DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO … · Psicologia, Arte e Filosofia. Busca a criatividade...
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”
PROJETO VEZ DO MESTRE
MOTIVAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
ATRAVÉS DA ARTETERAPIA
Autora:
Sônia Regina Chagas Ferreira
Orientador: Prof. Ms. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro - RJ Junho/2003
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSO”
PROJETO VEZ DO MESTRE
MOTIVAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
ATRAVÉS DA ARTETERAPIA
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como condição prévia para
a conclusão do Curso de Pós-graduação
“Lato Sensu” em Arteterapia na Saúde e na
Educação
Autora: Sônia Regina Chagas Ferreira
3
AGRADECIMENTOS
A Deus. A meu orientador Ms. Vilson Sérgio de
Carvalho, meus professores e colegas de graduação
e pós-graduação que me estimularam no exercício
da pesquisa. A minha mãe, meu pai (in memorian) e
a minhas irmãs pelo incentivo aos estudos. E a todos
que direta ou indiretamente contribuíram para esta
realização.
5
RESUMO
Os registros da arte como expressão do ser humano vem desde a pré-
história. Ela expressa em suas diferentes manifestações, o processo da
construção cultural do ser humano.
A arte é uma necessidade do homem, principalmente do jovem. A
Arteterapia pode ser utilizada como prevenção, diagnóstico, recuperação,
expansão da saúde e na educação. É um processo que facilita as
transformações e o desenvolvimento do indivíduo como um todo, pois ativando
a criatividade o indivíduo é mais consciente, percebe melhor o seu mundo, gera
novas soluções, ou seja, vive melhor (Morais, s.d.). Na prática da Arteterapia
utiliza-se o processo de criação artística em diversas modalidades, como a
colagem, o desenho, a pintura, a dramatização, a música, a dança, etc.
Ao longo da vida, o ser humano vai progressivamente conquistando
independência. Na fase adolescente, continua esse movimento somado à
busca de estabilidade e auto-afirmação. Mudanças (corporais e psicossociais) e
novas exigências diante da vida trazem, em muitos adolescentes, sentimentos
de medo, solidão, ansiedade, etc. Nesta fase já recebemos muita influência da
educação no desenvolvimento da motivação, influência para alta ou baixa
motivação. O adolescente já tem um passado, muitos deles aprenderam a
enfrentar e a compensar suas dificuldades, outros não.
Este trabalho trata da Arteterapia como elemento motivador para o aluno
do ensino médio, o adolescente.
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METODOLOGIA
Pesquisas apontam que: A motivação apresenta-se como variável
relevante quanto às realizações. Quanto mais conhecermos e aprendermos
sobre os efeitos da motivação, estaremos aptos a compreender melhor o
comportamento humano (Murray, 1971: 38). Vieira (1994) sugere que o
indivíduo realizador além de talento e idéias, precisa ter motivação e
constância.
Este trabalho pretende tratar do processo de desenvolvimento do
adolescente, enfocando o aspecto motivacional, apresentará possibilidades
para o desenvolvimento da alta motivação à realização no ensino médio. A
partir de dados coletados de livros, sites e revistas especializadas no assunto
serão investigadas algumas questões, são elas:
3.1 – O que é Arteterapia?
3.2 – Como a Educação influencia na motivação do indivíduo?
3.3 – Como a Arteterapia pode atuar como agente motivador no ensino
médio?
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I: 9
A ARTETERAPIA 9
1.1 – A Arteterapia e o Arteterapeuta 10
1.2 – Técnicas Utilizadas em Arteterapia 12
1.3 – Áreas de Atuação 13
CAPÍTULO II: 15
MOTIVAÇÃO 15
2.1 – Considerações Gerais 16
2.2 – Subjetividade da Motivação Humana 17
2.3 – Motivação à Realização 21
2.4 – Influências no Desenvolvimento da Motivação
à Realização 22
2.4.1– A Influência dos Pais 23
2.4.2 – A Influência da Escola 26
2.5 – Diferenças entre Indivíduos com alta e baixa Motivação
à Realização 29
CAPÍTULO III 32
A Adolescência 32
CAPÍTULO IV 36
A Arteterapia como Agente Motivador no Ensino Médio 36
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 41
BIBLIOGRAFIA CITADA 41
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 43
ANEXOS 47
8
INTRODUÇÃO
Numa instituição de ensino, as pessoas que ali ingressam, vêm de
famílias diferentes, invariavelmente passaram por escolas anteriores, trazem
muitas vezes bloqueios e atitudes que dificultam o trabalho de aprendizagem
e/ou da interpessoalidade que podem perdurar por anos e até por uma vida
inteira.
As escolas, em geral, não preparam nem previnem
ostensivamente o(a) aluno(a) para certos aspectos
psicossociais do indivíduo, tais como: autoconhecimento,
como lidar com as emoções, sociabilidade, auto-estima e
motivação.
No ensino médio, época em que boa parte dos alunos estão na fase
adolescente, é um período particularmente delicado. Nesta fase, muitas
transformações estão sendo desencadeadas. Uma nova perspectiva de vida e
de mundo é vislunbrada: a vida adulta. Muitas coisas serão exigidas desse
indivíduo que começa a se despedir da vida escolar.
“A arte é uma necessidade humana, principalmente para os jovens”
(Pigozzi, 2002: 31). Assim, este trabalho pretende esclarecer como a
Arteterapia, aplicada nas escolas, pode promover um desenvolvimento
psicossocial pleno para o adolescente, estimulando a auto-estima, a
originalidade, a espontaneidade e consequentemente, a motivação. E dessa
forma, prevenindo distúrbios psicossociais, fracasso escolar, entre outras
possíveis dificuldades.
Neste sentido, o Cap. I nos apresenta o processo arteterápico; o Cap. II:
a influência da educação na motivação do indivíduo; o Cap. III: a dinâmica do
9
adolescente e o Cap. IV: como a Arteterapia pode contribuir para o
desenvolvimento do adolescente.
11
1.1 – A Arteterapia e o Arteterapeuta
A Arteterapia inscreve-se a partir de vários saberes, são eles:
Psicologia, Arte e Filosofia. Busca a criatividade com base na Arte e na
Psicologia. É uma forma de usar a arte para promoção de autoconhecimento,
desenvolvimento da capacidade criativa, percepção interna e externa. O
instrumento de trabalho é a arte em todas as suas manifestações expressivas,
não é necessário habilidade ou conhecimento artístico para usufruir dessa
prática, o que importa é o significado do que se faz e como se faz. A Arteterapia
despotencializa energias densas (bloqueios), fazendo uma ligação entre o
simbólico e a concretude através da expressão artística.
