UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A CONTRIBUIÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL PARA O

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO DO ALUNO COM

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Por: Marilyn Anderson Alves Bonfim

Orientadora

Profª. Fabiane Muniz da Silva

Brasília

2008

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A CONTRIBUIÇÃO DO ORIENTADOR EDUCACIONAL PARA O

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVO DO ALUNO COM

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em Orientação

Educacional.

Por: . Marilyn Anderson Alves Bonfim

3

AGRADECIMENTOS

Ninguém anda só, nem faz nada

sozinho... Agradeço a minha

orientadora pelo apoio durante a

elaboração deste trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu

companheiro Marcel que sempre esteve

ao meu lado, torcendo pelo meu

crescimento pessoal e acadêmico.

5

RESUMO

Vários motivos impulsionaram esse estudo, todos mostrando que há

necessidade de tomar iniciativas que visem a construção de novas,

metodologias que evitem que o Transtorno do Déficit de Atenção e

Hiperatividade transforme-se em insucesso escolar. Os casos estudados

mostraram as mesmas dificuldades cognitivas, especialmente na área de

exatas, assim como grande dificuldade de concentração. Verificou-se que no

aspecto comportamental os alunos estudados apresentaram características

opostas. Verificou-se também que a contribuição do orientador educacional é

de fundamental importância para o desenvolvimento desses alunos, seja por

meio de orientações individuais ou coletivas, seja pela promoção de encontros

com especialistas em problemas de aprendizagem. Percebe-se a mudança da

postura do corpo docente diante desses casos. Não desistir faz com que o

aluno passe a acreditar em si mesmo, melhorando sua auto-estima, passando

a ter atitudes mais positivas.

METODOLOGIA

6

Dois alunos portadores do TDAH, de faixa etária semelhante (13 e 14

anos), que cursam o 9º ano do Ensino Fundamental, diagnosticados por

médico devidamente habilitado, foram acompanhados no período de Fevereiro

a Junho do ano letivo de 2008. Ambos estudam em escola da rede privada do

Distrito Federal.

Os dois alunos iniciaram seus estudos nesta escola no ano letivo de

2007, a escola tem como princípio o pleno desenvolvimento dos educandos,

todo o corpo docente é orientado pela coordenação pedagógica e orientação

educacional a estarem atentos no comportamento e desempenho de seus

alunos.

Os aspectos principais que foram avaliados são: desempenho escolar e

relacionamento com os colegas.

Foram realizadas duas entrevistas distintas, sendo a primeira para os

alunos e a segunda para o corpo docente, a primeira entrevista foi realizada

em Fevereiro de 2008 e a segunda em Junho de 2008. Dessa forma foi

possível acompanhar o desenvolvimento de cada aluno nos dois aspectos

escolhidos durante o 1º Semestre letivo.

Os professores que representaram o corpo docente neste estudo são os

de Língua Portuguesa e Matemática, para que seja possível uma análise em

relação a competências e habilidades básicas, como: raciocínio lógico e

capacidade de interpretação de texto.

A entrevista 02, para o corpo docente, contem aspectos quantitativos, a

mesma foi representada em forma de gráfico para facilitar a visualização dos

resultados.

O nome dos alunos foram trocados para preservar a identidade dos

sujeitos, sendo eles agora chamados de Rafael e Gustavo.

SUMÁRIO

7

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I 10 Dificuldades de Aprendizagem

1.1. Entendendo as dificuldades de aprendizagem 1.1.1. O ambiente doméstico 1.1.2. O ambiente na escola

CAPÍTULO II 16 Distúrbios, Transtornos, Dificuldades e Problemas de Aprendizagem CAPÍTULO III 19 Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade CAPÍTULO IV 22 Orientação Educacional e suas Atribuições

1.1. Atribuições do Orientador Educacional CAPÍTULO V 26 Intervenção Pedagógica

5.1. Intervenção 5.2. Quatro visões sobre a Intervenção Pedagógica

CAPÍTULO VI 34 A Pesquisa de Campo 6.1. Análises dos Resultados CONCLUSÃO 36 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39 BIBLIOGRAFIA CITADA 40 ANEXOS 41 ÍNDICE 45 FOLHA DE AVALIAÇÃO 46

INTRODUÇÃO

8

O objetivo deste trabalho é encontrar razões para o não crescimento

cognitivo e a dificuldade de socialização do aluno portador do TDAH, mediante

a presença de um Orientador Educacional na escola, analisando se o mesmo

apresenta conhecimento e preparo para lidar com esses alunos.

Objetiva-se também discutir sobre a contribuição desse profissional para

o desenvolvimento cognitivo e afetivo desses alunos e propor sugestões de

atividades didático-pedagógicas, em especial a forma de avaliação dos

mesmos.

A grande dificuldade em assistir os portadores do transtorno está em

identificar o problema precocemente, pois geralmente os pais e a escola

confundem o transtorno com indisciplina. Sabe-se que quanto antes a

intervenção for realizada, mais eficazes serão seus resultados.

O TDAH interfere na habilidade da pessoa de manter a atenção –

especialmente em tarefas repetitivas - de controlar adequadamente as

emoções e o nível de atividade, de enfrentar conseqüências consistentemente

e, talvez o mais importante, na habilidade de controle e inibição. Inibição

refere-se à capacidade de evitar a expressão de forças poderosas que levam a

agir sob o domínio do impulso, de modo a permitir que haja tempo para o

autocontrole.

As pessoas com TDAH até podem saber o que deve ser feito, mas não

conseguem fazer aquilo que sabem devido à inabilidade de realmente poder

parar e pensar antes de reagir, não importando o ambiente ou a tarefa.

A literatura sobre os transtornos e dificuldades de aprendizagem é

vasta, porém o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade não foi muito

estudado devido à dificuldade em identificar o problema.

O Orientador Educacional apresenta duas atribuições básicas nas

escolas: acompanhar e assistir os alunos no processo de ensino-

aprendizagem; providenciar o encaminhamento aos serviços especializados.

Entretanto os alunos com TDAH permanecem sem apresentar crescimento

cognitivo e com muitas dificuldades de se relacionarem com o grupo.

9

Casos isolados podem auxiliar a compreender casos gerais, a

identificação do problema precocemente permite que a família e a escola

trabalhem juntas, possibilitando aos alunos com TDAH uma vida normal.

10

CAPÍTULO I

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Segundo Fonseca (1995), a investigação em Dificuldades de

Aprendizagem (FONSECA: 1995, p. 30) tem sido controversa e

fundamentalmente pouco produtiva no que diz respeito a um melhor controle e

compreensão das suas causas e conseqüências.

As teorias surgem escassas nas suas inter-relações, pois normalmente

são apresentadas unidimensionalmente, muitas vezes de acordo com a

formação inicial dos seus proponentes.

Historicamente as perspectivas nos oferecem outros tantos fatores

aliciantes de análise e de reflexão. Se quisermos fazer uma análise histórica,

necessariamente superficial, a problemática das DA se equaciona em paralelo

com o desenvolvimento das sociedades.

