DOLZ_NOVERRAZ_SCHNEUWLY_2004

8/4/2019 DOLZ_NOVERRAZ_SCHNEUWLY_2004

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4. SEQNCIAS DIDTICAS PARA O ORAL E A ESCRITA:APRESENTAO DE UM PROCEDIMENTO1

Joaquim Dolz, Michle Noverraz2 & Bernard Schneuwly

INTRODUO

Como ensinar a expresso oral e escrita? Se, hoje em dia, existem

vrias pistas para responder esta questo, nenhuma satisfaz,

simultaneamente, as seguintes exigncias:

permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um encaminhamento, aum s tempo, semelhante e diferenciado;

propor uma concepo que englobe o conjunto da escolaridade obrigatria; centrar-se, de fato, nas dimenses textuais da expresso oral e escrita; oferecer um material rico em textos de referncia, escritos e orais, nos quais os

alunos possam inspirar-se para suas produes;

ser modular, para permitir uma diferenciao do ensino; favorecera elaborao de projetos de classe.

A presente coleo responde, entre outras, a estas exigncias. Sem

pretender, de forma alguma, cobrir a totalidade do ensino de produo oral e

escrita, ela fundamenta-se no seguinte postulado: possvel se ensinar a escrever

textos e a exprimir-se oralmente em situaes pblicas escolares e extra-

escolares. Uma proposta como esta tem sentido quando se inscreve num

1 Este o texto de apresentao da Coleo de Livros Didticos Exprimir-se em francs SeqnciasDidticas para o Oral e a Escrita, Joaquim Dolz, Michle Noverraz e Bernard Schneuwly (dirs.).

2 Michle Noverraz formadora de professores no seminrio pedaggico de ensino secundrio eprofessora da Rede de Ensino Fundamental de Lausanne, alm de coordenadora da obra queeste texto apresenta, em conjunto com Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly.


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ambiente escolar no qual mltiplas ocasies de escrita e de fala so oferecidas aos

alunos, sem que cada produo se transforme, necessariamente, num objeto de

ensino sistemtico. Criar contextos de produo precisos, efetuar atividades ou

exerccios mltiplos e variados: isto que permitir aos alunos apropriarem-se

das noes, tcnicas e instrumentos necessrios ao desenvolvimento de suas

capacidades de expresso oral e escrita, em situaes de comunicao diversas.

esse o desafio a que se prope esta coleo.

O texto abaixo fornece ao leitor os elementos necessrios para a

compreenso da natureza deste material. Primeiramente, ele expe

detalhadamente o procedimento "seqncia didtica", que seu elemento chave,

na medida em que esta prope uma maneira precisa de trabalhar em sala de

aula. Em seguida, o texto insiste em alguns pontos essenciais, a saber, mais

particularmente: os princpios tericos subjacentes ao procedimento; seu carter

modular e as possibilidades de diferenciao de ensino deste decorrentes; a

relao com as outras dimenses de ensino de lngua. Ele apresenta, ainda, a

organizao do conjunto da coleo, justificando o modo de progresso proposto

para cobrir a totalidade da escolaridade obrigatria. Finalmente, o texto descreve

o material disposio dos professores.

O PROCEDIMENTO "SEQNCIA DIDTICA"

Uma "seqncia didtica" um conjunto de atividades escolares

organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou

escrito. Vejamos, mais detalhadamente, as principais caractersticas de uma

seqncia didtica.

Trabalhar com gneros

Quando nos comunicamos, adaptamo-nos situao de comunicao.

No escrevemos da mesma maneira quando redigimos uma carta de solicitao

ou um conto; no falamos da mesma maneira quando fazemos uma exposio

diante de uma classe ou quando conversamos mesa com amigos. Os textos


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escritos ou orais que produzimos diferenciam-se uns dos outros e isto porque so

produzidos em condies diferentes. Apesar desta diversidade, podemos

constatar regularidades. Em situaes semelhantes, escrevemos textos com

caractersticas semelhantes, que podemos chamar degneros de textos, conhecidos

de e reconhecidos por todos, e que, por isso mesmo, facilitam a comunicao: a

conversa em famlia, a negociao no mercado ou o discurso amoroso. Certos

gneros interessam mais escola as narrativas de aventuras, as reportagens

esportivas, as mesas redondas, os seminrios, as notcias do dia, as receitas de

cozinha, para citar apenas alguns. Uma seqncia didtica tem, precisamente, a

finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-

lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao

de comunicao. O trabalho escolar ser realizado, evidentemente, sobre gneros

que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente; sobre aqueles

dificilmente acessveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos e sobre

gneros pblicos e no privados (voltaremos questo da escolha dos gneros

no prximo item). As seqncias didticas servem, portanto, para dar acesso aos

alunos a prticas de linguagem novas ou dificilmente dominveis.

A estrutura de base de uma seqncia didtica

A estrutura de base de uma seqncia didtica pode ser representada pelo

seguinte esquema:

Esquema da seqncia didtica

Apresentao

da situao

PRODUO

FINAL

PRODUO

INICIAL

Mdulo

1

Mdul

o 2

Mdulo

n


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Aps uma apresentao da situao na qual descrita de maneira detalhada

a tarefa de expresso oral ou escrita que os alunos devero realizar, estes

elaboram um primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gnero

trabalhado; a primeira produo. Esta etapa permite ao professor avaliar as

capacidades j adquiridas e ajustar as atividades e exerccios previstos na

seqncia s possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Alm disso, ela

define o significado de uma seqncia para o aluno, isto , as capacidades que

devem desenvolver para melhor dominar o gnero de texto em questo. Os

mdulos, constitudos por vrias atividades ou exerccios, do-lhe os instrumentos

necessrios para este domnio, pois os problemas colocados pelo gnero so

trabalhados de maneira sistemtica e aprofundada. No momento da produo

final, o aluno pode pr em prtica os conhecimentos adquiridos e, com o

professor, medir os progressos alcanados. A produo final serve, tambm, para

uma avaliao de tipo somativo, que incidir sobre os aspectos trabalhados

durante a seqncia.

Retomemos, um a um, os quatro componentes da seqncia didtica.

A apresentao da situao

A apresentao da situao visa expor aos alunos um projeto de

comunicao que ser realizado "verdadeiramente" na produo final. Ao

mesmo tempo, ela os prepara para a produo inicial, que pode ser

considerada como uma primeira tentativa de realizao do gnero que ser,

em seguida, trabalhado nos mdulos. A apresentao da situao , portanto,

o momento em que a turma constri uma representao da situao de

comunicao e da atividade de linguagem a ser executada. Trata-se de um

momento crucial e difcil, no qual duas dimenses principais podem ser

distinguidas:

1. Apresentar um problema de comunicao bem definidoA primeira dimenso a doprojeto coletivo de produo de um gnero oral ou

escrito, proposto aos alunos de maneira bastante explcita para que estes


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compreendam o melhor possvel a situao de comunicao na qual devem agir;

qual , finalmente, o problema de comunicao que devem resolver, produzindo

um texto oral ou escrito. Deve-se dar indicaes que respondam s seguintes

questes:

Qual o gnero que ser abordado? Trata-se, por exemplo, da apresentao deuma receita de cozinha a ser realizada para a rdio escolar, de uma coletnea

de contos a redigir, de uma exposio a ser proposta para a turma, da

elaborao de instrues de montagem etc. Para esclarecer as representaes

dos alunos, podemos, inicialmente, pedir-lhes que leiam ou escutem um

exemplo do gnero visado.

