nos no

assunto proposto.

A referente pesquisa tem como objetivo conhecer como se dão as

etapas evolutivas para as crianças de 4 a 6 anos que estão em

desenvolvimento na escrita e mostrar quais as brincadeiras e atividades

lúdicas propostas pelo educador que promovem a evolução da escrita. Pela

experiência em sala de aula, verificamos quais as etapas predominantes em

que se encontram as crianças nessa faixa etária.

Para o devido trabalho buscamos referencias teóricas com enfoque

sobre a psicogênese da escrita e alfabetização, em base maior da Emilia

Ferreiro, mas também textos de outros autores que se refiram sobre o assunto.

Assim poderemos refletir um pouco mais, e com ajuda do trabalho realizado

nas turmas de maternal II, jardim I e jardim II, tivemos a oportunidade de

observar casos de crianças que estão passando pelas fases da escrita

descritas no presente trabalho.

9

A construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica

individual, embora aberta à interação social, na escola ou fora dela. No

processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar

do código linguístico e dominá-lo. O tempo necessário para o aluno transpor

cada uma das etapas é muito variável. Duas das sequências mais importantes

do construtivismo para a prática em sala de aula são: respeitar a evolução de

cada criança, e compreender que um desenho mais vagaroso não significa que

ela seja menos inteligente ou dedicada do que as demais.

Outra noção que se torna importante para o professor é que o

aprendizado não é provocado pela escola, mais pela própria mente da criança,

portanto, devemos considerar que elas já chegam a seu primeiro dia de aula

com uma bagagem de conhecimento.

Neste trabalho vamos estudar as etapas da escrita das crianças de 4 a

6 anos, que geralmente estão no Jardim I e Jardim II, etapas essas que todos

passam até que esteja alfabetizada, que são:

• Pré-silábica

• Silábica

• Silábico-alfabética

• Alfabético

E também analisar e estudar as atividades e brincadeiras que podem

auxiliar o professor a transmitir o conhecimento, como facilitar o aprendizado

da criança, já que cada método interfere em cada um de diferentes

maneiras e intensidade.

10

CAPÍTULO I

A HISTÓRIA DOS MÉTODOS

Para adentrarmos no complexo e magnífico mundo da Educação e,

consequentemente, dos métodos utilizados na alfabetização, devemos fazer

um breve relato da história do Homem ao longo de anos.

Começamos pela Revolução Industrial - ocorrida em meados do século

XVIII, originada na Inglaterra, cujo progresso alcançou demais potências, como

a França, no século XIX.

Tal revolução, constituída em adventos tecnológicos, transformou

economia, política e cultura de todas as principais sociedades da época. O

homem que até então era responsável por todas as etapas de trabalho

referentes à sua sobrevivência - plantação e colheita realizadas com suas

próprias mãos seguidas da venda do seu produto final – torna-se substituído

por máquinas. Máquinas estas propriedades de poucos, que passam a

empregar muitos, por míseros salários, gerando novas relações - social e

econômica - de patrão e empregado.

Tamanha tecnologia demanda conhecimento. E conhecimento depende

de estudo. Surge, pois, a necessidade de ampliação da educação para todos.

Educação básica para a sobrevivência do sistema, agora imposto!

Com o passar dos tempos, a educação vai além do simples ato de

codificar e decodificar. A mera transformação de sinais gráficos em sinais

sonoros já não tem mais tanta importância. É preciso ir além de uma simples

leitura. É preciso entender seu significado, gerando pensamentos, dúvidas e

questionamentos. Urge a construção do homem pleno em suas capacidades –

o cidadão. Assim, como, necessita-se da construção de métodos que

repensem a prática educacional tradicional. Prática esta falida com o passar do

tempo e com a aquisição de tamanhas novidades científicas.

Para Barbosa, a história do ensino da leitura e da escrita pode ser

dividida em três períodos:

11

O primeiro que vai da Antiguidade até meados do século XVIII é marcado pelo uso exclusivo do chamado método sintético. O segundo, a partir do século XVIII, em que tem início um processo de oposição teórica ao método sintético pelos precursores do chamado método global, oposição esta que se efetivará no início do século XX, com Decroly. O atual, em que ultrapassando a batalha entre defensores do método sintético e defensores do método analítico, questiona-se aquilo que é fundamental desses dois métodos... (BARBOSA, 2004, p. 45 e 46).

Com a divisão da história do ensino da leitura e da escrita proposta

acima percebemos os três métodos utilizados na alfabetização e no

letramento. São eles: o método sintético, o método analítico e o método global

(veremos a seguir que alguns autores citam o método global como método

analítico e outros o citam como sintético-analítico – o terceiro método).

Antes de aprofundarmos o estudo sobre os três métodos, devemos

ressaltar algumas questões:

1. Nenhum destes é totalmente eficaz, visto que os seres humanos são

diferentes em suas particularidades, capacidades e dificuldades, assim,

como, diverso é o tempo de aprendizagem de cada um;

2. Tanto o método sintético quanto o analítico trabalham a compreensão

da criança para a existência da correspondência entre os signos da

língua – escrito e oral / grafia e som.

Carvalho (2005, p.46) ressalta que nessa discussão de métodos de

alfabetização é preciso lembrar que “... a boa aplicação técnica de um método

exige prática, tempo e atenção para observar as reações das crianças,

registrar os resultados, ver o que acontece no dia-a-dia e procurar solução

para os problemas dos alunos que não acompanham”.

12

2.1 MÉTODO SINTÉTICO

O nome sintético deriva do termo síntese que quer dizer “operação

mental que parte do simples para o complexo” - conforme dicionário Aurélio.

Portanto, o método sintético começa a trabalhar as partes mínimas de todo

contexto. Primeiramente, utiliza as vogais e, logo em seguida, a

combinação dessas vogais, trabalhando ditongos e tritongos. Depois combina

as vogais com as consoantes, construindo as sílabas. Até em outro momento

apresentar aos alunos as palavras.

Podemos dizer que seu ponto de partida é o estudo dos elementos da

língua: letra, fonema, sílaba.