Nos séculos XIII e XIV a entrada para a escola se dava por volta dos 13

anos. No século XVI, os jesuítas estabeleceram a entrada para a escola aos

sete anos e criaram as “classes de nível” que podiam ter crianças de oito anos

e adultos de 24 anos.

No século XVIII, nos reinados de Luís XIII e Luís XVI, a entrada para a

escola é criada aos nove e aos cinco anos, respectivamente. Em pleno século

XVIII, as mudanças de atitude decorrentes as filosofia de Rousseau e de

Diderot levam ao “ensino para todos e na base da diversidade”.

Mais tarde, já no século XIX e XX, as idéias de Montessori, Decroly,

Froebel, Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet e tantos outros reforçam a

necessidade da escola estar aberta à vida, ao mesmo tempo que deveria ser

obrigatória para todos e não só para os filhos dos favorecidos ou privilegiados.

Na base dessa simples abordagem, chega-se à conclusão de que a

escola foi impondo exigências, ao mesmo tempo em que se foi abrindo a um

maior número de crianças, aumentando as taxas de escolarização, o que,

como conseqüência, implicou obviamente inúmeros processos de inadaptação.

Quando os métodos que eram eficazes para a maioria não serviam,

11

rapidamente se criavam (e criam ainda hoje) processos de seleção e de

segregação para outras crianças.

A escola pode humilhar, ameaçar e desencorajar, mais do que reforçar o

eu, libertar ou encorajar a criança. Temos o hábito de dizer que mandamos as

crianças para a escola para aprenderem. O que se faz tradicionalmente é

ensinar-lhes a pensar erradamente, perdendo elas a sua espontaneidade e

curiosidade, submetendo-se muitas vezes a normas de rendimento e eficácia

ou a método e correntes pedagógicas que estão na moda.

1.1 Entendendo as dificuldades de aprendizagem

De acordo com Smith (2001), existem vários fatores importantes que

devem ser analisados nos casos de DA:

Embora as dificuldades de aprendizagem sejam causadas por

problemas fisiológicos, a extensão em que as crianças são afetadas por elas,

freqüentemente, é decidida pelo ambiente no qual vivem. As condições em

casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferença em ter uma leve

deficiência e um problema verdadeiramente incapacitante. Portanto, a fim de

entendermos as dificuldades de aprendizagem plenamente, é necessário

compreendermos como os ambientes domésticos e escolar da criança afetam

seu desenvolvimento intelectual e seu potencial para a aprendizagem.

1.1.1. O ambiente doméstico

O ambiente doméstico exerce um importante papel para determinar se

qualquer criança aprende bem ou mal. Um imenso conjunto de pesquisas tem

demonstrado que um ambiente estimulante e encorajado em casa produz

estudantes adaptáveis é muito dispostos a aprender, mesmo entre crianças

cuja saúde ou inteligência foi comprometida de alguma maneira. Um estudo a

longo prazo de órgãos mentalmente retardados, por exemplo, descobriu que

Q.I. (FONSECA: 1995, p. 30) de crianças adotadas por famílias de inteligência

12

normal subia mensuravelmente, enquanto a inteligência daquelas que

permaneciam nas instituições, declinava com o passar dos anos.

Embora o grupo institucionalizado permanecesse com uma educação

insatisfatória e com subempregos, a maior parte das crianças adotadas

terminava o ensino médio (e um terço delas avançava até a universidade).

As crianças que recebem um incentivo carinhoso durante toda a vida

tendem a ter atitudes positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si

mesmas. Seu espírito de “Eu posso fazer isso” as ajuda a enfrentarem os

desafios e superarem os obstáculos. Essas crianças buscam ou encontram

modos de contornar as deficiências mesmo quando são bastante graves. “É

fácil reconhecer as crianças que realmente têm famílias envolvidas e

incentivadoras”, diz uma professora de educação especial. Embora tenham

dificuldades de aprendizagem, elas vêem a si mesmas como basicamente

competentes e bem-sucedidas.

Ao contrário, das crianças que foram privadas de um ambiente

estimulante nos primeiros anos enfrentam muitos obstáculos desanimadores,

mesmo quando não apresentam tais deficiências. Esses jovens, em geral,

adquirem mais lentamente as habilidades cognitivas básicas. Eles têm fracas

habilidades sociais e tendem a comunicar-se mal. Não usam suas capacidades

intelectuais em seu benefício e podem mostrar pouca curiosidade ou interesse

aprender, não possuem alto confiança. Deficiências como essas colocam as

crianças em risco educacional durante todos os anos de escola. Os estudos

têm demonstrado reiteradas vezes que os alunos emocional e

academicamente “pronto”ao começarem o jardim de infância, permanecem

próximos ao topo em suas classes até o termino da escolarização, enquanto

as crianças que entram na escola com atrasos sociais e cognitivos

significativos raramente conseguem igualar-se às outras, mesmo com auxílio

especial.

Existem muitos aspectos do ambiente doméstico que podem prejudicar

a capacidade de uma criança para aprender. As crianças que não obtêm

nutrição alimentar ou sono suficiente obviamente sofrerão em sua capacidade

para concentrar-se e absorver informações.

13

O mesmo ocorre com crianças que estão freqüentemente enfermas

devidas a fraca higiene ou a cuidados médicos abaixo do aceitável.

As crianças criadas por pais ou responsável que falam mal o idioma e

aquelas que vêem muita televisão tendem a ter atraso no desenvolvimento da

língua; isso afeta sua capacidade para expressar-se e compreender seus

professores e também as coloca em situação de risco para problemas de

leitura e de escrita.

Os alunos cujas famílias não conseguem oferecer-lhes os materiais

escolares, um horário previsível para a realização das tarefas em casa e um

local relativamente tranqüilo para o estudo precisam estar excepcionalmente

motivados a aprender; o mesmo ocorrem com crianças que vivem com pouco

encorajamento e baixa expectativa. Qualquer um desses fatores pode reduzir

de modo significativo às chances de uma criança superar certa dificuldade de

aprendizagem.

O estresse emocional também compromete a capacidade das crianças

para aprender. A ansiedade em relação a dinheiro ou mudança de residência,

a discórdia familiar ou doença pode não apenas ser prejudicial em si mesmo,

mas com o tempo pode correr a disposição de uma criança para confiar,

assumir risco e ser receptivo a novas situações que são importantes para o

sucesso na escola.

1.1.2. O ambiente na escola

A fim de obter progresso intelectual, as crianças devem não apenas

estar prontas e serem capazes de aprender, mas também devem ter

oportunidades apropriadas de aprendizagem. Se o sistema educacional não

oferece isso, os alunos talvez nunca possam desenvolver sua faixa plena de

capacidades, tornando-se efetivamente “deficientes”, embora não haja nada de

fisicamente errada com eles. Infelizmente, muitos alunos devem dar o melhor

de si sob condições menos que ótimas nas escolas de nosso país.