O arteterapeuta não julga a estética do trabalho, mas facilita através
desses processos a elaboração de vivências (Morais, s.d.), dúvidas,
inseguranças, conflitos, medos, etc. As manifestações artísticas expressam o
material psíquico do indivíduo que a produz e neste material estão envolvidos:
pensamento, sentimento, desejos, sofrimentos (Vidor e Seibert, 1998). Este
profissional deve preocupar-se com o fazer, a produção e, principalmente, o
material simbólico expressado nas imagens e nos relatos verbais das
produções de cada indivíduo.
O material produzido deve ser armazenado e catalogado por datas,
temas e autor, pois a seqüência das produções e a reincidência dos temas são
importantes para o entendimento da linguagem do inconsciente do indivíduo e
do grupo que está sendo trabalhado.
O trabalho de Arteterapia deve incluir o corpo pois ele faz parte da
totalidade do ser humano – espírito, mente, corpo. Esses aspectos não podem
ser dissociados um do outro. Respirar com maior profundidade, espreguiçar,
tomada de consciência corporal são exemplos do que é trabalhado
corporalmente nesta modalidade terapêutica. Jung, antes de escrever seus
12
sonhos, fazia movimentos com o corpo para haver uma conexão da imagem
sonhada (material psíquico) com a realidade e para facilitar a rememoração
destes. Outras funções do movimento corporal na Arteterapia: desbloquear
lembranças importantes não só de sonhos, mas também do histórico do
indivíduo (Lowen, 1985); desenvolver o contato com seu self (ou ego);
minimizar ou extinguir sintomas psicossomáticos1; vitalizar o corpo e a mente.
Se a pessoa não trabalhar o corpo na Arteterapia, pode transferir o
problema emocional para o corpo e muitas vezes desencadear sintomas
psicossomáticos.
No processo arteterápico, utiliza-se diversos materiais plásticos, como:
gráficos (lápis, grafite, de cor, aquarelável e cera, canetinha hidrocor, pasteis
secos e a óleo); tintas (óleo, acrílica, aquarela, guache, nanquim, etc.); massas
(argila, papier-marcher, biscuit, massa caseira, etc.); colagem (recorte de
figuras de revistas, papeis coloridos, fios, lãs, grãos, areia, etc.); sucata (potes,
caixas, panos, espumas, isopor, fios, etc.); entre tantos outros.
A função do arteterapeuta é facilitar, auxiliar e esclarecer sobre o uso e
os recursos dos materiais, que deverão ser oferecidos um de cada vez para que
a atividade seja o mais aprazível possível. É possível também o uso das artes
cênicas (através de dramatização), da música e da literatura (contos de fada,
poesia, etc.). Sendo a arte figurativa ou abstrata, o que importa é expressar o
sentimento, é promover a compreensão e o manejo do processo prático-
artístico, é perceber e observar como as imagens estão dispostas. Vejamos
alguns aspectos a serem observados pelo arteterapeuta:
• O todo: dá abertura.
• Os detalhes: aprofunda ou secciona.
1 Sintomas psicossomáticos são perturbações ou lesões orgânicas produzidas por influência psíquicas
13
• Os contornos delineados: dá domínio, controle.
• As cores: dá humor, alegria, energiza.
• O formato grande: expande, encoraja.
• O formato pequeno: limita, inibe.
• O formato horizontal: equilibra, amplia, feminino, passivo.
• O formato vertical: o ascender, masculino, ativo.
• Figura e fundo: harmonia com o meio externo, adaptação, favorece a
sociabilidade.
• Emoldurar, expor o trabalho realizado: eleva o ego e a auto-estima.
A produção artística propicia transformações internas e externas tais
como: coragem, disciplina, adequação, originalidade, essência, entre outras.
1.2 – Técnicas Utilizadas em Arteterapia
Vejamos algumas técnicas utilizadas em Arteterapia:
Pintura
É uma técnica expansiva, permite a fluidez a liberação da pessoa e de
conteúdos internos. Esta fluidez permite que a emoção também flua. Os
sentimentos são mais facilmente representados com tintas do que em
outra técnica plástica.
Desenho
Caracteriza-se pela restrição, permite a ordenação, a concentração e a
disciplina de conteúdos internos. Ajuda na expressar do eu interior, a entrar em
contato com questões psíquicas pessoais. Concentra a atenção focando e
localizando mais as dificuldades, temores, possibilidades, etc.
(emoções, desejos, medos, etc.).
14
Modelagem
Em geral, trabalha a flexibilidade, a maleabilidade, a versatilidade e a
aceitação. A modelagem (de argila, plastilina, biscuit, entre outras) facilita a
tomada de consciência da flexibilidade, das possibilidades e dos limites do
material, promovendo assim a interação e a aceitação. Possibilita o fazer e o
desfazer, a construção e a destruição, a descarga emocional e a canalização da
agressividade. Oferece uma ligação dos sentidos com os sentimentos, mas
pode despertar sentimentos de repulsa, nojo e incômodo.
Escultura
Esta modalidade visa a estruturação e a construção, ao acrescentar
material, e o desapego, ao retirar. Na medida que se retira pequenos
fragmentos da pedra bruta, a escultura toma forma revelando material psíquico.
No aspecto emocional, ao retirarmos os nossos impedimentos emocionais,
nossa vida vai fluindo, seguindo seu curso. Também libera a agressividade.
Colagem
Permite a integração, a organização e o agregar. Promove a livre
expressão, ajuda a liberar a imaginação, o ‘ir além’. Possibilita experiências
sensoriais e emocionais. Ao entrar em contato com figuras (geralmente
retiradas de revistas) estruturadas, muitas vezes faz com que o indivíduo
encontre identificação com elas e em seguida fale sobre sua história.
Outras Técnicas
Além dos trabalhos plásticos, outras práticas são utilizadas no processo
arteterápico, como a dança, o teatro (dramatizações), o cinema, a fotografia, a
música, contos (leitura ou escrita - bibliotecoterapia). O arteterapeuta escolherá,
baseado em suas experiências com diferentes tipos de técnicas e materiais,
qual será o seu canal de expressão, é uma escolha pessoal.