A quem se dirige a produo? Os destinatrios possveis so mltiplos: ospais; outras turmas da escola; turmas de outras escolas; os alunos da turma;

um grupo de alunos da turma; pessoas do bairro...

Que forma assumir a produo? Gravao em udio ou vdeo, folheto, carta aser enviada, representao em palco ou em sala de aula.

Quem participar da produo? Todos os alunos; alguns alunos da turma;todos juntos; uns aps os outros; individualmente ou em grupos, etc.

2. Preparar os contedos dos textos que sero produzidosA segunda dimenso a dos contedos. Na apresentao da situao,

preciso que os alunos percebam, imediatamente, a importncia desses contedos

e saibam com quais vo trabalhar. O cerne de um debate pode, por exemplo, ser

apresentado atravs da escuta de breves tomadas de posio; de um tema geral

por exemplo, animais ou homens e mulheres clebres podem ser retirados

subtemas para um artigo enciclopdico; para um seminrio, os alunos devero

conhecer bem o que devem explicar a outrem e tero, eventualmente, aprendido

os contedos em outras reas de ensino (histria, geografia, cincias etc.). Se for o

caso de uma carta do leitor, os alunos devero compreender bem a questo

colocada e os argumentos a favor e contra as diferentes posies. Para redigir um


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conto, eles devero saber quais so seus elementos constitutivos: personagens,

aes e lugares tpicos, objetos mgicos etc.

A fase inicial de apresentao da situao permite, portanto, fornecer aos

alunos todas informaes necessrias para que conheam o projeto comunicativo

visado e a aprendizagem de linguagem a que est relacionado. Na medida do

possvel, as seqncias didticas devem ser realizadas no mbito de um projeto

de classe, elaborado durante a apresentao da situao, pois este torna as

atividades de aprendizagem significativas e pertinentes. Criar uma coletnea de

enigmas policiais, participar de um debate organizado por uma revista, ou, mais

modestamente, redigir um texto explicativo para uma outra turma num projeto

interclasses: so projetos realizveis, que permitem ao aluno compreender

melhor a tarefa que lhe proposta e que facilitam a apresentao da situao.

Notemos que este projeto pode ser, tambm, parcialmente fictcio, na medida em

que a motivao pode nascer mais diretamente do desejo de progredir, de

adquirir novas capacidades.

A primeira produo

No momento da produo inicial, os alunos tentam elaborar um primeiro

texto oral ou escrito e, assim, revelam para si mesmos e para o professor as

representaes que tm desta atividade. Contrariamente ao que se poderia supor,

a experincia nos tem mostrado que este encaminhamento no pe os alunos

numa situao de insucesso; se a situao de comunicao suficientemente bem

definida durante a fase de apresentao da situao, todos os alunos, inclusive os

mais fracos, so capazes de produzir um texto oral ou escrito que responda

corretamente situao dada, mesmo que no respeitem todas as caractersticas

do gnero visado. Cada aluno consegue seguir, pelo menos parcialmente,

instruo dada. Este sucesso parcial , de fato, uma condio sine qua non para o

ensino, pois permite circunscrever as capacidades de que os alunos j dispem e,

consequentemente, suas potencialidades. assim que se definem o ponto preciso

em que o professor pode intervir melhor e o caminho que o aluno tem ainda a


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percorrer: para ns, esta a essncia da avaliao formativa. Desta forma, a

produo inicial pode "motivar" tanto a seqncia como o aluno.

1. Um primeiro encontro com o gneroA apresentao da situao no dsemboca necessariamente em uma

produo inicial completa. Somente a produo final constitui, bem

freqentemente, a situao real, em toda sua riqueza e complexidade. A

produo inicial pode ser simplificada, ou somente dirigida turma, ou

ainda, a um destinatrio fictcio. Por exemplo, uma primeira entrevista pode

ser realizada com um colega de classe; ou alguns alunos podem tentar

realizar uma primeira exposio com uma preparao mnima sobre um tema

que j dominam, ou sobre um mesmo tema elaborado por toda a classe.

Ns j o dissemos anteriormente: a produo inicial tem um papel central

como reguladora da seqncia didtica, tanto para os alunos quanto para o

professor. Para os alunos, a realizao de um texto oral ou escrito concretiza os

elementos dados na apresentao da situao e esclarece, portanto, quanto ao

gnero abordado na seqncia didtica. Ao mesmo tempo, isso lhes permite

descobrir o que j sabem fazer e conscientizar-se dos problemas que eles

mesmos, ou outros alunos, encontram. Atravs da produo, o objeto da

seqncia didtica delineia-se melhor nas suas dimenses comunicativas e

tambm se manifesta como lugar de aprendizagem necessria das dimenses

problemticas. Assim, a seqncia comea pela definio do que preciso

trabalhar a fim de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que,

apropriando-se dos instrumentos de linguagem prprios ao gnero, estaro mais

preparados para realizar a produo final.

2. Realizao prtica de uma avaliao formativa e primeiras aprendizagensPara o professor, estas primeiras produes que no recebero,

evidentemente, uma nota constituem momentos privilegiados de

observao, que permitem refinar a seqncia, modul-la e adapt-la de


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maneira mais precisa s capacidades reais dos alunos de uma dada turma.

Em outros termos, de pr em prtica um processo de avaliao formativa. A

anlise das produes orais ou escritas dos alunos, guiada por critrios bem

definidos, permite avaliar de maneira bastante precisa em que ponto est a

classe e quais so as dificuldades encontradas pelos alunos. O professor

obtm, assim, informaes preciosas para diferenciar, e at individualizar se

necessrio, seu ensino. A construo modular das seqncias facilita uma tal

adaptao (ns aprofundaremos este aspecto no item "Modularidade e

diferenciao").

Mas a produo inicial igualmente o primeiro lugar de aprendizagem da

seqncia. Com efeito, o simples fato de "fazer", de realizar uma atividade

delimitada de maneira precisa constitui um momento de conscientizao do que

est em jogo e das dificuldades relativas ao objeto de aprendizagem, sobretudo

se o problema comunicativo a ser resolvido ultrapassa parcialmente as

capacidades de linguagem dos alunos e confronta-os, assim, a seus prprios

limites. Este efeito pode ser ampliado se o desempenho dos alunos for objeto de

uma anlise que pode ser desenvolvida de diferentes maneiras: discusso, em

classe, sobre o desempenho oral de um aluno; troca de textos escritos entre os

alunos da classe; re-escuta da gravao do(s) aluno(s) que produziram o texto

oral etc. Os pontos fortes e fracos so evidenciados; as tcnicas de escrita ou de

fala so discutidas e avaliadas; so buscadas solues para os problemas que

aparecem. Isto permite introduzir uma primeira linguagem comum entre

aprendizes e professor, ampliar e delimitar o arcabouo dos problemas que sero

objeto de trabalho nos mdulos.

Os mdulos

Nos mdulos, trata-se de trabalhar os problemas que apareceram na

primeira produo e de dar aos alunos os instrumentos necessrios para super-

los. A atividade de produzir um texto escrito ou oral , de uma certa maneira,

decomposta, para abordar, um a um e separadamente, seus diversos elementos,


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semelhana de certos gestos que fazemos para melhorar as capacidades de

natao, nos diferentes estilos. O movimento geral da seqncia didtica vai,

portanto, do complexo para o simples: da produo inicial aos mdulos, cada um

trabalhando uma ou outra capacidade necessrias ao domnio de um gnero. No

fim, o movimento leva novamente ao complexo: a produo final. Trs questes

se colocam quanto ao encaminhamento de decomposio e de trabalho sobre

problemas assim isolados: 1) Que dificuldades da expresso oral ou escrita

abordar? 2) Como construir um mdulo para trabalhar um problema particular?