A verdade é que muitos alunos fracos são vítimas da incapacidade das

suas escolas para ajustarem-se às diferenças individuais e culturais. Apesar do

fato de que as populações nas escolas estão se tornando cada vez mais

14

diversificadas, ainda é prática comum em muitas classes “ensinar aos

medianos”, usando métodos e materiais planejados para alcançar o estudante

mediano, branco e de classe média de uma geração atrás.

Quando crianças que não se ajustam ao molde não avançam, as

autoridades da escola ocasionalmente consideram mais fácil culpar os alunos,

ao invés de examinarem suas próprias deficiências.

Para crianças com dificuldades de aprendizagem, a rigidez na sala de

aula é falta. Para progredirem, tais estudantes devem ser encorajados a

trabalhar ao seu próprio modo. Se forem colocados com um professor inflexível

sobre tarefas e teste, ou que usa materiais e métodos inapropriados as suas

necessidades, eles serão reprovados.

Se forem regularmente envergonhados ou penalizados por seus

fracassos (“já que não terminou seu trabalho, terá que permanecer na sala

durante o intervalo novamente, você deve realmente esforçar-se mais”), os

estudantes provavelmente não permanecerão motivados por muito tempo.

Infelizmente, a perda do interesse pela educação e a falta de autoconfiança

podem continuar afligindo essas crianças mesmo quando mudam para

arranjos mais favoráveis.

Dessa forma, o ambiente escolar inapropriado pode levar até mesmo as

mais leves deficiências a tornarem-se grandes problemas.

Os pais de estudantes com dificuldades de aprendizagem

freqüentemente observam que seus filhos parecem ser mais “deficientes” em

algumas classes do que em outras.

Embora isso possa ser um reflexo do tipo de problema de aprendizagem

de determinado estudante, também é verdade que as deficiências tendem a

apresentar uma melhora, ou desaparecer, em salas de aula nas quais

professores criativos e flexíveis fazem um esforço para combinar as tarefas

com os níveis de prontidão e o estilo de aprendizagem de seus alunos.

Uma vez que as crianças típicas também desabrocham nessas salas de

aulas, parece justo dizermos que pelo menos parte da solução da crescente

demanda por serviços de educação especial seja uma melhora de

planejamento do currículo e no treinamento dos professores.

15

Nesse ínterim, é importante que os pais percebam que a intervenção

para crianças com dificuldades de aprendizagem, freqüentemente, exige

menos uma “correção” da criança que a melhora no ambiente no qual ela esta

sendo educada.

A classe certa, o currículo certo, o professor certo são críticos para

essas crianças, e sua escolha, em geral, faz a diferença entre o fracasso

frustrado e o sólido.

Com demasiada freqüência, a questão "Por que meu filho tem uma

dificuldade de aprendizagem?” traduz-se em “A quem devo culpar?” Como

recordar uma mãe: “Meu maior temor era que eu fosse responsável de algum

modo. Eu questionava tudo, da pizza de anchovas que comi no segundo mês

de gravidez á minha decisão de voltar a trabalhar quando meu filho entrou na

escola. Enquanto isso, meu marido culpava a todos, do obstetra que fez o

parto de nosso filho ao psicólogo que fez os testes”.

Reações como essa é normal, mas não são particularmente produtivas.

Ao final, entender como esta afeta a visão de mundo da criança e como

encontrar os tipos certos de ajuda. Raiva, ansiedade ou culpa sobre “o que deu

errado” nada fazem no sentido de ajudar a criança; ao invés disso, essas

reações geralmente servem apenas para exaurir a energia emocional dos pais

e elevar seu nível de estresse. Embora os pais sempre queiram saber por que

o filho tem uma dificuldade de aprendizagem, eles não devem deixar que a

preocupação os desvie de encontrar o apoio de que esses estudantes

necessitam urgentemente.

16

CAPÍTULO II

DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem, a

literatura é vasta e fundamentada em concepções divergentes entre si. Todos

estes termos têm sido utilizados de forma aleatória para designar quadros

diagnósticos diferentes.

De acordo com Tessarioli (2003), distúrbios: dis, significa alteração com

sentido anormal, patológico; turbare, significa alteração violenta na ordem

natural; anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural.

Distúrbios de aprendizagem, portanto, são anormalidades patológicas

por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem que possui as

seguintes características:

1. Localizado em quem aprende;

2. Acomete o aluno em nível individual e orgânico;

3. Disfunção do Sistema Nervoso Central conhecida ou presumida;

4. Grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades

significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita,

raciocínio ou habilidades matemáticas.

Os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico,

surgindo como entidades nosológicas e com caráter de doenças neurológicas.

Transtornos: significa a existência de um conjunto de sintomas ou

comportamentos clinicamente reconhecível associado a sofrimento e

interferência com funções pessoais.

Os transtornos de aprendizagem estão inseridos na categoria dos

Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares e estão

inseridos na categoria dos transtornos do desenvolvimento psicológico.

Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades

escolares possuem as seguintes características:

1. Fatores genéticos;

17

2. Mais comum em meninos que em meninas;

3. Curso estável que não envolve remissões e recaídas;

4. História familiar de transtornos similares ou relacionados;

5. Início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;

6. Observação de que não houve nenhum período anterior de

desenvolvimento normal;

7. Funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou

coordenação motora;

8. Comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são

fortemente relacionadas à maturação biológica do Sistema Nervoso

Central;

9. Os comprometimentos diminuem progressivamente à medida que a

criança cresce (embora déficits mais leves perdurem na vida adulta).

Dificuldades ou problemas de aprendizagem: são alterações

apresentadas por um grupo maior de alunos; baixo rendimento escolar em

decorrência de fatores isolados ou em interação.

A origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se

relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura

familiar a que a criança está vinculada.

Dificuldade para aprender pode ser determinada por:

2. Fatores orgânicos: funcionamento dos órgãos dos sentidos e do SNC;

3. Fatores específicos: dificuldades específicas do indivíduo, que não são

passíveis de constatação orgânica; manifestam na área da linguagem

ou na organização espacial temporal;

4. Fatores psicogênicos: o não aprender possui um significado

inconsciente;

5. Fatores ambientais: condições objetivas ambientais que podem

favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.

As dificuldades da aprendizagem costumam ser atribuídas a:

• Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;

• Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais

inadequados;

18

• Combinação interativa de ambos os tipos.

Um enfoque multidimensional que amalgame fatores orgânicos,

cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos é necessário, para que possamos

compreender os problemas de aprendizagem.

”

19

CAPÍTULO III

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE

Segundo Smith e Strick (2001), as crianças que sofrem de Transtorno de

Déficit de Atenção/Hiperatividade formam, aproximadamente, 3 a 5% da

população escolar, mas geram uma preocupação desproporcional. Difíceis de

cuidar em casa e de ensinar na escola, elas estão entre as crianças mais

propensas a serem encaminhadas para auxílio pedagógico, ação disciplinar e

serviços de saúde mental. Anteriormente, pensava-se que bem mais meninos

do que meninas eram afetados por TDAH, mas muitos especialistas acreditam,

atualmente, que ambos os gêneros apresentam o mesmo risco. Entretanto,

como os meninos com transtorno tendem mais a exibir comportamento

agressivo ou disruptivo, eles são notados e encaminhados para avaliação e

auxílio especial com maior freqüência do que as meninas. Uma autoridade

chama as meninas com TDAH de “a minoria silenciosa”: elas compartilham o

risco para o desenvolvimento de problemas escolares e sociais, mas, já que

não chamam a atenção para si mesmas, estão em risco adicional por não

obterem o auxílio necessário. Quando os meninos têm déficits de atenção sem

hiperatividade, eles também estão menos propensos a serem encaminhados

para avaliação e serviços.