É o método mais antigo de todos, com mais de 2.000 anos de

existência. Barbosa (2004) retrata o fato de que, nos primórdios da aplicação

de tal método, o aluno deveria dominar o alfabeto, dando nomes a cada letra,

aprendendo, então, por repetição. Ainda o mesmo autor comenta o fato de a

aprendizagem ser ligada à oratória.

... As características da escrita da época davam base a essa concepção de trabalho pedagógico: os textos não tinham pontuação, as palavras não eram separadas por espaços em branco, a forma da letra era rebuscada e ornamental, a ortografia não estava normalizada... Era um método que progredia lentamente; em geral, o aprendiz demorava quatro anos para começar a ler um texto completo (BARBOSA, 2004, p. 47).

Mesmo assim, considerado tradicional e arcaico, ainda pode ser

encontrado em escolas e cartilhas.

O mesmo autor, José Juvêncio Barbosa, destaca três observações

quanto a este método:

1. Antes de começar a ler, era preciso que a criança já passasse por um

sistema de conhecimento do alfabeto (alfabetização), ou seja, ela já

deveria passar por uma aprendizagem;

13

2. “Para ler, a criança devia realizar uma análise da língua escrita,

utilizando como referencial de base a língua oral” (2004, p.47);

3. A lógica do sistema é uma lógica adulta, sem levar em consideração a

lógica da criança.

Ao dar ênfase à questão da relação grafia e som, o método sintético

falha em dar importância somente em segundo plano para a leitura. Portanto,

podemos afirmar que a instrução do aluno só avança quando todas as

dificuldades relacionadas à grafia forem dominadas. Consequentemente, a

significação de todo conteúdo não é trabalhada – o que torna tal método mais

inaceitável nos dias atuais.

Em relação a este método sintético são trabalhadas as seguintes

práticas, também denominadas de métodos entre outras: soletração,

silabação, métodos fônicos - método da Abelhinha e A casinha feliz.

2.1.1 SOLETRAÇÃO

Pode-se dizer que a soletração foi o primeiro método a ser adotado.

Época, na qual, as exigências sociais quanto à leitura eram mínimas e,

consequentemente, a maior parte da população era analfabeta.

Só trabalhava com palavras soltas, tornando o significado dessas

palavras irrelevante.

Inicia com as letras maiúsculas e minúsculas, na forma de imprensa e

cursiva. Vogais e consoantes. Depois forma sílabas com consoante-vogal,

vogal-consoante e consoante – consoante - vogal, até a construção de

palavras.

Tem como objetivo ensinar a correspondência entre letras (grafia) e

sons (fonemas). Portanto, podemos afirmar que o recurso da memorização é o

recurso didático utilizado, visto que o nome da letra é associado à forma visual.

14

2.1.2 SILABAÇÃO

Trabalha com ênfase nos mecanismos de codificação e decodificação,

utilizando-se da memória como um recurso didático – como se faz, por

exemplo, na soletração.

Primeiramente, apresenta as vogais e os ditongos, depois formando as

sílabas. Surgem, então, as primeiras palavras que são aquelas formadas com

três letras, até chegar a um número de onze vocábulos formados pelas sílabas

estudadas.

Frases são utilizadas após tal processo, no entanto, não mantém

ligação entre as mesmas e não usam de maiúsculas - no início da frase – nem

pontuação.

A ordem de apresentação dos conteúdos proposta pelo autor é hoje largamente seguida em muitos manuais: primeiro, as cinco letras que representam as vogais, depois os ditongos, em seguida as sílabas formadas com as letras v, p, b, f, d, t, l, j, m, n. As chamadas dificuldades ortográficas aparecem do meio para o fim da cartilha, incluindo os dígrafos, as sílabas travadas (terminadas por consoantes) as letras g, c, z, s e x (CARVALHO, 2005, p. 24).

2.2 MÉTODO FÔNICO

Este método utiliza a dimensão sonora da língua, ou seja, utiliza o fato

de as palavras serem formadas por sons, denominados fonemas – como já

dito antes, representados por letras do alfabeto. Portanto, ensina ao aluno a

produção oral dos sons de cada letra, chegando ao som da união de duas

letras, três letras ou mais, respectivamente.

Decodificar na leitura e codificar na escrita é seu objetivo.

Nos dias atuais, o método fônico sofreu “uma acentuada evolução” com

os avanços da Psicologia e da Linguística, conforme Rizzo (apud Carvalho,

2005, p. 25) tendendo a ser considerado como método analítico-sintético.

15

Dentre estes destacamos o Método da Abelhinha e a Casinha Feliz.

2.3 MÉTODO ANALÍTICO (OU GLOBAL)

É importante deixar claro que a autora Marlene Carvalho (2005), cujo

trabalho foi pesquisado e citado neste estudo, discorda do autor José Juvêncio

Barbosa (2004), quanto ao nome deste método. Carvalho denomina-o Global.

De acordo com o dicionário Aurélio, o termo analítico “refere-se ao que é

próprio de análise” e análise é, segundo tal dicionário, o “exame de cada parte

de um todo para conhecer-lhe a natureza, as funções etc”. Diz-se, então, que o

método analítico trabalha primeiramente o todo para depois analisar as partes.

Inicia com um texto apropriado ao leitor, retira algumas palavras,

trabalhando seus significados, para mais tarde estudar a silabação. A ênfase é

dada ao sentido do que se lê – tal diferença!

Ao final do século XVIII ocorre uma forte oposição ao método sintético.

Considerado mecânico, artificial e não-funcional, por influência da Psicologia

da Gestalt, do movimento da Escola Nova, o método arcaico sofre inovações

abrindo espaço para o método analítico que se expande, então, por volta do

fim do século XIX. Tais influências ressaltam a “capacidade da visão sincrética

(ou globalizada) da realidade” e enfatizam a “compreensão do significado

desde a etapa inicial da alfabetização, e não a capacidade de decodificar ou

de dizer o texto em voz alta” (CARVALHO, 2005, p.32).