3) Como capitalizar o que adquirido nos mdulos?

1. Trabalhar problemas de nveis diferentesProduzir textos escritos e orais um processo complexo, com vrios nveis

que funcionam, simultaneamente, na mente de um indivduo. Em cada um

desses nveis, o aluno depara-se com problemas especficos de cada gnero e

deve, ao final, tornar-se capaz de resolv-los simultaneamente. A fim de prepar-

lo para isso, trabalharemos, em cada seqncia, problemas relativos a vrios

nveis de funcionamento. Esquematicamente, e inspirando-nos nas abordagens

da psicologia da linguagem, podemos distinguir quatro nveis principais na

produo de textos:

Representao da situao de comunicao. O aluno deve aprender a fazer umaimagem, a mais exata possvel, do destinatrio do texto (pais, colegas, a turma,

quem quer que seja), da finalidade visada (convencer, divertir, informar), de

sua prpria posio enquanto autor ou locutor (ele fala ou escreve enquanto

aluno ou representante dos jovens? Enquanto pessoa individual ou narrador?)

e do gnero visado.

Elaborao dos contedos. O aluno deve conhecer as tcnicas para buscar,elaborar ou criar contedos. Estas tcnicas diferem muito em funo dos

gneros: tcnicas de criatividade, busca sistemtica de informaes

relacionadas ao ensino de outras matrias, discusses, debates e tomada de

notas, citando apenas os mais importantes.


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Planejamento do texto. O aluno deve estruturar seu texto de acordo com umplano que depende da finalidade que se deseja atingir ou do destinatrio

visado; cada gnero caracterizado por uma estrutura mais ou menos

convencional.

Realizao do texto. O aluno deve escolher os meios de linguagem mais eficazespara escrever seu texto: utilizar um vocabulrio apropriado a uma dada

situao, variar os tempos verbais em funo do tipo e do plano do texto,

servir-se de organizadores textuais para estruturar o texto ou introduzir

argumentos.

2. Variar as atividades e exercciosAlm da alternncia, bem conhecida, de um trabalho com toda a

turma, em grupos ou individual, o princpio essencial de elaborao de um

mdulo que trate de um problema de produo textual o de variar os

modos de trabalho. Para faz-lo, existe um arsenal bastante diversificado de

atividades e de exerccios que relacionam intimamente leitura e escrita, oral e

escrita, e que enriquecem consideravelmente o trabalho em sala de aula. Em

cada mdulo, muito importante propor atividades as mais diversificadaspossvel, dando, assim, a cada aluno a possibilidade de ter acesso, atravs de

diferentes vias, s noes e aos instrumentos, aumentando, deste modo, suas

chances de sucesso. Trs grandes categorias de atividades e de exerccios

podem ser distinguidas:

As atividades de observao e de anlise de textos sejam orais ou escritos,autnticos ou fabricados para pr em evidncia certos aspectos do

funcionamento textual constituem o ponto de referncia indispensvel atoda aprendizagem eficaz da expresso. Estas atividades podem ser realizadas

a partir de um texto completo ou de uma parte de um texto; elas podem

comparar vrios textos de um mesmo gnero ou de gneros diferentes etc.


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As tarefas simplificadas de produo de textos so exerccios que, pelo prprio fatode imporem ao aluno limites bastante rgidos, permitem-lhe descartar certos

problemas de linguagem que deve, habitualmente, gerenciar simultaneamente

(conforme os diferentes nveis de produo). O aluno pode, ento, concentrar-

se mais particularmente num aspecto preciso da elaborao de um texto. Entre

outras, podem ser citadas as seguintes tarefas: reorganizar o contedo de uma

descrio narrativa para um texto explicativo, inserir uma parte que falta num

dado texto, revisar um texto em funo de critrios bem definidos, elaborar

refutaes encadeadas ou a partir de uma resposta dada, encadear com uma

questo etc.

A elaborao de uma linguagem comum para poder falar dos textos, coment-los,critic-los, melhor-los, quer se trate de seus prprios textos ou dos de outrem.

Este trabalho feito ao longo de toda a seqncia e, especialmente, no

momento da elaborao dos critrios explcitos para a produo de um texto

oral ou escrito.

3. Capitalizar as aquisiesRealizando os mdulos, os alunos aprendem tambm a falar sobre o

gnero abordado. Eles adquirem um vocabulrio, uma linguagem tcnica, que ser

comum classe e ao professor e, mais do que isso, a numerosos alunos fazendo o

mesmo trabalho sobre os mesmos gneros. Eles constrem progressivamente

conhecimentos sobre o gnero. Ao mesmo tempo, pelo fato de que toma a forma

de palavras tcnicas e de regras que permitem falar sobre ela, esta linguagem ,

tambm, comunicvel a outros e, o que tambm muito importante, favorece

uma atitude reflexiva e um controle do prprio comportamento. Por exemplo,quando aprendemos, atravs de diferentes exerccios, quais so as partes de uma

instruo de montagem; ou quais so as tcnicas para transformar as respostas

do outro em perguntas, numa entrevista; estes conhecimentos trabalhados,

discutidos, explicitados numa linguagem tcnica que pode ser simples


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permitem a reviso do prprio texto ou uma melhor antecipao do que se deve

fazer numa produo oral.

Em geral, este vocabulrio tcnico e as regras elaboradas durante as

seqncias so registradas numa lista que resume tudo o que foi adquirido nos

mdulos. Esta lista pode ser construda ao longo do trabalho ou elaborada num

momento de sntese, antes da produo final; ela pode ser redigida pelos alunos

ou proposta pelo professor. Independentemente das modalidades de elaborao,

cada seqncia finalizada com um registro dos conhecimentos adquiridos sobre

o gnero durante o trabalho nos mdulos, sob forma sinttica de lista de

constataes ou de lembrete ouglossrio.

A produo final

A seqncia finalizada com uma produo final que d ao aluno a

possibilidade de pr em prtica as noes e instrumentos elaborados

separadamente nos mdulos. Esta produo permite, tambm, ao professor

realizar uma avaliao somativa.

1. Investir as aprendizagensDurante a produo final, no plo do aluno que o documento de sntese

ganha sua maior importncia:

Indica-lhe os objetivos a serem atingidos e d-lhe, portanto, um controle sobreseu prprio processo de aprendizagem (O que aprendi? O que resta a fazer?);

Serve de instrumento para regular e controlar seu prprio comportamento deprodutor de textos, durante a reviso e a re-escrita.

Permite-lhe avaliar os progressos realizados no domnio trabalhado.

2. Avaliao de tipo somativoA produo final a momento, se assim se desejar, para uma avaliao

de tipo somativo. Quer o professor utilize, nessa ocasio, tal e qual, a lista de


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constataes construda durante a seqncia ou escolha uma grade diferente

quanto a sua forma, o importante que o aluno encontre de maneira explcita

os elementos trabalhados em aula e que devem servir como critrios de

avaliao. Esta forma de explicitao dos critrios de avaliao permite ao

professor, pelo menos parcialmente, desfazer-se de julgamentos subjetivos e

de comentrios freqentemente alusivos, que no so compreendidos pelos

alunos para passar a referir-se a normas explcitas e utilizar um vocabulrio

conhecido pelas duas partes. Ao mesmo tempo, a grade permite-lhe centrar

sua interveno em pontos essenciais, supostamente aprendidos pelos alunos

ao longo da seqncia. Assim, a grade serve, portanto, no s para avaliar

num sentido mais estrito, mas tambm para observar as aprendizagens

efetuadas e planejar a continuao do trabalho, permitindo eventuais

retornos a pontos mal assimilados.

Uma avaliao somativa assentada em critrios elaborados ao longo da

seqncia mais objetiva, mas mantm sempre uma parte de subjetividade.

Ao invs de considerar a avaliao como um problema tcnico de cotao,

prefervel aceitar e assumir o carter aproximativo inerente a qualquer

aplicao de escalas ou de grades (seja qual for o grau de complexidade). A

avaliao uma questo de comunicao e de trocas. Assim, ela orienta os

professores para uma atitude responsvel, humanista e profissional.

Frisemos, ainda, que este tipo de avaliao ser realizado, em geral,

exclusivamente sobre a produo final.

ALGUNS ESCLARECIMENTOS QUANTO AO PROCEDIMENTO

"SEQNCIA DIDTICA"

Para bem compreender e apreciar as especifidades do procedimento

que acabamos de apresentar esquematicamente, parece-nos importante

insistir em alguns pontos cruciais:

1. Os princpios tericos subjacentes ao procedimento;


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2. O carter modular do procedimento e suas possibilidades dediferenciao;

3. As diferenas entre os trabalhos com oralidade e com escrita;4. A articulao entre o trabalho na seqncia e outros domnios de ensino

de lngua.

Os princpios tericos

Para apreciar o procedimento acima descrito, parece-nos importante

esboar, em algumas palavras-chave, as escolhas pedaggicas, psicolgicas e

lingsticas que guiaram sua elaborao e as suas principais finalidades

visadas.

1. Escolhas pedaggicasa) O procedimento inclui possibilidades de avaliao formativa, isto , de

regulao dos processos de ensino e de aprendizagem.

b) Ele insere-se num projeto que motiva os alunos a escrever ou tomar apalavra, correspondendo, plenamente, aos princpios que presidiram a

reforma do ensino do francs nos pases francfonos.

c) Ele maximiza, pela diversificao das atividades e dos exerccios, aschances de cada aluno se apropriar dos instrumentos e noes propostos,

respondendo, assim, s exigncias de diferenciao do ensino.

2. Escolhas psicolgicasa)A atividade de produo de textos escritos ou orais trabalhada no

somente como colocao em palavras ou frases de idias prvias, mas em

toda sua complexidade, incluindo a representao da situao de

comunicao, o trabalho sobre os contedos e a estruturao dos textos.

b)O procedimento visa transformar o modo de falar e de escrever dosalunos, no sentido de uma conscincia mais ampla de seu comportamento


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de linguagem em todos os nveis (por exemplo: escolha de palavras,

adaptao ao pblico, colocao da voz, organizao do contedo etc.).

c)Essa transformao ocorre porque diferentes instrumentos de linguagemso propostos aos alunos (por exemplo: regras de estruturao de um

texto, frmulas particulares para argumentar, meios para evidenciar

informaes etc.).

3. Escolhas lingsticasa)A atividade de linguagem produz textos e discursos. O procedimento

utiliza instrumentos lingsticos que permitem compreender estas

unidades de linguagem.

b)Toda lngua se adapta s situaes de comunicao e funciona, portanto,de maneira bastante diversificada. Ela no abordada como objeto nico,

que funciona sempre de maneira idntica.

c)H formas histricas relativamente estveis de comunicao que emergem,correspondendo a situaes de comunicao tpicas, a saber, os gneros de

textos. Estes ltimos definem o que "dizvel" atravs de quais estruturas

textuais e com que meios lingsticos. Eles constituem o objeto do

procedimento.

4. As finalidades geraisO procedimento de ensino de expresso escrita e oral que acabamos de

descrever sob forma de seqncias didticas concretiza, de fato, as seguintes

finalidades que, hoje, fundam o ensino do francs:

Preparar os alunos para dominarem sua lngua nas situaes mais diversasda vida cotidiana, oferecendo-lhes instrumentos precisos, imediatamente

eficazes, para melhorarem suas capacidades de escrever e de falar;

Desenvolver no aluno uma relao consciente e voluntria com seucomportamento de linguagem, favorecendo procedimentos de avaliao

formativa e de auto-regulao;


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Construir nos alunos uma representao da atividade de escrita e de falaem situaes complexas, como produto de um trabalho, de uma lenta

elaborao.

A modularidade e a diferenciao

A modularidade um princpio geral no uso das seqncias didticas.

O procedimento deseja pr em relevo os processos de observao e de

descoberta. Ele distancia-se de uma abordagem "naturalista", segundo a qual

suficiente "fazer" para provocar a emergncia de uma nova capacidade. O

procedimento evita uma abordagem "impressionista" de visitao. Ao

contrrio, este se inscreve numa perspectiva construtivista, interacionista e

social que supe a realizao de atividades intencionais, estruturadas e

intensivas que devem adaptar-se s necessidades particulares dos diferentes

grupos de aprendizes.

1. Percursos variados em funo das capacidades e dificuldadesA modularidade deve ser associada diferenciao pedaggica. Levar

em conta a heterogeneidade dos aprendizes representa, atualmente, um

desafio social decisivo. As diferenas entre os alunos, longe de serem uma

fatalidade, podem constituir um enriquecimento para a aula desde que se

faa um esforo de adaptao. Deste ponto de vista, as seqncias didticas

apresentam uma grande variedade de atividades que devem ser selecionadas,

adaptadas e transformadas em funo das necessidades dos alunos, dos

momentos escolhidos para o trabalho, da histria didtica do grupo e da

complementaridade em relao a outras situaes de aprendizagem da

expresso, propostas fora do contexto das seqncias didticas. a partir de

uma anlise minuciosa da produo inicial que o professor poder adaptar a

seqncia didtica a sua turma, a certos grupos de alunos de sua turma, ou

ainda, a certos alunos. Para mostrar como essa adaptao pode ser feita, as

seqncias didticas propostas contm, em geral, exemplos de produo de


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alunos e sugestes de percurso, para responder o melhor possvel aos diversos

problemas.

A adaptao das seqncias s necessidades dos alunos exige, da parte

do professor:

Analisar as produes dos alunos em funo dos objetivos da seqncia edas caractersticas do gnero;

Escolher as atividades indispensveis para a realizao da continuidade daseqncia;

Prever e elaborar, para os casos de insucesso, um trabalho mais profundo eintervenes diferenciadas no que diz respeito s dimenses mais

problemticas.

O carter modular das atividades no dever obscurecer o fato de que

a ordem dos mdulos de uma seqncia didtica no aleatria. Se vrios

itinerrios so possveis, certas atividades apresentam uma base para a

realizao de outras.

As diferenas do trabalho com a escrita e com o oral

O procedimento que acaba de ser descrito em suas linhas gerais

aplicvel tanto ao trabalho com a expresso escrita como a expresso oral.

Isso decorre do simples fato de que o objeto de trabalho que funda o

procedimento, a saber, ognero, a forma que assume, necessariamente, toda

comunicao, seja qual for a modalidade utilizada. Podemos, no entanto,

evidenciar diferenas entre as seqncias destinadas ao trabalho com gneros

orais ou escritos. Trs diferenas parecem particularmente importantes, pois

todas decorrem da materialidade do objeto escrito ou oral, a saber: que o

primeiro , necessariamente, permanente, enquanto que o outro desaparece,

em princpio, logo que pronunciado. Verba volant, scripta manent, diziam os

antigos.

1. Possibilidade de reviso


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Na atividade de escrita, o processo de produo e o produto final so,

normalmente, separados (salvo nas interaes escritas diretas, como no caso

da Internet, por exemplo). Dito de outra forma, o escritor pode considerar seu

texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto, refeito, mesmo a ser

descartado, at o momento em que o d a seu destinatrio. O texto

permanece provisrio enquanto estiver submetido a esse trabalho de re-

escrita. Podemos at dizer que considerar seu prprio texto como objeto a ser

retrabalhado um objetivo essencial do ensino da escrita. O aluno deve

aprender que escrever (tambm) re-escrever. A estruturao da seqncia

didtica em primeira produo, por um lado, e produo final, por outro,

permite tal aprendizagem.

A produo de um texto oral segue uma lgica totalmente diferente. A

palavra pronunciada dita de uma vez por todas. O processo de produo e

o produto constituem um todo. O controle do prprio comportamento deve

ser realizado durante a produo, o que somente possvel numa certa

medida. , portanto, importante criar automatismos; preparar a fala,

sobretudo se esta pblica, atravs da escrita e da memorizao; considerar

seu texto oral como o produto de uma preparao aprofundada que, em

situao, no supe, de fato, mais do que variaes devidas aos imprevistos

da comunicao em ato.

A escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo

provisrio, o instrumento de elaborao do texto definitivo. De certa

maneira, a fala corrigida antecipadamente, numa atividade de preparao

intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar.

2. Observao do prprio comportamentoO texto escrito pode ser considerado como uma forma permanente,

exteriorizada, do prprio comportamento de linguagem. Pelo fato de ser

permanente, esse comportamento torna-se, de uma certa maneira, observvel,

como um objeto exterior ao qual o prprio olhar pode orientar-se. Atravs


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113

deste objeto, possvel se refletir sobre a maneira de fazer ou de escrever um

texto.

claro que na oralidade existe, tambm, um processo de

exteriorizao, mas o objeto produzido, o texto oral, desaparece

imediatamente e no se presta a uma anlise posterior para se compreender e

observar seu modo prprio de funcionamento. Para tornar o comportamento

observvel, existe um s procedimento: a gravao, que transforma a fala

num objeto que o produtor ou o ouvinte podem escutar novamente; que pode

ser, facilmente, comparado a outras falas; sobre o qual podem ser formuladas

hipteses a se verificar; que pode ser, eventualmente, transcrito. A fita cassete

e o gravador so, portanto, instrumentos indispensveis em qualquer ensino

da expresso oral.

3. Observao de textos de refernciaO mesmo princpio se aplica ao comportamento de linguagem dos

outros. O texto escrito pelo autor ou especialista, mas tambm, por algum

aluno, presta-se a uma anlise aprofundada, comparao, crtica. Trata-se

de um objeto estvel.

Por que tal debatedor sobressai-se? De onde vem o tdio gerado por

aquele conferencista? Que astcias utiliza um bom entrevistador? Para

penetrar um pouco nesses mistrios e, portanto, dar acesso aos alunos a

instrumentos que propiciaro uma melhor performance, existem trs meios:

primeiramente, a gravao e, conseqentemente, a possibilidade da escuta

repetida que permite a verificao das hipteses levantadas; a escuta dirigida

pela escrita, que deixa traos que podem ser analisados e discutidos; em

certos casos, a transcrio, que transforma o oral em escrita observvel de

maneira permante.


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114

Trabalho com as seqncias e atividades de estruturao da

lngua

As poucas observaes tecidas adiante dizem respeito questo da

articulao entre o trabalho proposto nas seqncias e outros domnios do

ensino de lngua.

As seqncias visam o aperfeioamento das prticas de escrita e de

produo oral e esto principalmente centradas na aquisio de

procedimentos e de prticas. Ao mesmo tempo em que constituem um lugar

de interseco entre atividades de expresso e de estruturao, as seqncias

no podem assumir a totalidade do trabalho necessrio para levar os alunos a

um melhor domnio da lngua e devem apoiar-se em certos conhecimentos,

construdos em outros momentos. Ambas as abordagens so, portanto,

complementares.

1. Uma perspectiva textualA perspectiva adotada nas seqncias uma perspectiva textual, o

que, como j foi sublinhado vrias vezes, implica levar em conta os diferentes

nveis do processo de elaborao de textos. no nvel da textualizao, mais

particularmente, que o trabalho conduzido nas seqncias torna-se

complementar outras abordagens.

Neste nvel, as seqncias didticas propem numerosas atividades de

observao, de manipulao e de anlise de unidades lingsticas. O

procedimento comparvel ao que utilizado nas atividades de

estruturao, mas ele diz respeito a objetos particulares cujo funcionamento

s assume um significado pleno no nvel textual. Assim, o trabalho ser

centrado, por exemplo, nas marcas de organizao caractersticas de um

gnero, nas unidades que permitem designar uma mesma realidade ao longo

de um texto, nos elementos de responsabilidade enunciativa e de

modalizao dos enunciados, no emprego de tempos verbais, na maneira

como so utilizados e inseridos os discursos indiretos.


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115

2. Questes de gramtica e sintaxeAo contrrio, o tratamento de outros pontos no est, em geral,

diretamente integrado nas atividades propostas. Trata-se, particularmente, de

questes relativas sintaxe da frase, morfologia verbal ou ortografia. No

entanto, ao produzir um texto, o aluno confronta-se forosamente a

problemas provenientes destes domnios. Como ento favorecer uma

articulao do trabalho proposto nas seqncias com o que , ainda,

necessrio em outros nveis de estruturao da lngua?

Algumas elos parecem bastante evidentes. Assim, a recorrncia de

formas verbais ligadas a um gnero de texto (por exemplo, o presente nos

textos que visam a transmisso de saberes ou os pretritos perfeito e

imperfeito nos textos narrativos) cria a ocasio para abordar ou retomar estas

formas de um ponto de vista morfolgico, de maneira paralela ao trabalho

realizado na seqncia.

O problema mais complexo quando se trata da sintaxe da frase. No

entanto, algumas pistas podem ser esboadas.

No plano da sintaxe, as seguintes dificuldades aparecem mais

freqentemente nos textos dos alunos: utilizao de frases incompletas; falta

de variedade na construo das frases; utilizao de coordenao mais que da

subordinao; pontuao insuficiente. Estas inabilidades, freqentemente

resultantes de interferncias entre sintaxe do oral e sintaxe da escrita, indicam

tambm uma dificuldade de ordem cognitiva para hierarquizar elementos.

Os textos produzidos durante as seqncias permitem levantar os

pontos problemticos e constituir corpora de "frases a serem melhoradas".

Nesse sentido, observaes pontuais podem ser feitas, tendo em vista a re-

escrita do texto. No se trata, porm, de realizar um trabalho sistemtico no

interior da seqncia, cujo objetivo principal continua a ser a aquisio de

condutas de linguagem, num contexto de produo bem definido.


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116

O domnio de uma sintaxe mais elaborada no est ligado a um gnero

preciso. Ele passa pela compreenso e pela apropriao das regras gerais que

dizem respeito organizao da frase e necessita de conhecimentos explcitos

sobre o funcionamento da lngua nesse nvel. Trata-se, portanto, de

desenvolver nos alunos capacidades de anlise que lhes permitam melhorar

esses conhecimentos. Para tanto, essencial reservar tempo para um ensino

especfico de gramtica, no qual o objeto principal das tarefas de observao e

de manipulao o funcionamento da lngua2. A bagagem que os alunos

tero acumulado ao longo destes momentos de reflexo especfica poder ser

reinvestido, com proveito, nas tarefas de escrita e de reviso previstas nas

seqncias. Em contrapartida, as seqncias permitiro contextualizar certos

objetivos de aprendizagem e dar-lhes mais sentido.