Embora muitos sintomas de TDAH sejam observáveis desde muito cedo

na infância, estes são mais óbvios em situações que exigem a atividade mental

prolongada. Por esse motivo, muitos casos de TDAH não são percebidos até o

início da escola – em cujo ponto os problemas parecem multiplicar-se em uma

base diária. Os professores queixam-se que a criança interrompe, não se senta

quieta, não presta atenção, não termina os trabalhos ou não escuta. Incapaz

de planejar ou de aderir a um curso de ação, a criança logo começa a decair

no seu desempenho escolar. Talvez ainda mais doloroso, a criança é deixada

para trás também socialmente. As crianças com o transtorno têm dificuldade

para aprender regras de jogos e são impacientes quanto ao revezamento. Com

20

freqüência, elas verbalizam impulsivamente qualquer coisa que lhes venha à

mente, sem considerar o efeito de suas palavras. Os companheiros tendem a

considerá-los rudes, intrometidas e insensíveis. Quando convites de

aniversários são distribuídos e cartões de festas trocados, a criança com TDAH

logo percebe o que os companheiros sentem a seu respeito. A rejeição social,

juntamente com o baixo desempenho escolar, é uma boa receita para a perda

da auto-estima. Muitas dessas crianças começam a ver a si mesmas como

perdedoras em idade precoce.

Infelizmente, as crianças com TDAH também têm o dom de afastar de si

os adultos. Muitas eram irritáveis e difíceis mesmo quando bebês; choravam

muito e não se acalmavam, quando acarinhadas ou levadas ao colo. O período

dos “terríveis dois anos” foi mais terrível que para maioria das crianças. Seu

treinamento para o uso sanitário foi difícil. Como as crianças com TDAH têm

dificuldades para considerarem alternativas, elas parecem teimosas e não

respondem a meios comuns de disciplina. Fazem cenas e embaraçam os pais

em público. Em resumo, elas não só esgotam os pais, como também fazem

com que estes se sintam rejeitados e inadequados. Estudos mostram que

mães de filhos com TDAH sentem um estresse incomum e sentem-se menos

ligadas a esses meninos e meninas que a seus outros filhos. Se os pais

culpam a si mesmos ou um ao outro pelos problemas da criança (“Você

deveria para de mimá-lo e ser mais rígido na disciplina!”, “Bem, talvez ele se

acalmasse, se você passasse mais tempo com ele!”), os fatores de estresse

multiplicam-se. Pelo fato de que os irmãos também têm sentimentos negativos

sobre as crianças com TDAH, aquelas com esse transtorno ocasionalmente

encontram em casa um clima não muito mais receptivo do que aquele deixado

na escola.

Provavelmente, não causa surpresa dizermos que, se seus problemas

não são reconhecidos e apropriadamente abordados, essas crianças, em

geral, transformam-se em adolescentes revoltados. Estudos descobriram

números bastante altos de homens jovens com TDAH entre delinqüentes

juvenis, e as pesquisas indicam que os adolescentes com TDAH também

podem estar mais propensos a lançarem-se em comportamentos de busca de

21

emoções e abusar de drogas e álcool que seus companheiros típicos. Os

estudantes com TDAH também apresentam risco para complicações de saúde

mental, como ansiedade e depressão. Problemas de conduta, baixa auto-

estima e fraco desempenho reduzem a chance de tais alunos terminarem a

escolarização, buscarem a educação superior e encontrarem um emprego

satisfatório.

22

CAPÍTULO IV

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E SUAS ATRIBUIÇÕES

De acordo com Carvalho (1979), a função da Orientação Educacional

tem acompanhado as tendências pedagógicas, o que causou muitas

divergências entre os estudiosos na definição das atribuições deste

especialista, entretanto todos concordam que o objetivo básico é

complementar a ação educativa. A orientação técnica e educacional específica

só se torna possível quando há possibilidades de escolha no campo pessoal,

moral e profissional por parte do educando.

No tocante aos seus princípios básicos, a Orientação Educacional se

identifica com o processo educacional. Seus Objetivos (instrução e orientação)

e princípios filosóficos estão relacionados intrinsecamente. Sendo uma das

modalidades do processo educativo, obedece aos mesmos princípios e

procura alcançar os mesmos objetivos. Por outro lado, na prática, a Orientação

Educacional separa-se da instrução (tarefa precípua da escola e portanto,

operacionalmente, difere de escola para escola.

Em algumas realidades escolares, notamos um programa de instrução

rígido, inflexível, atuando a Orientação Educacional como serviço suplementar

as atividades de classe. Nessas escolas, os professores têm como

responsabilidade instruir e os orientadores orientar. São grupos com funções

autônomas, distintas, diferenciadas.

Em outras realidades escolares, o ensino só é visto adequado quando

integrado a Orientação. Nestas escolas, são os próprios professores que

ensinam e orientam. Mesmo que nelas existia o serviço de orientação, seu

trabalho resume-se no auxilio que o orientador, munido de técnicas

especializadas de trabalho, possa dar ao professor para que este se torne

mais competente na tarefa de orientar os alunos, fornecendo certos dados que

demandam tempo e modo próprio de tratamento. Por outro lado, dão atenção

23

direta e individual apenas àqueles alunos cujos problemas os professores não

podem resolver sem a ajuda de um especialista.

Esta posição em relação à forma de atuação do Orientador Educacional

defende a necessidade de a orientação ser vista como aspecto essencial do

trabalho do professor, tendo como justificativa a existência de diferenças

individuais. A Orientação, aqui, passa a ser concebida como uma atividade

relacionada a tudo que se faz, de maneira consciente, para assistir um ser

humano e faze-lo viver tão completamente quanto lhe é possível. Os meios

disponíveis para promover essa assistência são: estudo de alguns aspectos da

vida do educando, situações nas quais o educando possa colocar-se,

entrevistas com os pais para compreender melhor suas expectativas em

relação aos filhos, assistência psicológica para estimular auto-direção; seleção

bibliográfica e material de referencia, arranjo adequado de um programa de

atividade exterior a sala de aula, decisões a respeito do sistema de avaliação e

promoção, atividades esportivas e outras.

Esta posição relaciona-se diretamente com o conceito de currículo

escolar. Se esse é o conjunto de todas as oportunidades de aprendizagem que

a escola fornece para que os alunos satisfaçam suas necessidades, engloba

muito mais do que os componentes curriculares ministrados.