Dentre as argumentações contra o método sintético estão os seguintes

fatos:

1. O método sintético abandona o sentido do texto devido à ênfase dada

na grafia;

2. Principia que a criança (ou o jovem/adulto) deva saber uma unidade

mínima para reconhecer o sentido da palavra.

16

Os fundamentos da formulação ideovisual deixam claras tais

argumentações: “ler é mais importante que decifrar; o sentido do texto tem

mais importância que o som do texto; a aprendizagem parte de palavras com

significado afetivo e efetivo para a criança” (BARBOSA, 2004, p.50).

No método analítico são trabalhadas as seguintes práticas (também

denominadas de métodos): método de contos, método ideovisual de Decroly,

método natural Freinet, metodologia de base lingüística ou psicolinguística,

método natural e método Paulo Freire, que leremos a seguir.

1. MÉTODO DE CONTOS

Dentre os métodos analíticos, este é o mais antigo. Começou a ser

aplicado nos Estados Unidos da América do Norte, por volta do século XIX.

Descartou o uso das cartilhas, por serem sempre iguais em meio a

crianças tão diferentes. E iniciou o processo de ensino da leitura e da escrita

com pequenas histórias, adaptadas ou criadas pelos próprios professores. O

objetivo do método é explorar o gosto das crianças pela contação de histórias.

Inicia-se com a narração da história completa (o todo). Depois de

narrada, desmembram-se frases que a criança aprende a reconhecer e a

repetir. As palavras são trabalhadas e, algumas vezes, por aparecerem

repetidamente, facilitam a memorização da criança. Assim, as palavras até

então trabalhadas por inteiro são divididas em sílabas (as partes) e, mais tarde,

as diferentes sílabas constituem novas palavras.

Carvalho (2005) afirma que em nosso país esse método foi bem

aproveitado no estado de Minas Gerais, tendo como maior divulgadora a

professora Lúcia Casasanta - esta que ensinava metodologia da linguagem na

Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Minas Gerais.

17

Exemplificação:

1) Fase da narração:

A professora lê a história da Chapeuzinho Vermelho.

2) Fase da sentenciação:

Em seguida, a professora retira do texto uma frase, como: “Vamos

passear no bosque, enquanto o lobo não vem!”

3) Fase do reconhecimento:

Lobo é um animal que vive na floresta. Ele é feroz e pode ser mal.

4) Fase da divisão silábica:

Lobo – palavra formada por lo e bo, das famílias de la, le, li, lo, lu e ba,

be, bi, bo, bu.

5) Fase da composição:

ba com ba forma babá; be com be forma bebê...

2. MÉTODO IDEOVISUAL DE DECROLY

Criado no início do século por XX, pelo médico, psicólogo e educador

belga Ovide Decroly (1871-1932).

Escolanovista, Decroly pregava a importância da atividade, da ação e da

cooperação pelas e entre as crianças e, defendia o desenvolvimento do ensino

pelos centros de interesse. Tais centros de interesse eram contrários ao modo

da escola tradicional - esta que aplica matérias isoladas. “Os conteúdos de

língua materna, matemática, história, geografia, ciências etc deveriam ser

organizados a partir e em torno de um tema de interesse infantil... O programa

escolar deveria incluir conhecimentos imediatamente ligados à criança: suas

necessidades básicas (de alimento, abrigo, proteção e ação) no meio em que

vive” (Carvalho, 2005, p. 35).

Observação, associação e expressão são as três grandes fases de

pensamento pelas quais a criança passa, as quais são relacionadas ao centro

de interesse.

18

Para Decroly, a leitura era inseparável de qualquer atividade. E as

frases utilizadas com este método são sempre de histórias, parlendas,

canções, poesias ou produções das próprias crianças.

Exemplificação:

1) Fase da narração:

A professora lê a história da Chapeuzinho Vermelho.

2) Fase da sentenciação:

Em seguida, a professora retira do texto uma frase, como: “Vamos

passear no bosque, enquanto o lobo não vem!” escrevendo-a no

quadro.

3) Fase do reconhecimento:

As palavras são distinguidas umas das outras por meio de observação

entre semelhanças e diferenças. Bosque tem a sílaba b com o - bo,

assim como lobo.

4) Fase da divisão silábica:

Bosque – palavra formada por bos + que; das famílias de ba, be, bi, bo,

bu e qua, que, qui, quo.

5) Fase das letras:

São apresentadas todas as letras, separadamente: bosque é composta

por b, o, s, q, u e e.

Como psicólogo, Decroly aproveitou bem a Teoria da Gestalt quando

valia-se de etiquetas aplicadas em caixas de açúcar, café, chocolate, sal etc.

Ao olhar a etiqueta e provar o produto, a criança associava o nome escrito ao

significado.

19

2.4 MÉTODO ANALÍTICO-SINTÉTICO

Para alguns autores este método é denominado de Global, Misto ou

Eclético.

Combinam os dois métodos retratados nos itens anteriores: método

sintético e método analítico.

Em sua metodologia parte de palavras-chave destacadas de um texto –

percebe-se a importância da leitura oriunda do método analítico – em seguida,

tais palavras são decompostas em sílabas – método sintético - mais tarde,

formando com estas sílabas, novas palavras.

A compreensão do significado do texto é estabelecida desde a etapa

inicial da alfabetização.

Tomou grande proporção com a Teoria do Construtivismo de Jean

Piaget.

O método misto parte do moderno conceito de leitura como atividade que visa a decodificar, isto é, aplicar um código para descobrir o sentido do que está escrito – a mensagem. A escrita corresponde a codificar, isto é, por uma mensagem em código. De início, procura dar à criança essas noções, bem como a compreensão do mecanismo da leitura e da escrita e da importância de buscar o sentido que se lê. (Silva, apud Carvalho, 2005, p. 25).

Exemplificação:

a) Fase da narração:

A professora lê a história da Chapeuzinho Vermelho.

b) Fase da sentenciação:

Em seguida, a professora retira do texto uma frase, como: “Vamos passear no

bosque, enquanto o lobo não vem!” escrevendo-a no quadro.

c) Fase da divisão silábica:

Bosque – palavra (retirada do texto) formada por bos + que; das famílias de BA,

be, bi, bo, bu e qua, que, qui, quo.

d) Fase das letras:

São apresentadas todas as letras, separadamente: bosque é composta por b,

o, s, q, u e e.

20

CAPÍTULO II

EMÍLIA FERREIRO

A psicolinguísta Emilia Ferreiro nasceu na Argentina no ano de 1936.

Cursou doutorado na Universidade de Genebra sob a orientação do

especialista em psicologia e epistemologia genética, filósofo e educador Jean

Piaget (1896-1980). Emilia baseou-se nas reflexões piagetianas para

continuar seus estudos, transitando por um campo que seu mestre não havia

explorado: a construção da linguagem escrita.

Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, desenvolveu um

estudo com crianças na fase de elaboração da língua escrita. Este trabalho foi

a origem de suas reflexões e gerou o livro “Psicogênese da Língua Escrita”

(1979), em parceria da pedagoga espanhola Ana Teberosky. O trabalho

dessas educadoras revolucionou as pesquisas no que diz respeito à

psicogênese da língua escrita, e tornou-as pesquisadoras reconhecidas

internacionalmente por seus estudos sobre a alfabetização.

Suas pesquisas e descobertas foram realizadas principalmente no

México e na Argentina e tornaram-se referência para o Brasil, a partir dos anos

80, quando seus livros começaram a chegar ao país - o que causou grande

impacto e mudanças na concepção que se tinha a respeito de alfabetização e,

posteriormente, veio a influenciar nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN).

Ambas defendiam que as descobertas da aquisição da leitura e da

escrita começam por volta dos 4 anos, mesmo que a criança ainda não tenha

frequentado a escola. Optaram também por desvendar os “mistérios” do

processo vivido pelo sujeito no processo da aquisição da língua escrita.

Suas pesquisas demonstram que as crianças interpretam o que lhes é

ensinado através da escrita, mas ao seu modo - forma essa, que muitas vezes,

para nós é diferente e estranha. Desde aproximadamente os 2 anos e meio a

21

criança já possui tentativas de escrita, mesmo não sendo da forma global

como conhecemos.

É muito importante compreendermos que as crianças ingressam na

escola trazendo muitos “saberes” construído a partir de suas vivências, visto

que dificilmente estas chegam em seu primeiro dia de aula sem ter tido,

previamente, contato com a língua escrita. Por mais que ainda não saibam

escrever de forma alfabetizada ou mesmo escrever as letras do alfabeto, as

crianças já tiveram contato visual com a escrita através dos diferentes tipos de

textos encontrados em seu dia-a-dia, seja ao sair na rua avistando letreiros,

placas de carro e cartazes, ou mesmo dentro de casa, com rótulos de

embalagens, jornais, histórias em quadrinhos e revistas. Esse contato só vem

a favorecer, pois assim a criança tentará compreender a finalidade da escrita,

que é a sua função social. Com o tempo, ela começa a entender que os signos

enigmáticos que vêem desenhados por aí têm significado.

A criança que está no início da descoberta das letras e da escrita utiliza

o desenho como uma forma de nomear os objetos. Por ainda não

compreender a correspondência entre sons e letras, a criança utiliza as

representações em desenhos para “ler” – do seu modo - o que está escrito.

Registros nos mostram que nesta fase a criança ainda não corresponde o

desenho à sua representação sonora.

As pesquisas de Emília Ferreiro foram realizadas com crianças entre a

faixa etária de 4 A 6 anos. E, também, nos mostram que tais crianças

aprendem a ler e a escrever porque são desafiadas a confrontar suas

hipóteses sobre leitura e escrita com outras possibilidades (convencionais) que

serão oferecidas pelo professor.

Dentre suas pesquisas, Ferreiro e Teberosky apontam para as hipóteses

que a criança constrói nesse processo. Estas hipóteses estão descritas em seu

livro “Psicogênese da Língua Escrita”.

22

2.1- FASES DA ESCRITA

Conforme estudo de Emilia Ferreiro, a criança passa por cinco etapas

em seu processo de aquisição da escrita. Estas etapas são as chamadas

hipóteses: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

Na primeira hipótese, a qual chamamos de pré-silábico, temos dois

níveis. No primeiro, temos a rabiscação apenas por prazer. A seguir, temos

uma tentativa de reprodução do movimento da escrita. Nele, os desenhos

passam a ser mais celulares, isto é, mais circulares. Nessa hipótese, “escrever

é reproduzir os traços típicos da escrita que a criança identifica como a forma

básica” (FERREIRO, 2008, 193). Existem duas formas simples que as crianças

utiliza para escrever. São elas: a letra de imprensa que consiste de letras

separadas com linhas curvas e a cursiva que chamamos de letra de “mão

dada”, onde teremos um grafismo de linhas onduladas diretas, podendo ter

leves curvas fechadas ou semi-fechadas.

No nível pré-silábico há uma ausência de relação entre a escrita e os

aspectos sonoros da fala, isto é, não existe correspondência entre as letras e

os sons. O desafio é a compreensão da estabilidade da escrita – por exemplo:

o nome da criança é uma palavra que se escreve da mesma maneira, com o

mesmo número de letras e a mesma ordem.

Dentro do pré-silábico as crianças constroem diferentes hipóteses,

subdividindo-se em 7 sub-etapas que são elas:

• Grafismo primitivo: são os rabiscos e “garatujas” da escrita. É

fundamental que essa garatuja seja acompanhada pelo professor para um

bom desenvolvimento posteriormente. Sua escrita em geral são rabiscos

contínuos em forma de “emes” em letra cursiva.

23

Fig. 01 Yasmin, 3 anos, Maternal II.

• Pseudo-letra: é o pré-esquema da escrita, onde a criança faz

bolinhas e diz que esta escrevendo. É uma imitação do que será a letra.

Fig. 02 Eduarda, 4 anos e 5 meses, Jardim I.

24

• Escrita unigráfica: é a conquista da forma das letras variando os

significados. A criança coloca uma letra para representar uma palavra ou frase.

Fig. 03 Laíssa, 3 anos e 8 meses, Jardim I.