3. E a ortografia?Em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos

alunos ao escreverem textos no podem ser diretamente relacionados

questo dos gneros textuais. Mesmo que certas unidades lingsticas sejam

mais freqentes em certo gnero de texto e possam, desta maneira, favorecer

mais facilmente grafias incorretas, as regras ortogrficas so as mesmas em

todos os textos.

O procedimento proposto nas seqncias exige que os alunos

escrevam freqentemente e os textos pedidos, mesmo nas sries iniciais,

podem ser relativamente longos e difceis. Um fato evidente: quanto mais

os alunos escrevem, mais eles correm o risco de cometer erros ortogrficos.

Deve-se, em razo disso, renunciar a se propor aos alunos a escrita de textos e

comear a se ensinar as regras elementares de ortografia? As pesquisas feitas

sobre os processos de aprendizagem mostram, ao contrrio, que dar aos

2 Aqui, os autores se referem ao que tem sido tratado, no Brasil, como atividades de carterepilingstico [NT].


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alunos mltiplas ocasies para escrever uma condio indispensvel para

favorecer o desenvolvimento de suas capacidades neste domnio. Os

obstculos encontrados criam um lugar de questionamento onde possvel,

progressivamente, corrigir as regras provisrias elaboradas pelos alunos,

identificadas muitas vezes atravs da anlise dos erros cometidos.

Neste sentido, os erros encontrados nos textos produzidos ao longo

das seqncias so uma fonte de informao preciosa para o professor. Um

levantamento dos erros mais freqentes pode servir como base para a escolha

das noes a serem estudadas ou revistas nos momentos consagrados

unicamente ortografia. Evidentemente, no se trata de retomar tudo de uma

s vez, mas de determinar as intervenes prioritrias. Um tal levantamento

permite tambm diferenciar o trabalho com a ortografia: em funo da

freqncia dos erros, alguns pontos devero ser abordados com todos os

alunos; outros, apenas com um pequeno grupo e outros, ainda, com alunos

que necessitam ateno individual.

4. O lugar da reviso ortogrficaDito isso e considerando-se que um dos princpios de base das

seqncias a reviso ou re-escrita dos textos produzidos, resta ainda o

problema de como lidar com os textos incorretos do ponto de vista da

ortografia.

Antes de mais nada, um ponto importante deve ser lembrado. A

questo da correo ortogrfica no deve obscurecer as outras dimenses que

entram em jogo na produo textual. Primeiramente, para o aluno, que

preocupado sobretudo com a ortografia, perder de vista o sentido do

trabalho que ele est realizando, isto , a redao de um texto que responde a

uma tarefa de linguagem. Em segundo lugar, para o professor, cujo olhar

atrado pelos "erros ortogrficos", no se deter nem na qualidade do texto,

nem em outros erros mais fundamentais do ponto de vista da escrita:


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incoerncia de contedo, organizao geral deficiente, falta de coeso entre as

frases, inadaptao situao de comunicao etc.

Sem querer negar a importncia da ortografia, necessrio atribuir-lhe

seu devido lugar: um problema de escrita, sem dvida, mas que, como tal,

deve ser tratado, de preferncia, no final do percurso, aps o aperfeioamento

de outros nveis textuais. Isso permite no s centrar os esforos em

problemas textuais, mas tambm evita sobrecarregar o aluno com a correo

de palavras ou de passagens que sero suprimidas.

Entretanto, uma reviso fina, de um ponto de vista estritamente

ortogrfico, necessria. Porm, ela deve ser realizada na verso final do

texto. Deve-se insistir, particularmente, na importncia dessa higienizao

ortogrfica nos textos que sero lidos por outros, seja na sala de aula seja fora

dela.

Esta tarefa de releitura e de correo pode parecer pesada,

particularmente para alguns alunos, j que constitui uma aprendizagem em si

mesma. Podem ser combinados diferentes meios para se encaminhar este

trabalho. Alguns deles sero esboados brevemente abaixo.

A releitura dos textos feita, naturalmente, com o apoio de obras de

referncia, habitualmente disponveis nas salas de aula: dicionrios, quadros

de conjugao, manuais de ortografia etc. Os alunos devero, portanto, estar

familiarizados com a utilizao desses diferentes meios.

No que diz respeito aos instrumentos, tambm interessante que os

alunos disponham de meios mais evolutivos, centrados nos objetivos

prioritrios, que os ajudem a agrupar seus erros mais freqentes de acordo

com uma tipologia que lhes permitir melhor trat-los. A elaborao desses

instrumentos (do tipo Guia de orotografia) estabelece um elo entre o trabalho

pedido nas seqncias e outras atividades de ortografia.

O modo de trabalho utilizado para a correo igualmente

importante, pois ele deve levar em conta as diferenas entre os alunos. Um

aluno particularmente bom em ortografia pode corrigir seu texto sozinho,


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mas esta maneira de proceder , evidentemente, impossvel para alunos que

tm mais dificuldades.

A reviso dos textos, do ponto de vista da ortografia um lugar ideal

de colaborao. Dar seu texto para outros lerem uma prtica usual, mesmo

entre profissionais da escrita. Com efeito, os erros dos outros so mais

facilmente percebidos do que os prprios. Em classe, esta colaborao pode

assumir diversas formas: troca de textos entre dois alunos, cujas capacidades

em ortografia so bastante prximas; colaborao entre um aluno que tem

facilidade e um que encontra mais problemas; utilizao de um grupo de

"especialistas" em ortografia; e, naturalmente, recurso ao professor como

leitor.

O tipo de interveno feita no texto do outro tambm variada. Pode-

se corrigir diretamente o texto, sublinhar o lugar onde se situa o erro

(referindo-se ou no a um cdigo comum de tipos de erro), indicar o nmero

de erros a serem corrigidos numa passagem etc. O objetivo essencial que

cada um melhore progressivamente suas capacidades ortogrficas, atravs

destas atividades de reviso.

AGRUPAMENTO DE GNEROS E PROGRESSO

A difcil questo da escolha de gneros para o ensino fundamental3 foi

tratada em dois tempos.

1. Num primeiro momento, em funo de critrios diversos, foram feitosagrupamentos que delimitam os conjuntos de gneros suscetveis de

serem trabalhados para atingir as finalidades gerais acima definidas e, de

maneira mais geral, para permitir aos alunos o acesso a uma cultura

suficiente no domnio da produo de textos orais e escritos, cultura que

no se limita apenas a dimenses utilitrias.

3 Traduziu-se scolarit obligatoire por ensino fundamental, de maneira a melhor se adequar o texto realidade escolar brasileira [NT].


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120

2. Num segundo momento, a escolha de determinados gneros dentro dosagrupamentos feita em funo de critrios de progresso atravs dos

diferentes ciclos/sries4 do ensino fundamental.