Hoje a Orientação Educacional – como já nos referimos – tem o

papel de mediação na escola, isto é, ela se reveste de mais um

campo na escola para analisar, discutir refletir com e para todos

que atuam na escola – em especial os alunos, não com um olhar

pedagógico. Mais importante do que resolver o problema do

aluno José, por exemplo, que está suspenso, ou que está com

notas abaixo da média em matemática, é discutir e analisar o que

leva um aluno a ser suspenso, quais são as oportunidades que se

oferecem de educar antes de punir/cobrar discutir as metodologias

utilizadas, a avaliação oferecida, o ritmo de aprendizagem do aluno

etc. A orientação faz um trabalho de interdisciplinaridade entre

fator/situações, ações razões e emoções que levem o indivíduo a

agir de determinada maneira, ou mesmo a própria Instituição a agir

de determinada forma (Grispun, 1998, p. 76)

24

3.1. Atribuições do Orientador Educacional

De acordo com o Regimento Escolar da escola onde foi realizada a

pesquisa de campo, a Orientação Educacional é entendida como um processo

dinâmico, contínuo e sistemático, estando integrada em todo o currículo

escolar sempre encarando o aluno como um ser global que deve desenvolver-

se harmoniosa e equilibradamente em todos os aspectos: intelectual, físico,

social, moral, estético, político, educacional e vocacional.

Integrada a Orientação Pedagógica e Docentes, a Orientação

Educacional deve ser um processo cooperativo devendo entre diversas

atividades:

• mobilizar a escola, a família e a criança para a investigação coletiva da

realidade na qual todos estão inseridos;

• cooperar com o professor, estando sempre em contato com ele,

auxiliando-o na tarefa de compreender o comportamento das classes e dos

alunos em particular;

• manter os professores informados quanto às atitudes do SOE (Serviço

de Orientação Educacional) junto aos alunos, principalmente quando esta

atitude tiver sido solicitada pelo professor;

• pressupor que a educação não é maturação espontânea, mas

intervenção direta ou indireta que possibilita a conquista da disciplina

intelectual e moral;

• trabalhar preventivamente em relação a situações e dificuldades,

promovendo condições que favoreçam o desenvolvimento do educando;

• organizar dados referentes aos alunos;

• procurar captar a confiança e cooperação dos educandos, ouvindo-os

com paciência e atenção;

• desenvolver atividades de hábitos de estudo e organização;

tratar de assuntos atuais e de interesse dos alunos fazendo integração junto

aos diversos componentes curriculares;

• treinamento de professores em observação e registro do

comportamento do aluno;

25

• orientação e pesquisa sobre as causas do desajustamento e

aproveitamento deficiente do aluno;

• descobrir por meio da auto-avaliação e da execução de atividades, suas

dificuldades e facilidades;

• descobrir sua forma de relacionar-se com os colegas e profissionais da

escola;

• recursos teóricos para interpretar os dados obtidos nas observações;

desenvolvimento de acordo com a faixa etária;

• pesquisa sobre as causas de desajustamento e aproveitamento

deficiente do aluno.

Segundo Martins (1979), o orientador educacional, assim como o

professor, é um educador, já que a função da educação é a mesma da

orientação, em seu sentido mais amplo: possibilitar ao educando uma tomada

de consciência de suas possibilidades para que possa assumir seu próprio

destino. A educação é um processo de orientação que norteia os educandos

para a autonomia. O orientando é livre para decidir sobre si. Assim é que se

configura o problema ético, pois o homem só é realmente livre quando

consegue subordinar seus instintos a regras e idéias, transcendendo o mundo

natural. O que caracteriza o homem é a consciência da determinação, do

poder conduzir-se por caminhos diversos e de escolher os meios mais

adequados a esses fins. Embora o educando tenha liberdade de escolher seu

próprio caminho, é necessário, para que haja possibilidade de convívio entre

os indivíduos, um limite ético, uma limitação em nossas ações, baseada numa

regra que possa ser aceita por todos indistintamente.

O Orientador Educacional, embora assuma o caráter de elemento

formador dentro da escola e possa ajudar na escolha da opção individual, tem

consciência de que essa escolha implica em autoconhecimento e a

determinação de uma lei moral. Portanto, apoiar, compreender, esclarecer são

fatores decisivos para a atuação do Orientador junto àqueles que procuram

seu próprio caminho.

Visca (1991) enfatiza que:

“Com a coordenação do orientador educacional

26

pois, professores e alunos engajam-se organicamente no processo de orientação.

CAPÍTULO V

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA

Entenderemos a psicopedagogia como uma área interessada em

investigar a relação da criança com o conhecimento. Esta relação pode

configurar-se como problemática, em razão de aspectos pedagógicos e/ou

psicológicos. Dentre estes últimos, incluem-se aqueles associados a aspectos

afetivos e/ou cognitivos.

Piaget (1920) já apontara as diferenças entre o pensamento da criança

pequena e o do adulto e sugerido tratamento diferentes para pensamentos e

qualidades diferentes. Conhecer as características do pensamento da criança

pode auxiliar o profissional a planejar uma intervenção que pretenda

desenvolver o pensamento e o raciocínio.

5.1. Intervenção

De acordo com Sisto (et. al. 1996) professores e psicopedagogos

utilizam bastante a palavra “intervenção”, para referir-se a diversas atividades

realizadas dentro e fora da escola. Mas que significa intervir? O dicionário nos

informa que um significado para palavra intervenção é “mediação” e, para o

verbo intervir, “colocar-se no meio”.

Ao pensar sobre estes significados das palavras, imediatamente nos

lembramos de várias pessoas e instituições que se “colocam no meio”, entre as

crianças e o mundo físico e social, desde o início de sua vida.

A família ou, mais precisamente, os pais ou adultos são os primeiros

mediadores, aqueles que apresentam o mundo à criança, os que ensinam os

primeiros hábitos, valores, leis e regras.

Interpõem-se entre a criança e o mundo lá fora, fazendo um recorte,

filtrando as informações, propiciando a construção de uma nova personalidade,

27

a qual sofrera talvez para sempre a interferência das figuras paternas, reais e

imaginarias. Sem dúvida, a família intervém e a qualidade dessa mediação

dependerá da organização da própria família. É ela a fonte dos primeiros

aprendizes da criança e também o motor dos primeiros desenvolvimentos.

A escola e os professores são também importantes mediadores, pois se

interpõem entre a criança e o mundo social mais amplo e se responsabilizam

por ensinar-lhes conteúdos, por fazê-las aprender, por desenvolver sua

inteligência e sua afetividade.

A escola intervem com novos materiais e objetos para pensar,

aproveitando (umas mais e outras menos) as experiências trazidas pela

criança. Tal como a família, a escola seleciona o que considera importante de

ser aprendido, filtra, faz um recorte e “toma as rédeas” do processo de

aprendizado de seus alunos. Seja qual for a metodologia seguida, uma coisa é

certa: na escola ocorre intervenção, cujo objetivo central é a aprendizagem de

conteúdos selecionados como importantes para a vida futura da criança no

mundo social a que ela pertence.