• Escrita sem controle de quantidade: é o momento em que ocorre

uma grande explosão de letras. Ao escrever “chovem” letras no papel.

Fig. 04 Letícia, 4 anos e 3 meses, Jardim I.

25

• Escrita fixa: ao escrever, a criança repete várias vezes uma

palavra, mas cada vez terá um significado diferente. A seguir um exemplo de

escrita:

Fig. 05 Robert, 5 anos e 9 meses, Jardim II.

• Escrita diferenciada: é a fase em que a criança reforça a idéia de

que não se pode escrever com menos de 3 letras.

Existem três tipos de escrita diferenciada, que são elas:

Ø Quantidade constante e repertório variado: o significado

muda mais o número de letra é o mesmo.

Ø Quantidade constante e repertório parcialmente constante:

o que diferencia é uma letra, mas cada palavra quer dizer

uma coisa.

Ø Repertório fixo e quantidade variável: a escrita varia a cada

vez que a criança escreve, mas ela escreve sempre a

mesma coisa, necessitando de mais letra.

26

• Escrita com valor sonoro inicial: surge um embrião da

correspondência entre a grafia e o som.

A leitura da escrita na fase pré-silábica só pode ser feita pelo próprio

autor e, geralmente a cada vez que lhe é solicitado que faça a leitura do que

escreveu, um novo significado é atribuído, mas não impede que outra criança

possa fazer uma interpretação ao seu modo.

É nesta fase que ocorre o realismo nominal, isto é, a mistura que a

criança faz entre a dimensão sonora da palavra com a dimensão semântica do

objeto. Não há correspondência entre grafia e som. A criança representa na

escrita como é o objeto, por exemplo, ao escrever a palavra boi utiliza letras de

características grandes e gordas, e muitas letras para representar. Já ao

escrever formiga ela representa com letras miúdas, como se fosse o tamanho

da formiga real.

Ainda na fase pré-silábica, indo para um segundo nível, a criança já

percebe que para escrever é preciso representar de forma diferente, utilizando

caracteres (letras) diferentes para obter palavras. Na verdade são pseudo-

letras que formam um pré-esquema da escrita. Utilizam-se das letras que já

conhecem, geralmente são as letras do seu próprio nome, e precisam de um

número mínimo de três letras variadas, sem repeti-las em seqüência. Números

e letras neste nível são iguais, eles não diferenciam que número é para

representar contas entre outros e letras para escrever.

No nível silábico, a criança estabelece uma correspondência entre a

escrita e a pronúncia das palavras. Elas percebem que há diferenças ao

representar à escrita e que estas estão relacionadas com o som das palavras.

Ao escrever a criança passa a utilizar cada letra para representar uma sílaba.

27

Fig. 06 Thaiane, 4 anos e 11 meses, Jardim II.

É nesta hipótese que a criança dá um grande salto e percebe que a

escrita representa partes da fala. Segundo Ferreiro (2008) “a hipótese silábica

pode aparecer tanto com grafias ainda distantes das formas das letras como

com grafias bem diferenciadas”.

No nível silábico-alfabético, ocorre o momento em que a criança entra

em conflito com a hipótese silábica, pois percebe que para aquelas sílabas que

escrevia, será preciso mais letras, que apenas uma letra só não basta. Até que

seja introjetado este aprendizado, ela em alguns momentos representa a

sílaba com uma letra e em outros momentos utilizará mais de uma letra.

28

A seguir vejamos um exemplo de escrita silábico-alfabético da aluna

Brenda:

Fig. 07 Brenda, 4 anos e 4 meses, Jardim I

O alfabético é o último nível que compõe as fases da escrita. Este é o momento em que a criança quebra todas as barreiras. Compreende a correspondência da escrita com a pronúncia das palavras; compreende também que as sílabas podem ser fragmentadas em pedaços menores. Outras barreiras farão parte agora, como a ortografia, que é uma dificuldade que ela superará aos poucos conforme irá desenvolver sua gramática. Afirma Ferreiro “a partir desse momento, a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no sentido estrito”. (2008, 219).

29

A seguir podemos visualizar um exemplo de escrita de uma aluna que

se encontra na fase alfabética.

Fig. 08 Marina, 4 anos e 6 meses, Jardim I.

Fig. 07 Marina, 4 anos e 8 meses, Jardim I.

30

Fig. 09 Brenda, 5 anos e 7 meses, Jardim II

Na figura acima, é um bilhete em que a aluna Brenda escrever em nome

da turma para anunciar a creche que: “O jardim 2 fez uma votação e descobriu

que gosta da história da galinha ruiva...”.

Segundo Teberoscky e Clomer (2003, p.45) o processo de construção

do conhecimento da leitura e as escrita apresenta uma série de regularidades

que podem ser formuladas em quatro itens:

Ø A criança constrói hipóteses, resolve problema e elabora conceituações

sobre o escrito.

Ø Essas hipóteses se desenvolvem quando a criança interage com o

material escrito e com leitores que dão informações e interpretam esse

material escrito.

Ø As hipóteses que as crianças desenvolvem constituem respostas a

verdadeiros problemas conceituais, semelhante aos que os seres

humanos se colocam ao longo da história da escrita (e não apenas

problemas infantis, no sentido de respostas idiossincráticas ou de erros

31

conceituais dignos de serem corrigidos para dar lugar à aprendizagem

normativa).

Ø Desenvolvimento de hipóteses ocorre por construções (em outro nível)

de conhecimentos anteriores, dando lugar a novas construções (assim

acontece, por exemplo, com o conhecimento sobre as palavras, as

expressões da linguagem, a forma e o significado do signo).

Antes de compreenderem como funciona o sistema de escrita alfabética,

as crianças aprender a diferenciar o que é desenho e o que é escrita. Uma vez

que já saibam quais são as marcas gráficas que “servem para ler”, começam

então a elaborar hipóteses sobre a combinação e a distribuição das letras.

Uma vez que as crianças já entendem quais são as marcas gráficas para

realizar o ato da leitura, passa ser possível indagar a criança se o texto “diz

alguma coisa”. Para as crianças pequenas, essa pergunta não tem sentido

porque, para eles, um texto escrito “não diz”, ou seja, não é algo simbólico.