15
1.3 – Áreas de Atuações
Há várias possibilidades na aplicação das técnicas de
Arteterapia como prevenção, diagnóstico, recuperação e
expansão da saúde e na educação. Na saúde pode ser
aplicada em consultórios, hospitais, empresas, presídios,
comunidades, etc. Na educação é utilizada em instituições
de ensino, como escolas e creches.
Atualmente existem muitos profissionais buscando a arte
como prática de seu trabalho, por exemplo: profissionais
das áreas de saúde, educação e serviço social,
professores, conselheiros em dependência química,
coordenadores de grupos comunitários, etc. As
possibilidades de atuação desses profissionais são
concretas, sendo que “cenários diferentes sugerem modos
diferentes de ver as pessoas, e objetivos diferentes, que
influenciarão a natureza das atividades propostas”
(Liebmann, 2000: 19). Para cada situação existem tipos
distintos de abordagens, o importante é o conteúdo
expressado e a integração deste com a consciência do
indivíduo ou grupo.
18
2.1 – Considerações Gerais:
Quanto às origens da motivação, Angelini (1973) classificou as teorias
em dois grandes grupos: as teorias monistas e as teorias pluralistas.
As teorias monistas compreendem e interpretam o comportamento a
partir de um motivo único, embora haja controvérsias na identificação desse
motivo, sendo assim:
a) Freud admite como motivo básico a libido;
b) Adler, a necessidade de compensação do senso de inferioridade
originado na infância;
c) Horney, necessidade de segurança num mundo potencialmente
perigoso;
d) Goldestein e Rogers, o impulso para autoconsciência ou integração; e
e) Mower, o desconforto ou ansiedade.
As teorias pluralistas admitem mais de um motivo, são elas:
a) McDougall elaborou uma lista de instintos para explicar a origem das
motivações;
b) H. Murray desenvolveu um sistema de necessidades viscerogênicas
(motivos primários) e psicogênicas (motivos sociais);
c) Allport desenvolveu o conceito de autonomia funcional dos motivos;
e
d) Lewin explica a motivação pela análise situacional ou do compo.
E. Murray (1971) cita que experimentos em laboratório procuram inferir
do comportamento animal a motivação humana. Esta perspectiva se mostra
reducionista, já que a motivação vai além dos limites orgânicos. Estes
19
pesquisadores defendem a idéia de que as condições que geram desequilíbrio
homeostático dão origem a uma diversidade de motivos psicológicos, cujos
objetivos são recuperação ou manutenção do equilíbrio interno; para eles a
homeostase2 é, direta ou indiretamente, a base de toda a motivação humana.
Esta abordagem fisicalista para explicar a motivação humana tem cada vez
mais opositores não só quanto a explicação dos motivos de realização,
afeição, amor-próprio etc.; mas também divergências em relação a questão de
saber se a homeostase explica completamente os motivos de fome, da sede e
da dor.
Outra abordagem a partir de observações com animais, deduzem que
todo comportamento humano é subordinado à lei do efeito – elaborada por
Thorndike. Dessa forma a consequência agradável ou desagradável
determinaria a fixação ou eliminação de respostas ou agiria como elemento
motivador para repetição ou não da mesma resposta. Essa teoria – lei do efeito
– simplifica mais uma vez o complexo comportamento humano
supervalorizando o efeito da recompensa. Essa lei recebe críticas pelo fato de
que em inúmeras atividades o homem não tende a procurar o prazer ou a evitar
o desprazer (em relação à recompensa), mas sim a realizar algo (Angelini,
1973). Neste caso, a recompensa seria a própria realização (ou o ato de
realizar).
2.2 – Subjetividade da Motivação Humana
Outros estudos indicam que o motivo de realização pode ser abordado
sem detrimento da evidente subjetividade do tema. A Psicanálise trabalha com
a técnica da associação livre3. Por um lado esta técnica contribui muito para
compreensão da conduta, por outro, é pouco prática já que requer geralmente
um tempo extenso e um profundo senso clínico de quem vai utilizá-la. Por outro
2 Homeostase é o estado de equilíbrio físico do organismo vivo em relação às suas várias funções.
20
lado, da Psicanálise foi possível desenvolver técnicas mais ágeis para estudo
da personalidade e da motivação. As técnicas projetivas, por exemplo,
receberam grande aceitação nesta área de pensamento.
O Teste de Apercepção Temática (TAT), elaborado por Henry Murray em
1930, atualmente é conhecido como Teste de Personalidade e muito utilizado
na Psicologia, utiliza a projeção4. Consiste na narração de uma história em
resposta a gravuras. Neste trabalho, este pesquisador descobriu que diferentes
indivíduos contam diferentes histórias diante das mesmas gravuras, com isso
são identificados motivos a determinadas figuras, classifica-se o grau de
motivação com base nas imagens que produziam e procurava conhecer em que
outros aspectos da personalidade diferiam os indivíduos com baixa e alta
motivação.
Baseando-se no estudo acima, McClelland, Atkinson, Clark e Roby; cujo
trabalho foi publicado em 1949, elaboraram o Método Projetivo de Avaliação da
Motivação (MPAM): um teste para medir especificamente a motivação à
realização, o qual incluiu o envolvimento do ego para melhor averiguação deste
aspecto da personalidade e manteve algumas características do TAT.
Para muitos autores, todo comportamento é motivado.
Maier acredita que a motivação não é necessariamente a
única (ou predominantemente) responsável pelo
comportamento humano, e lembra que a frustração gera
comportamentos sem um objetivo, ou seja, não motivados
(Angelini, 1973).
Segundo McClelland e outros não é possível garantir a
existência de um único motivo, ou um único motivo “que se
3 Associação livre é uma técnica usada pela Psicanálise que objetiva fazer com que o analisando por associação de idéias torne consciente suas fantasias, emoções, frustrações, motivações, etc.
21
satisfaça com o sucesso e que seja incentivado pelo
malogro do mesmo modo que a fome é saciada pelo
alimento e criada pela privação deste” (Angelini, 1973: 38).