Os agrupamentos de gneros

No se deve encarar a aprendizagem da expresso como um

procedimento unitrio, mas sim, como um conjunto de aprendizagens

especficas de gneros textuais variados. No porque se domina o processo

de escrita de um texto narrativo que se domina o processo de escrita de um

texto explicativo. Cada gnero de texto necessita um ensino adaptado, pois

apresenta caractersticas distintas: os tempos verbais, por exemplo, no so os

mesmos quando se relata uma experincia vivida ou quando se escreve

instrues para a fabricao de um objeto. No entanto, os gneros podem ser

agrupados em funo de um certo nmero de regularidades lingisticas e de

transferncias possveis. Estes agrupamentos respondem a trs critrios

essenciais do ponto de vista da construo de progresses para a qual eles

constituem um instrumento indispensvel. Inserindo-se na tradio didtica

da escola, preciso que os agrupamentos:

1. correspondam s grandes finalidades sociais atribudas ao ensino,cobrindo os domnios essenciais de comunicao escrita e oral em nossa

sociedade;

2. retomem, de maneira flexvel, certas distines tipolgicas, da maneiracomo j funcionam em vrios manuais, planejamentos e currculos;

3. sejam relativamente homogneos quanto s capacidades de linguagemimplicadas no domnio dos gneros agrupados.

O quadro abaixo apresenta os agrupamentos constitudos em funo

destes trs critrios.

4 O termo sries, mais adaptado a nossa realidade escolar majoritria, foi acrescentado pelastradutoras [NT].


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Domnios sociais decomunicao

ASPECTOS TIPOLGICOSCapacidades de linguagem

dominantes

Exemplos de gneros oraise escritos

Cultura literriaficcional

NARRAR

Mimesis da ao atravs da criaode intriga

Conto maravilhoso

FbulaLendaNarrativa de aventuraNarrativa de fico cientficaNarrativa de enigmaNovela fantsticaConto parodiado

Documentao ememorizao de aes

humanas

RELATAR

Representao pelo discurso de

experincias vividas, situadas notempo

Relato de experincia vividaRelato de viagemTestemunhoCurriculum vitae

NotciaReportagemCrnica esportivaEnsaio biogrfico

Discusso de problemassociais controversos

ARGUMENTAR

Sustentao, refutao e negociaode tomadas de posio

Texto de opinioDilogo argumentativoCarta do leitorCarta de reclamaoDeliberao informalDebate regradoDiscurso de defesa (adv.)Discurso de acusao (adv.)

Transmisso econstruo de saberes

EXPOR

Apresentao textual de diferentesformas dos saberes

SeminrioConfernciaArtigo ou verbete deenciclopdiaEntrevista de especialistaTomada de notasResumo de textos"expositivos" ou explicativosRelatrio cientficoRelato de experinciacientfica

Instrues e prescriesDESCREVER AES

Regulao mtua decomportamentos

Instrues de montagemReceitaRegulamentoRegras de jogoInstrues de usoInstrues


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Os agrupamentos, assim definidos, no so estanques uns em relao

aos outros; no possvel classificar um gnero de maneira absoluta num dos

agrupamentos propostos. Pode-se, no mximo, determinar alguns gneros

que poderiam ser prottipos para cada agrupamento e, assim, talvez

particularmente indicados para um trabalho didtico. Trata-se, mais

simplesmente, de dispor de um instrumento suficientemente fundado

teoricamente para resolver, provisoriamente, problemas prticos como a

escolha dos gneros e sua organizao numa progresso.

O agrupamento de gneros proposto tem em vista o desenvolvimento

da expresso oral e escrita. Ele leva em conta a diversidade e a especificidade

dos gneros orais, no negando, porm, as passagens e transferncias

possveis no mbito das dimenses comuns aos gneros orais e escritos.

Dentro de uma seqncia didtica, preciso prever uma alternncia entre

atividades escritas e orais e, em particular, nas seqncias orais, que so mais

difceis de conduzir, considerando-se o cansao dos alunos e do professor.

Os gneros orais privilegiados nas seqncias didticas propostas so

os gneros orais pblicos. Por exemplo, o debate regrado, a entrevista, o

seminrio, a narrativa de uma viagem diante da classe etc.

A progresso atravs dos ciclos/sries

Para definir a progresso, as pesquisas em psicologia sobre o

desenvolvimento das capacidades de linguagem no constituem a nica

referncia a ser levada em considerao, no sentido que estas pesquisas so,

freqentemente, conduzidas em laboratrio, com indivduos, em tarefas que

no fazem parte de um ensino sistemtico. necessrio, igualmente, e talvez

sobretudo, levar em conta as pesquisas em didtica que consideram os limitesda situao escolar e o currculo seguido pelos alunos. A foco central na

aprendizagem em situao escolar supe que sejam evidenciados:

a avaliao das capacidades iniciais dos alunos;


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123

a escolha de objetivos que merecem uma prioridade para assegurar novasaquisies e que esto ligeiramente acima das possibilidades dos alunos, a

fim de criar um desafio intelectual desestabilizador;

as etapas decisivas a serem vencidas, os obstculos e os conflitos queintervm na aprendizagem;

as ajudas didticas, os dispositivos de apoio e as condies que favorecemo trabalho em sala de aula, permitindo evidenciar os desafios de

aprendizagem;

as formas de reduo de ajuda externa, para permitir aos alunos realizartarefas anlogas de maneira autnoma.

Em resumo, os princpios da progresso so os seguintes:

1. Uma progresso organizada em torno dos agrupamentos de gnerosO agrupamento de gneros revelou-se um meio econmico para se

pensar a progresso. Ou um mesmo gnero trabalhado, em diferentes

ciclos/sries, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gneros

pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados, em funo das

possibilidades de transferncia que permitem.

Levando-se em conta os objetivos de aprendizagem nos domnios das

situaes de comunicao, da organizao global do texto e do emprego das

unidades lingsitcas, possvel se elaborar uma progresso em cada um dos

cinco agrupamentos de gneros. Dentro de um mesmo agrupamento, por

exemplo, "argumentar", h uma alternncia entre gneros orais, como o

debate regrado, e gneros escritos, como o pedido justificado, a carta do leitor

e a petio. A cada ciclo/srie, aparecem novos objetivos de aprendizagem:

dar sua opinio com um mnimo de sustentao, hierarquizar uma seqncia

de argumentos, escolher um plano de texto adaptado situao, antecipar e

refutar posies contrrias.

2. Uma progresso "em espiral": melhor domnio do mesmo gnero emdiferentes nveis


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A uma abordagem linear, que encara o trabalho sobre textos narrativos

como propedutico para os textos informativos e argumentativos, opomos

um procedimento que concebe a progresso das aprendizagens "em espiral".

Esta expresso remete a um ensino da diversidade textual a cada nvel. O que

varia de um nvel para outro, so os objetivos limitados a serem atingidos em

relao a cada gnero: as dimenses trabalhadas, a complexidades dos

contedos e as exigncias quanto ao tamanho e ao acabamento do texto.

Em cada nvel, o aluno ter se exercitado na produo de gneros

pertencentes a diversos agrupamentos (cf. quadro de agrupamentos dos

gneros). Ele escrever vrios textos diferentes (um relatrio de cincias, uma

carta, uma notcia etc.), exercitar-se- oralmente em vrios gneros pblicos

(entrevista, seminrio etc.) e comparar o que aprende especificamente.

3. Os gneros tratados de acordo com os ciclos/sriesA escolha dos gneros tratados de acordo com os ciclos/sries

justifica-se pela idia de que a aprendizagem no uma conseqncia do

desenvolvimento, mas, ao contrrio, uma condio para este. O

desenvolvimento da expresso oral e escrita ativado pelo ensino-

aprendizagem de diferentes gneros, iniciado precocemente, graduados no

tempo de acordo com objetivos limitados e realizados em momentos

propcios, isto , quando a interveno do professor e as interaes com

outros alunos podem gerar progresso.