Mas, por volta dos quatro anos, elas já dão alguma resposta verbal. Então

dizemos, por exemplo, que as crianças que respondem a essa questão

imaginam o texto em termos de seu potencial de intencionalidade

comunicativa.

32

CAPÍTULO III

BRINCADEIRAS E ATIVIDADES LÚDICAS

Observando a metodologia da Creche e Pré-Escola Cantinho Feliz

pudemos observar algumas atividades que favorecem e intensificam a

aprendizagem da escrita para a criança. Primeiramente os professores têm

claro em sua mente que a proposta da creche é que “todos” os trabalhos sejam

desenvolvidos pelas crianças, o professor é o mediador, mas jamais fazer pela

criança o que ela não consegue.

Ensinar a ler e escrever requer um estudo profundo e constante para

conhecer como as crianças aprendem, as práticas de linguagem e as

atividades são fundamentais em classe, percebemos também que as

brincadeiras auxiliam no aprendizado das crianças. A cada ano que se inicia

novas turmas são formadas e é muito importante identificar o que cada criança

já sabe, em cima do conhecimento e descoberta sobre cada novo aluno então

sim elaborar planejamentos das atividades e brincadeiras direcionadas com

foco no sistema de escrita (contemplar atividades e brincadeiras que levem a

criança a refletir sobre as relações grafônicas), nas práticas de linguagem

(trabalhar o propósito comunicativo dos textos mais variados e a forma como

eles se apresentam na vida real), utilizar projetos didáticos (oferece contexto

nos quais a leitura e a escrita, ganhem sentido) e incluir atividades e

brincadeiras na rotina (realizadas diariamente, favorecem o contato com a

linguagem escrita e oral em uso no dia a dia).

33

3.1 Chamada

Uma atividade que se torna uma brincadeira proposta que tem sido

utilizada é a chamada, que consiste em fichas de cores diferentes e em cada

um o nome dos alunos e professores regentes. Esta ficha pode ser utilizada a

cada dia de modo diferente ao realizar a chamada para que não fique uma

coisa chata e monótona para as crianças. Vejamos algumas formas:

a) Classificação por cor:

Com a turma em uma grande roda, coloque as fichas com os nomes

virados para cima e pergunte as crianças qual a diferença entre essas

fichas. Claro que muitas respostas surgiram, mas estimule-os até que

percebam que umas das diferenças é a cor, a partir desta percepção pesa-

os em grupo de cores iguais ou diferentes sem repetições. Ai depender da

percepção da criança que está realizando a atividade e do modo que o

professor conduz. O ideal é que com o tempo troque estas fichas para que

as crianças não fiquem habituadas com as cores e reconheçam seu nome

somente pela cor. O leitor poderá ver as fotos comentadas no item

ANEXOS, nº 1.

b) Classificação por letra inicial:

Através desta chamada podemos estar trabalhando a letra inicial de

seu(us) nome(es), facilita muito ao começarem a escrever ou reproduzir

seu nome. A atividade/brincadeira consiste em pedir para que cada criança

procure seu nome que já vai estar espalhado previamente no chão pelo

professor, pegue-o e sinalize-o e apresente para os amigos qual é a sua

letra inicial. Assim, além de estarem aprendendo a sua letra inicial acabam

por aprender a letra inicial do amigo. O leitor poderá ver as fotos

comentadas no item ANEXOS, nº 2.

34

c) Tabelas:

Para variar um pouco de outros dias, pois para as crianças se torna chato e

cansativo quando dominam a mecânica de uma atividade e se ficar

repetitivo todos os dias ela já não terão o mesmo rendimento. Por tanto,

pode-se fazer uma tabela de duas colunas e a partir dela fazer os

combinados com as crianças, exemplo: quem esta de short ou quem está

de calça, quem tem cabelo comprido e quem tem o cabelo comprido, quem

possui nome composto e quem possui nome simples, quem faltou e quem

está presente. Usando essa ultima opção, a professora coloca de um lado a

imagem de uma casa (para simbolizar quem faltou) e do outro o símbolo ou

desenho da escola (para simbolizar que está presente), mas lembrando de

que esses símbolos tem que ser combinado junto às crianças para que

possam compreender o objetivo. Após fazer os combinados com as

crianças inicie a atividade pedindo que cada um pegue seu nome e cole do

lado que correspondente, ao final é provável que alguns nomes sobrem que

serão das crianças que faltaram. Questione-as de quem são aqueles

nomes, por que sobraram e onde podemos colocar, até que lembrem que

tem o lado da tabela para os nomes de quem não veio. Ao longo do ano ou

caso a turma já reconheça a grafia dos nomes dos amigos ao invés de

pedir para que peguem seu próprio nome, peça para que pegue o nome de

um amigo pergunte o nome que ele pegou e que cole na tabela. Observe o

item ANEXOS, nº 3.

3.2 Registro do Final de Semana

Quando se inicia a semana, fazemos uma roda de conversa para

compartilharmos um com os outros sobre o que fizemos durante os dois dias

que não se tem aula. A partir da conversa pedimos que façam um registro em

desenho do que a criança fez durante o final de semana e logo a baixo do

desenho deixamos uma linha para que escreva o que desenhou. Mas uma vez

35

vamos pedir permissão da criança para estarmos escrevendo com a nossa

letra o que ela escreveu a cima.

O registro do final de semana pode e deve ter a cada segunda-feira um

foco diferente para que não fique repetitivo para as crianças. Em uma segunda

pode-se pedir para desenhar o que fizeram, na outra pedir que desenhem o

brinquedo usado no final de semana, o brinquedo preferido, o seu melhor

amigo, e o que mais a imaginação permitir. Veja em no item ANEXOS, nº 4,

exemplo de um registro de final de semana com o foco em “O que você fez?”.