Num sentido mais específico, fala-se em intervenção como uma

interferência que um profissional (educador ou terapeuta) realiza sobre o

processo de desenvolvimento e/ou aprendizagem do sujeito, o qual pode estar

apresentando problemas. Na intervenção, o procedimento adotado interfere no

processo, com o objetivo de compreendê-los, explicitá-lo. Introduzir novos

elementos para o sujeito pensar poderá levar à quebra de um padrão anterior

de relacionamento com o mundo das pessoas e das idéias. É isso que ocorre

na intervenção terapêutica.

Uma fala, um assinalamento, uma interpretação são exemplos de

intervenções, com a finalidade de desvelar um padrão de relacionamento, uma

relação com o mundo e, portanto com o conhecimento.

5.2. Quatro visões sobre a intervenção psicopedagógica

Um dos objetivos da psicopedagogia é a intervenção, a fim de “colocar-

se no meio”, de fazer a mediação entre a criança e seus objetos de

28

conhecimento. Vários autores preocuparam-se em configurar o campo e a

natureza da intervenção psicopedagógica.

Vinh-Bang (1990) apresenta uma modalidade de intervenção baseada

no método clínico piagetiano e aponta três níveis nos quais a intervenção pode

se dar: no nível individual do aluno, para preencher lacunas e corrigir atrasos;

no nível coletivo de um conjunto de alunos, para dar conta de elementos que

foram negligenciados; e no nível da escola, para reduzir a desadaptação

escolar.

O autor trabalha com a idéia de insuficiente, definindo-a como “todo e

qualquer erro nas produções dos alunos, quaisquer sejam a freqüência,

proveniência ou a natureza. Tais erros podem ou não convergir ao insucesso,

a uma produção considerada como insuficiência”. Com base nessa idéia de

insuficiência, há que se buscar o processo de produção dos alunos e não

somente seus resultados finais; deve-se olhar o sucesso e o insucesso e

reconstituir o processo de produção de resposta de alunos, o que permitira

determinar o local e a incidência do erro.

Assim sendo, Vinh-Bang (1990) analisa a questão da percepção e da

análise dos erros na escola. Sobre a primeira, nos diz que, quando ocorre o

erro por parte do aluno, tal fato pode conscientizá-lo das razões do insucesso.

Isso porque os erros indicam que os procedimentos anteriores e buscar novos

procedimentos utilizados para resolver os problemas apresentados na escola.

Quando é o professor que percebe os erros, ele poderá reexaminar o conteúdo

dado e também sua metodologia.

Segundo Vinh-Bang, com base nesses princípios, a primeira etapa da

análise dos erros é o estudo de sua natureza: erros individuais ou coletivos.

A segunda etapa é a análise de seu conteúdo. Se um aluno erra em um

conjunto de conteúdo, ele próprio é que é colocado em questão, isto é, trata-se

de desadaptação de sua parte em relação á escola, a qual poderá ser

resultante de um acúmulo de erros anteriores, que não foram resolvidos no

momento certo e que deixaram lacunas nas aquisições.

29

Se uma classe de alunos erra num conjunto de vários conteúdos, esse

erro poderá ser conseqüência do próprio sistema escolar, do método de

ensino, do programa de estudos e também da formação do professor.

A intervenção nesta perspectiva deverá levar em conta o exame dos

seguintes elementos:

1. Consciência do objetivo, ou seja, o sujeito entendeu o sentido da

pergunta?

2. Reconstituição do procedimento que deu origem à resposta; e

3. Constatação do erro

Ainda com relação à intervenção, Vinh-Bang nos diz que, quando ocorrer a

reestruturação dos conhecimentos lacunares e o desbloqueio do

funcionamento operatório, será possível remediar a situação. Para este autor,

lacuna não seria uma falta (ausência), mas uma “falsa aquisição”. Piaget,

entretanto, utiliza o termo lacuna para referir-se a um tipo de perturbação á

assimilação por parte do sujeito de um ou mais objetos e que esta associada a

falta de um elemento que feche o sistema.

Em suma, para este autor, a intervenção “consiste em criar situações

tais que o aluno é chamado a agir mentalmente, de uma maneira que seja

estruturalmente, integrando suas ações num sistema de coordenação”.

Pain (1985) também trata do tema da intervenção juntamente com o do

diagnóstico, em crianças com problemas de aprendizagem. Em sua proposta

articula a teoria psicanalítica com a teoria piagentina. Apresenta a noção de

não–aprendizagem como processo que não é apenas o oposto de

aprendizagem, mas que tem características próprias, as quais informam sobre

como o sujeito se mantém ignorando.

A autora chama a atenção para o modo como deixamos de lado aqueles

que fazem algo diferente do usual ou da norma.

Trata o não–aprender como sintoma que precisa ser desvendado e cujas

origens estão na constituição orgânica (que estabelece os limites) e na

30

articulação criança-pais. Busca, assim, o sentido da ignorância no triângulo

edípico.

“Os objetos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente,a

desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender

normalmente ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas,

constitucionais e pessoais lhe permitam”. (Pain, 1985)

Nota-se que, para Pain, o tratamento psicopedagógico deve ser realizado

por um psicólogo, talvez porque suponha que uma formação clínica seja

necessária para sua realização, da maneira como ela propõe.

Fernández (1987) tratou as dificuldades para aprender como “fraturas” no

processo de aprendizagem, em que três dimensões estão sempre presentes: a

do corpo, a de inteligência e a do desejo.

Para o tratamento desta última dimensão, recorre à teoria psicanalítica e

para tratar a inteligência utiliza-se de conceitos extraídos da teoria de Piaget.

Refere-se em sua obra a um trabalho institucional e multidisciplinar sobre as

dificuldades de aprendizagem traçando estratégias para a prevenção,

diagnósticos precoces e também para a intervenção psicopedagógica.

Seu trabalho, realizado em instituições hospitalares, na Argentina,

apresenta uma proposta de diagnóstico realizado por uma equipe

multidisciplinar e em uma só jornada, o que evita que o paciente ficasse por

vários meses se submetendo ao processo diagnóstico, o que nem sempre ele

levava até o final, por falta de disponibilidade para comparecer às entrevistas.

Com relação ao diagnóstico, a mesma autora considera a relação entre o

aprendente (aluno) e o ensinante (professor ou instituição escolar), a qual,

quando desvendava, permite o acesso à relação do sujeito com o

conhecimento, levando em conta seus aspectos corporais, intelectuais e

afetivos.

A autora apresenta como estratégia diagnóstica o uso do jogo numa

atividade que denomina hora de jogo psicopedagógico, na qual, segundo ela, o

espaço para jogar reflete o espaço para aprender da criança.

“O saber se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro e a operação

de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando. Aí

31

encontramos uma das intersecções entre o aprender e o jogar”. (FERNÁNDEZ,

1987)

Fernández propõe um olhar clínico para os problemas de aprendizagem

e uma atitude que se resume em escutar e traduzir o material trazido pelo

cliente. Para isso, o psicopedagogo deverá formar-se, inclusive fazendo um

trabalho consigo mesmo em relação às suas dificuldades para aprender.