Pela própria complexidade e diversidade da natureza
humana é facilmente admissível pensar como Maier e
McClelland quando afirmam sobre
a existência de mais de um motivo para explicar um único
comportamento. Em relação à falta de motivação que Maier
aponta no processo de frustração,
pode-se questionar: ao invés de “comportamento não
motivado”, melhor seria dizer pouco motivado. Ou seria
inconscientemente motivado para depreciação (no caso da
frustração). Lembramos também os ganhos secundários5
em que o indivíduo pode se comportar de modo
aparentemente desmotivado, mas na verdade pode estar
motivado a ganhar, por exemplo, atenção de outrem.
A. Maslow (Graça, 1999), psicólogo americano, elaborou a hierarquia de
necessidades humanas, vejamos:
• Necessidades Fisiológicas estão relacionadas com a sobrevivência do
indivíduo, refere-se às necessidades de alimentação, de repouso, de
abrigo, de sexo, etc.;
• Necessidades de Segurança caracteriza-se pela busca de proteção,
conforto, estabilidade, ordem e fuga ao perigo. Esta necessidade emerge
4 A projeção é uma defesa que atribui a outrem ( pessoas ou coisas) qualidades, sentimentos, desejos que o indivíduo desconhece ou recusa em si, é um processo inconsciente. 5 Ganhos secundários são vantagens práticas que podem ser obtidas manifestando o sintoma para influenciar ou manipular outras pessoas, p.ex.: compaixão, maior atenção, liberdade quanto às responsabilidades cotidianas (Rycroft, 1975; Watzlawich, 1991).
22
quando as necessidades fisiológicas estão satisfeitas. No ambiente de
trabalho tem relação com a perspectiva do trabalhador emerge quando
as necessidades fisiológicas estão satisfeitas. No ambiente de trabalho
tem relação com a perspectiva do trabalhador quanto a permanência no
emprego, condições físicas seguras e adequadas no local de trabalho;
• Necessidade Social abrange a necessidade de afiliação, amor e
pertinência. No contexto profissional, esta necessidade expressa-se no
coleguismo, nas trocas interpessoais. Podendo gerar resistências e
hostilidades de quem não satisfizer tal necessidade;
• Necessidade de Auto-estima refere-se ao autorespeito, autoconfiança,
aprovação e respeito social, independência e autonomia. Quando
frustada essa necessidade pode gerar sentimento de inferioridade,
dependência e desamparo, que podem produzir desmotivação ou
comportamento compensatório (como por exemplo: ingestão de drogas);
e por último ...
• Auto-realização define-se como “o uso e a exploração plenos de
talentos, capacidades, potencialidades, etc”. É a necessidade mais
elevada dentro da hierarquia das necessidades de Maslow.
Maslow afirmava em 1954 que na hierarquia das
necessidades existia uma ordem de aparecimento dos
motivos no desenvolvimento do indivíduo, dessa forma os
motivos fisiológicos aparecem primeiro, depois os de
segurança, os de estima mais tarde, até aparecer (quando
todos os outros estiverem satisfeitos, conforme a sequência
acima) a necessidade de auto-realização. Posteriormente,
revisou sua teoria ressaltando que uma necessidade não
precisa estar 100% satisfeita antes de surgir a próxima, a
23
maioria das pessoas se encontram parcialmente satisfeitas
e parcialmente insatisfeitas em todas as suas necessidades
fundamentais (Rodrigues, 1999). Esta teoria contribuiu
muito no estudo da motivação, já que inclui vários aspectos
do ser humano. Ratificando que certas necessidades
básicas (necessidades fisiológicas e de segurança), mesmo
não satisfeitas, muitas vezes não impedem que
necessidades superiores (necessidade social, de auto-
estima e de auto-realização) venham a tona. Por outro lado,
necessidades inferiores não satisfeitas, na maioria das
pessoas, prejudicam a busca de satisfação das
necessidades superiores. Talvez a principal contribuição
para o entendimento da motivação humana desta teoria é
sabermos que quanto melhor satisfeitas as necessidades
inferiores, melhor condições teremos para buscar e
satisfazer as necessidades superiores ( Idem.).
Murray (1971) nos fala que, pessoas altamente motivadas
para a realização são persistentes no seu comportamento e
buscam um padrão de excelência envolvidos na
autosuperação.
Romero-Garcia (1984, 1985) e Graça (1999) apontam três
motivações sociais básicas dos estudos de McClelland:
poder, afiliação (ou associação) e realização. Vejamos as
características destas motivações:
A) Motivação à afiliação é o desejo de estar em relações
afetuosas e amistosas com as pessoas, quem tem esse
motivo, valoriza mais o contato social do que as tarefas e a
produtividade, é bem quista pelo grupo e sentir-se
24
rejeitado(a) lhe é muito penoso, pois deseja muito ser aceito
e receber recompensas afetivas.
B) Motivação ao poder é o desejo de controlar, exercer
influência e impacto sobre outras pessoas. Quem possui
esse motivo valoriza a autoridade (normas e líderes), no
lugar de chefe ou como subordinado.
C) Motivação à realização é a necessidade de
alcançar sua auto-realização através de uma tarefa,
popularmente definida como desejo de superação, quem
possui essa característica de personalidade “esforça-se em
fazer bem as coisas, utiliza o máximo das potencialidades
para obtenção de êxito, autovaloriza-se constantemente”
(Romero-Garcia, 1985: 88).
2.3 – Motivação à Realização
Motivação à realização pode ser considerada como
motivação para o trabalho (Romero-Garcia, 1984). Vejamos
outras definições deste tipo de motivação:
Para Angelini (1973), “(...) as pessoas altamente
motivadas para a realização são persistentes no seu
comportamento, buscam o sucesso na escola, na profissão
ou na hierarquia social” (Angelini, 1973: 38).
Atkinson descreveu que necessidade de realização é
uma “resultante do conflito emocional entre desejo de êxito
e o temor do fracasso” (Romero-Garcia, 1985: 87).
25
Para Vernon (1973), “(...) A motivação de realização
pode estar associada a uma variedade de objetivos, mas
em geral o comportamento adotado envolverá uma
atividade dirigida para obtenção de um padrão de
excelência” (Vernon, 1973: 211).
E. Murray (1971) descreve que motivo de realização
é efetuar algo difícil, dominar, manipular ou organizar
objetos físicos, pessoas ou idéias. Fazer isso com maior
rapidez e independência possível, superar a si mesmo e
outras pessoas. “Aumentar o amor-próprio por meio da
execução de tarefas que dependem da capacidade
intelectual” (Murray, 1971: 153 - 154).
Motivação de poder, à afiliação e de realização existem em cada ser
humano em maior ou menor grau, geralmente uma delas predomina perante as
outras. Por exemplo: uma pessoa pode ter como motivação preponderante a
motivação de realização e as outras motivações - à afiliação e a de poder – sem
muito destaque. Contudo, pode ter uma motivação em destaque e as outras
bem próximas em intensidade da predominante.
2.4 – Influências no Desenvolvimento da Motivação à
Realização
O meio em que o indivíduo se desenvolve é um dos fatores que mais
influem no nível de motivação à realização. O tipo de educação que o indivíduo
recebe dos pais e da escola são muito atuantes no desenvolvimento da
personalidade, inclusive no nível de motivação à realização. Segundo Angelini
(1973) o estado motivacional de um indivíduo sofre influência de condições
imediatamente anteriores (ao seu momento atual) e sobretudo de suas
26
experiências passadas, e a educação dada pelos educadores - sobretudo os
pais, pelo grau de envolvimento que estes têm com seu filho.
2.4.1 – A Influência dos pais
A orientação aos pais para um favorecimento da alta motivação à
realização de seu filho poderia se resumir numa frase: Evitem os excessos na
afetividade e na repressão. E para acrescentar: Incentivem as realizações de
seu filho.
Conforme o período de desenvolvimento, o indivíduo expressa e recebe
afetividade de diversas maneiras, inclusive inconscientemente. Quando adulto,
ele já tem um certo padrão pessoal de afetividade que pode favorecê-lo – ou
não – neste aspecto. Como o fator emocional repercute, em maior ou menor
intensidade, nos outros aspectos da vida do indivíduo ( como social, intelectual
e profissional), é relevante que seu desenvolvimento se dê de forma saudável
na infância. E a educação dada pelos pais está intimamente ligada a este
processo.
Os pais, principalmente a mãe, quando demonstram afetividade sincera
sem exacerbação e ao mesmo tempo incentivam a independência, conforme as
possibilidades do filho, estarão atuando a favor da saúde psíquica da criança.
A busca natural da independência na infância ( a partir de cerca de dois anos
de idade), o desejo de manter o afeto dos pais e as restrições recebidas destes
são fatores que merecem atenção na educação.
Se ficar claro à criança que as restrições dos pais não implicam em
perda do amor dos mesmos, então será facilitado o desenvolvimento da
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independência da criança, que por sua vez resultará em maior tendência à
adquirir alta motivação à realização.
Para facilitar o entendimento e consequentemente o acato às restrições
dos pais é bom lembrar a importância de estarem atentos às suas
argumentações que deverão ser consistentes e coerentes com seu modo de
agir. Explico: muitas vezes, os pais argumentam sobre as proibições de forma
incompatível com a idade da criança – poderá tentar explicar de forma muito
complexa e longa a uma criança pequena a qual não tem ainda
amadurecimento para alcançar o sentido da idéia ou então, tentar descrever a
razão de uma proibição de forma superficial a uma criança que já pode
compreendê-la. Nestes dois casos a forma inadequada de comunicação
dificultará o entendimento da proibição à criança e esta tenderá a repetir a
ação. Outras vezes, os pais solicitam da criança um comportamento contrário,
incoerente com os seus, ou seja, o discurso é diferente do próprio exemplo e
dessa forma confundem a criança podendo até causar perplexidade desta em
relação à ética de seus pais e portanto prejudicar a confiança para com os
mesmos.
Sendo assim, as restrições necessárias devem ser colocadas pelos pais,
professores, ou outras figuras de autoridade, numa linguagem clara e
compatível à sua idade, com moderação, desvinculada de ameaça da perda do
afeto, argumentadas de forma sincera, consistentes e coerente com suas
ações.
Isso tudo influenciará no nível de motivação à realização do indivíduo. A
criança confiante do amor dos seus pais desenvolve maior auto-estima (Vernon,
1973) e tende a ser mais independente, dessa forma, os pais estarão
promovendo, indiretamente, a motivação à realização do filho. Mas, além
dessas atitudes favoráveis à independência, os pais poderão incentivá-lo de
forma direta elogiando e retribuindo com carinho, ou mesmo sugerindo
28
iniciativas e realizações do filho. Porém, segundo Vernon (1973), a
independência forçada pelos pais às crianças muito pequenas propiciam
insegurança e consequentemente baixa motivação à realização.
McClelland (Madsen, 1972) corrobora com as conclusões acima
apontando que a intensidade do motivo de realização de um indivíduo é
proporcional à educação para a independência e à autosuficiência.
A identificação com os pais também pode repercutir na motivação da
criança, e em especial sobre o desenvolvimento da independência e da
realização (Vernon, 1973). Birch e Veroff (1970) reiteram essa idéia:
“Parece importante relembrar que aqueles grupos, em
uma sociedade que valoriza particularmente a realização –
tais como os grupos mais altamente instruídos e os mais
profissionalizados – instilam em seus filhos atitudes e
valores acerca da realização e que poderiam promover
esta disposição geral para realizar” (Birch e Veroff, 1970:
116).
Pais que conquistaram êxito na vida e tenham estabelecido padrões
elevados de realização, os filhos tendem a manter um elevado nível de
motivação à realização, desde que exista envolvimento dos pais em relação ao
êxito dos filhos (Vernon, 1973). Ou seja, a identificação com o êxito (realização)
dos pais deve estar integrada ao incentivo afetuoso dos mesmos.
Foi exposto nesta seção que Vernon, entre outros autores como Angelini,
aponta que o tipo de envolvimento que os pais estabelecem com os filhos influi
no grau de motivação à realização de seus filhos. Ele descreve duas situações
freqüentes entre pais e filhos: a ameaça da estabilidade afetiva que os pais
passam aos filhos quando estes desobedecem; e os pais não darem bom
29
exemplo aos filhos. Estas duas práticas são tão freqüentes quanto prejudiciais
na educação e podem trazer algumas conseqüências, como por exemplo,
formar indivíduos muito dependentes, pouco confiantes e com baixa motivação
à realização.
Neste sentido, Romero-Garcia (1984) observou em seus estudos outra
prática que traz semelhantes conseqüências das acima citadas: os pais dizerem
a seus filhos para estudarem em favor deles (os pais); neste caso, o filho
cumpri tarefas para realização dos pais e não para sua própria realização.