3.3 Ditado de Figuras

O ditado de figuras é ótimo para se usado com as crianças a partir de 4

anos, é uma forma de estarmos observando como as crianças interpretam e

escrevem. Inicie com figuras do tipo bola, bala, casa, do qual seja da

compreensão e reconhecimento delas. Geralmente crianças desta idade já

reconhecem algumas letras e ao escreverem representaram uma silaba com

apenas uma letra, com estimulo e intervenções do educador a criança com o

tempo passa a reconhecer que para escrever uma silaba é necessário mais do

que uma letra. Veja o exemplo em ANEXOS, nº 5.

3.4 Bingo de Letras

O bingo de letras pode ser usado tanto para incentivar as crianças a

reconhecerem as letras do alfabeto como também a iniciarem o aprendizado

da grafia de seu nome. De inicio é importante que as crianças reconheçam

primeiramente as letras do seu nome, para então estarem ampliando seu

conhecimento às letras do alfabeto. Em varias cartelas coloque em letra bastão

as letras do nome ou dos nomes (para quem tem nome composto), cada

criança ficará com a cartela que contem as letras do seu nome, combine com

eles que a cada letra que for sorteada eles devem vê se tem a mesma letra em

sua cartela. Posteriormente amplie e jogue para a turma um novo desafio, ao

invés de conter somente letras do seu nome anuncia que serão as letras do

36

alfabeto. Observação, não precisa conter todas as letras em cada cartela,

coloque letras aleatórias. Veja no item ANEXOS, nº 6.

3.5 Bingo de Nomes

O bingo com nomes é ótimo para as crianças que já dominam a grafia

do seu próprio nome e estão aprendendo a reconhecer e escrever os nomes

dos amigos. Muito parecido com o bingo de letras, porém as cartelas conterão

os nomes das crianças e pode-se utilizar as fichas de chamada para fazer os

sorteios dos nomes. De inicio pode-se fazer a brincadeira em duplas para que

as crianças se apropriem das regras da brincadeira e dos nomes dos amigos,

assim uma criança ajudará a outra, com o tempo não deixe de fazer individual

para que não ocorra o fato de uma criança sobressair e a outra ficar oculta no

conhecimento do colega.

3.6 Quebra-cabeça de nome

Esse jogo possui variações e adaptações, porém bem simples e ajuda

as crianças a dominar a escrita do nome. Consiste em escrever em uma tira de

papel o nome da criança, porém se a criança ainda tiver aprendendo as letras

pode-se começar a dividir o nome por silabas e futuramente quando a criança

estiver dominando os pedaços do seu nome, devemos criar um novo desafio.

Lance para o aluno o quebra-cabeça do seu nome dividindo-o por letras, para

que ordene as letras ate que forme seu nome.

37

CONCLUSÃO

A disciplina Projetos Multidisciplinares III, aplicada durante o terceiro período

do curso de Licenciatura em Pedagogia, proporcionou aos alunos a entrada

em sala de aula, para observação e prática, em um dos segmentos da

educação no qual poderemos futuramente trabalhar (Educação Infantil e

Ensino Fundamental I).

A turma escolhida foi a de jardim I e jardim II, etapa da Educação

Infantil, com crianças de 4 a 6 anos de idade.

Tal estágio veio a acrescentar a experiência desejada por nós

aprendizes tornando todos os momentos de observação em ocasiões mais

ricas em detalhes, intensificadas e prazerosas.

A creche no qual foi realizado o estágio segue a linha pedagógica do

construtivismo piagetiano. Assim, uma das noções que esta mesma instituição

sempre retorna para os seus professores é que temos que ser o modelo de

escriba para todas as crianças.

Segundo as autoras Teberosky e Colomer (2003, 122) “quando o

professor desempenha o papel de escriba, a criança aprende a participar

como produtora de textos, aprende a ditar para que o outro produza um texto

escrito”.

“desempenhando o papel de escriba, o professor ajuda as crianças a diferenciar entre dizer e dizer para ser escrito (em termos de conteúdo), a controlar a extensão da emissão ditada, a repetir de forma literal, a recuperar a ordem seqüencial da emissão, a diferenciar entre o “já está escrito” e o que “ainda não está escrito”, enfim ajustar o oral e o escrito” (Teberosky e Colomer, 2003, p. 123).

De tudo que se trabalha com as crianças faz-se os registros, seja em

forma de desenhos feitos pelas próprias crianças ou até mesmo escrito,

mesmo que as crianças venham à escrever ao seu modo o registro, pede-se a

38

permissão delas para estarmos anotando com a nossa letra. Assim com o

tempo elas percebem as letras, a diferença de como ela escreveu e como as

professoras escrevem. O ato de pedir permissão à criança é de extrema

importância pelo que observamos durante as atividades realizadas com elas.

Isto faz com que elas sintam-se valorizadas e respeitadas, afinal aquele

trabalho é dela, feito ao modo dela, também com o tempo passam a se

apropriar da convencional. Claro que é um trabalho de formiguinha, realizado

aos poucos, sempre respeitando o tempo de evolução de cada individuo. Não

se pode exigir que a criança mude de hipótese de uma hora para outra, isso é

um processo longo, continuo e complexo. Durante este período de

alfabetização o aluno tem que estar em constante contato com a escrita, com

os mais variados e diversos tipos de linguagens escritas - gibis, reportagens,

bilhetes, histórias etc – para que a criança se familiarize com as letras,

diferencie desenhos das letras, comece a compreender para que se escreve,

qual a função da escrita, intenção comunicativa da mesma. Deve-se criar um

ambiente rico em materiais, dos mais diversos, e que devem estar ao alcance

do educando para incentivá-los, mas para que possam apropriar-se da língua

escrita é necessário que ela participe de situações onde a escrita adquira

significação, seja dentro da escola ou dentro de casa.

Segundo Teberosky e Colomer, visto que as crianças não têm muita

experiência em escrever, a incitação a escrever e a ler suas próprias

produções, quando ainda não sabem fazê-lo, transforma-se em uma

verdadeira situação-problema, na qual se pode observar o processo de

aprendizagem em seu desenvolvimento (2003, p. 86).

Com o trabalho de observação realizado na turma de jardim I, no ano de

2010, em uma turma formada por 25 crianças, todas entre quatro para cinco

anos, pudemos perceber que houve crianças saíram alfabetizadas, outras, no

entanto ainda estavam descobrindo o mundo letrado e outros saíram na

hipótese silábica ou pré-silábica. Ao concluir nessa análise também a turma de

Jardim II, pudemos observar que as crianças da Creche e Pré-Escola Cantinho

Feliz de fato se encontravam nas fases da escrita como cita Emília Ferreiro em

seus livros, principalmente em “Psicogênese da Língua Escrita”. As hipóteses

39

que pode apresentar cada individuo ao passar pelo desenvolvimento da

linguagem escrita, não se dão de maneira uniforme, pois cada um reage e não

absorve do mesmo jeito do que o outro ao receber determinada informação.

Quanto às atividades e brincadeiras lúdicas propostas neste trabalho,

todas foram aplicadas várias vezes durante os semestres e proporcionaram

ótimos resultados, facilitaram e auxiliaram tanto a professora que tenta mediar

à construção do conhecimento, como para os alunos que estavam

aprendendo. Claro que não significa dizer que estas atividades e brincadeiras

facilitaram a aprendizagem de todos, pois cada um tem seu tempo de

evolução. Para alguns, como aconteceu no estágio, surgiram dificuldades

como foi o caso de uma criança chamada Vitória de 3 anos e 7 meses, do

Jardim I, que nunca havia frequentado creche ou escola. Não tinham

trabalhado com ela nenhuma atividade ou brincadeira que propiciasse o

desenvolvimento da escrita, enquanto as outras 24 crianças já eram

trabalhadas desde o Maternal I na mesma creche ou haviam frequentado

outras creches/escolas. Este caso ratifica a importância das praticas

defendidas neste trabalho.

Independente desta ou outras atividades, o trabalho de nós professores

é de formiguinha, árduo e continuo, Temos que pensar sempre em estratégias

e metodologias para o melhor desenvolvimento das nossas crianças.

40

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1 >> Chamada por classificação de cor.

Anexo 2 >> Ana Karla mostrando a letra inicial do seu nome. Anexo 3 >> Chamada por tabela de gênero, menina ou menino. Anexo 4 >> Registro do final de semana: “o que eu fiz no final de semana”. Anexo 5 >> Brenda, ditado de figuras. Anexo 6 >> Bingo de letras.

41

ANEXO 1

Chamada por classificação de cor.

42

ANEXO 2

Ana Karla mostrando as letras iniciais do seu nome.

43

ANEXO 3

Chamada por tabela de gênero, menina ou menino.

44

ANEXO 4

Registro do final de semana: “o que eu fiz no final de semana”.

45

ANEXO 5

Brenda, ditado de figuras.

46

ANEXO 6

Bingo de letras.

47

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura, Coleção Magistério 2º Grau, Série Formação do Professor. 2ª edição, Cortez, 2004.

BECKER, Fernando. Desenvolvimento e aprendizagem sob o enfoque da psicologia II. Disponível em: <http://livrosdamara.pbworks.com/f/oquee_construtivismo.pdf>. Acesso em: 15 de Maio 2011.

CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar. 3 ed. RJ: Vozes, 2005.

FERREIRO, Emilia. Alfabetização em processo. 19 ed. São Paulo: Cortez, 2009.

_______________. Reflexões sobre alfabetização. 24 ed. São Paulo, Cortez, 2001.

FERREIRO, Emilia; Teberosky, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Ed. Comemorativa. Porto Alegre: Artmed, 2008.

Garça. São Paulo. Revista Científica Eletrônica de Pedagogia. Concepções de alfabetização, leitura e escrita. Disponível em: <http://www.pdfqueen.com/html/aHR0cDovL3d3dy5yZXZpc3RhLmluZi5ici9wZWRhZ29naWEvcGFnZXMvYXJ0aWdvcy9lZGljMTEtYW5vdmktYXJ0MDEucGRm>. Acesso em: 05 abril 2010.

________________. Revista Científica Eletrônica de Pedagogia. O processo de alfabetização da criança segundo Emilia Ferreiro. Disponível em: <http://www.revista.inf.br/pedagogia/pages/artigos/edic11-anovi-art02.pdf>. Acesso: 08 abril 2010.

LUCIA, Vera. Histórias infantis e aquisição da escrita. São Paulo, jan. 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-8392000000100004&script=sci_arttext>. Acesso em: 06 abril 2010.

48

MARCIEL, F.I.P. Revista educação. Segmento. São Paulo, ano 2010, n. 2, p.46-60, set. 2010. Edição Especial em Duas Publicações. Maruny, Lluís; Ministral, Maribel e Miraller, Manuel. Escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000, volume II. TEBEROSKY, Ana e Colomer, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma

proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

49

BIBLIOGRAFIA CITADA

1 - BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura, Coleção Magistério 2º Grau, Série Formação do Professor. 2ª edição, Cortez, 2004. 2 - CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e letrar. 3 ed. RJ: Vozes, 2005. 3 - FERREIRO, Emilia; Teberosky, Ana. A Psicogênese da Língua Escrita. Ed. Comemorativa. Porto Alegre: Artmed, 2008. 4 - TEBEROSKY, Ana e Colomer, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma

proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

50

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

(A HISTÓRIA DOS MÉTODOS) 10

1.1 – Método Sinético 12

1.1.1 – Soletração 13

1.1.2 – Silabação 14

1.2 – Método Fônico 14

1.3 – Método Analitico 15

1.4 – Método Analítico-Sintético 19

CAPÍTULO II

(EMÍLIA FERREIRO) 20

2.1 – Fases da Escrita 22

CAPÍTULO III

(BRINCADEIRAS E ATIVIDADES LÚDICAS) 32

3.1 – Chamada 33

3.2 – Registro do Final de Semana 34

3.3 – Ditado de Figuras 35

3.4 – Bingo de Letras 35

3.5 – Bingo de Nomes 36

51

3.6 – Quebra-Cabeça de Nome 36

CONCLUSÃO 37

ANEXOS 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 47

BIBLIOGRAFIA CITADA 49

ÍNDICE 50