Para organizar de maneira ideal a progresso, a constituio de ciclos

de dois anos/sries revelou-se a mais pertinente para os seis primeiros anos

escolares: tal organizao deixa uma certa flexibilidade nas escolhas, permite

estender o trabalho a ser desenvolvido, inseri-lo num gnero em projetos de

classe e diversific-lo nos diferentes agrupamentos de gneros, ou nas

modalidades oral e escrita. Os trs ltimos anos (7o, 8o e 9o5) so tratados

como um s ciclo, aumentando, assim, as possibilidades de escolha e de

5 No Canto de Genebra, o ensino fundamental vai at a 9 a srie [NT].


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adaptao s particularidades de uma turma. As diferentes seqncias do,

entretanto, indicaes quanto adequao do gnero ao incio ou ao final de

um dado ciclo.

4. Aprendizagem precoce para assegurar o domnio ao longo do tempoProduzir textos um processo complexo. A aprendizagem de tal

conhecimento lenta e longa. Para assegurar o domnio dos principais

gneros no final do ensino fundamental, prope-se uma iniciao precoce,

com objetivos adaptados s primeiras etapas. No se trata, evidentemente, de

levar os menores a fazer o que estava anteriormente previsto para os maiores.

A retomada dos mesmos gneros, em etapas posteriores, importante para

observar-se o efeito do ensino a longo prazo e para assegurar uma construo

contnua. Os comportamentos complexos exigem tempo.

5. Evitar a repetio, propondo-se diferentes nveis de complexidadeCada gnero pode ser abordado em diferentes nveis de complexidade.

O conto, por exemplo, ser trabalhado em diferentes etapas do ensino

fundamental, porm com objetivos graduados, tanto do ponto de vista da

organizao e da construo de personagens tpicas, como das unidades

lingsticas que o caracterizam. Se, nos ciclos/sries inferiores, os alunos

descobrem as principais caractersticas do conto, da 7a 8a sries, o domnio

do gnero pode permitir o distanciamento e a pardia.

A repetio dos mesmos gneros a cada ano no se justifica.

Entretanto, a retomada de objetivos j trabalhados, aps um certo espao de

tempo e numa nova perspectiva, parece indispensvel para que a

aprendizagem seja assegurada.

A distribuio dos gneros tratados na coleo6 apresentada no

quadro a seguir. Trata-se de uma maneira possvel de respeitar estes

princpios.

6 Na falta do restante da coleo, os leitores podem tomar o Quadro como um exemplo depossvel organizao de currculo e se remeter aos artigos da terceira parte deste volume, comoexemplos de organizao de seqncias didticas especficas para gneros orais e escritos [NT].


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Seqncias didticas para expresso oral e escrita7: distribuio das 35seqncias

CICLOAGRUPAMENTO1

a 2

a3

a 4

a5

a 6

a7

a 8

a 9

a

NARRAR

1. O livro para

completar

1. O conto

maravilhoso

2. A narrativade aventura

1. O conto do

porque e docomo

2. A narrativade aventura

1. A pardia de

conto

2. A narrativa defico cientfica

3. A novelafantstica

RELATAR

1. O relato deexperincia vivida*

(Apresentao emaudio)

1. Otestemunho deuma experinciavivida

1. A notcia 1. A notabiogrfica

2. A reportagemradiofnica*

ARGUMENTAR

1. A carta de

solicitao

1. A carta de

resposta aoleitor

2. O debateregrado*

1. A carta de

leitor2. Aapresentaode umromance*

1. A petio

2. A nota crticade leitura

3. O ponto devista

4. O debatepblico*

TRANSMITIRCONHECIMENTOS

1. Como funciona?(Apresentao de umbrinquedo e de seufuncionamento)

1. O artigoenciclopdico

2. A entrevistaradiofnica*

1. A exposioescrita

2. A nota desntese para

aprender3. A exposiooral*

1. Aapresentao dedocumentos

2. O relatrio

cientfico3. A exposiooral*

4. A entrevistaradiofnica*

REGULARCOMPORTAMENTOS

1. A receita decozinha*(Apresentao emaudio)

1. A descriode umitinerrio*

1. As regras dejogo

5 seqncias

(sendo 2 orais)

8 seqncias

(sendo 3 orais)

9 seqncias

(sendo 2 orais)

13 seqncias

(sendo 4 orais)

7 Os asteriscos indicam as seqncias de expresso oral.


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Orientao metodolgica

Concretizar uma proposta sob forma de material didtico , por vezes,

correr o risco de torn-la esttica ou mesmo de v-la desviada dos princpios

sobre os quais se apoia. por esta razo que importante insistir ainda em

alguns pontos de ordem metodolgica.

No material proposto, no sero encontradas indicaes quanto ao

tempo a ser consagrado s diferentes atividades, nem quanto ao percurso

tpico. Tais indicaes entrariam, com efeito, em contradio com o princpio

fundamental da proposta, que de partir do que j est adquirido pelos

alunos para visar objetivos de aprendizagem relacionados com suas

capacidades reais. Portanto, as seqncias no devem ser consideradas como

um manual a ser seguido passo a passo. Para o professor, a responsabilidade

de efetuar escolhas, e em diferentes nveis:

1. Escolha de seqncias dentre as que esto propostas para um ciclo/srieDe maneira geral, para que a diversidade das capacidades de

linguagem a serem utilizadas seja levada em conta, devem ser escolhidas

seqncias pertencentes a agrupamentos de gneros diferentes, reservando-

se espao e no se negligenciando o ensino-aprendizagem da modalidade

oral. Esta escolha tambm ser efetuada em funo dos objetivos do

programa de cada srie e do grau de dificuldade da seqncia para os alunos.

Por fim, esta escolha no deve menosprezar o carter mais ou menos

motivante de um gnero pode ter para os alunos de uma turma em

particular.

2. Escolha dos mdulos ou das atividades a serem efetivadas numaseqncia

A proposta s assume seu sentido completo se as atividades

desenvolvidas em sala de aula, e no o material disposio, forem

determinadas pelas dificuldades encontradas pelos alunos na realizao da


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tarefa proposta. A esse respeito, necessrio destacar, mais uma vez, o papel

primordial da anlise realizada pelo professor das produes iniciais de seus

alunos. Tal anlise (ver exemplos dados em cada seqncia) dever permitir-

lhe escolher, dentre as atividades propostas, aquelas que convm a todos os

alunos, aquelas que se reservam a apenas alguns e aquelas que devem ser

descartadas. Dados os limites de todo material, mesmo que as seqncias

apresentem um grande nmero e uma grande variedade de exerccios, nem

todos os problemas que podem aparecer estaro previstos. Portanto, para

adaptar o trabalho realidade de sua turma, o professor dever, por vezes,

criar outras atividades ou modificar os textos de referncia utilizados. Por

outro lado, durante o tempo consagrado seqncia, o professor dever levar

em conta os fenmenos de desencorajamento que podero manifestar-se.

Sobre este ponto, pode-se lembrar que nem toda atividade de produo deve,

forosamente, dar lugar a uma aprendizagem to sistemtica quanto a que se

tem em vista nas seqncias e que deve ser deixado um espao para as

atividades mais informais e menos exigentes em termos de tempo.

Portanto, a inteno no a de pedir aos professores que realizem todas

seqncias e na sua integralidade, mas de lev-los a apropriar-se,

progressivamente, da proposta. Apesar de sua amplido, o material proposto,

alis, est distante de recobrir o conjunto dos gneros que poderiam ser

abordados em sala de aula. As seqncias devem funcionar como exemplos

disposio dos professores. Elas assumiro seu papel pleno se os conduzirem,

atravs da formao inicial ou contnua, a elaborar, por conta prpria, outras

seqncias.

DOLZ_NOVERRAZ_SCHNEUWLY_2004

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