O comportamento de ambigüidade dos pais é um dos aspectos que
poderiam ser mais investigados no estudo da motivação à realização. Se
perguntarmos aos pais por quê educam seus filhos utilizando as práticas
descritas anteriormente – por Vernon (1973) e Romero-Garcia (1984, 1985) –,
provavelmente responderão que é para o bem deles, ou seja, ignoram as
conseqüências de certos comportamentos seus na educação de seus filhos.
2.4.2 – A influência da escola
Além dos pais, outros adultos que ocupem um papel de autoridade na
vida da criança irão influenciar nesta questão.
A educação formal – escola – tem também influência no nível de
motivação à realização que o indivíduo irá adquirir. Esta influência se dá mais
acentuadamente até antes dos 8-9 anos de idade6, em geral atua com menor
intensidade do que os pais.
A educação na escola deve possuir conteúdo e método que respeitem os
motivos individuais e os da comunidade em que vive o educando. E como
agente socializador, o professor deve incutir padrões de cultura para que certas
6 Piaget verificou que neste período (8-9 anos) as idéias da criança sobre a questão certo/errado eram baseadas naquilo que era aceito pelas outras crianças como correto, enquanto que num período anterior prevalecia as sanções dos adultos (Vernon, 1973).
30
necessidades sejam desenvolvidas, propiciando um certo padrão de
ajustamento social. Significa então que a criança na sua formação irá
internalizar proibições, prescrições (Rodrigues, 1991) e permissões.
Portanto, é relevante para o educador a compreensão dos mecanismos
que determinam o comportamento. Segundo Trindis (Rodrigues,1991):
“(...)o comportamento não é apenas determinado pelo que
as pessoas gostariam de fazer mas também pelo que elas
pensam que devem fazer, por hábito, e pelas
conseqüências esperadas do seu comportamento
(Rodrigues, 1991: 349).
Neste sentido, os padrões sociais (cultura), os hábitos e a busca de
aceitação do meio social podem atuar negativamente quando o indivíduo tenta
atender em demasia, contra a vontade ou desnecessariamente a estes fatores.
Pessoas que foram muito sujeitas a comparações, na escola e na família,
as quais ressaltavam sua incompetência (inabilidade, insucesso) circunstancial,
tendem a desenvolver baixa motivação à realização pois, tudo indica, formam
uma auto-imagem aquém de seu potencial.
Uma pesquisa de Atkinson e colaboradores, após 25 anos, indicou em
1976 que rendimento acadêmico de estudantes, com o mesmo nível de
habilidade, será compatível com a motivação de cada um: um aluno
desmotivado não expressa sua habilidade plenamente. Seguindo a orientação
motivacional, Romero-Garcia (1985) desenvolveu uma pesquisa para explicar o
rendimento acadêmico dos estudantes venezuelanos a partir de um conjunto de
atributos da personalidade, são eles:
A) Constructo locus de controle:
31
Refere-se a percepção (ou atribuição) que se tem das conseqüências
das próprias ações (internalidade/externalidade): pessoas internas
vêem os eventos estando relacionados com suas próprias ações;
pessoas externas atribuem a fatores externos a elas como
responsáveis pelos resultados de suas ações.
B) Baixa/Alta necessidade de realização
C) Diferenciação de recompensa:
Implica na capacidade para recusar uma recompensa a médio/longo
prazo mas de maior valor.
D) Orientação para o Futuro/Presente/Passado:
Implica na capacidade para recusar uma recompensa imediata mas
pouco valiosa e preferir a obtenção de uma recompensa a
médio/longo prazo, mas de maior valor. A orientação voltada para o
futuro requer planificação, antecipação e superação de obstáculos.
E) Uso de uma linguagem Elaborada/Restrita:
A alta elaboração lingüística relaciona-se com a capacidade do
indivíduo comunicar-se verbalmente com abstração adequada nos
diversos níveis sociais.
Pessoas externas, com baixa necessidade de realização, orientação
voltada para o presente e linguagem restrita, são características da pobreza
psicológica ou pobreza motivacional. Portanto assumir algum grau de
responsabilidade por suas realizações é condição fundamental para a pessoa
exibir uma conduta de realização (Romero-Garcia, 1985). Vários estudos
relacionados ao rendimento acadêmico confirmam esta conclusão, por
exemplo: Brown e Strickland, Prociuk e Breen, Guerguem Neto, Araujo, e
Jablonski (Rodrigues, 1991).
32
Weiner e colaboradores elaboraram estudos sobre a reação de alunos e
professores ao fracasso e ao sucesso escolar avaliando a
internalidade/externalidade, estabilidade/instabilidade das causas que cada
sujeito percebe para seu sucesso ou fracasso. E acrescentou a variável
controlabilidade que indica com quem (ou onde) predomina o controle da tarefa,
sendo assim: habilidade é um atributo relativamente estável, que não pode ser
imediatamente alterado; o oposto se dá quanto a dificuldade da tarefa cujo o
controle está no responsável por preparar a tarefa e, quanto ao esforço, o
controle fica a cargo de quem é solicitado a efetuar a tarefa (Rodrigues, 1991;
Weiner, 1974).
A internalidade refere-se a fatores internos como a habilidade do
indivíduo e ao maior ou menor esforço despendido a uma tarefa, e a
externalidade da tarefa e a sorte ou azar. Estes fatores internos e externos
podem ser estáveis (habilidade, dificuldade da tarefa) ou instáveis (esforço,
sorte). Posteriormente, Weiner mostra que a percepção das causas que o
sujeito atribui aos seus resultados provoca estados emocionais diversos. E
conclui que os estados emocionais que seguem uma tarefa são motivadores de
comportamentos futuros. Por exemplo: um aluno que atribui seu malogro a um
fator interno, incontrolável e estável (referente a habilidade, dificuldade da
tarefa) sentirá depressão e desânimo, o que produzirá uma expectativa de
resultados semelhantes no futuro levando-o a uma possível sensação de
desamparo. Para evitar tais atribuições feitas pelos alunos, o professor deve
valorizar o esforço (um fator interno, instável e controlável) dos alunos e propor
dificuldades adequadas às capacidades dos mesmos para que estes não
atribuam a responsabilidade pelo seu esforço a fatores que sejam ao mesmo
tempo internos, incontroláveis e estáveis (Rodrigues, 1991; Weiner, 1974).
33
Uma pedagogia favorável ao desenvolvimento da motivação de
realização contribuirá no aspecto intelectual e, por extensão, para outros
campos da vida do indivíduo, como o psicossocial e o aspecto profissional.
Há crianças por si mesmas ou pela educação que receberam, mantêm a
alta motivação à realização – inclusive em relação ao rendimento acadêmico –
mas outras requerem um ambiente escolar que as favoreçam a motivação à
realização.
2.5 – Diferenças entre indivíduos com alta e baixa
Motivação à Realização
As principais diferenças entre indivíduos altos e baixos em necessidade
de realização são que os indivíduos com alta motivação à realização têm maior
tendência a iniciar atividades de realização, trabalham com maior intensidade,
persistem por mais tempo quando fracassam, e escolhem mais tarefas de
dificuldade intermediária do que indivíduos com baixa necessidade de
realização.
No constructo locus de controle o ponto principal é o empenho da
vontade de realizar tarefas. A atribuição interna (pessoal) realça/sofistica
emocionalmente as experiências: indivíduos com alta motivação à realização
sentem mais satisfação na efetuação das tarefas bem sucedidas que os
indivíduos com baixa motivação à realização. Este sentimento de satisfação e
orgulho é uma recompensa que aumenta a possibilidade de uma futura
iniciativa de realização.
Quanto a persistência, temos que pessoas com alta necessidade de
realização atribuem seu fracasso à falta de esforço. Sendo o esforço uma
atribuição causal instável, está sujeito ao controle da vontade, e este controle
pode ser alterado pela própria pessoa. Dessa forma aqueles com alta
34
motivação à realização, ao fracassarem, tendem a aumentar seu empenho, no
futuro, para alcançar a meta não bem sucedida. Já os sujeitos com baixa
necessidade de realização, atribuem como causa do fracasso, em média, à
habilidade deficiente ou a fatores externos (azar, dificuldade da tarefa). Como
habilidade é uma atribuição relativamente estável (que não pode ser
imediatamente alterada), baixos em necessidade de realização tendem a
desistir na realização de tarefas. Portanto, indivíduos baixos e altos em
necessidade de realização apresentam níveis distintos de tolerância à
frustração porque atribuem ao fracasso causas diferentes quanto a expectativa
de sucesso futuro.
Os sujeitos com alta motivação à realização vivenciam o êxito com maior
intensidade devido o tipo de atribuição que é dada como causa dos resultados
das tarefas: o esforço. Sendo que os sujeitos com baixa motivação à realização
percebem o êxito com menor intensidade por não perceberem o esforço como
causa.
Indivíduos baixos em necessidade de realização tendem a escolher
tarefas demasiadamente fáceis ou difíceis. Supõe-se que isto ocorre porque a
performance nessas tarefas não medem o empenho pessoal na atarefa, como
habilidade e o esforço, mas sim as propriedades da tarefa. Os indivíduos altos
em motivação à realização escolhem tarefas de dificuldade intermediária as
quais informam sobre o empenho (esforço) pessoal. O tipo de auto-avaliação
(atribuição do resultado) então, influi na escolha do grau de dificuldade das
tarefas (Weiner,1974; Rodrigues,1991).
36
E chega o momento que a criança cresce, o corpo começa a ter
modificações intensas, o comportamento muda, e assim o seu intelecto e seu
emocional, surge uma nova etapa da vida: a adolescência. Ao longo da vida, o
ser humano vai progressivamente conquistando independência. A criança vai
aos poucos administrando sua higiene, sua alimentação e seu vestuário.
Na fase adolescente, continua seu movimento de independência somado
à busca de estabilidade e auto-afirmação. Há também sentimentos de medo e
de solidão pois, assim como ganha maior liberdade de ir e vir, ganha mais
responsabilidades. Novas exigências quanto ao tipo de roupas, jeito de falar,
senso crítico, escolha da profissão, vida afetiva, sexualidade, etc. Muitas vezes,
sente-se inferiorizado quando supõe não atender a essas novas exigências.
Neste período, o indivíduo já traz uma série de influências do meio de origem,
dos parentes que convive, ou conviveu, mas sobretudo dos pais e professores.
Estas influências referem-se a vários aspectos, como hábitos, jeito de falar,
roupas e inclusive quanto ao padrão de motivação.
Não existe uma divisão precisa entre as diferentes etapas do
desenvolvimento humano, pois as passagens podem ter longos períodos de
interseção de características de ambos os estágios – por exemplo: infância e
adolescência ( Pigozzi, 2002).
A organização educacional é muito importante na vida do adolescente,
na medida que serve de meio para conseguir um papel ocupacional.
Bohoslavsky (1993) nos fala sobre isso:
“Receber a instrução, a formação e o enriquecimento
necessários para exercer uma ocupação produtiva dentro
da comunidade e deixar de ocupar um papel
fundamentalmente receptivo, é a função primordial – nem
37
sempre assumida – da educação sistemática”
(Bohoslavsky,1993: 52).
Cada geração continua diferenciando-se da anterior. Atualmente, as
inovações tecnológicas cada vez mais rápidas e intensas têm resultado em
novas formas de comunicação, de educação, de interelacionamentos, novos
hábitos de vida que há uns 10 anos atrás não seria impraticável. Podemos citar
o acesso a internet, o uso do cecular, o intenso incentivo da media à
sexualidade, como parte do nosso cotidiano atual. As diferenças do cotidiano
do adolescente de hoje com o de tempos atrás parece ficar maior a cada
geração. A questão é: como amenizar esse contraste, ou conviver
harmoniosamente com essas diferenças para diminuir a solidão e a baixa
motivação à realização que aflige muitos adolescentes.
Os pais destes adolescentes muitas vezes encontram-se confusos e
contraditórios, pois também sofreram na adolescência a mesma falta de
acolhimento social às suas necessidades de auto-afirmação, questionamentos
e expressão.
Uma das características que podem surgir nesta fase é a agressividade,
quando bem canalizada pode ser útil, como por exemplo para realização de
algo positivo.
Apesar de já se falar mais (com os pais, na escola e na media
principalmente) sobre sexualidade do que nas gerações passadas, é um
aspecto desta fase do desenvolvimento que ainda está envolvido de culpas,
temores e ansiedades. O que propicia uma vida adulta cheia de bloqueios,
tabus ou insatisfações.
38
O psíquico e o corpo não estão dissociados. Sendo assim, ajudar o
adolescente a lidar e a entender suas modificações corporais, também é
importante para o desenvolvimento do indivíduo.
A grupalidade que é desencadeada na adolescência, é um aspecto
relevante pois o sujeito compartilha, com seus pares, temas, dúvidas, anseios,
sonhos, os quais não se sentem à vontade de comentar com seus pais,
professores, etc.
40
Como vimos, quando chega a adolescência, já recebemos muita
influência da educação no desenvolvimento da motivação. O adolescente já não
é mais uma ‘folha em branco’, já tem um passado, muitos deles aprenderam a
enfrentar e a compensar suas dificuldades – com os pais, com a escola, com o
mundo – e “se saem bem no viver, no crescer e no aprender” (Oaklander, 1980:
73), mas muitos outros não. Por outro lado, esta fase gera uma reconstrução da
identidade para auxiliar o enfoque de questões do desenvolvimento ( Pigozzi,
2002), trazendo consideráveis dúvidas, medos e ansiedades para o indivíduo,
contudo têm necessidades de ...
• experimentar novos caminhos – não raro, com intensidade;
• adaptação às mudanças corporais e “de um mundo interno totalmente
novo” (Pigozzi, 2002: 68);
• identificações (profissão, sexualidade, grupos, etc.).
Para que o adolescente, aluno do ensino médio, vivencie toda essa
ebulição, seria providencial uma atividade que lhe auxiliasse, apoiasse,
provocasse, permitisse favorecer essa dinâmica que deixa marcas pela vida
toda. Cabe lembrar que o ser humano tem potencial de transformação em todas
as fases da vida, sendo que, a adolescência é um grande período de busca de
definições onde muitos adultos estão a seu redor esperando o resultado dessas
definições, o que aumenta a ansiedade. (Idem)
A Arteterapia pode ajudar o adolescente à medida em que propicia
condições para o autoconhecimento, “aprende que pode fazer escolhas e
verbalizar seus desejos, necessidades, pensamentos e idéias” (Oaklander,
1980: 75). O processo arteterápico aplicado na escola tem algumas vantagens,
pois favorece a grupalidade entre pares que convivem com a mesma realidade
(instituição, faixa etária, etc.), além da praticidade de ter este serviço na própria
escola.
41
Refletindo sobre essas questões e objetivando promover motivação para
que o adolescente tenha um desenvolvimento sadio, segue uma sugestão de
trabalho a ser implantada por um arteterapeuta, que tenha conhecimento de
Psicologia do Desenvolvimento e motivação à realização, vejamos então:
1a Etapa: Neste primeiro momento, aplicar workshops de 30’ (trinta
minutos), uma vez por semana, com temas fáceis de serem abordados, como: a
história do próprio nome (o porquê da escolha do nome de cada um, se
souberem), hobbies, etc. Os materiais utilizados serão de fácil manuseio, por
exemplo: figuras de revista para colagem, lápis cêra para desenho. E as
técnicas expressivas (expressão corporal: teatro, dança, etc,) serão simples. As
turmas serão divididas conforme as turmas já existentes, ou separando os
alunos de sua turma de origem e formando grupos novos para esse trabalho,
dessa forma o adolescente ficará mais à vontade em expressar possíveis
dificuldades em sua turma de origem.
2a Etapa: Após um mês, aplicar os workshops (ou ‘aula de arteterapia’)
com duração de uma hora, uma vez por semana, com novos e mais específicos
temas, intercalando com ateliê livre (sem tema específico), com materiais e
técnicas expressivas mais elaboradas e, gradativamente, será aumentado o
grau de dificuldade no lidar com os materiais, bem como com o grau de
profundidade dos temas. Pode-se abordar temas como: ‘minha casa’ (como se
sentem em casa), escola (o que representa a escola), etc.
Este trabalho de grupo facilitará (Wechsler, 1993):
• a tomada de consciência,
• o resgate da motivação,
• a espontaneidade,
• a reflexão individual,
42
• a interação dos participantes,
• a capacidade de fluência e flexibilidade de idéias,
• confiança em si mesmo.
O programa poderá seguir os três anos do ensino médio, como forma de
manutenção da alta motivação e de um desenvolvimento saudável. Através da
Arteterapia pretende-se que o adolescente ganhe desenvoltura em seus
trabalhos para, consequentemente, ganhar desenvoltura na vida. A idéia é
trabalhar os problemas interiores que possam estar bloqueando seu
desenvolvimento para favorecer uma vida saudável e produtiva, não só na
escola, mas também fora dela.
43
CONCLUSÃO
Os estudos sobre motivação á realização ressalta a questão
afetiva/emocional, indicando a relação entre os dois aspectos. Dessa forma,
para um desenvolvimento psicossocial saudável, incluindo a alta motivação á
realização, no(a) aluno(a) do ensino médio (o/a adolescente), é pertinente haver
um trabalho psicossocial de apoio.
O adolescente tem necessidade de associar-se a grupos, ir além da
relação familiar. Busca grupos para que possa identificar-se. A construção e o
reconhecimento da própria identidade será fundamental para seu futuro em
todos os aspectos – psicológico, social, profissional. Invariavelmente, os pais se
encontram confusões com o processo do adolescer de seu(sua) filho(a) e com
os professores, muitas vezes não existe espaço suficiente, habilidade ou
capacitação para uma ajuda consistente no desenvolvimento pleno deste(a)
aluno(a).
A escola pode e deve contribuir dando apoio efetivo no processo de
intensa transformação e crise existencial que os adolescentes passam. Neste
sentido, a Arteterapia pode colaborar muito à medida que dá espaço à
criatividade intensa (típica desta fase de vida), favorece a fluidez e a
flexibilidade de idéias, promove a auto-estima, resgata/aumenta a motivação à
realização.
Investir no crescimento pleno do(a) adolescente implica ir além do
conhecimento racional (pensamento convergente), envolve também o
desenvolvimento da intuição, do sensorial, do sentimento (pensamento
divergente) (Wechsler, 1993). Dessa forma, o indivíduo desenvolverá um estilo
próprio e autoconfiante de manejar sua vida e tornar seus sonhos em projetos
ou realidade.
44
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50
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-graduação “Latu Sensu”
Título da Monografia: Motivação no Ensino Médio através da Arteterapia
Data de Entrega: ____________________________________________
Avaliado por:______________________________ Grau: ____________
Rio de Janeiro(RJ), ___ de _________ de 200_.
Coordenador do Curso