Macedo (1992), por sua vez, apresenta uma visão construtivista da

psicopedagogia, derivada da epistemologia construtiva de Piaget. Com base

nessa teoria, sugere um tipo de intervenção.

"... A meta de uma psicopedagogia construtiva é criar condições para

que o ser humano possa e queria (na dupla perspectiva funcional e estrutural)

estabelecer suas relações com o mundo em um nível operatório formal”.

(Macedo, 1992)

O autor sugere o uso de jogos de regras com um propósito

psicopedagógico, pois estes apresentam uma situação-problema, um resultado

e um conjunto de regras que determinam os limites dentro dos quais, a

situação-problema e os resultados serão considerados.

Assim, permitem ao sujeito considerar suas ações e operações e rever

seus procedimentos, sobretudo aqueles que levaram a erros. A análise dos

erros e das estratégias das crianças é possibilitada pelos jogos e com base

nela poderá ocorrer uma correção muito mais eficaz do que aquela propiciada

por um assinalamento do psicopedagogo para algo que nem sempre a criança

está podendo enxergar e compreender.

Tal como Vinh-Bang (1990), assinalada a importância de qualquer

resposta da criança, visto que toda resposta detona um nível de

desenvolvimento do pensamento e um modo de funcionamento. Assim sendo,

devem ser considerados os sucessos e insucessos, as estratégias boas e más.

Para Macedo (1992), os jogos permitem à criança produzir e

compreender situações no sentido do binômio “réussir” e “comprendre”, de

Piaget.

O fazer (réussir) é produto da coordenação de ações e no tempo com

transformações (relação causais) entre objetos orientados à realização do

32

objetivo proposto. "Compreender é conseguir dominar em pensamento estas

mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantados e

desvendar as ligações utilizadas na ação".

Nesta perspectiva, a análise do jogar permite investigar os erros das

crianças e torná-las observáveis, no sentido piagetiano, isto é, “produtos de

uma interpretação do sujeito de sua própria ação, bem como do objeto sobre o

qual se dá”.

Quando se trata de uma intervenção, o erro se tornará um observável

em dois planos: o das ações e o dos objetos sobre os quais ele, incide, o que

proporcionará à criança uma ampliação do seu sistema de compreensão, em

razão da correção dos procedimentos utilizados e da superação da fase

anterior.

Pensar sobre o erro e tomá-lo como um observável poderá levar a

criança a tomar consciência de seus procedimentos, elevando suas ações a

um outro patamar: o da reflexão.

Para demonstrar o que ocorre com a compreensão da criança sobre o

erro, Macedo (1992) apresenta a clássica divisão, em níveis, de Piaget. No

Nível I, simplesmente não há erro, o qual é recalcado, sendo que as

contradições que aparecem entre as respostas não podem ser enxergadas,

para não causarem conflitos.

As tentativas exteriores de mostrar as condições não funcionam. No

Nível II, o erro surge como um problema que a criança tenta resolver, mas

ainda por tentativas (ensaio e erro), pois não alcança compreendê-lo

integralmente.

Reconhece-o depois de tê-lo cometido, mas não consegue evitá-lo.

Interferências externas servem para problematizar a situação, mas ainda são

ações que permanecem exteriores.

No Nível III, a criança consegue superar o erro, porque o compreende e

interpreta como um problema, conseguindo antecipá-lo ou anulá-lo, o que

significa que já tem condições de pesquisá-lo e pré corrigi-lo. Isto, segundo

Piaget em sua teoria da equilibração, faria com que ocorresse uma

compensação da perturbação inicial. Aqui, continua Macedo, o problema é

33

trazido pelo próprio sistema do sujeito e, portanto, é interior a ele, o que

confere ao sujeito certa autonomia.

Para este autor, esses níveis, facilmente observados na situação de

jogo, podem ser enxergados também na situação de aprendizagem da criança.

Nessa última, também a criança pode ignorar seus erros ou tê-los

problematizado, com a ajuda do professor, para superá-los pré-corrigindo-os, o

que leva à compreensão do problema.

Considerando que os aspectos cognitivos e afetivos estão sempre

presentes em qualquer ação da criança, é importante que o psicopedagogo

saiba aproximar e, ao mesmo tempo, distinguir as diferentes perspectivas de

análise de sua ação. Em sua prática, a ênfase num aspecto poderá promover

mudanças também no outro, e reciprocamente. Cabe a ele conhecer seus

próprios limites de análise para objetivar a natureza e o alcance de sua

intervenção.

34

CAPÍTULO VI

A PESQUISA DE CAMPO

6.1. Análises dos resultados

As entrevistas realizadas em Fevereiro de 2008 com os dois alunos

portadores do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade revelam que

ambos possuem dificuldades no mesmo componente curricular ou área de

ensino: exatas, ciências que requerem concentração e raciocínio lógico.

Em relação ao relacionamento com os colegas e ao comportamento em

sala de aula, os alunos se diferem, sendo que Rafael não é acolhido durante a

formação de grupos para trabalhos escolares e é encaminhado com freqüência

ao serviço de orientação educacional (SOE) por motivo de indisciplina. Essas

constatações condizem com as entrevistas realizadas com as professoras, que

apontam a não realização e entrega de atividades e comportamento

inadequado em sala de aula.

Gustavo não compartilha deste problema com os colegas, é bem aceito e

nunca tinha sido encaminhado ao SOE por motivo de indisciplina. Este fato

também condiz com as entrevistas das professoras, que relatam que o aluno é

responsável e compromissado.

A segunda parte da entrevista com as professoras indicam que neste

colégio existe a orientação por parte da equipe diretiva sobre as dificuldades

de aprendizagem, por meio de palestras com profissionais habilitados ou pela

própria orientadora educacional. Mostra também, que essas orientações

contribuem para o desenvolvimento desses alunos, pois mudanças

35

significativas ocorreram na postura dos professores, que antes tentavam

discipliná-los ao invés de orientá-los.

É possível perceber que a orientadora educacional não possui

conhecimento específico no Transtorno do Déficit de Atenção e Hipertividade e

que suas atitudes contradizem suas orientações, sendo que o aluno Rafael,

encaminhado duas vezes para o SOE sofreu sanções disciplinares, seja

oralmente ou por escrito.

Os gráficos sobre os tópicos levantados durante as entrevistas são

convergentes com as informações dadas pelos próprios alunos. Os dados

comportamentais (comportamento, relacionamento, interesse e participação)

apresentam diferenças facilmente percebidas nos gráficos, entretanto os dados

cognitivos e formativos, avaliações e atividades, respectivamente apresentam

maior diferença, constatando que possivelmente a causa da dificuldade de

ambos seja o TDAH.

Aluno 1: Gustavo

Aluno 2: Rafael

36

CONCLUSÃO

No presente trabalho procuramos analisar a contribuição do orientador

educacional para o desenvolvimento de alunos portadores do Transtorno do

Déficit de Atenção e Hiperatividade.

Realizada a pesquisa de campo por meio de entrevistas percebemos

que o orientador age como um facilitador do relacionamento aluno – professor,

fornecendo embasamento teórico para o corpo docente conhecer as principais

características do transtorno, assim como orientações de como agir diante

desses casos.

Conhecer os problemas de aprendizagem é o primeiro passo para que

os alunos sejam estimulados a aprender.Foi possível perceber também que os

dois alunos que participaram da pesquisa apresentam dificuldades cognitivas

semelhantes, entretanto diferem no aspecto afetivo, apresentando

comportamentos opostos.

Não se pretende encerrar o assunto aqui, mas contribuir para um

processo reflexivo por parte das pessoas que convivem com portadores do

TDAH e não o diferencia de indisciplina; assim como deixar uma alerta a todos

que tem contato com esses casos. Segue algumas orientações da pedagoga

Sandra (1993) de como educar crianças com TDAH:

1. Flexibilidade, comprometimento e vontade do professor em

trabalhar com o aluno num nível pessoal. Isso significa disponibilizar tempo,

37

energia e esforço extra para realmente escutar os alunos, dar apoio e fazer as

mudanças e acomodações necessárias.

2. Treinamento e conhecimento sobre TDAH. É essencial que os

professores estejam conscientes que o problema é fisiológico e biológico por

natureza. Essas crianças não estão deliberadamente tentando nos incomodar.

Seu comportamento não é planejado para nos deixar loucos.

Essa conscientização ajuda a manter nossa paciência, senso de humor

e habilidade em lidar com comportamentos indesejáveis de uma maneira

positiva. Cada escola (ensino fundamental e médio) deveria ter um serviço

interno para informar seu pessoal sobre o TDAH, os efeitos do transtorno na

aprendizagem das crianças e no funcionamento da escola, bem como as

estratégias adequadas de intervenção.

3. Comunicação constante entre a casa e a escola. É muito

importante aumentar o número de contatos e estabelecer um bom

relacionamento de trabalho com os pais. Se você quer ser bem sucedido com

alunos portadores de TDAH, você precisa de apoio, cooperação e uma linha

aberta de comunicação co seus pais.

4. Proporcionar clareza e estrutura para alunos. Alunos com

problemas de atenção precisam de uma sala de aula estruturada. Uma sala de

aula estruturada não é, necessariamente, uma classe tradicional, séria, rígida,

com poucos estímulos auditivos e visuais. As salas de aulas podem ser

estruturadas da maneira mais criativa, convidativa, colorida, ativa e

estimulante.

A estrutura que os alunos com TDAH necessitam vem através da

comunicação clara; de expectativas, regras e conseqüências bem explicitadas;

e acompanhamento. Eles precisam ter as tarefas acadêmicas estruturadas de

maneira tal que possam ser divididas em partes, com o professor instruindo e

mostrando como fazê-las, dando regras claras e estabelecendo padronização,

além de proporcionar retorno sobre o trabalho feito.

Esses alunos necessitam de assistência para organizar seu material, o

espaço que ocupam na sala, a dinâmica do trabalho de grupo, o tomar

decisões e os períodos de transição.

38

Seu dia precisa ser estruturado de maneira a alternar períodos de

atividade e períodos tranqüilos. Não importa o estilo de ensinar do professor ou

o ambiente da sala de aula, é sempre possível propiciar uma estrutura que

favoreça o sucesso do aluno.

5. Estratégias de ensino criativas, atraentes e interativas, que

mantêm os alunos envolvidos e interagindo com seus colegas, são muito

importantes. Todos os alunos precisam e merecem um currículo rico,

motivador, que utilize variedade de métodos.

Se nós não fomos treinados em estratégias multisensoriais,

aprendizagem participativa, ensino recíproco, estilos de aprendizagem ou na

teoria das múltiplas inteligências, precisaremos atualizar nossos talentos de

professor e nosso conhecimento para a sala de aula do presente. Esses são

bons assuntos para o dia de reciclagem na escola.

6. Valorizar as diferenças dos alunos e ajudar a ressaltar seus

pontos fortes. Propiciar muitas oportunidades para que eles possam

demonstrar aos colegas aquilo que fazem bem. Reconhecer a diversidade dos

estilos de aprendizagem e das diferenças individuais na sua sala de aula.

7. Acreditar no aluno – não desistir quando o plano A, B e C não

funcionam. Sempre vão existir os planos D, E, F... Ser bem sucedido exige

voltar freqüentemente à prancheta. Essas crianças valem o tempo extra e

esforço despendido.

39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

CIRIO, Rosangela Rosa. Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Santa Catarina: Ed. Do Autor, 2004. SILVA, Ana Beatriz B. Mentes Inquietas. 2ª ed. São Paulo: Gente, 2000.

40

BIBLIOGRAFIA CITADA

BANG, Vinh. L’Intervention Psychopédagogique. França: Archives de Psychologie,1990. CARVALHO, Maria de Lourdes R. da Silva. A Função do Orientador Educacional. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979. FERNANDEZ, A. A inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes édicas, 1987. FONSECA, Vitor da. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. 2ª ed. São Paulo: Artmed, 1995. GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (org.). A Prática dos Orientadores Educacionais. 5ª ed., São Paulo: Cortez, 2003. MACEDO, L. de. O lugar dos erros nas leis ou nas regras. In: MACEDO,l. (org.). Cinco Estudos de Educação Moral. São Paulo: Casa do Psicólogo,1992. MARTINS, José de Prado, Princípios e Métodos de Orientação Educacional: Atlas. São Paulo: 1979. 162p.

PAIN, S. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 6ª.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993. SMITH, Corinne, STRICK, Lisa. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z. Porto Alegre, RS: Artmed, 2001.

RIEF, Sandra F. How to Reach and Teach Children with ADHD. 1ª ed. : Soft Cover, 1993. TESSARIOLI, Paulo Geraldo. As Dificuldades de Aprendizagem. São Paulo: 2003. VISCA, Jorge, Psicopedagogia: Novas Contribuições. Rio de Janeiro: 1991. 119p.

41

42

43

44

45

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO S 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I 10 Dificuldades de Aprendizagem

1.2. Entendendo as dificuldades de aprendizagem 1.1.1. O ambiente doméstico 1.1.2. O ambiente na escola

CAPÍTULO II 16 Distúrbios, Transtornos, Dificuldades e Problemas de Aprendizagem CAPÍTULO III 19 Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade CAPÍTULO IV 22 Orientação Educacional e suas Atribuições

5.1. Atribuições do Orientador Educacional CAPÍTULO V 26 Intervenção Pedagógica

5.3. Intervenção 5.4. Quatro visões sobre a Intervenção Pedagógica

CAPÍTULO VI 34 A Pesquisa de Campo 6.1. Análises dos Resultados CONCLUSÃO 36 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39 BIBLIOGRAFIA CITADA 40 ANEXOS 41 ÍNDICE 45

46

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes – “Instituto A Vez do

Mestre”

Título da Monografia: A contribuição do orientador educacional para o

desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno com transtorno de déficit de

atenção e hiperatividade.

Autor: Marilyn Anderson Alves Bonfim

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: