SIMONE CRISTINA GONÇALVES VIANNA MOLITOR

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA DE GRADUAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES À LUZ DA PEDAGOGIA

DO SUJEITO

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO

2011

SIMONE CRISTINA GONÇALVES VIANNA MOLITOR

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA DE GRADUAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES À LUZ DA PEDAGOGIA

DO SUJEITO

Dissertação apresentada, como exigência parcial, para obtenção do Título de Mestre em Educação, na Universidade Cidade de São Paulo, sob a orientação do Prof. Dr. Potiguara Acácio Pereira.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO SÃO PAULO

2011

SIMONE CRISTINA GONÇALVES VIANNA MOLITOR

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA DE GRADUAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES À LUZ DA PEDAGOGIA

DO SUJEITO

_______________________________________

Profª Dra. Celia Maria Haas

_______________________________________

Profº Dr. Luis Cláudio Dallier Saldanha

_______________________________________

Profº Dr. Potiguara Acácio Pereira

COMISSÃO JULGADORA

Dedico este trabalho a mim mesma.

Por todas as rupturas exigidas, pelo sangue

vertido, pelo choro engolido, pelo prazer da

produção intelectual, que, nesta trajetória

acadêmica, me levaram a compreender um

pouco de mim mesma e das “verdades” que

compõem o meu mundo.

Pela satisfação de ter uma produção

intelectual, pelo orgulho de uma superação,

pelo prazer do saber construído, que me

levaram a compreender a diversidade, na

qual vivem os sujeitos, dedico este trabalho

a mim mesma, produto de mim mesma.

Dedico-o, também, a

<ESPAÇO PARA DEDICATÓRIA>

AGRADECIMENTOS

Minha gratidão sincera a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a

realização deste trabalho.

Em especial, à Profª Dra. Celia Maria Hass e ao Profº Dr. Luis Cláudio Dallier

Saldanha, membros da banca examinadora, pelas valiosas contribuições na ocasião

do exame de qualificação e que me permitiram aprimorar este trabalho. Agradeço,

também, aos elogios que me foram feitos. Para mim foi uma honra recebê-los.

Por fim, não poderia deixar de agradecer ao Profº Dr. Potiguara Acácio Pereira,

orientador desta pesquisa, pela atenção, carinho, interesse e acolhimento a mim

demonstrados durante esta caminhada, sobretudo, por ter contribuído,

verdadeiramente, para meu crescimento pessoal. Orgulho-me por tudo aquilo que fui

capaz de reconhecer, de aprimorar e de construir ao vivenciar a sua, a nossa,

Pedagogia do Sujeito.

RESUMO

Este trabalho teve por objetivo estudar a relação entre os processos educativos de

“formação” profissional e as demandas requeridas pelo mundo do trabalho. A

educação profissional tecnológica de graduação, denominada, no Brasil, graduação

superior tecnológica, em que pese o forte laço com o mundo do trabalho, não

prepara profissionais que atendam adequadamente às suas demandas. Pesquisa de

cunho documental procura contemplar as propostas governamentais para a

educação profissional tecnológica de graduação no quadro da Educação brasileira.

Numa abordagem hermenêutica, interpreto propostas, avanços e retrocessos da

educação profissional brasileira. Os resultados da investigação denunciam a

fragilidade dos discursos nos documentos oficiais e revelam indícios de uma

proposta voltada ao atendimento temporal das demandas dos mercados de trabalho

e não do trabalhador. Em vista disso, busco compreender as necessidades do

mundo do trabalho e as transformações ocorridas neste universo, sobretudo, no que

tange à evolução da tecnociência e seus reflexos na educação profissional

tecnológica de graduação. Diante das concepções encontradas, o presente trabalho,

sustentado pela Pedagogia do Sujeito, mostra que não basta à educação

profissional tecnológica de graduação “formar” profissionais, mas, sim, contribuir,

também, para que eles próprios se reconheçam e se construam sujeitos.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Profissional, Formação Profissional, Mercado de

Trabalho, Mundo do Trabalho, Tecnociência, Pedagogia do Sujeito.

ABSTRACT

This work aimed to study the relationship between the educational process of

professional "training" and the demands required for the world of work. The

technological professional education of graduate, known in Brazil, as higher

technological graduation, despite the strong link with the world of work, does not

adequately prepare professionals who attend to their demands. This documental

research looks for to contemplate the government's proposals for the technological

professional education of graduate in the brazilian Education. With an hermeneutica

approach, I interpret proposals, progress and setbacks of the brazilian professional

education. The results of this investigation show the fragility of the speeches in

official documents and show signs of a proposal focused on temporal answering of

the demands of labor markets and not of the worker. Thus, I seek to understand the

needs of the world work and the changes occurred in this universe, especially with

regard to the evolution of techno and its impact on the technological professional

education of graduate. Faced with the conceptions found, the present study,

supported by the Pedagogy of the subject, shows that it is not enough for the

technological professional education of graduate to "train" professionals, but rather

help and as well as contribute they may recognize themselves and build themselves

subjects.

KEYWORDS: vocational education, vocational training, labor market, world of work,

technoscience, pedagogy of the subject.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Atividades, Títulos e Família Ocupacional, segundo a Classificação

Brasileira de Ocupações ..........................................................................

103

Tabela 2 - Sumário de Perfil do Egresso, segundo o Catálogo Nacional de Cursos

Superiores de Tecnologia

104

Tabela 3 - Número de Vagas e Ingressantes na Educação Tecnologia, segundo a

categoria administrativa Brasil (2002 – 2008) ..........................................

111

Tabela 4 - Número de Vagas e Ingressantes nos CST em ADS, GTI e RC da

UNICID (2009 – 2011) ..............................................................................

111

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Articulação entre os níveis de ensino segundo as Leis Orgânicas do

Ensino .......................................................................................................

41

LISTA DE ABREVIATURAS

ABE ..................... Associação Brasileira de Educação

ADS ..................... Análise e Desenvolvimento de Sistemas

ANPEI ................. Associação Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento das Empresas

Inovadoras

BNDES ................ Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

C&T ..................... Ciência e Tecnologia

CAPES ................ Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CBO .................... Classificação Brasileira de Ocupações

CEE/SP ............... Conselho Estadual de Educação de São Paulo

CEETEPS ........... Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza

CEETSP .............. Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo

CES ..................... Câmara de Educação Superior

CFE ..................... Conselho Federal de Educação

CNE .................... Conselho Nacional de Educação

CNI ...................... Confederação Nacional da Indústria

CNPq .................. Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CONFEA ............. Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia

CP ....................... Conselho Pleno

CST ..................... Curso Superior de Tecnologia

CSTs ................... Cursos Superiores de Tecnologia

DAU .................... Departamento de Assuntos Universitários

ETECS ................ Escolas Técnicas

EUROSTAT ........ Gabinete Estatístico das Comunidades Européias

FAPESP .............. Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

FATECS .............. Faculdade de Tecnologia

FEB ..................... Fundação Educacional de Bauru

FEEC-UNICAMP . Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação da UNICAMP

FINEP ................. Financiadora de Estudos e Projetos

GTI ...................... Gestão da Tecnologia da Informação

IBGE ................... Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INFRAERO ......... Empresa Brasileira de Infra-Estrutura Aeroportuária

LDB ..................... Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN ................ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MCT .................... Ministério da Ciência e Tecnologia

MEC .................... Ministério da Educação

MME .................... Ministério de Minas e Energia

OCDE .................. Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OEI ...................... Organização de Estados Ibero-americanos para a Educação, a

Ciência e a Cultura

PAEG .................. Programa de Ação Econômica de Governo

P&D ..................... Pesquisa e Desenvolvimento

PDP ..................... Política de Desenvolvimento Produtivo

PINTEC ............... Pesquisa de Inovação Tecnológica

PIPE .................... Pesquisa Inovativa em Pequenas Empresas

PITE .................... Parceria para a Inovação Tecnológica

PNE ..................... Plano Nacional de Educação

PNPD .................. Programa Nacional de Pós-Doutorado

PROMINP ........... Programa de Mobilização da Indústria Nacional de Petróleo e Gás

Natural

RC ....................... Redes de Computadores

RHAE .................. Programa de Formação de Recursos Humanos em Áreas

Estratégicas

SETEC ................ Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

UNESP ................ Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"

UNICID ................ Universidade Cidade de São Paulo

WECTI ................ Workshop de Educação Continuada em Tecnologia da Informação

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 13

CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ................................... 19

CAPÍTULO 2 – O MUNDO DO TRABALHO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA ....................................................................................................... 48

CAPÍTULO 3 – A TECNOLOGIA E SUAS REPRESENTAÇÕES .......................... 73

CAPÍTULO 4 – A CONSTRUÇÃO DO TECNÓLOGO À LUZ DA PEDAGOGIA DO

SUJEITO .................................................................................................................. 96

CONCLUSÃO ........................................................................................................ 133

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 137

13

INTRODUÇÃO

Meu contato com o ensino profissional se fez ainda na década de 80, quando

aluna de curso técnico de segundo grau em Processamento de Dados. Assim como

muitos o fazem, optei por esta modalidade de ensino, convencida de que o domínio

técnico oportunizava rápida empregabilidade.

Antes mesmo de concluir o segundo grau técnico, estava inserida no universo

profissional que, rapidamente, passou a exigir competências que estavam além das

que haviam sido trabalhadas durante meu percurso acadêmico, tanto da própria

área estudada, como outras, não específicas, muitas vezes, de âmbito geral.

À época, cheguei a pensar que o curso técnico profissional, que estava

prestes a concluir, não tinha me preparado para o universo do trabalho, sobretudo,

por conta das exigências que este universo agora me fazia.

Em que pese isto, continuei a buscar outros cursos de graduação na área da

Computação. Em 1999, graduei-me Cientista da Computação e, em 2003, obtive o

título de Especialista em Redes de Computadores.

Após ter concluído todas estas etapas, ainda exigiam-me decisões, ações e

resultados, que durante toda a minha trajetória acadêmica, da graduação de 2º e 3º

graus à pós-graduação, eu não havia tido a oportunidade de vivenciar. Presumi que

o ensino profissional, apesar do forte laço com o mundo do trabalho, não preparava

profissionais que atendessem adequadamente às suas demandas.

Por conta da minha especialização e experiência profissional, em 2003,

ingressei profissionalmente no universo acadêmico, como docente na área das

Engenharias e Computação. Lentamente, quase que sem perceber, fui construindo

carreira acadêmica, distanciando-me cada vez mais do mundo corporativo

empresarial.

Mesmo depois de lecionar e adquirir experiência docente, mantive meu

pressuposto a respeito de uma suposta inadequação entre “formação” e demanda

profissional, sobretudo, quando, em 2006, assumi, concomitantemente o exercício

docente, a Coordenação Pedagógica dos Cursos Superiores de Tecnologia

ofertados por uma faculdade particular, localizada na Zona Leste de São Paulo.

Os Cursos Superiores de Tecnologia, conducentes à graduação de

Tecnólogos, são amplamente conhecidos como cursos superiores de menor

14

duração, objeto de “formação” de profissionais especializados em determinados

eixos tecnológicos, voltados, habitualmente, para uma gama de atividades

profissionais, próprias de uma ou até mais ocupações profissionais, com

capacidades específicas para o seu desempenho.

Minha experiência como docente e coordenadora pedagógica, relativamente

recente, permitiu-me acompanhar de perto a árdua empreitada de parte de meus

alunos para ingressar e/ou manter-se no mundo do trabalho.

A maioria deles compartilhava comigo o sentimento de que sua graduação,

ora em andamento, não o preparava adequadamente para responder às demandas

do mundo do trabalho.

Primeiro, como aluna, agora, como profissional da área acadêmica, deparava-

me com o mesmo quadro de descompasso entre oferta e demanda de qualificação

profissional que eu supunha existir.

Enquanto coordenadora e, principalmente, professora de Cursos Superiores

de Tecnologia, algumas inquietações e questionamentos foram se construindo na

busca por respostas que me ajudassem a reverter este quadro, ao menos, dentro do

meu espaço de atuação profissional. Sentia-me, até certo ponto, responsável por

este desajuste.

De início, por total falta de conhecimento, julguei que este descompasso era

devido à prática docente, fosse por conta dos conteúdos trabalhados, das

metodologias empregadas, dos meios avaliativos e/ou das condições de trabalho

proporcionadas pelas instituições de ensino-aprendizagem.

Muitas disciplinas dos currículos de cursos superiores, tecnológicos ou não,

bem como a coordenação destes cursos, até pouco tempo, eram atribuídas, na

grande maioria, a especialistas atuantes no mundo do trabalho, principalmente, em

função de suas experiências profissionais e especialização, condizentes com a área

de conhecimento de tais cursos. Programas de “formação” continuada na área

pedagógica, com freqüência, eram requeridos e oferecidos, depois que o docente

e/ou o coordenador pedagógico já estavam inseridos profissionalmente no universo

acadêmico. Certamente, hoje, isto ainda acontece, todavia, o quadro é outro.

Comigo não foi diferente, pois, obtive meu título de Especialista em Docência

no Ensino Superior, no início de 2010, quando já se fazia sete anos em que

lecionava.

15

Após ingresso no Programa de Especialização lato sensu em Docência no

Ensino Superior, percebi o quanto eu desconhecia, de maneira geral, os dilemas que

envolviam a Educação, o quanto minhas graduações de nível médio e superior,

como também, minha especialização em Redes de Computadores havia sido

meramente tecnicista. Antes de concluir esta segunda especialização, eu já

participava do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São

Paulo – UNICID. Meu ingresso neste programa só me fez comprovar esta minha

percepção.

Depois de ter vivenciado, no âmbito do ensino superior, eu própria, tanto as

alegrias, como as frustrações de ser docente e coordenadora pedagógica, e de ter

descoberto, por mim mesma, que, para o exercício docente, não bastava conhecer

determinados conteúdos e saber empregá-los corretamente, passei a interessar-me

pelas questões educacionais relativas ao ensino profissional, no quadro da

Educação brasileira. Voltei-me à educação profissional tecnológica de graduação,

modalidade, onde estão contemplados os Cursos Superiores de Tecnologia que

conduzem à graduação de Tecnólogos.

Esta necessidade de conhecimento na área da Educação Profissional e

Tecnológica, associada às minhas antigas inquietações, questionamentos e

julgamentos, levaram-me a investigá-la.

Logo de início, constatei que minha suposição, quanto ao descompasso entre

“formação” e demanda profissional, consistia, de fato, de uma discussão que não era

recente e, muito menos, atribuída, exclusivamente, à prática docente. Trata-se, sim,

de parte importante de uma discussão histórica da relação entre educação e

trabalho.

Tal constatação não me fez desistir de investigá-la, mesmo porque o fato de

constatá-la não havia respondido aos meus questionamentos, sentenciado o meu

julgamento e, tampouco, me libertado de minhas inquietações.

Entendi que precisava compreender, primeiramente, quais eram as demandas

do mundo do trabalho. Em seguida, o que o educando, os educadores e todos

aqueles que, de alguma maneira, estavam envolvidos num processo ensino-

aprendizagem, precisaria fazer, saber, saber-fazer e, sobretudo, ser para atendê-las.

Somente depois de responder a estes questionamentos é que eu poderia

discutir sobre este suposto descompasso e intervir satisfatoriamente na preparação

de meus alunos, fosse como professora ou coordenadora.

16

Esta dissertação é resultado deste processo investigatório. No seu decurso,

deixei o cargo de Coordenadora Pedagógica de Cursos Superiores de Tecnologia e

assumi o cargo de Professor Tempo Integral, na UNICID. Por isso, seu conteúdo

principal concentra-se na definição de linhas estratégicas, que constituem num

arcabouço teórico para a minha prática docente e que desencadeou uma série de

ações em benefício, não da “formação”, mas da construção dos Tecnólogos

graduados pelos Cursos Superiores de Tecnologia concentrados e coordenados

pela área de Informática/Computação desta universidade.

“Formar”, no sentido de ensinar, capacitar, é uma ação que vem de fora para

dentro, que está sujeita, obrigatoriamente, à vontade, à disposição e à necessidade

daquele que se “forma”, independente do grau ou nível escolar.

Por isso, neste trabalho, faço uso do verbo “formar” e de palavras derivadas

deste, quase sempre, entre aspas, para indicar sentido figurado, isto é, o sentido

que uma palavra ou expressão adquire em situações particulares de uso, no

contexto em que é empregada, sugerindo entendimentos que vão além de seu

sentido habitual.

Explico, ainda, que, muitas vezes, remeto-me à Educação Profissional e

Tecnológica, outras, à educação formal (Educação), outras, ainda, à não-formal

(educação) e, não, especificamente, à educação profissional tecnológica de

graduação, pois entendo que a maior parte das discussões é válida para a

compreensão de todo e qualquer processo “formativo”. É válida, igualmente, para a

compreensão da relação entre educação e trabalho, mesmo porque não existe um

mundo do trabalho específico para a Educação Profissional e Tecnológica e outro

para as demais modalidades de educação e ensino.

O procedimento metodológico adotado é o da Análise Documental, estudo

que se baseia em documentos como material primordial de pesquisa. É deles que se

extraem toda a análise, organizando-os e interpretando a partir dos objetivos da

pesquisa. A Análise Documental, neste trabalho, é também técnica de Coleta de

Dados, acrescida de relato de minha própria prática pedagógica. Numa abordagem

hermenêutica, reproduzo o pensamento elaborado.

Assim, apresento este trabalho estruturado em quatro capítulos.

17

No primeiro, Educação Profissional no Brasil, traço um histórico do ensino

profissional, desde o período colonial até o reconhecimento da Educação

Profissional, atualmente designada Educação Profissional e Tecnológica. Considero

que o retorno ao passado é de suma importância para contextualizar o tema desta

pesquisa. Um resgate que permite tomar conhecimento da relação histórica entre

educação e trabalho, para melhor compreender o papel da Educação Profissional e

Tecnológica na preparação do trabalhador. Permite, ainda, compreender as razões

que fizeram com que o ensino profissional se constituísse, ao longo de sua história,

uma modalidade de difícil enfrentamento no que tange à sua concepção e formas de

organização.

Encerro esse traçado no momento em que o ensino profissional é oficialmente

reconhecido pela atual LDB nº 9.394/96, e regulamentado pelo Decreto nº 2.208/97,

este último, revogado, em 2004, pelo Decreto nº 5.154, indiscutivelmente, um marco

na história do ensino profissional brasileiro. No final deste capítulo esclareço que,

embora vigente, praticamente, todos os artigos da atual LDB voltados a essa

modalidade de educação e ensino foram alterados, acrescidos e/ou reduzidos pela

Lei Federal nº 11.741/08, devido à necessidade eminente de sintonia com as

transformações do atual mundo do trabalho, todavia, não transcrevo com detalhes

suas novas e atuais redações, tampouco, as regulamentações decretadas em 2004.

O faço, não por conceber seu reconhecimento como o fim de sua história, mas, por

julgar mais importante, aqui, refletir sobre as referidas transformações do mundo do

trabalho, além de compreender suas exigências, o perfil de seus trabalhadores e,

conseqüentemente, seus impactos sobre a Educação Profissional e Tecnológica.

No segundo, O mundo do trabalho e a Educação Profissional e Tecnológica,

procuro identificar exigências marcantes do atual mundo do trabalho, sempre

dinâmico e em constante transformação, e de seus trabalhadores. Das exigências,

reflito, não apenas sobre elas, mas, também, sobre o que pode ser feito, no contexto

educacional brasileiro, para atendê-las. Contudo, não discuto, neste momento,

maneiras de fazê-lo. Dos trabalhadores, reflito sobre seu novo perfil, clamado em

face às notórias transformações na estrutura político, econômico e social brasileira.

Das transformações, mostro que, boa parte delas, são de caráter tecnológico, assim,

trago à tona a necessidade de discutir sobre tecnologia, dada a multiplicidade de

18

seus significados, pois entendo que não é possível continuar a discussão em torno

do suposto descompasso entre “formação” e demanda profissional sem acatar uma

concepção adequada de tecnologia, tão, intimamente, ligada à Educação

Profissional e Tecnológica.

No terceiro, A Tecnologia e suas representações, apresento diversas

concepções empregadas para o termo tecnologia. Para atingir um conceito

adequado do mesmo, faço refletir sobre vários outros termos como ciência,

desenvolvimento, pesquisa, inovação e modernização que, comumente, estão

presentes quando se fala em tecnologia. Entendo que, somente a partir de um

conceito único e coerente de todos esses termos é que se pode compreender qual o

significado de tecnologia, importante, pois, para a construção de profissionais

plenamente desenvolvidos, preparados para compreender e atender, nas suas

possibilidades, as demandas do mundo do trabalho.

No quarto e último capítulo, A construção do Tecnólogo à luz da Pedagogia

do Sujeito, apresento as bases da Pedagogia do Sujeito, uma pedagogia delineada,

nos idos de 1994, por Potiguara Acácio Pereira, teórico da Educação, atualmente,

professor do Programa de Mestrado em Educação da UNICID. Neste mesmo

capítulo evidencio que na Pedagogia do Sujeito encontrei respostas para o problema

que norteou minha investigação. Abordo, então, relatos de minha própria prática

pedagógica no caminho da construção dos Tecnólogos em Análise e

Desenvolvimento de Sistemas, Gestão da Tecnologia da Informação e Redes de

Computadores, profissionais graduados, respectivamente, pelos Cursos Superiores

de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gestão da Tecnologia

da Informação e Redes de Computadores da UNICID, convencida de ter contribuído

para a superação do tão discutido descompasso entre “formação” e demanda

profissional.

Neste mesmo capítulo, para melhor compreender este processo de

construção, faço conhecer um pouco das atividades laborais destes profissionais,

bem como o contexto do surgimento dos Cursos Superiores de Tecnologia, no

Brasil.

19

CAPÍTULO 1

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL

O homem se produz a si mesmo. Não há homens à margem do trabalho e somente ao modificar o seu contexto, o ser humano pode considerar-se livre. Não pode haver liberdade sem trabalho.

Hegel

A trajetória do ensino profissional no Brasil tem início numa época em que o

processo de aprendizagem ainda era rudimentar, não escolarizado e a Educação

Profissional sequer era reconhecida como uma modalidade de ensino.

Ao considerar tal percurso, pretende-se tomar conhecimento da relação

histórica entre educação e trabalho e compreender a importância da educação na

“formação” do trabalhador.

Até ser oficialmente reconhecida, a Educação Profissional, possuiu diferentes

denominações e “modelos”, desde sua concepção até os dias atuais, e que serão

evidenciados no transcorrer deste capítulo.

O encontro dos portugueses com os grupos indígenas, população, até então

nativa no território que viria a ser chamado de Brasil, aconteceu no início do século

XVI, quando nossas terras foram ocupadas por estes europeus e transformadas em

colônia portuguesa. Esta ocupação, num primeiro momento, não foi de dominação e

escravização, mas, sim, de permuta.

Nesses anos iniciais, a principal atividade da Colônia foi a extração do pau-

brasil. As madeiras fornecidas pelos índios eram trocadas por objetos pertencentes

aos portugueses e que tinham pouco valor para estes como peças de tecido, facas,

canivetes e demais quinquilharias. (p. 42)

Foi somente no fim da primeira metade do século XVI que teve início uma

nova forma de exploração da terra e da gente do Brasil, a agroindústria do açúcar.

Entre as décadas de 1530 e 1540 a atividade açucareira estabeleceu bases sólidas

em território brasileiro.

20

Os portugueses já tinham grande conhecimento no processo de produção de

açúcar em função de sua experiência com este tipo de negócio em solo africano.

Eles haviam colonizado as ilhas da costa da África.

Todavia, para administrar uma grande fazenda de cana, os portugueses

necessitavam de braços e não havia, na realidade, atração por parte do povo

português para atender às necessidades de um trabalho desta natureza, que seria,

inevitavelmente, um trabalho braçal.

Há pouco mais de um século, escrevia Fausto (1997, p. 48):

Uma resposta sintética consiste em dizer que nem havia grande oferta de trabalhadores em condições de emigrar como semi-dependentes ou assalariados, nem o trabalho assalariado era conveniente para os fins da colonização. Dada a indisponibilidade de terras, pois uma coisa era a concessão de sesmarias, outra sua efetiva ocupação, não seria fácil manter trabalhadores assalariados nas grandes propriedades. Eles poderiam tentar a vida de outra forma, criando problemas para o fluxo de mão-de-obra para a empresa mercantil.

A carência de mão-de-obra braçal portuguesa, associada ao repúdio pelo

trabalho desta natureza, conduziu à escravização dos índios e, preferencialmente, à

exploração do tráfico africano.

Várias razões determinaram esta preferência. Os índios tinham uma forma de

vida incompatível com o trabalho intensivo e compulsório, não porque eram

preguiçosos ou incapazes, mas porque estavam acostumados a um sistema de vida

de subsistência, ou seja, um esquema voltado à produção apenas daquilo que

necessitavam para sobrevivência imediata. Além disso, também eram vítimas de

diversas doenças próprias do homem branco e que foram trazidas por este, a

exemplo da varíola, do sarampo e da gripe, para as quais os índios não

apresentavam defesa biológica.

Desde a década de 1570, houve, então, incentivo na importação de negros

africanos e a coroa portuguesa começou a tomar medidas para impedir a

escravização do índio. Uma destas medidas aconteceu neste mesmo ano, quando

esta publicou a primeira lei em que se proibiu a escravização indígena (id., 1997).

Mudavam-se os atores; ao invés do índio, o negro, mas a escravização

continuava e, como conseqüência, o trabalho, sobretudo, o manual, era visto como

21

atividade de escravo, como obrigação de negro, tarefa que degradava àqueles que o

realizavam.

Nesse contexto, considero apropriada a interpretação de Costa (1998, p. 15),

quando afirma que

o trabalho que se dignifica à medida que se resume no esforço do homem para dominar a natureza na luta pela sobrevivência corrompe-se com o regime de escravidão, quando se torna resultado de opressão, de exploração. O trabalho que deveria ser elemento de distinção e diferenciação na sociedade, embora unindo os homens na colaboração, na ação comum, torna-se, no sistema escravista, dissociador e aviltante. A sociedade não se organiza em termos de cooperação, mas de espoliação [...] A idéia de trabalho trazia consigo uma sugestão de degradação.

Fica, portanto, impresso em nossa cultura a herança discriminatória do

trabalho manual em detrimento do trabalho intelectual, uma vez que este primeiro

esteve reservado, inicialmente, aos índios, depois, aos negros vindos da África.

Quanto à educação, pode-se afirmar que, antes da chegada dos jesuítas

(1549), esta não chegara a se escolarizar, certamente, devido ao estado primitivo no

qual viviam os grupos indígenas. A participação das crianças nas diversas atividades

tribais era suficiente à sua “formação” e, conseqüentemente, à sua sobrevivência.

Não havia mestres dedicados para o ensinamento destas atividades, a

aprendizagem era feita de pai para filho, dos mais velhos para os mais jovens.

Repassadas de geração para geração, as técnicas indígenas eram aprendidas pela

“força do hábito”, por intermédio da observação e reprodução.

Oportuno salientar o conceito exato da palavra técnica, entendida, aqui, como

a capacidade nata que o homem tem de resolver os problemas do seu dia-a-dia.

Sua origem remete ao grego τέχνη cujo sentido geral, “coincide com o sentido geral

de arte” que “compreende qualquer conjunto de regras aptas a dirigir eficazmente

uma atividade qualquer” (ABBAGNANO, 2007, p. 1106).

É comum dizer que a técnica nasceu com a humanidade, no momento em que o homem primitivo conseguiu lascar uma pedra para servir-lhe de instrumento cortante. Mas não teria sido só a habilidade manual a causa da evolução do hominídeo para o homem [...] Não há dúvidas de que os hominídeos pré-‘homo-erectus’ já utilizavam pedras naturais como instrumentos; porém não mostravam nenhuma intenção de servirem-se delas melhor ou de melhorarem suas formas. Pelo contrário, o ‘homo-erectus’ já mostra uma primeira

22

fase em que há uma coordenação de acaso e uso [...] Essa desemboca, há cerca de meio milhão de anos, numa segunda fase: a da concatenação, a da ‘intencionalidade-transformação’, primeiro estágio na verdadeira técnica. Nesse estágio é que aparece o que irá distinguir o homem do hominídeo: a intenção de usar o objeto como instrumento e de transformá-lo para melhor se valer dele (VARGAS, 2002, p. 7).

As técnicas utilizadas pelos índios representavam um saber fazer intencional,

possível de ser aprendido, capaz de ser transformado, passível de ser melhorado

sem, contudo, ser necessário à recorrência ao divino e, tampouco, ao estudo e

conhecimento de teorias científicas.

A primeira iniciativa de escolarização em terras brasileiras aconteceu em

1549, quando os jesuítas chegaram ao Brasil, com a missão de converter os

indígenas à fé católica por meio da catequese e da instrução. Os portugueses

acreditavam que para estabelecer raízes definitivas na então colônia portuguesa,

deveriam submeter a população indígena a um processo de aculturação sistemática

e intensiva dos seus valores espirituais, cristãos e morais.

O primeiro plano de estudos que se aplicou em terra brasileira foi aquele

elaborado pelo padre jesuíta Manoel da Nóbrega. Iniciava com o aprendizado do

português, seguido dos ensinamentos da doutrina ocidental cristã e da escola de ler

e escrever. Daí para frente, em caráter opcional, oferecia o ensino da música

instrumental, do canto orfeônico e uma bifurcação composta, de um dos lados, do

aprendizado profissional e agrícola, do outro, aprendizagem de gramática latina e,

por último, viagem de estudos à Europa (RIBEIRO, 2000).

Pensa Schmitz (1994), que um dos princípios da filosofia educacional jesuítica

é a de que a educação deve fazer acomodar-se às circunstâncias de tempos,

lugares e pessoas e, isto, dito de outro modo, significa que a educação deve ser

idealizada em função do contexto do local onde se estaria aplicando-a.

A educação não pode ser verdadeiramente transplantada de uma cultura para

outra, ela tem de ser vivida para cada uma delas. Partindo desta perspectiva, é que

se pode entender a proposta complementar de uma aprendizagem profissional e

agrícola em terras brasileiras, em uma época em que predominava o extrativismo.

Por serem os jesuítas os únicos educadores em terras brasileiras que

contavam com o apoio da colônia portuguesa é que o plano de estudos de Manoel

da Nóbrega, a princípio, atendeu aos interesses de escolarização tanto da

23

população indígena, quanto dos filhos dos colonos portugueses que formavam a

população branca.

Esse plano não teve a intenção explícita de reservar o aprendizado

profissional e agrícola para os índios e o outro aos filhos dos colonos, porém, a não

adequação do índio para os estudos gramaticais, logo reservou a este o ensino

profissional e agrícola.

Além de instruir e catequizar, o plano de estudos de Manoel da Nóbrega

ambicionava promover a “formação” de sacerdotes, que se tornariam futuros

multiplicadores da missão jesuítica, em outras palavras, aspirava conseguir mais

membros para a sua ordem, o que, certamente, não era vocação dos índios.

Em 1556, o plano de estudos de Manoel da Nóbrega passou a encontrar

sérias resistências com a ordem religiosa, indicando que o padre divergia de suas

orientações.

Após a morte de Nobrega, em 1570, o plano que vigorou no Brasil excluiu as

etapas iniciais de estudo, o aprendizado do canto, da música instrumental e da

aprendizagem profissional e agrícola. Passou a contar com um curso de

humanidades, seguido dos cursos de filosofia e teologia e, por último, viagem de

estudos à Europa.

Para Ribeiro (2000, p. 23), “o plano legal (catequizar e instruir os índios) e o

plano real se distanciam. Os instruídos serão descendentes dos colonizadores. Os

indígenas serão apenas catequisados“.

A obra de catequese, que, em princípio, constituía o objetivo principal da presença da Companhia de Jesus no Brasil, acabou gradativamente cedendo lugar, em importância, à educação da elite. E foi com esta característica que ela se firmou durante o período em que estiveram presentes no Brasil os seus membros e também com essa mesma característica que ela sobreviveu à própria expulsão dos jesuítas, ocorrida no século XVIII. Dela estava excluído o povo e foi graças a ela que o Brasil se ‘tornou, por muito tempo, um país da Europa’, com os olhos voltados para fora, impregnado de uma cultura intelectual transplantada, alienada e alienante (ROMANELLI, 1999, p. 35).

Este novo plano de estudos, de forte caráter humanístico, voltado,

nitidamente, à elite, sobreviveu à própria expulsão dos jesuítas, em 1759, liderada

pelo Marquês de Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo). Os motivos desta

expulsão apontaram o fato de que a Companhia de Jesus “era detentora de um

24

poder econômico que deveria ser devolvido ao governo” e que “educava o cristão a

serviço da ordem religiosa e não dos interesses do país” (RIBEIRO, 2000, p. 33).

Fica claro, pois, que as escolas jesuíticas tinham por objetivo servir aos

interesses da fé, enquanto Pombal pensava em organizá-las para atender aos

interesses do Estado.

A expulsão da ordem jesuítica desorganizou todo o sistema de educação

escolar formal, existente na época, que passou a ser promovido pelo Estado. A

aprendizagem oferecida pelos jesuítas foi substituída por aulas avulsas de latim,

grego, filosofia e retórica, as denominadas aulas régias. Foi também criado um

imposto especial denominado, subsídio literário, para sustentar o ensino agora

promovido pelo Estado.

Romanelli (1999, p. 36) assevera:

Da expulsão até as primeiras providências para a substituição dos educadores e do sistema jesuítico transcorreu um lapso de 13 anos. Com a expulsão, desmantelou-se toda uma estrutura administrativa de ensino. A uniformidade da ação pedagógica, a perfeita transição de um nível escolar para o outro, a graduação, foram substituídas pela diversificação das disciplinas isoladas. Leigos começaram a ser introduzidos no ensino e o Estado assumiu, pela primeira vez, os encargos da educação.

Do ponto de vista econômico, o objetivo de Pombal era reerguer Portugal da

decadência que se encontrava diante de outras potências européias, na época

França e Inglaterra. Preocupava-se em tornar a Metrópole menos dependente das

importações de produtos industrializados e em estimular a economia local e as

atividades agrícolas para além do extrativismo.

Assim, incentivou a instalação de manufaturas em Portugal e até mesmo no

Brasil. Como exemplo disto, em terras brasileiras criou-se a Companhia Geral do

Comércio do Grão-Pará e Maranhão (1755) e a Companhia Geral de Pernambuco e

Paraíba (1759). Ambas as Companhias concentravam sua manufatura na produção

de algodão, arroz, cravo, cacau e especiarias como a canela e o cravo (FAUSTO,

1997).

Observa-se, com isto, que a política da fase pombalina pretendeu impulsionar

a passagem do capitalismo, exclusivamente, mercantil, em direção ao capitalismo

industrial.

25

Entretanto, no governo que se seguiu ao de Pombal, o de Dona Maria I, ao

assumir o reinado de Portugal, posicionou-se contra a instalação de indústrias

manufatureiras no Brasil e decretou, por meio de alvará, em cinco de janeiro de

1785, a proibição destas indústrias, com exceção daquelas que produziam fazendas

grossas de algodão para uso dos escravos.

É de Sodré (1973), a idéia de que Dona Maria I acreditava que quanto maior

fosse o número de fábricas, menor o de cultivadores e, conseqüentemente, menos

braços haveriam para se empregar no descobrimento de domínios que ainda se

achavam inexplorados.

O conhecimento destas distintas ideologias (a de Pombal e a de D. Maria I)

tem importância significativa, quando do interesse na compreensão dos processos

de “formação” da força de trabalho destinada, pois, aos diversos segmentos da

economia, a citar, não apenas a agricultura e o comércio, mas, também, o ramo

manufatureiro-industrial que para Cunha (2000, p. 89), “veio a ocupar uma posição

hegemônica sobre os demais, servindo até mesmo de modelo para o conjunto das

políticas educacionais do país”.

A transferência da família real Portuguesa para o Brasil, em janeiro de 1808,

representou um marco indiscutível no início do desenvolvimento da submissa

colônia portuguesa e provocou uma reviravolta na vida administrativa desta colônia.

Ocorreu o que alguns historiadores, tais como Francisco Iglésias e Maria Yedda

Leite Linhares, chamam de “inversão brasileira”, termo cunhado pelo professor e

político brasileiro Silvio Romero (1851–1914) e que define o período em que a

colônia exerceu as funções da metrópole e esta, por sua vez, as da colônia,

invertendo-se, assim, as relações entre colônia e metrópole. O Rio de Janeiro, na

época capital do país, passou a sediar quase todos os órgãos da administração

pública e da justiça (IGLÉSIAS, 1993; LINHARES, 1990).

Logo ao chegar, durante sua breve permanência na Bahia, Dom João

decretou, em 28 de janeiro de 1808, a abertura dos portos do Brasil às “nações

amigas” que, naquele momento, equivalia à Inglaterra. Já no Rio de Janeiro, no mês

de abril, revogou os decretos que proibiam a instalação de manufaturas na Colônia,

isentou de tributos a importação de matérias-primas destinadas à indústria, ofereceu

subsídios para as indústrias de lã, de seda e do ferro e encorajou a invenção e a

introdução de novas máquinas (FAUSTO, 1997).

26

Também foram tomadas, nos primeiros anos que o Brasil serviu de sede à

Coroa Portuguesa, várias medidas relativas ao campo intelectual geral. Dentre estas

medidas de consumo cultural adotadas por Dom João pode-se destacar a criação da

Imprensa Régia (1808), da Biblioteca Pública (1810 – aberta ao público em 1814),

do Jardim Botânico do Rio (1810), do Museu Nacional (1818) e da Gazeta do Rio

(1808 – primeiro jornal). Esta transferência provocou o desenvolvimento da vida

urbana das regiões de Vila Rica, Salvador, Recife e, principalmente do Rio de

Janeiro que recebeu mais de 15.000 pessoas, a somar com a quantidade de

habitantes da época, que já contava com cerca de 45.000 (RIBEIRO, 2000).

Não é descabido supor que toda esta reviravolta e, principalmente, a

revogação da proibição das indústrias manufatureiras na colônia, tenham gerado

uma necessidade de mão-de-obra diferente, desta feita, para o ramo manufatureiro-

industrial. Todavia, ainda seria uma atividade braçal e que não atraia os homens

livres que ainda concebiam o trabalho manual como sinônimo de trabalho escravo.

Desde os primórdios da colonização brasileira, não se havia vislumbrado a

valorização do conhecimento baseado na experiência, procedente do trabalho

manual. As relações escravocratas de produção, fossem elas oriundas do setor

agrícola ou industrial, afastaram a mão-de-obra livre do campo e da manufatura. O

emprego de escravos, não apenas nas lavouras, mas também como carpinteiros,

ferreiros, pedreiros, tecelões etc., repeliu os trabalhadores livres da execução de

atividades desta natureza e fez com que grande parte destes trabalhadores se

preocupasse em diferenciar-se do escravo.

A resposta para esta situação foi o trabalho e a aprendizagem compulsórios

de ofícios, destinada aos órfãos e desvalidos que eram postos a trabalhar como

artífices, a exemplo do que acontecera nos arsenais da marinha. Nestes arsenais,

quando um empreendimento manufatureiro demandava força de trabalho não

disponível, coagia-se à condição de artífices, homens livres que, social e

politicamente, não estavam em condições de opor resistência (CUNHA, 2000).

Desde o início do século XIX, instituições que serviram de exemplo ao

trabalho e à aprendizagem compulsórios foram criadas. Ao descrevê-las, prolongo

as citações de Luiz Antonio Constant Rodrigues da Cunha, sociólogo, professor e

pesquisador brasileiro, por ele ter abordado, na maior parte de sua obra, a questão

do ensino profissional brasileiro. Recentemente, em maio de 2010, Cunha assumiu

27

uma cadeira na Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação

(CNE/CES).

Minha intenção, com este prolongamento, é documentar a extrema resistência

desta oferta de trabalho e aprendizagem, a princípio, compulsórios, para sustentar a

tese que viria a se mostrar, de uma modalidade de educação e ensino voltada,

predominantemente, para o trabalho.

O Colégio das Fábricas, criado, em 1809, no Rio de Janeiro, por

determinação do príncipe regente Dom João, foi uma destas instituições. Abrigou os

órfãos trazidos na frota que transportou a família Real para o Brasil. Nele, os ofícios

eram aprendidos com os artífices que vieram na mesma frota. Mais tarde, além da

aprendizagem dos ofícios, foram acrescidas as aulas de primeiras letras e,

posteriormente, o ensino primário.

Cunha (2000, p. 91) comenta que “se o Colégio das Fábricas não foi o

primeiro estabelecimento de ensino profissional no Brasil, nem mesmo o que

primeiro abrigou órfãos com esse propósito, ele foi a referência para os outros que

vieram a ser instalados”.

Entre os anos de 1840 a 1865, como obras de instrução pública, foram

criadas as Casas de Educandos Artífices, cada uma delas funcionando numa

capital da província: Pará (1840), Maranhão (1842), São Paulo (1844), Piauí (1849),

Alagoas (1854), Ceará (1856), Sergipe (1856), Amazonas (1858), Rio Grande do

Norte (1859) e Paraíba (1865). Autorizadas por lei das assembléias provinciais

legislativas, todas as dez Casas de Educandos Artífices foram fundadas por

presidentes das províncias e eram totalmente mantidas pelo Estado.

A clientela das Casas de Educandos Artífices era formada, basicamente, por

“órfãos e expostos”, o que as fez serem concebidas mais como “obras de caridade”

do que “obras de instrução pública”. A disciplina, bastante severa, era fundamentada

em bases militares ou paramilitares e a instrução, tida como profissional, era dada

em arsenais militares e/ou oficinas particulares (CUNHA, 2005a, p.113).

Como não foi possível saber exatamente o que o autor quis dizer por

expostos, considero prudente julgar, em função do papel atribuído às Casas de

Educandos Artífices, que expostos eram jovens e crianças entregues às ruas,

abandonadas, vivendo na ociosidade, à mercê de vícios e da criminalidade.

28

Exatamente dez anos após a criação da casa da província da Paraíba, foi

criado, no Rio de Janeiro (1875) outro estabelecimento de mesma natureza

filantrópica, o Asilo dos Meninos Desvalidos.

Cunha (2000, p. 91) afirma que a clientela do Asilo era composta por aqueles

que, “de idade entre 6 e 12 anos, fossem encontrados em tal estado de pobreza

que, além da falta de roupa adequada para freqüentar escolas comuns, vivessem na

mendicância”. No Asilo, recebiam instrução primária, seguida de disciplinas

especiais e aprendiam diversos ofícios. As disciplinas especiais oferecidas no Asilo

dos Meninos Desvalidos incluíam álgebra elementar, geometria plana e mecânica

aplicada às artes, escultura e desenho e música vocal e instrumental. Quanto aos

ofícios, estavam inclusos os de tipografia, encadernação, alfaiataria, carpintaria,

marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, ferraria, serralheria, courearia e sapataria.

Ao concluírem a aprendizagem, os artífices do Asilo dos Meninos Desvalidos

permaneciam neste por mais três anos, trabalhando nas oficinas com a dupla

finalidade de pagar sua aprendizagem e formar um pecúlio, que lhes era entregue

ao final deste período.

Mais tarde, o Decreto nº 772, de 30 de Janeiro de 1892, transformou o Asilo

dos Meninos Desvalidos no Instituto Profissional, articulando-o à Casa de São

José, um outro estabelecimento assistencial público. Não era apenas o nome da

instituição que mudava, mas, principalmente, uma série de procedimentos

estruturais internos como, por exemplo, a interdição de menores de quatorze anos

no, agora, Instituto (CUNHA, 2000; CUNHA, 2005b).

As crianças que, com idade menor a 6 anos, fossem encontradas

abandonadas e recolhidas por autoridade competente, seriam encaminhadas a um

estabelecimento de assistência à infância desvalida, a exemplo da Casa de São

José. Ao Instituto Profissional, reservou-se o ensino de ofícios para maiores de

quatorze anos, cujo objetivo, asseverou Cunha (2005b, p. 31), era o de

“proporcionar aos alunos a educação física, intelectual, moral e prática necessárias

para o bom desempenho das profissões que eram objeto do ensino em suas

oficinas”.

No Instituto Profissional, a aprendizagem era oferecida ao longo de seis anos,

em regime de internato. O currículo era composto de três cursos seqüenciais: o

curso teórico, composto de letras, higiene profissional, ciências matemáticas e

naturais; o de artes, que contemplava desenho, modelagem, escultura, música e

29

ginástica; e o profissional, cujos ofícios aprendidos eram os de tipografia,

entalhadura, alfaiataria, carpintaria, encadernação e pautação, ferraria e serralheria,

latoaria, marcenaria e empalhamento, sapataria e tornearia. Ao completar todo o

ciclo de aprendizagem, os alunos poderiam escolher entre atuar como

contramestres nas oficinas do próprio Instituto ou, então, empregar-se em uma das

empresas da capital do país.

Além disso, deixava de ser compulsório o ensino profissional, pois os alunos

que tivessem revelado vocação aos estudos das letras e ciências ou das artes

poderiam ser encaminhados para estabelecimentos de ensino secundário ou

artístico mantidos pela União (id., 2005b).

Observado o mesmo caráter assistencialista, na década de 80, do século XIX,

foram criados os Liceus de Artes e Ofícios no Rio de Janeiro (1858), Salvador

(1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). Os

Liceus, diferentemente das Casas de Educandos Artífices, eram subsistidos por

sociedades particulares, que se mantinham por meio de cotas pagas por seus sócios

ou doações de benfeitores, ou ainda, por sociedades que tinham como sócios os

próprios artífices, mas que recebiam auxílio de sócios beneméritos e/ou do governo.

O currículo que norteava o ensino no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de

Janeiro, por exemplo, era composto de duas áreas: Ciências Aplicadas e Artes. Das

matérias de Ciências Aplicadas constavam Aritmética, Álgebra, Geometria, Física

Aplicada, Química Aplicada e Mecânica Aplicada. Das de Artes, Desenho de Figura

Humana, Desenho Geométrico, Desenho de Ornatos, de Flores e de Animais,

Desenho de Máquinas, Desenho de Arquitetura Civil e Regras de Construção,

Desenho de Arquitetura Naval e Regras de Construção, Escultura de Ornatos e

Artes Cerâmicas, Estatuária, Gravura e Talho-doce, Água-forte, Xilografia etc. e,

também, Pintura (CUNHA, 2005a).

Este encaminhamento para o aprendizado teórico-prático, passível de ser

realizado, a exemplo do currículo praticado pelo Instituto Profissional e pelo Liceu de

Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, revelou, pela primeira vez, uma concepção de

“formação” mais ampla do trabalhador, visto que ultrapassava os limites do fazer.

Outra instituição, que também se dedicou ao ensino profissional, no Brasil, foi

a Congregação Religiosa dos Padres Salesianos, fundada pelo padre italiano

João Melchior Bosco (1815-1888), que se inspirou na proposta do padre francês

30

João Batista de La Salle (1651-1719), que mantinha escolas gratuitas para os

pobres, de maneira geral.

As ordens religiosas dos Padres Salesianos chegaram ao Brasil, em 1883,

ano em que fundaram o Liceu de Artes e Ofícios Santa Rosa, no Rio de Janeiro. Em

São Paulo, fundaram o Liceu Coração de Jesus (1886), um liceu de artes e ofício e,

também, de comércio. Em 1904, já dispunham de dezesseis estabelecimentos de

ensino no Brasil, dos quais, quatorze tinham escolas profissionais. Mantinham-se à

custa da venda das manufaturas produzidas pelos aprendizes do ensino profissional

e, principalmente, do saldo gerado com as mensalidades pagas pelo ensino

secundário, além de donativos recebidos de cooperadores associados (CUNHA,

2005b).

Importante destacar que nem todos os estabelecimentos salesianos

conservavam escolas, exclusivamente, gratuitas e profissionais, mas, também,

pagas e secundárias, embora o ensino profissional gratuito fosse o intento de seu

fundador. Em 1910, o ensino profissional salesiano entrou em decadência. Em

contrapartida, ascendeu o ensino secundário salesiano.

A ‘deformação’ da obra salesiana no Brasil, em relação aos objetivos iniciais do fundador e ao realizado em outros países, revela um aspecto relevante da formação de nosso aparelho escolar. Os liceus de artes e ofícios salesianos prometeram um desempenho muito acima dos seus homólogos que sobreviveram ao período imperial, pela intensidade e pela sistematização da aprendizagem profissional, e pelo mecanismo mais regular de captação de recursos, por meio das associações de cooperadores. No entanto, por essa época, a burguesia, já havia definido o ensino secundário como integrante da educação corrente de seus jovens, perspectiva visada, também pelos setores de renda mais elevada das ainda acanhadas camadas médias. O resultado foi, assim, a adaptação da obra salesiana às condições sociais e econômicas do Brasil, abandonando-se progressivamente a direção traçada na Itália (id., 2005b, p. 59).

Percebe-se, aqui, que a promoção do ensino secundário aconteceu, em

grande parte, devido à concepção caritativo-assistencialista impregnada ao ensino

profissional brasileiro que ainda não havia sido superada, apesar de algumas

instituições, a exemplo do Instituto Profissional e dos Liceus, incluírem em seus

currículos conteúdos de letras, artes e ciências aplicadas.

Como parênteses, observo que os Liceus de Artes e Ofícios que, atualmente,

se mantêm ativos não têm mais o mesmo caráter assistencialista. Apesar disto,

31

continuam se dedicando, embora, não com exclusividade, à aprendizagem

profissional.

Dentre os cursos técnicos profissionais ofertados por estas instituições de

ensino, destaco os cursos técnicos oferecidos pelos Liceus localizados nas duas

maiores capitais do Brasil, São Paulo e Rio de Janeiro. No Liceu do Rio de Janeiro,

por exemplo, apenas o Curso Técnico em Informática é oferecido. Já, no Liceu de

São Paulo são ofertados os Cursos Técnicos em Eletrônica, Edificações, Multimídia,

Produção de Eventos Culturais e Promocional, bem como Gestão de Negócios

Culturais. O Liceu de São Paulo divulga, ainda, por meio de seu website, que todas

as modalidades de educação ofertadas por ele, propõem um ensino que possibilita o

desenvolvimento de alunos autônomos, criativos e participativos, diferentes, pois, da

proposta de aprendizagem compulsória, inicialmente, destinada aos artífices.

Como se não bastasse a aprendizagem de ofícios ser encarada como

instrumento caritativo-assistencialista, em 11 de outubro de 1890, pelo Decreto nº

847, foi instituído o Código Penal Republicano, que substituiu o Código Criminal de

1830.

O Código Penal Republicano dispôs em seu Art. 27, que seriam criminosos os

maiores de nove anos de idade completos e menores de quatorze que tivessem

agido com discernimento (KAMINSKI, 2002).

Responsáveis criminalmente por seus atos, os menores abandonados e

delinqüentes eram recolhidos a estabelecimentos disciplinares industriais por tempo

estabelecido pelo juiz, desde que o recolhimento destes não excedesse a idade de

dezessete anos.

Motta (2008, p.1, grifos meus) conta que:

[...] em São Paulo, desde a última década do século XIX, era discutida a necessidade de uma instituição capaz de fazer cumprir o que determinava o Código Penal da República, cuja tarefa envolveria resolver o problema dos menores tidos como vadios, ociosos e abandonados na capital do Estado.

Ao classificar a todos, vadios, ociosos e abandonados, como de um só tipo, é

intrigante pensar que aquele deixado ao abandono não fosse distinguido do

delinqüente, como se o abandono sofrido fosse crime praticado. Além disso, fica a

pergunta: qual terá sido o critério estabelecido para selecionar, dentre os

32

abandonados, aqueles que deveriam ser encaminhados às casas assistenciais

daqueles que iriam para as casas reformatórias?

Para Cunha (2005b), a proposta instituída pelo Código Penal Republicano

objetivava a ressocialização do menor por meio do trabalho, tido como forçado, em

nada socializador e que gerava no “criminoso” a revolta, a sensação de escravidão,

o complexo de ser inferior, o ódio pelo ofício e o entendimento deste como um

castigo.

Neste contexto, o trabalho não é tido como meio de subsistência, como

oportunidade para aprender um ofício, como fonte de prováveis realizações, como

um triunfo a alcançar e assume, ao invés disso, um papel deseducativo, que se

assemelha a uma ferramenta, supostamente, correcional, regeneradora e que força

a reintegração social.

O Código Penal Republicano sofreu muitas críticas, até mesmo em função da

diminuição da idade de responsabilidade criminal, todavia, este aspecto não será

tratado nesta dissertação por ser considerado um outro objeto de pesquisa.

Enfim, percebe-se que o ensino de ofícios, sejam eles profissionais agrícolas,

artesanais ou manufatureiros, mantidos por instituições públicas, particulares ou

religiosas, estavam destinados aos pobres, órfãos, mendigos e, até mesmo, aos

delinqüentes. Conseqüentemente, não despertava o interesse da elite, tampouco, da

classe média que alimentavam o preconceito contra o trabalho que não fosse o

intelectual. A classe média aspirava ascender socialmente e não via a aprendizagem

profissional, tão estigmatizada, como um objetivo almejável.

Paralelamente à criação dos estabelecimentos de ensino profissional, cujo

marco inicial se deu com a chegada de Dom João no Brasil, outras medidas

importantes, também relacionadas ao campo educacional, foram tomadas.

Neste período foram criados cursos superiores, cujos currículos baseavam-se

em outras áreas do conhecimento, a exemplo, da economia, da botânica, da

química, da engenharia, da medicina, dentre outras. Assim é que:

[...] em razão da revogação do Alvará de 1785, que fechara todas as fábricas, em 1812 é criada a escola de serralheiros, oficiais de lima e espingardeiros (MG); são criados na Bahia os cursos de economia (1808); agricultura (1812), com estudos de botânica e jardim botânico anexos; o de química (1817), abrangendo química industrial, geologia e minerologia; em 1818, o de desenho técnico. No Rio, o laboratório de química (1812) e o curso de agricultura (1814). Tais

33

cursos deveriam formar técnicos em economia, agricultura e indústria. Estes cursos representam a inauguração do nível superior de ensino no Brasil (RIBEIRO, 2000, p. 41, grifos meus).

Importante salientar que a palavra técnicos, aqui empregada, não foi, neste

caso, utilizada para descrever, de modo geral, os que seriam capazes de resolver

problemas a partir de seus conhecimentos cotidianos, mas, sim, como um tipo de

aprendizagem específica, peculiar a uma determinada arte, ofício ou área do

conhecimento, cuja proposta consistia na preparação de profissionais peritos nestas

áreas, com grande conhecimento de suas especificidades, competentes, pois, para

aplicar suas técnicas. Aprendizagem esta que, até então, não havia sido

proporcionada, uma vez que desde o início do período colonial o que havia

predominado era a educação humanista e que, sozinha, não respondia mais às

necessidades da nova máquina estatal.

Observado o mesmo direcionamento, outras escolas superiores importantes

também foram criadas nesta época. Dentre elas a Academia Real da Marinha (1808)

e a Academia Real Militar (1810), que tiveram a missão de “formar” engenheiros

civis e preparar a carreira das armas; a Real Academia de Desenho, Pintura,

Escultura e Arquitetura Civil (1820); na área médica, os cursos médico-cirúrgicos da

Bahia e do Rio de Janeiro foram as células das nossas primeiras faculdades de

Medicina e, por último, as Faculdades de Direito, uma em São Paulo e outra em

Recife, ambas criadas no ano de 1827 (ROMANELLI, 1999; RIBEIRO, 2000). Sob o

comando de Dom João

[...] não apenas nascia o ensino superior, mas também se iniciava um processo de autonomia que iria culminar na Independência política. Todavia, o aspecto de maior relevância dessas iniciativas foi o fato de terem sido levadas a cabo, com o propósito exclusivo de proporcionar educação para uma elite aristocrática e nobre de que se compunha a Corte (ROMANELLI, 1999, p. 38, grifos meus).

Os cursos superiores, criados no século XIX, “formariam” engenheiros,

médicos, advogados, botânicos, economistas, químicos etc. Todos aqueles que se

submetessem à realização e conseqüente aprovação, nestes cursos, tornar-se-iam

capacitados à execução de determinadas atividades profissionais, ou seja, seriam

preparados para o trabalho que, até certo ponto, e, em determinadas condições,

seria um trabalho manual.

34

Embora, eminentemente profissionais, estes cursos destinavam-se à elite. Ao

refletir sobre o fato, corroboro com Cunha (2000, p. 90), quando assevera que é

[...] mais correto dizer que foi a rejeição do trabalho vil (isto é: reles, ordinário, miserável, insignificante, desprezível, infame) que levou ao preconceito contra o trabalho manual. Se um dado trabalho manual não fosse socialmente definido como vil, ele não seria objeto de rejeição, como acontece, atualmente, com o trabalho do cirurgião.

Embora houvesse forte evidência de uma aprendizagem, insisto, até certo

ponto, prática, este ainda não foi o momento em que a educação de nível superior

foi entendida como profissional.

Quanto aos outros graus escolares, Zotti (2004, p. 34) aponta que “continuava

a tradição da não preocupação com os demais níveis de ensino, ou seja, o

desinteresse completo pela educação do povo (primário e secundário), ficando claro

que o objetivo era a educação da elite”.

Para agravar esta situação de descaso, já na fase imperial brasileira, em

1834, ocorreu a descentralização escolar e o encargo de controlar a instrução

primária e secundária passou a ser das províncias, enquanto o ensino superior ficou

a cargo do governo central.

Assim, no império, as iniciativas de implantação de instrução elementar não

passaram de valores proclamados por leis que nunca foram cumpridas,

principalmente, porque não havia um movimento que forçasse a difusão destas

escolas, sobretudo, por parte das camadas privilegiadas, que tratavam a instrução

elementar como tarefa da família. Quanto aos níveis secundário e superior, estes

seguiram em caráter propedêutico, tendencioso ao ensino universalista e

enciclopédico e tiveram como objetivo proporcionar educação à elite.

Este é o legado educacional do período colono-imperial: uma proposta dual

de aprendizagem. Para a classe dominante, a escola que preparava para o exercício

de atividades intelectuais e profissionais nobres; à classe trabalhadora e, também,

aos menos beneficiados pela sorte, a aprendizagem profissional compulsória,

ofertada por meio de instituições assistenciais de ofícios.

Nas primeiras décadas da República, significativas transformações

socioeconômicas ocorreram no Brasil e alteraram sua estrutura social,

principalmente, no Estado de São Paulo, com expressivo reflexo nas questões de

trabalho e educação.

35

Vale destacar que a capital paulista, na época, era o grande centro

distribuidor de produtos importados. Representava a ligação entre o porto de Santos

e a produção do café, produto agrícola que substituiu a hegemonia da cultura

açucareira, e, também, abrigava os maiores bancos e os mais importantes empregos

burocráticos (FAUSTO, 1997).

A imigração estrangeira foi apontada como uma das mudanças ocorridas nas

primeiras décadas do período republicano. Italianos, portugueses, espanhóis e

japoneses foram atraídos pela oferta de trabalho, propiciada pela expansão do setor

cafeeiro, acrescido do fato de que já não se podia mais contar com o trabalho

escravo. Os italianos, em particular, que representavam 35,5% do total de

imigrantes, que aportaram no Brasil, foram a principal etnia fornecedora de mão-de-

obra para a produção do café, embora nem todos tenham se empregado na

agricultura, visto o campo aberto para outros trabalhos como o artesanato, o

comércio de rua e as pequenas fábricas.

O afluxo de imigrantes estrangeiros, que trataram de sair das atividades

agrícolas, contribuiu significativamente para o crescimento das cidades, em

destaque, para São Paulo, responsável pela maior taxa de crescimento

populacional.

O resultado dessa imigração foi a urbanização, outro fenômeno importante no

contexto das transformações socioeconômicas, caracterizado pelo aumento da

parcela urbana de uma população total.

Por último a industrialização, incipiente, ainda, se comparada com o processo

industrial de países europeus como a Inglaterra e a França. O modesto processo de

industrialização no Brasil resultou basicamente do inter-relacionamento da imigração

e da cafeicultura. Este inter-relacionamento promoveu os empregos urbanos

associados ao complexo cafeeiro, criou mercados para produtos manufaturados,

propiciou o investimento em estradas de ferro e o desenvolvimento do comércio de

exportação e importação.

Para Moraes (2001, p. 170) é

[...] o momento de afirmação do projeto político republicano, libertação da mão-de-obra escrava, consolidação do projeto imigrantista e conseqüente início do processo de organização do mercado livre de força de trabalho, quando a expansão da economia cafeeira induz a uma diversificação na aplicação do capital nucleado na mercadoria café, ao desenvolvimento orgânico das relações de

36

produção capitalista, mesmo que de maneira extremamente fragmentada.

O aumento populacional decorrente, tanto de imigrantes como de escravos, a

urbanização, a diversificação econômica e o principiante processo de

industrialização brasileira colocaram o país em uma nova fase que,

necessariamente, incluiu a redefinição de sua relação com o trabalho e com a

preparação do trabalhador.

Esta nova configuração fez surgir diferentes demandas e interesses que

impulsionaram a implementação de medidas no campo educacional. Romanelli

(1999, p. 46) assevera que

[...] a evolução de um modelo exclusivamente agrário-exportador para um modelo parcialmente urbano-industrial, afetou o equilíbrio estrutural dos fatores influentes no sistema educacional pela inclusão de novas e crescentes necessidades de recursos humanos para ocupar funções nos setores secundário e terciário da economia. O modelo econômico em emergência passou, então, a fazer solicitações à escola.

Embora se perceba a necessidade eminente de preparação de recursos

humanos para o exercício profissional nos diversos setores da economia, face à

nova configuração da sociedade brasileira, no início do século XX, o ensino

profissional continuou mantendo o mesmo traço assistencialista do século anterior.

Este fato pôde ser atestado pela instalação, em 1910, das Escolas de Aprendizes Artífices, criadas por Nilo Peçanha e voltadas basicamente para o

ensino industrial. Eram dezenove escolas ao todo, distribuídas pelas diversas

unidades da federação e destinavam-se à população carente. Assemelhavam-se

aos Liceus de Artes e Ofícios, todavia, eram custeadas pelo Estado. Neste mesmo

ano o ensino profissional agrícola também foi reorganizado e passou a ter como

objetivo a “formação” de capatazes, administradores e chefes de cultura (BRASIL,

2001).

Na década de 20, entretanto, importantes movimentos começaram a alterar o

quadro educacional brasileiro, apesar de Zotti (2004, p. 70) afirmar que “a década de

1920 marcou a educação brasileira mais pela discussão do que propriamente pelos

resultados concretos”.

37

Embora nem todos esses movimentos tenham sido, especificamente, voltados

à renovação, expansão ou reforma do ensino profissional, ainda assim, vale

destacá-los, pois fazem parte de um importante conjunto de medidas que alteraram,

substancialmente, este quadro, com conseqüente impacto, também, para esta

modalidade de ensino.

No ano de 1924, reuniu-se, no Rio de Janeiro, um grupo de educadores

brasileiros convencidos de idéias renovadoras sobre o ensino. Esse grupo, do qual

fez parte Heitor Lira, José Augusto, Antônio Carneiro Leão, Venâncio Filho, Everaldo

Backeuser, Edgard Sussekind de Mendonça e Delgado de Carvalho criaram a

Associação Brasileira de Educação – ABE (ROMANELLI, 1999). A ABE se tornou

um respeitável pólo irradiador do movimento de renovação da educação brasileira

(BRASIL, 2001) e, atualmente, é uma instituição que tem por finalidade congregar

educadores, professores, pessoas físicas e jurídicas interessadas no estudo e no

debate de assuntos ligados à Educação e à Cultura.

Nessa mesma década, criou-se uma comissão especial denominada Serviço

de Remodelagem do Ensino Profissional Técnico, que propunha a expansão do

ensino profissional a todos, ricos e pobres, e não apenas aos desfavorecidos. Os

trabalhos dessa comissão só foram concluídos na década de 30, quando foram

criados o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio e o Ministério da Educação e

Saúde Pública (BRASIL, 2001).

Em 1931, foi efetivada uma reforma educacional, conhecida como Reforma Francisco Campos, que prevaleceu até 1942, ano em que começou a ser aprovado

o conjunto das chamadas Leis Orgânicas do Ensino, mais conhecidas como

Reforma Capanema.

A Reforma Francisco Campos efetivou-se por meio de uma série de decretos,

dos quais o decreto nº 19.850/31, que criou o CNE (Conselho Nacional de

Educação), o decreto nº 19.851/31, que dispôs sobre a organização do ensino

superior no Brasil e adotou o regime universitário, o decreto nº 19.852/31, que

dispôs sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro, o decreto nº

19.890/31, que dispôs sobre a organização do ensino secundário, o decreto nº

20.158/31, que organizou o ensino comercial, regulamentou a profissão de contador

e deu outras providências e o decreto nº 21.241/32, que consolidou as disposições

sobre a organização do ensino secundário.

38

Esta reforma representou a organização, à base de um sistema nacional, de

toda a estrutura de ensino existente que, até então, nunca tivera sido organizada

neste âmbito. Todas as reformas que a antecederam, quando efetuadas pelo poder

central, serviram como um modelo aos Estados, sem, contudo, obrigá-los a adotá-

las.

Oportuno observar, embora toda sua abrangência, que a Reforma Francisco

Campos deixou de lado os ensinos primário e normal e os diversos ramos do ensino

profissional, com exceção do ensino comercial. O ensino agrícola sequer foi tratado,

ainda que se considere que, neste período, o Brasil ainda era tido como um país,

predominantemente, agrícola. Nem mesmo o ensino industrial, diante da incipiente,

porém, promissora industrialização, conquistou seu espaço na reforma.

Neste sentido, é válida a interpretação de Romanelli (1999, p. 142) que, ao

analisar esta mesma reforma, afirma que:

[...] por não ter cuidado, ao menos do ensino industrial, numa hora em que o país despertava para o problema da industrialização, deu a reforma, na verdade, um passo atrás, perdendo a oportunidade que o contexto oferecia de criar um sistema de ensino profissional condizente com a ideologia do desenvolvimento que então ensaiava seus primeiros passos na vida política nacional. Perdeu também a oportunidade de criar um clima propício à maior aceitação do ensino profissional pela demanda social de educação nascente.

Ao longo da história educacional da Primeira República (1889 - 1930), a

oportunidade de acesso ao fragmentado e desarticulado sistema escolar configurou-

se como privilégio de uma diminuta casta intelectualizada em detrimento de grande

parcela da população, “formada” apenas para trabalhar.

É diante deste cenário que, em 1932, um grupo de educadores proclamou a

Educação como um problema nacional. Para eles, a Educação consistia de um

direito individual que deveria ser assegurado a todos, homens e mulheres,

independente de classe social ou situação econômica e afirmou, ainda, ser dever do

Estado assegurar este direito por meio da escola pública gratuita, obrigatória e leiga.

Este proclame, elaborado por Fernando de Azevedo e assinado por 26

educadores brasileiros, líderes do movimento de “renovação educacional”, ficou

conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e apregoou a

organização de uma escola democrática e que “sobre a base de uma cultura geral

comum, de forma flexível, possibilitasse especializações para as atividades de

39

preferência intelectual (humanidades e ciências) ou de preponderância manual e

mecânica (cursos de caráter técnico)” (BRASIL, 2001, p. 105).

Para a realização das atividades manuais, o Manifesto propôs ainda a criação

de vários tipos de escolas profissionais: as escolas agrárias, as de mineração e as

de pesca, para extração de matérias-prima; as industriais, para elaboração de

matérias-prima e as de transporte, de comunicação e de comércio, para a

distribuição de produtos elaborados (RIBEIRO, 2000).

As reivindicações do Manifesto exerceram considerável influência na

elaboração da Constituição Brasileira de 1934. Em seu Art. 149 declarou que a

educação era direito de todos e devia ser proporcionada por meio dos poderes

públicos em conjunto com a família, tanto a brasileiros como estrangeiros

domiciliados no país. Outra importante influência pôde ser destacada por meio do

Art. 150, que declarou que competia a União fixar, coordenar e fiscalizar, para todos

os graus e ramos de ensino, um Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL,

1934).

Tais declarações fazem-me acreditar que a educação foi considerada, de fato,

pela primeira vez, uma questão nacional, contudo, o primeiro PNE só foi instituído

em 1962, trinta anos após o Manifesto dos Pioneiros.

Três anos após a sua promulgação, a Constituição de 1934 foi substituída

pela Constituição Brasileira de 1937. Esta última com pouca ênfase ao dever do

Estado como Educador foi, contudo, mais enfática com o ensino profissional ao dizer

que esta modalidade de ensino também era dever do Estado, o qual devia ser

responsável pela fundação de institutos de ensino profissional e/ou ser subsidiário

aos de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações

particulares e profissionais. Embora tenha abrangido o ensino profissional, referiu-se

a ele como um ensino destinado à população carente e fez deste modo, com que se

oficializasse a discriminação do ensino profissional em detrimento ao ensino

intelectual (BRASIL, 1937).

Nos anos 1942 a 1946, novas reformas alteraram o sistema educacional

escolar. O país acabava de enfrentar na década anterior uma de suas grandes

crises econômicas e com ela surgiu a fase em que se predominou o modelo de

substituição de importações.

40

Além disso, a economia de guerra, provocada pela 2ª Guerra Mundial (1939-

1945), impulsionou o processo de industrialização nacional que passou a exigir, por

sua vez, a preparação de mão-de-obra especializada.

Em meio a este cenário, o ministro de Getúlio Vargas, Gustavo Capanema,

iniciou reformas educacionais em diversos ramos do ensino. Estas ficaram

conhecidas como Reforma Capanema ou então, Leis Orgânicas do Ensino e

compreenderam os seguintes decretos-lei: decreto-lei nº 4.048, de 22 de Janeiro de

1942 - Criou o Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários que, mais tarde,

receberia o nome de Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI; decreto-

lei nº 4.073, de 30 de Janeiro de 1942 - Lei Orgânica do Ensino Industrial; decreto-lei

nº 4.244, de 9 de Abril de 1942 - Lei Orgânica do Ensino Secundário; decreto-lei nº

6.141, de 28 de Dezembro de 1943 - Lei Orgânica do Ensino Comercial; decreto-lei

nº 8.529, de 2 de Janeiro de 1946 - Lei Orgânica do Ensino Primário; decreto-lei nº

8.530, de 2 de Janeiro de 1946 - Lei Orgânica do Ensino Normal; decreto-lei nº

8.621 e nº 8.622, de 10 de Janeiro de 1946 - Criaram o Serviço Nacional de

Aprendizagem Comercial, também conhecido como SENAC e o decreto-lei nº 9.613,

de 20 de Agosto de 1946 - Lei Orgânica do Ensino Agrícola.

Romanelli (1999) e Cunha (2005c) afirmam que, embasado por estes

decretos-lei, o sistema educacional escolar passou a ser composto de ensino

primário, médio e superior.

O ensino primário, com cinco anos de duração, foi dividido em primário

elementar (quatro anos) e primário complementar (um ano) e destinava-se a todas

as crianças de 7 a 12 anos.

O ensino médio, destinado àqueles com idade maior ou igual a 12 anos,

compreendeu cinco ramos: a) secundário - continha dois ciclos, o primeiro

denominava-se ginasial, com quatro séries, e o segundo, subdividido em clássico ou

científico, ambos com três séries; b) normal – continha dois ciclos, o primeiro, com

duração de quatro anos formava os regentes de ensino primário, e o segundo, com

duração de três anos formava o professor primário; c) profissional industrial –

continha dois ciclos, um fundamental, geralmente de quatro anos, e outro técnico, de

três a quatro anos. No que tange o ensino industrial, além do industrial básico,

existia no mesmo ciclo o curso de mestria, de dois anos, e no segundo ciclo, além

dos cursos técnicos de três ou quatro anos, o curso de formação de professores de

um ano; d) profissional comercial – continha dois ciclos, o primeiro básico, de quatro

41

anos, e o segundo, técnico, de três anos com atuação nas áreas de comércio,

propaganda, administração, contabilidade, estatística e secretariado e e) profissional

agrícola – organizava-se em dois ciclos, o primeiro ciclo continha o básico agrícola

de quatro anos e o de mestria, de dois anos e o segundo ciclo compunha-se de

vários cursos técnicos, entre eles, agricultura, horticultura, zootécnica, prática

veterinária, indústrias agrícolas, laticínios e mecânica agrícola. Ainda era previsto

para este último a existência de três cursos pedagógicos: o de economia rural

doméstica, de dois anos; o de didática do ensino agrícola e o de administração do

ensino agrícola, ambos com uma ano.

Já, o ensino superior, que não havia sido afetado por nenhuma lei orgânica,

permaneceu com a mesma estrutura de 1931.

A Figura 1, ilustrada a seguir, demonstra a articulação entre os níveis de

ensino regidos pelas Leis Orgânicas de 1942 a 1946.

Figura 1 Articulação entre os níveis de ensino segundo as Leis Orgânicas do Ensino

Fonte: (CUNHA, 2005c, p. 39)

42

Nota-se, com base na Figura 1, que o concluinte do curso ginasial secundário

de primeiro ciclo poderia realizar qualquer curso do segundo ciclo. Já, os concluintes

dos cursos normal e profissional (industrial, técnico e agrícola) de primeiro ciclo só

poderiam realizar o seu segundo ciclo correspondente. Além disso, o acesso ao

ensino superior, para os concluintes dos cursos que fossem diferentes do colegial

secundário estava vinculado à especialidade técnica que havia permeado a sua

graduação de nível médio.

Entendo que mesmo tendo equiparado o ensino profissional aos ramos

normal e secundário, este último continuou acadêmico, propedêutico e aristocrático

e acentuou a velha tradição discriminatória que destinava uma escola para a elite e

outra para a classe trabalhadora.

Para Cunha (2005c, p.41), o ensino secundário tinha por finalidade explícita

formar “as individualidades condutoras”. Em outras palavras, destinava-se à

“formação” daqueles que ocupariam os lugares mais altos dentro da sociedade

brasileira, enquanto que os demais ramos de ensino “formariam” a classe

trabalhadora.

Embora reformulado, o ensino profissional permaneceu não atrativo às

classes média e alta da sociedade brasileira. A classe média, em especial,

responsável por grande parte da demanda social da educação continuou a não

enxergar a aprendizagem profissional como trampolim à sua ascensão social.

A reforma Capanema, iniciada em 1942, vigorou até a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Lei nº 4.024,

promulgada em 20 de dezembro de 1961.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 4.024/61 manteve a mesma estrutura de

ensino estabelecida pela Reforma Capanema e o sistema educacional permaneceu

organizado conforme legislação anterior: ensino pré-primário; ensino primário;

ensino médio, subdividido em dois ciclos, ginasial e colegial, ambos compreendendo

os cursos secundário, normal (formação de professores para o ensino primário e

pré-primário) e técnicos (industrial, comercial e agrícola) e, por último, ensino

superior (BRASIL, 1961).

Estabeleceu, todavia, a plena equivalência entre todos os cursos de mesmo

nível. Desta forma, equiparou o ensino profissional ao ensino acadêmico, para fins

de continuidade de estudos em níveis ulteriores (BRASIL, 2001).

43

Conduzidos pela modernização, como “palavra de ordem” do militarismo que

se fixou no Brasil, após 1964, e, pressionados a promover uma escola não elitista,

os governos militares promulgaram a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971,

segunda LDBEN, que, além de pôr em voga mudanças na estruturação dos graus

de ensino, ao instituir um 1º grau de oito anos (atualmente, nível fundamental) e um

2º grau de três ou quatro anos (atualmente, nível médio), promoveu uma brusca

novidade ao estabelecer a habilitação profissional, denominada, formação especial,

como algo obrigatório a todos os estudantes (BRASIL, 1971; MILITÃO, 2004).

A formação especial fixada pela Lei nº 5.692/71 foi um fato marcante na

história do ensino profissional brasileiro. Tal habilitação passou a fazer parte dos

currículos de 1º e de 2º graus e teve como objetivo: no 1º grau, a sondagem de

aptidões e a iniciação para o trabalho; no 2º grau, a habilitação profissional, que

conferia ao estudante uma profissão, ainda que o mesmo só tivesse procurado este

grau como percurso para alcançar o ensino superior.

Para Militão (2004, p. 177), “passa-se de uma escola que via a educação

profissional como algo reservado aos pobres para uma escola que vê a educação

profissional como algo destinado a todos aqueles que a freqüentem”, sejam estes de

classes mais abastadas financeiramente ou não.

Na época, face ao cumprimento da Lei nº 5.692/71, todas as escolas tiveram

de adaptar os seus currículos. As que já trabalhavam com o ensino profissional não

tiveram dificuldades para atenderem a lei. O problema maior ficou por conta das

escolas que não ofereciam esta modalidade de ensino. Tais escolas se viram

incomodadas e prejudicadas com a obrigatoriedade imposta por esta lei, não

somente pela imposição propriamente dita, mas, principalmente, devido à falta de

recursos financeiros, materiais e de pessoal qualificado que se faziam necessários à

implantação das novas diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus.

Esta situação de incômodo fez com que muitos daqueles que se sentiram

prejudicados iniciasse um movimento conjunto de reivindicação pela revogação da

Lei nº 5.692/71. Embora não a tenha revogado, ao final de alguns anos, a Lei nº

7.044, de 18 de outubro de 1982, alterou dispositivos da Lei nº 5.692/71, referentes

à profissionalização do ensino de 2º grau, tornando-o facultativo (BRASIL, 1982).

Pelo exposto, percebe-se, que demandas sociais, culturais, econômicas e

outras mais, influenciam sobremaneira nas formas de trabalho que passam a exigir

profissionais altamente especializados, qualificados, não apenas para executar

44

tarefas instrumentais, mas, também, outras tarefas que transcendam a mera ação

motora.

Não é, pois, sem sentido que, em 20 de dezembro de 1996, foram

estabelecidas novas diretrizes e bases para o sistema educacional brasileiro, por

meio da Lei nº 9.394, terceira LDBEN, que, embora tenha sofrido diversas

alterações, encontra-se, ainda hoje, em vigência (BRASIL, 1996; BRASIL, 2008). Em

seu Art. 2, cuja redação se mantém inalterada, determina-se que:

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2008, p. 30, grifos meus).

Esta determinação modifica, de maneira geral, a compreensão habitual de

educação que passa a reconhecer, oficialmente, uma “formação” plena, que não

apenas integre a educação ao mundo do trabalho, mas, que contemple, além do

conhecer e do fazer, o viver e o ser.

Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e

aprender a ser. Aprendizagens fundamentais ao longo da vida, a partir do qual todo

processo “formativo” urge organizar-se e que constituem, como proposto no

Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, coordenada

por Jacques Delors, os pilares da educação (UNESCO, 2010).

Desse contexto, passou também a fazer parte a Educação Profissional. A

LDB nº 9.394/96, inclusive, tornou oficial o termo Educação Profissional e a

reconheceu como uma das modalidades de educação e ensino. Trouxe, pela

primeira vez, um capítulo próprio (artigos 39 a 42), destinado, com exclusividade, a

esta modalidade, o Capítulo III, “Da Educação Profissional”.

O Art. 39, em sua primeira redação, estabeleceu que “A educação

profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à

tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida

produtiva” (BRASIL, 2008, p. 43, grifos meus).

O parágrafo único deste artigo indicou que “o aluno matriculado ou egresso

do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem

ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional” (id., 2008,

p. 44).

45

Nos termos do Art. 40, determinou-se que “A educação profissional será

desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de

educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”

(id., 2008, p. 44).

“O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho,

poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento

ou conclusão de estudos” (id., 2008, p. 44), preceituou o Art. 41. Seu parágrafo

único estabeleceu que “os diplomas de cursos de educação profissional de nível

médio, quando registrados, terão validade nacional” (id., 2008, p. 44).

O último artigo destinado a esta modalidade, o Art. 42, estabeleceu que “As

escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos

especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de

aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade” (id., 2008, p. 44).

Tais determinações, também colaboraram à modificação da compreensão de

educação, em especial, da Educação Profissional, que passou a reconhecer que o

saber poderia ser construído de diversas maneiras, por diferentes estratégias, em

tempos e espaços que não, necessariamente, o escolar. Essa nova concepção da

Educação Profissional se traduziu na tentativa de superação do caráter excludente

que a acompanhou durante séculos.

Embora tenha reconhecido a Educação Profissional como uma modalidade de

educação e ensino, a LDB nº 9.394/96 não deixou claro seus níveis de oferta.

Indicou que o aluno do ensino fundamental, médio ou superior, bem como o

trabalhador em geral, teria possibilidade de acesso à Educação Profissional, todavia,

não estabeleceu, com precisão, se seria uma modalidade de nível básico, superior

ou ambos.

Assim, um ano após sua promulgação, o Decreto Federal nº 2.208/97, que

regulamentou o parágrafo 2º do Art. 36 e os Arts. 39 a 42 desta LDB, estabeleceu,

por meio de seu Art. 3, que a Educação Profissional, sob o ponto de vista

operacional, compreendia os seguintes níveis:

I – básico - destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia; II – técnico - destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados e egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto;

46

III – tecnológico - correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico (BRASIL, 2001, p.51-52, grifos meus).

Esta abrangência de ofertas, em diferentes níveis, reiterou a intenção de

integrar a escola ao mundo do trabalho e de superar o caráter caritativo-

assistencialista impregnado ao ensino profissional que o concebeu como um

mecanismo de exclusão, fortemente associado à origem social do educando,

contudo, ignorou o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e manteve como foco principal, apenas sua qualificação para o trabalho.

Por este decreto, ficou evidente a proposta de fazer da Educação Profissional,

um instrumento para promover habilitação, qualificação e atualização profissionais

para jovens e/ou adultos, propiciando a aquisição de conhecimentos para o exercício

de suas atividades profissionais.

De certa forma, o decreto esclareceu o significado atribuído à expressão “vida

produtiva”, empregada no Art. 39 da LDB nº 9.394/96, neste caso, entendida,

lamentavelmente, como uma vida voltada ao atendimento das demandas do

trabalho, não do trabalhador. Exemplo disto pode ser verificado no Art. 10 desse

mesmo decreto, que determinou que “os cursos de nível superior, correspondentes à

educação profissional de nível tecnológico, deverão ser estruturados para atender

aos diversos setores da economia, abrangendo áreas específicas, e conferirão

diploma de Tecnólogo” (BRASIL, 2001, p.54, grifos meus).

Em 23 de julho de 2004, o Decreto nº 2.208/97 foi revogado pelo Decreto nº

5.154 que, em vez de estabelecer níveis, assim como fez o Decreto nº 2.208/97,

determinou que a Educação Profissional fosse desenvolvida por meio de cursos e

programas de:

I - formação inicial e continuada de trabalhadores; II - educação profissional técnica de nível médio; e III - educação profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação (BRASIL, 2008, p. 110).

47

No caso da LDB nº 9.394/96, com exceção do Art. 40, todos os demais artigos

acima descritos tiveram suas redações alteradas, acrescidas e/ou reduzidas pela Lei

nº 11.741, de 16 de julho de 2008, que alterou e revogou dispositivos da LDB nº

9.394/96, desta feita, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da

educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da

educação profissional e tecnológica, dada a eminente necessidade de sintonia com

as transformações do atual mundo do trabalho, principalmente, no que tange ao

desenvolvimento tecnológico. O próprio título do Capítulo III recebeu a denominação

de “Da Educação Profissional e Tecnológica”.

Ainda que alterados, acrescidos, reduzidos, no caso dos artigos da LDB nº

9.394/96, ou revogados, no caso do Decreto nº 2.208/97, observa-se, pois, por estes

documentos que, pela primeira vez, o ensino profissional foi visto com atenção,

respeitado e, até mesmo, considerado “peça” importante na “formação” do

trabalhador. Enfim, a Educação Profissional, denominada, atualmente, Educação

Profissional e Tecnológica, é reconhecida.

Neste trabalho, não discuto, nem transcrevo com detalhes as novas e atuais

redações desses artigos, tampouco, as regulamentações decretadas em 2004.

Entendo que o mais importante, aqui, é refletir sobre as transformações acima

descritas e compreender seus impactos na Educação Profissional e Tecnológica.

48

CAPÍTULO 2

O MUNDO DO TRABALHO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

O futuro pertence a quem souber libertar-se da idéia tradicional do trabalho como obrigação e for capaz de apostar numa mistura de atividades onde o trabalho se confundirá com o tempo livre e estudos.

Domenico de Masi

Mostrei no capítulo anterior a árdua trajetória do ensino profissional no Brasil,

uma modalidade de educação e ensino que atravessou séculos, concebida como

instrumento caritativo, assistencialista, regenerativo e compensatório, reservado, ao

longo deste percurso, aos índios, às pessoas oriundas dos segmentos de menor

renda, órfãos, abandonados, mendigos, delinqüentes, vagabundos, bem como

àqueles que não requereriam altos níveis de escolaridade e que, supostamente, se

envolveriam com a execução de tarefas simples e rotineiras.

Hoje, a “formação” para o trabalho como, usualmente, é designada a

Educação Profissional e Tecnológica, é reconhecida quase que indiscriminadamente

como uma opção de ensino-aprendizagem, que contribui com o preparo de

profissionais especializados em diferentes áreas do conhecimento e, considerado o

nível, é, também, degrau para acesso a patamares mais altos de graduação e pós-

graduação. Faz parte de um importante sistema de preparação de recursos

humanos para o desempenho das mais variadas atividades profissionais e encontra-

se disponível por intermédio, tanto da Educação formal, pública ou privada, como da

não-formal, que juntas, pensam políticas, projetos e programas voltados para o

ensino profissional. É importante compreender que

a oferta de educação profissional é responsabilidade igualmente compartilhada entre o setor educacional, o Ministério do Trabalho, secretarias do trabalho, serviços sociais do comércio, da agricultura e da indústria e os sistemas nacionais de aprendizagem. Os recursos provêm, portanto, de múltiplas fontes. É necessário também, e cada vez mais, contar com recursos das próprias empresas, as quais

49

devem financiar a qualificação dos seus trabalhadores, como ocorre nos países desenvolvidos. A política de educação profissional é, portanto, tarefa que exige a colaboração de múltiplas instâncias do Poder Público e da sociedade civil (BRASIL, 2002, p. 91).

Desta forma, é nítida a intenção de fazer do educando, também, um

trabalhador, capaz de preencher as diferentes ocupações profissionais necessárias

ao atendimento das variadas atividades que permeiam o universo do trabalho.

Trata-se de uma proposta educativa que visa o domínio operacional de um

determinado fazer, mas, também, que propicie ao trabalhador o desenvolvimento de

outras faculdades, não operacionais, e que, do mesmo modo, são essenciais à vida

produtiva. Falo de faculdades que são indispensáveis a todo e qualquer trabalhador,

que independem de um tipo ou outro de fazer, que são válidas, praticamente, em

qualquer parte do globo terrestre e que, de mãos dadas com o fazer operacional,

colaboram para que o trabalhador acompanhe as exigências das atividades

ocupacionais de sua época, assim como das tendências futuras.

Preparar o trabalhador para a “vida produtiva”, termo, aliás, empregado na

primeira redação do Art. 39 da LBD nº 9.394/96, não significa prepará-lo única e

exclusivamente para o mercado de trabalho, seja ele industrial, comercial, agrícola,

de serviços, ou qualquer outro.

O termo produzir, em linguagem popular, é utilizado com o sentido de “fazer

existir; criar, gerar; dar nascimento ou origem a; dar o ser a;” (FERREIRA, 1999, p.

1643). Neste sentido, aquele que produz pode ser capaz de dar origem, de criar, de

gerar, de fazer, enfim, de produzir diferentes objetos materiais.

No entanto, para produzir tais objetos, é preciso, também, na maioria das

vezes, produzir, no sentido de desenvolver, outras competências, desta feita, que

não tenham a natureza da matéria, não materiais, impalpáveis, que possam ser

empregadas e aprimoradas em qualquer espaço e a qualquer tempo, que

beneficiem tanto a si próprio como aos outros e cujo(s) resultado(s) não

represente(m) fim em si mesmo(s).

Nesse sentido, Platão se referia a uma arte produtiva como “’qualquer

possibilidade que se torne causa de geração de coisas que antes não existiam’”. Já,

Aristóteles encarava-a como “a função da arte, distinguindo-a da ação e do saber”,

uma vez que, “’toda arte concerne à geração e procura os instrumentos técnicos e

teóricos para produzir uma coisa que poderia ser e não ser e cujo princípio reside

50

em quem a produz, e não no objeto produzido’”, distinguindo-se, assim, da ação,

“que é a operação cujo fim está em si mesma” (ABBAGNANO, 2007, p. 936).

É comum ouvir dizer que o ensino profissional, de modo geral, é capaz de

proporcionar ao educando competências que lhe permitem atuar no mercado,

exercer diferentes atividades laborais, pôr em ação saberes específicos,

supostamente, adquiridos durante “formação”. São, pois, dois termos –

competência e mercado - que coexistem no universo do trabalho e da educação,

sobretudo, no da Educação Profissional e Tecnológica.

No final do século XX, o termo competência invadiu assustadoramente as

esferas do trabalho e da educação brasileiras. De repente, falava-se muito no

desenvolvimento de competências de alunos e trabalhadores.

A população em geral, passou a utilizar o termo como sinônimo de

capacidade para fazer algo de modo bem feito. Um saber que poderia ser

desenvolvido por meio dos processos “formativos” e aplicado aos processos de

desenvolvimento produtivo das empresas.

Uma investigação no campo de sua utilização mostra, contudo, que

competência não é um termo contemporâneo, tampouco, limitado apenas às esferas

da educação e do trabalho e cujo sentido conduz a mera noção da capacidade para

fazer.

No Direito, por exemplo, o termo competência é utilizado deste o século XV,

como o conjunto de poderes, de ordem pública, legalmente atribuídos a um órgão ou

seu representante legal (ANDRADE, 2010); na Lingüística, o termo apareceu na

década de 60, por meio dos trabalhos de Noam Chomsky (1928) sobre gramática

generativa, no qual se afirmou que competência referia-se à “capacidade de um

locutor-ouvinte de uma dada língua, imerso numa comunidade lingüística, de

construir e de reconhecer a infinidade das frases gramaticalmente corretas e de dar

uma interpretação semântica à infinidade das que são dotadas de sentido”

(TOMASI, 2004, p. 111).

Embora o termo tenha sido amplamente utilizado outrora, no Brasil, a grande

exposição e, até mesmo, a polêmica em torno deste, só ocorreu na década de 90,

época em que o ensino profissional brasileiro também ganhava destaque. Entendo

este, como um dos motivos que fizeram com que o termo fosse amplamente

empregado no âmbito da Educação brasileira, notadamente, no da Educação

51

Profissional e Tecnológica, seja na voz da população, de empresários, do governo,

de educadores, enfim, de qualquer cidadão brasileiro.

Na esfera empresarial, muitas empresas passam a “empregar o termo para

designar os saberes e os saber-fazer ligados a tarefas específicas, próprias de cada

posto de trabalho e intransferíveis a outras atividades” (id., 2004, p. 116), também,

como conhecimento aplicado e orientado, para melhorar o desempenho de seus

funcionários, ou, ainda, como elemento que agrega “valor em fatores-chaves de

sucesso para a organização” (FERNANDES, FLEURY, MILLS, 2006, p. 50). Seus

trabalhadores passam a entender competência como “um espaço de estabilidade

que eles se esforçam para conquistar” (DUGUÉ, 1998, p.126), uma espécie de

atributo que garante permanência.

Um atributo dedicado e subserviente à produção. Concebido, neste contexto,

de maneira geral, como capacidade obtida e reconhecida para apreciar e resolver

determinada tarefa, uma espécie de saber e saber-fazer especializados, e que

permite aos trabalhadores desempenhar certas atividades, realizar certos trabalhos,

com êxito, perfeição, dentro de padrões de qualidade esperados pelas empresas,

por seus clientes e fornecedores.

Produtos, processos e serviços se modificam sob a influência de fatores de

evolução, sejam eles, econômicos, tecnológicos, organizacionais, sociais etc. Não

se pode reduzir competência a conhecimentos específicos, recicláveis e

instrumentalizados. Possuí-los e utilizá-los não significa ser um profissional

competente. É possível conhecer práticas de administração de redes de

computadores, comandos para configuração de equipamentos eletromecânicos,

padrões para implantação de redes estruturadas, linguagens de programação

multiplataformas, ferramentas para gestão de processos e de pessoas, por exemplo,

e não saber valer-se destes conhecimentos no momento oportuno. Além disso, não

existe uma só maneira de ser competente em relação a uma determinada situação

qualquer.

A competência de uma pessoa está, sim, associada à mobilização de seus

saberes, no entanto, não se resume a eles, não se trata da aquisição de

conhecimentos efêmeros, sazonais, operacionais e, até mesmo, de conhecimentos

acumulados, não é, pois, como afirma Guy Le Boterf (apud CANÁRIO, 1999, p. 47)

“um estado nem um saber que se possui, nem um adquirido de formação”.

52

Competência é uma combinação de recursos: saberes – conhecer, integrar,

transpor, aprender, aprender a aprender, envolver, ser, experimentar, observar etc. –

; aptidões, atitudes, valores que se colocam em ação diante de situações

esperadas e inesperadas, constantes ou inconstantes, de simples resolutiva ou

complexas. Ela

[...] não se exprime pela ação, mas se realiza na ação. Não há competência senão em ato. A competência não pode funcionar ‘a vácuo’, fora de qualquer ato que não se limita a expressá-la, mas que a faz existir. [...] Há sempre um contexto de uso da competência. [...] A competência emerge na junção de um saber e de um contexto. A mobilização das competências deve exercer-se sob dupla imposição: a imposição objetiva, externa, do contexto, e a imposição subjetiva que o sujeito atribui para si. Com efeito, é em função da percepção que o sujeito tem das imposições existentes que julgará se pode ou não ativar a operacionalização do que ele sabe (LE BOTERF, 2003, p. 49).

Oportuno ressaltar que a concepção de competência reduzida à ação que se

pôde observar, quando há pouco me referi às afirmações feitas por Tomasi (2004),

Fernandes, Fleury e Mills (2006), não abarca todas as empresas.

No Brasil, exemplo disto pode ser conferido na Natura, uma das maiores

empresas de cosméticos brasileiras, criada em 1969, que, por meio de um programa

de educação corporativa, deslocou suas iniciativas, do desenvolvimento para o

trabalho, para um modelo de desenvolvimento que valoriza a diversidade, a

capacidade de contribuição de seus funcionários, seus conhecimentos culturalmente

diversos, a prática da sustentabilidade etc. Denise Asnis, gerente de treinamento da

Natura, afirma que, por este programa, “indivíduos transformam conhecimentos

teóricos e experiências profissionais em competências“ (ASNIS, [s.d.]).

Pelo exposto, entende-se que as competências das quais se refere Asnis não

se resumem em ações prescritas e procedimentos sistemáticos que visem apenas à

competência da empresa, mas, também, de seus colaboradores e, principalmente,

que esta competência não se reduz à qualificação ou habilitação para produzir ou

realizar algo.

No contexto político-educacional brasileiro, as discussões sobre competência

são tão abrangentes e fecundas quanto no empresarial, sobretudo, no âmbito da

Educação Profissional e Tecnológica, onde se tem competência profissional, como

“a capacidade pessoal de mobilizar, aticular e colocar em ação conhecimentos,

53

habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de

atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico”

(BRASIL, 2008, p. 351, grifos meus).

Oportuno observar que este entendimento de competência, elucidado pela

Resolução CNE/CP nº 3/2002, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia,

embora permita uma concepção de competência para além do saber, do saber-

fazer, ainda a coloca ao dispor do mercado de trabalho, como se competência fosse

um recurso de prateleira, colocado à disposição dos empregadores. Exemplo disso é

o fato de adjetivá-la como profissional.

Não se trata de competência profissional, competência pessoal, competência

técnica, competência emocional, competência corporativa, competência

organizacional, competência social etc. Competência quem tem e/ou quem “produz”

são as pessoas; ela não se materializa independente daquele ou daquela que a

coloca em ação. Assim, competente, pois, é o profissional e espera-se que este

“operacionalize” saberes, aptidões, valores, emoções e procedimentos, para

administrar quaisquer situações, inclusive, aquelas que se revelam no seu espaço

de trabalho.

Já, mercado, outro termo, assim como competência, amplamente empregado

no espaço educativo e empresarial, é um vocábulo que desde sua origem remete

aos sentidos correntes de comércio, feira, lugar onde se comercializam mercadorias.

Em geral, local de ofertas e procuras por diferentes objetos de comércio.

Ao analisar a expressão “mercado de trabalho”, entende-se que é possível

conceber a força de trabalho humana como objeto, uma mercadoria como outra

qualquer, passível de ser comercializada. No mercado de trabalho, trabalhadores, de

um lado, e empresários, industriais etc., de outro, colocam-se frente a frente como

simples comerciantes.

A concepção da força de trabalho humana como um tipo de mercadoria

comercializável foi um conceito manifestado por Karl Marx (1818 – 1883), um dos

mais importantes pensadores da humanidade, que muito contribuiu com seus

estudos sobre desenvolvimento industrial, produção capitalista, enfim, sobre tudo

aquilo que diz respeito ao trabalho e ao capital. Infelizmente, suas teorias só se

destacaram após sua morte. Na perspectiva marxista, Konder (1981, p. 150), ao

interpretar a obra deste pensador, assevera que

54

a produção de mercadorias existe antes do capitalismo ter começado a existir, mas foi o sistema capitalista que a generalizou. Ao se expandir, o capitalismo foi estendendo o sistema de produção para o mercado às mais diversas áreas. Em certo sentido, devemos dizer que o capitalismo foi o regime que mercantilizou a vida humana. Tudo o capitalismo foi transformado em mercadoria. Tudo ele foi reduzindo a um valor que pudesse ser medido em dinheiro. Os ingênuos ideais do feudalismo foram sendo destruídos pela ditadura prática do dinheiro. O dinheiro foi profanando todos os cultos e tornando relativos todos os valôres. A própria fôrça humana de trabalho – em lugar de ser reconhecida e valorizada como o meio essencial que o homem possui para a livre criação de si mesmo – foi, por tôda parte, sendo transformada em mercadoria.

Mais adiante diz que,

por outro lado, na medida em que o trabalhador não produz a mercadoria para seu uso e sim para o mercado [...], o processo da produção e circulação das riquezas se obscurece e foge ao entendimento espontâneo do homem normal. ´O processo de produção passou a dominar o homem, ao invés de ser dominado por êle´, escreve Marx (id., p. 151).

E conclui, com a afirmação de que

a mercadoria não é vista como a expressão de um trabalho humano concreto. Sua verdadeira significação é ocultada sob uma forma destinada a impedir que os homens vejam na economia uma realidade que êles criaram e podem sempre modificar. Essa forma constitui aquilo que Marx chamou de o fetichismo da mercadoria (id., p. 152).

O fetiche é um ídolo, do latim idolum, “imagem de divindade falsa”

(FERREIRA, 1987-1990, p.406). Numa perspectiva filosófica, confere-se ao

fetichismo o significado de “crença no poder sobrenatural ou mágico de certos

objetos materiais” (ABBAGNANO, 2007, p. 512).

Na sociedade capitalista, o homem não produz para si próprio, para satisfazer

as suas necessidades básicas, não produz mercadorias para seu uso, mas sim para

o mercado. Deste modo, o produto do seu trabalho, a mercadoria, foge

completamente do seu controle e o trabalhador não mais se apropria de seu objeto

de trabalho e passa a produzir aquilo que não lhe pertence.

55

A mercadoria produzida pelo trabalhador se torna objeto externo a ele, algo

que existe por si mesmo, independente de quem a produziu, como se tivesse vida

própria, um poder sobrenatural, daí a relação com o fetichismo. Desta constatação,

diz-se, ainda, que os trabalhadores que produzem estas mercadorias não se

realizam como seres humanos em suas próprias atividades, que se alienam destas,

e torna o seu trabalho, um trabalho alienado.

A alienação do trabalho é outro conceito que foi sustentado por Marx. Para

ele, o trabalhador, ao realizar suas tarefas em condições que lhe são impostas, é

“sacrificado ao produto do trabalho” que transforma o trabalhador num simples

instrumento para a produção e a riqueza alheia e faz com que o produtor é quem

fique “subordinado às exigências do produto”, fruto do mercado capitalista (Konder,

1981, p. 46).

Apesar disso, mercadorias, de modo geral, são objetos úteis, destinados a

satisfazer as mais variadas exigências humanas. Contudo, são, também, grandezas

sociais, fruto do processo de trabalho humano e, enquanto materialização da força

humana de trabalho, representam muito mais que produtos acabados colocados ao

dispor de uma sociedade capitalista.

Ainda no tocante às mercadorias, sabe-se que existem inúmeras variações

nos seus tipos, seja de uma época para outra ou de uma região para outra. O

conhecimento do montante populacional de uma determinada área, seu nível de

desenvolvimento econômico e social, até mesmo o clima, dentre outras

características, refletem no mercado, que altera, consideravelmente, de um local

para outro.

Com efeito, observa-se que diante das particularidades de cada região, zona,

estado, ou, simplesmente, área demográfica, não é possível considerar um mercado

de trabalho em sua totalidade e definir características completamente iguais de

oferta e demanda de profissionais para estas diferentes áreas.

O mercado de trabalho, assim como outro qualquer, é algo específico, que

está atrelado a uma determinada região ou regiões, que possui peculiaridades

regionais, seja em função de época, de cultura ou de oportunidades ocasionais.

Peculiaridades estas, que são, constantemente, afetadas, inclusive, pela dinâmica

de desenvolvimento local.

O mercado do pré-sal é exemplo disto. No Brasil, inexistia, há aproximados

dez anos (2000). Atualmente, ocupa posição de destaque no processo de

56

desenvolvimento econômico e social brasileiro, o que, fatalmente, provocou, provoca

e provocará investimentos em vários recursos, inclusive humanos, para lidar com

essa nova realidade. Este mercado faz crescer a cada dia o número de ofertas de

cursos na área de petróleo e gás para todos os níveis de escolaridade.

Indicadores do Prominp (Programa de Mobilização da Indústria Nacional de

Petróleo e Gás Natural), criado em 2003 e coordenado pelo Ministério de Minas e

Energia (MME), apontaram que, no período de 2003 a 2009, foram gerados 640 mil

postos de trabalho e estimam que os investimentos em petróleo e gás possam

chegar a aproximados US$ 170 bilhões entre 2009 e 2013.

Outro exemplo é o do setor da aviação, devido aos eventos esportivos que

serão sediados no Brasil com a Copa do Mundo, que acontecerá em 2014, e as

Olimpíadas de 2016. A Empresa Brasileira de Infra-Estrutura Aeroportuária

(INFRAERO) divulgou que os aeroportos diretamente relacionados às 12 cidades-

sede da Copa do Mundo de 2014 (Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte, Porto

Alegre, Brasília, Curitiba, Salvador, Recife, Natal, Fortaleza, Manaus e Cuiabá)

receberão, ao todo, investimentos de R$ 5,63 bilhões, para atender às necessidades

de ampliação de sistemas de pátios de aeronaves e de sistemas viários, construção

de edificações complementares, reforma e modernização de terminais de

passageiros, reforma e ampliação de pistas de pouso, dentre outras medidas que

impulsionaram e, ainda, impulsionam o mercado da instrução aeronáutica em face à

demanda de profissionais neste setor.

Estes dois exemplos mostram que, nos tempos atuais, novos e fascinantes

campos de atuação profissional surgem freqüentemente e, além disso, que os

trabalhadores precisam estar atentos a essas manifestações, ao invés de apenas

assistirem ao desaparecimento gradual de atividades profissionais que, até então,

eram tidas como tradicionais, visto que amanhã, uma destas atividades pode estar

relacionada com sua própria profissão ou cargo.

Para salientar a distinção entre profissão e cargo, valho-me dos conceitos de

Pastore (1973), para quem profissão é a qualificação básica do indivíduo adquirida

na universidade, nas escolas técnicas, em cursos profissionais de curta e média

duração ou na prática, enquanto cargo é a posição que o indivíduo ocupa na

hierarquia ocupacional do local onde trabalha. Em resumo, profissão designa a

capacitação básica do indivíduo; enquanto cargo designa a função que ele

57

efetivamente desempenha no mercado de trabalho, de modo mais preciso, em seu

ambiente de trabalho.

Mercado de trabalho não é, portanto, espaço onde se comercializa força

humana de trabalho, mas, sim, a relação entre a oferta de capacidades profissionais

(pelos trabalhadores) e a procura destas (pelos empregadores), em época e local

determinados.

Referir-se a esse tipo de mercado implica, quase sempre, referir-se à crise

econômica, globalização, índice de desemprego, programas de geração de renda,

força de trabalho e tanto outros assuntos de âmbito econômico que são tornados

exclusivos dos economistas.

Embora alguns destes assuntos sejam de natureza econômica, não há, aqui,

aprofundamento no âmbito das Ciências Econômicas, o que faz com que se tenha

uma visão dos mercados de trabalho à luz da “formação” de seus profissionais,

numa abordagem para além da economia.

As diversidades regionais que há pouco foram mencionadas e,

consequentemente, suas características locais, fazem com que seja necessária a

presença de trabalhadores especializados, que desempenhem atividades

específicas, vinculadas, muitas vezes, a determinadas regiões ou épocas, todavia,

isto não significa dizer que não existam capacidades que sejam igualmente

necessárias a todos eles, independente de especificidade, tempo ou espaço.

O mercado de trabalho voltado para a área das Engenharias e Computação,

de modo mais preciso, voltado às telecomunicações, pode ser usado para atestar

esta afirmação. Ele é extremamente suscetível, por exemplo, aos sistemas e meios

de comunicação disponíveis em uma determinada região, se rede de par-trançado,

fibra óptica, microondas, satélite e/ou outros meios quaisquer, e que, sem dúvida,

impactam na preparação de seus profissionais. Todavia, àqueles qualificados,

habilitados e/ou graduados para atuar neste campo, precisam ser capazes de saber

lidar com estes meios, a partir da base teórica dos princípios de transmissão de

sinais e que, provavelmente, foram trabalhados durante sua “formação” profissional.

Os diferentes contextos regionais, organizacionais etc., refletem no trabalho

de todo profissional, especializado ou não. Contudo, torno a repetir, há exigências

que são igualmente necessárias para todos eles, independentemente das condições

nas quais estejam inseridos. Ao lado das competências específicas de cada

profissão ou atividade profissional, “caminham”, concomitantemente, as

58

competências que servem a qualquer espaço, para qualquer tempo, servem aos

mercados de trabalho local, ao mercado globalizado e ambos, sempre, em constante

modificação.

Assim, para as considerações que passo a tecer, ao invés de mercado de

trabalho, mercado de trabalho globalizado ou, simplesmente, mercado, dou lugar, na

maioria das vezes, a uma expressão que julgo ter maior amplitude, mundo do

trabalho, e que melhor traduz essas considerações.

À vista disso, antes de continuar, permito-me reescrever o dito anterior, que

se fez em torno dos termos ensino profissional, competência e mercado. Afirmo,

pois, que o ensino profissional é um instrumento que permite proporcionar ao

educando a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos, materiais e/ou

humanos, natos e/ou adquiridos, específicos e/ou gerais para resolver

satisfatoriamente as diversas e intempestivas situações cotidianas.

Neste sentido, o PNE, aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001,

cuja vigência terminou no ano de 2010, afirmou que havia

[...] um consenso nacional: a formação para o trabalho exige, hoje, níveis cada vez mais altos de educação básica, geral, não podendo esta ficar reduzida à aprendizagem de algumas habilidades técnicas, o que não impede o oferecimento de cursos de curta duração voltados para a adaptação do trabalhador às oportunidades do mercado de trabalho, associados à promoção de níveis crescentes de escolarização regular (BRASIL, 2002, p. 90, grifos meus).

Embora o PNE tenha empregado o termo mercado de trabalho, no meu

entendimento, de modo restrito para os propósitos de uma proposta educativa de

âmbito nacional, como é o caso aqui, fica claro que não havia dúvidas sobre a

crescente importância das ocupações profissionais responsáveis pela utilização de

trabalhadores com maior exigência de qualificação e escolaridade.

Atualmente, encontra-se em discussão (aguardando por parecer) o PNE para

o decênio 2011-2020. O Projeto de Lei nº 8.035/2010 que, dentre outras

providências, estabelece diretrizes para o novo plano, não determina metas e

estratégias próprias para a Educação Profissional e Tecnológica, tampouco, para os

cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação (nível

superior), contudo, deixa claro que se faz mister a elevação do nível de escolaridade

do trabalhador e que “a melhoria continuada do nível de educação da população

59

certamente irá refletir-se não só na qualidade da vida, efetivação da democracia e

ampliação da cidadania para muitos brasileiros, mas, também no desenvolvimento

econômico do país”. Declara, também, que “o estabelecimento de metas e

estratégias para garantia de uma educação de qualidade para todos os brasileiros

tem que ser prioridade nacional” (BRASIL, [s.d.]).

Entende-se, pois, que não basta elevar o grau de escolaridade da população.

É preciso garantir qualidade ao processo de ensino-aprendizagem. Constata-se,

facilmente, pela vasta bibliografia sobre ensino, aprendizagem e qualidade, –

Saviani (2007), Demo (1994) e Teixeira (1989) – e que reflete as discussões sobre a

problemática da qualidade da educação brasileira, que isto, também, é consenso.

Lamentavelmente, estou convencida de que, ao lado deste, existe outro

consenso, que, de certo, não abrange toda uma nação, todavia, verifico que grande

parte dela concorda que aquilo que se aprende por intermédio da Educação

Profissional e Tecnológica, apesar do forte laço com o mundo do trabalho, não

atende às suas demandas.

Manfredi (2002, p. 31), a esse respeito, escreve que há “um divórcio entre o

que é ensinado na instituição escolar e os desafios a ser enfrentados no mundo do

trabalho”.

Não é difícil encontrar profissionais que responsabilizam unicamente as

instituições de ensino pelo desajuste entre os conhecimentos adquiridos e/ou

desenvolvidos ao longo desse processo educativo e sua aplicabilidade, pois

entendem que os requisitos profissionais, necessários ao ingresso, bem como, à

permanência no atual mundo do trabalho, sempre dinâmico, em constante

modificação, seriam passíveis de atendimento, somente por meio de maior nível

educacional dos trabalhadores e constante treinamento profissional, seja por parte

das empresas ou por iniciativa dos próprios trabalhadores. É por esta razão que

Pochmann (2005, p. 43) afirma que “há grande polêmica em torno do tema da

revalorização dos recursos humanos impulsionada pela modernização empresarial”.

Esta polêmica, inclusive, extrapola os limites da Educação Nacional. Pode-se

citar, como exemplo, a afirmação feita pela Organização de Estados Ibero-

americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI). Por intermédio de

documento intitulado Metas Educativas 2021: A educação que queremos para a geração dos Bicentenários, elaborado para o desenvolvimento do acordo obtido

na XVIII Conferência Ibero-americana de Educação, celebrada em El Salvador em

60

19 de maio de 2008, asseverou que “a atual geração de jovens foi a que teve mais

anos de escolaridade e alcançou maior nível educacional, mas é a que tem mais

dificuldades, não somente para encontrar emprego, como também para estar de

acordo com a formação obtida”. No mesmo documento, afirmou-se, ainda, que isto é

devido “às competências exigidas, em parte à falta de articulação entre o mercado

de trabalho e a área da educação, e em parte também, à própria instabilidade do

mercado de trabalho” (OEI, 2008, não paginado).

Por isso, diz-se que há vagas de empregos, o que não existe são pessoas

suficientemente capacitadas para ocupá-las, por culpa do não ajustamento do

sistema escolar ao mundo do trabalho.

Nesse sentido, matéria recente, publicada no Jornal do Brasil, em 22/06/2011,

pelo Wiki repórter martins.oswaldo@gmail.com revelou, segundo a Confederação

Nacional da Indústria (CNI), que 69% dos empresários têm dificuldades de

contratação, principalmente para cargos de nível técnico e especializado. Em

contrapartida, informou que, em abril de 2011, 6,4% da população brasileira

economicamente ativa estava desempregada, segundo estatística realizada pelo

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) nas principais capitais do País.

Além disso, há de se considerar que, muitas vezes, para preencher

determinadas oportunidades de trabalho, recrutadores buscam profissionais em

outros locais, distantes do local que originou a oportunidade ofertada, até mesmo em

outro país, visto o despreparo de sua mão-de-obra local. Outras vezes, a mão-de-

obra local que, supostamente, seria capaz de atender a esta oportunidade já

escapou de seu lugar de origem por encontrar, em outro local, melhor alternativa de

vida e/ou oportunidade de ascensão profissional.

Esta relação educação-emprego, a princípio, se mostra como uma típica

relação de causa e efeito. Nestas relações, diz-se que, quando a causa x ocorre, o

efeito y acontece; em outras palavras, y acontece por culpa de x. O’Connor e

Mcdermott (2007) defendem a idéia de que relações de causa e efeito estão sempre

sujeitas a uma série de fatores que as influenciam. Além disso, uma causa que leva

a um efeito só pode ser considerada universal se tudo ao seu redor, ou seja, se os

fatores que as influenciam permanecerem iguais.

Na concepção destes autores, se tomarmos como exemplo a relação

educação-emprego, não há garantia de emprego a um trabalhador mesmo com toda

61

a bagagem que ele possa ter adquirido em seu processo educativo, seja ele,

profissional ou não-profissional ou, ainda, formal ou não-formal.

Esta constatação vai ao encontro das considerações de Saviani (2008a),

Pochmann (2005), Manfredi (2002) e tantos outros educadores que alegam ser

equivocada a apelação de que a Educação garante entrada no mundo do trabalho.

Quero registrar, neste momento, concordância com esta alegação e dizer que

entendo que a mesma se aplica, perfeitamente, à relação educação-emprego, pois

neste caso, o ambiente, o contexto em que ela acontece, influencia a suposta

relação de causalidade. As pessoas sempre estarão inseridas em contextos de vida

diferentes umas das outras e, portanto, não há garantia de que tudo ao redor de

cada pessoa será igual, afinal, cada um de nós é resultado de nossas próprias

influências pessoais e culturais.

A questão é que, atualmente, convive-se com este desajuste e sejam quais

forem as suas causas, a verdade é que grande parte da sociedade brasileira

desacredita que esta situação possa vir a ser solucionada e está sempre a perguntar

o que, no contexto educacional brasileiro, sobretudo, no da Educação Profissional e

Tecnológica, pode ser feito para atender às demandas do mundo do trabalho?

Se esta pergunta for muito abrangente, pode-se formulá-la de outra maneira:

o que o educando precisa saber, precisa fazer, precisa saber-fazer e precisa ser

para conseguir atender às suas exigências?

Todavia, para responder a esta segunda indagação é preciso, antes,

encontrar resposta para um outro questionamento: afinal, quais são estas

exigências?

Novas empresas, pequenas, médias ou grandes, nacionais ou internacionais,

bem como corporações já existentes, estão operando cada vez mais em rede, mais

adaptadas às constantes variações mercadológicas e voltadas à diferenciação de

seus produtos (bens e/ou serviços) num ambiente de acirrada e desenfreada

concorrência, sem deixar de citar os eventuais períodos de instabilidade econômica

a que estão sujeitas estas empresas.

Hoje, antigos postos de trabalho, com conteúdos simples e repetitivos, são,

constantemente, substituídos por processos automatizados, carregados de

mecanismos que se põem em movimento por meios eletromecânicos que, muitas

vezes, controlam seu próprio funcionamento, quase sem interferência do

62

trabalhador, e a este, ficam reservadas funções com conteúdo mais complexo e

pouco, ou nada, repetitivas.

Em um passado não muito distante assistiu-se à substituição do rígido modelo

fordista por um modelo flexível, que fez com que grande parte do trabalho repetitivo

cedesse espaço ao trabalho criativo e dinâmico, capaz de atender à vertiginosa

evolução da sociedade, sempre ávida por novos produtos.

Falar destes modelos e, principalmente, da passagem de um para o outro –

do fordismo à produção flexível – constitui um importante objeto de estudo que visa

à compreensão da evolução, bem como do funcionamento da produção, todavia,

julgo suficiente apenas conceituá-los para melhor compreender a necessidade desta

substituição que implicou, por sua vez, na busca de um novo trabalhador, um novo

homem, que não mais se sujeitasse ser tido como objeto de importância secundária,

ao qual cabia apenas acompanhar, sem interferir, o movimento incessante do

processo de produção, nas palavras de Nogueira (1990, p. 126), um “apêndice do

sistema mecânico”.

O modelo fordista é um modelo de produção em massa, que nasceu na

indústria automobilística, em 1914, quando Henry Ford (1863 – 1947) concebeu o

esquema de linha de montagem automatizada. Este processo de produção baseia-

se na produção serializada que faz com que o produto em fabricação seja deslocado

ao longo de postos de trabalho por meio de uma esteira rolante, a qual evita o

deslocamento dos operários e conserva um fluxo ininterrupto de trabalho. Trabalho,

que nestas condições, torna-se fragmentado, repetitivo e monótono, com

velocidades e ritmo estabelecidos à revelia do trabalhador, que o executa com rígida

disciplina.

É fácil diagnosticar, diante deste processo de produção, que o trabalhador

deixa de realizar funções, que são “incorporadas” à máquina. Isto faz com que

aquele que, até então, dava vida ao processo de trabalho e que se servia das mais

diversas ferramentas, se converta em um componente acessório da máquina e que

agora, a ela, serve.

Em que pese isto, o economista Botelho (2008) considera que com o fordismo

houve crescimento econômico, alta produtividade, padronização de produtos, custo

reduzido, mais empregos etc.

A esse respeito, Carvalho (1989, p. 38) afirma que este modo de produção

em série intensifica a força de trabalho pela aliança das “forças individuais numa

63

força comum”, proporciona menores custos com as instalações, uma vez que obriga

os trabalhadores a ficarem organizados fisicamente em um mesmo local, e diminui o

tempo gasto na produção. Observam-se, pois, efeitos positivos que contribuem com

o acréscimo da produtividade e com a redução dos custos das mercadorias. Além

disso, a diminuição do tempo gasto com a produção favorece tempo livre ao

trabalhador, visto que quanto maior a produtividade do trabalho, menor o tempo de

trabalho socialmente necessário.

Ambas as colocações, a de Botelho e a de Carvalho, denotam positividade ao

fordismo, pois expressam crescimento econômico, maior produtividade, produção

padronizada, custo reduzido de produção, capacidade de geração de empregos,

tempo livre para o trabalhador etc.

À primeira vista, são características bastante benéficas, que levam a pensar o

que teria motivado a substituição do fordismo por um modelo flexível de produção

que, dentre outras modificações, promoveu a flexibilidade dos processos de

trabalho, dos produtos e padrões de consumo.

Clarke (1991, p. 120) responde a isto, de maneira condizente, quando

assevera que “a saturação dos mercados de massa leva a uma crescente

diferenciação dos produtos, com uma nova ênfase no estilo e/ou na qualidade” e que

esta diversidade de produtos exige “turnos de trabalho mais curtos e, portanto

unidades de produção menores e mais flexíveis”. Observa, entretanto, que “estas

novas formas de produção têm implicações profundas” que demandam “máquinas

mais flexíveis e de finalidades genéricas, e mais operários ‘polivalentes’, altamente

qualificados, para operá-las” com “um grau mais alto de responsabilidade e

autonomia”.

Pelas palavras de Clarke, entendo que a queda do fordismo, sistema

característico da fabricação em massa, símbolo da produção homogênea,

aconteceu, principalmente, em função da necessidade daquilo que é hetero, ou seja,

da diferenciação de produtos e/ou serviços.

E foi assim, face à nova demanda, que a produção em larga escala foi,

gradualmente, substituída por uma produção diversificada, em menor quantidade e

com preços variados.

A flexibilidade dos trabalhadores passou a ser cada vez mais valorizada,

associadas a tantos outros atributos que, do mesmo modo, começaram a ser

almejados, a exemplo da versatilidade, da adaptabilidade, da criatividade, dentre

64

outros, e que, até então, eram indispensáveis aos trabalhadores da produção em

massa, que, única e disciplinadamente, obedeciam aos comandos das máquinas.

Os novos trabalhadores, contudo, seriam incentivados à “prática da rotação

das atividades e da circulação de cada um pelos diversos setores de produção”, o

que lhes possibilitaria, por meio de uma visão completa de todo o processo

produtivo, adquirir múltiplos conhecimentos e desenvolver suas múltiplas

capacidades (NOGUEIRA, 1990, p. 121).

A afirmação de Nogueira, quanto à necessidade do giro das tarefas e da

movimentação de cada trabalhador pelos diversos setores da produção, embora

feita, com exclusividade, ao setor produtivo, não deixa de fornecer uma concepção

de trabalhador multifacetado, recebido com agrado em qualquer ramo de atividade,

fruto da união entre capacidade física e mental, do executar e do pensar e que, a

propósito, para Saviani (2008b), já era defendida por Marx, ao se referir a uma

proposta de educação politécnica.

Etimologicamente, a palavra politécnica vem do grego poly (Πολυ), “que quer

dizer muito” (LIAÕ, 1784, p.205), associado à palavra técnica, também de origem

grega e cujo sentido, aqui, já foi discutido. Noutras palavras, pode-se dizer que

politécnica significa o que abrange muitas, diversas, artes.

Para Saviani (2008b, p. 237) “o conceito de politecnia está no centro da

concepção socialista de educação. Implica a união entre escola e trabalho ou, mais

especificamente, entre instrução intelectual e trabalho produtivo”. Aliás, cabe

ressaltar que, no interior deste seguimento de construção de um profissional cujas

capacidades são múltiplas, à educação e ao trabalho, juntos, cabem um papel

importante.

O conceito de educação politécnica, ainda que remeta a meados do século

XIX, constitui excelente proposta para combater os efeitos funestos da divisão do

trabalho que dificulta e, até mesmo, impede que os trabalhadores adquiram

conhecimento do todo que os envolve, que se desenvolvam integralmente, ou

mesmo, parte suficiente de suas capacidades, natas ou adquiridas, que enxerguem

o processo de concepção junto ao processo de execução, teoria junto à prática,

intelectual junto ao manual, enfim, trabalhador e trabalho juntos num só movimento.

Embora na época de Marx este tipo de educação estivesse voltado aos

procedimentos produtivos da indústria, que se preocupavam com o estudo das fases

dos processos de produção, ligados a um aprendizado sistemático do fazer, próprio

65

de cada ramo industrial, pode-se estender este ideal para qualquer processo de

trabalho, cujo resultado não seja somente a confecção de um produto da indústria,

mas também, a prestação de um serviço, a realização de uma obra de arte, por

exemplo.

Para enfatizar ainda mais a importância destas junções, tomo de empréstimo

a definição de Gramsci (1995, p. 7) que, brilhantemente, descreveu sobre a

incongruência de uma concepção fragmentada.

Todos os homens são intelectuais, [...] mas nem todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais. [...] Quando se distingue entre intelectuais e não-intelectuais, faz-se referência, na realidade, tão somente à imediata função social da categoria profissional dos intelectuais, isto é, leva-se em conta a direção sobre a qual incide o peso maior da atividade profissional específica, se na elaboração intelectual ou se no esforço muscular-nervoso. Isto significa que, se se pode falar de intelectuais, é impossível falar de não-intelectuais. [...] Não existe atividade humana da qual se possa excluir toda intervenção intelectual, não se pode separar o homo faber do homo sapiens.

Gramsci, assim como Marx, defendeu sabiamente a necessidade de substituir

o trabalhador parcelar, fruto do trabalho fragmentado, dono de uma função parcial,

por um trabalhador plenamente desenvolvido, capaz de responder às mais

diversificadas exigências do mundo do trabalho. Talvez, de modo um pouco

exagerado, há quem diga que se trata de uma “questão de vida ou morte”. Contudo, não pretendo afirmar que seja inviável, sob qualquer circunstância,

separar concepção de execução, visto que é totalmente possível, que idéias

concebidas por uns, possam ser executadas por outros. O que importa é a

consciência que o executor precisa possuir de todo o processo de trabalho e da

importância de sua participação para com o mesmo.

Percebo que esta consciência é o que diferencia o homem racional do homem

animal. Marx (apud CARVALHO, 1989, p. 23) lembra que

uma aranha executa operações semelhantes à do tecelão e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. Ele não transforma apenas o material sobre o qual opera, ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade.

66

Um profissional, pois, que se difere do mero operador de máquina que por

esta pôde, facilmente, ser substituído. A esse respeito Oliveira (2004, p.34) chega a

afirmar que “todos estamos sujeitos a ser substituídos por alguma máquina, no

trabalho que fazemos, mais cedo ou mais tarde”.

Dizer que todo trabalho, cedo ou tarde, deixará de ser feito por pessoas para

ser feito por máquinas é uma afirmação desmedida, visto que esta máquina, por

mais sofisticada que seja, pode não ser capaz de substituir o trabalhador nas

atividades que necessitem súbita iniciativa e/ou criatividade, por exemplo.

O que todo trabalhador precisa ter em mente é a importância do aprimorar-se,

é deixar para a máquina parte do trabalho que antes fazia e passar a fazer outros

trabalhos, talvez, quem saiba utilizar o tempo livre para tornar a erguer os olhos às

magnitudes da vida ou, ainda, ter a possibilidade de desfrutar de atividades culturais

e de lazer que, comumente, fazem com que o trabalhador desempenhe as suas

atividades profissionais com maior eficiência. Esta é a idéia de que a tecnologia visa

o bem-estar dos cidadãos.

É neste sentido que é válida a interpretação de Antunes (2005, p. 41), quando

afirma que

as máquinas inteligentes não podem extinguir o trabalho vivo. Ao contrário, a sua introdução utiliza-se do trabalho intelectual do operário que, ao interagir com a máquina informatizada, acaba também por transferir parte dos seus novos atributos intelectuais à nova máquina que resulta deste processo. Estabelece-se, então, um complexo processo interativo entre trabalho e ciência produtiva, que não leva à extinção do trabalho, mas a um processo de retroalimentação que gera a necessidade de encontrar uma força de trabalho ainda mais complexa, multifuncional, que deve ser explorada de maneira mais intensa e sofisticada [...] A transferência de capacidades intelectuais para a maquinaria informatizada, que se converte em linguagem da máquina, própria da fase informacional, através dos computadores, acentua a transformação de trabalho vivo em trabalho morto. Mas não pode eliminá-lo.

A máquina nada mais é que um mecanismo que, uma vez alimentado, ou

melhor, programado com o movimento adequado, executa com suas partes,

praticamente, as mesmas operações que antes executava o trabalhador com suas

mãos e ferramentas. É bem verdade que esta máquina, por certo, realizará tal

operação em menor tempo, talvez, até com melhor precisão, provavelmente, levará,

também, tempo maior para apresentar fadiga, mas, ainda assim, não substituirá o

67

trabalho humano que, neste simples exemplo, foi quem a programou com todos os

movimentos necessários.

O trabalho morto (da máquina ao realizar as suas operações) não substituiu o

trabalho vivo (do trabalhador ao programar a máquina), apenas o modificou,

exigindo deste, não apenas a destreza e/ou a força de suas mãos, mas, também,

um saber específico, próprio, neste caso, da área das Engenharias e Computação, e

que pode ser obtido, além de outras formas, por intermédio dos cursos de educação

profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.

Isto posto, não acredito no fim do trabalho, mas, sim, na sua transformação e

concordo com uma síntese bastante feliz de Pereira (2004, p. 28, grifos meus),

quando afirma que “enquanto perdurar a lógica do capital, ou seja, o modo de

produção capitalista, o trabalho não será eliminado como fonte criadora de valor,

mas sofrerá mudanças no seu interior, em face das novas tecnologias e de uma

maior qualificação do trabalho”.

Pelas palavras de Antunes e Pereira, está posto, pois, o que tem grande

influência no trabalho, na educação, nas relações entre trabalho e educação, em

especial, nas relações entre o mundo do trabalho e a Educação Profissional e

Tecnológica. Antunes traz os termos “máquinas inteligentes”, “ciência produtiva”,

“maquinaria informatizada”, “linguagem de máquina” e, Pereira, com precisão,

sintetiza suas palavras em uma só, “tecnologias”.

Como esse estudo se circunscreve no âmbito da Educação Profissional e

Tecnológica, é preciso assinalar, desde já, o papel que a tecnologia ocupa neste

universo. Sem muito aprofundamento quanto ao significado do termo e suas

múltiplas representações, o que, a propósito, será feito em capítulo posterior a este,

é possível afirmar que a tecnologia altera as formas de trabalho, as exigências para

com os trabalhadores e, consequentemente, os processos educacionais, enfim, ela

modifica o estilo de vida das pessoas.

O processo produtivo, por exemplo, passa a dispor de máquinas repletas de

novas funcionalidades que, muitas vezes, substituem os trabalhadores, outras,

entretanto, passam a lhes exigir o domínio de novas linguagens, isto é, um saber,

por ora, talvez, distante a eles. Estas novas funções provocam reorganização nos

processos de trabalho, até então existentes, com conseqüente alteração de

atribuições e diminuição de determinadas ocupações, chegando, até mesmo, a

extingui-las.

68

Helio Waldman, professor da Faculdade de Engenharia Elétrica e de

Computação (FEEC-UNICAMP), numa entrevista concedida a Álvaro Kassab,

publicada no Jornal da Unicamp, edição de maio de 2003, ao ser questionado

sobre o impacto das novas tecnologias nas relações de trabalho, no processo

educacional e na sociedade, afirmou que

a tecnologia cria deslocamento de empregos. Os economistas nos dizem que a questão do emprego está ligada ao crescimento da economia. A tecnologia, nesse raciocínio, acabaria com determinados postos de trabalho, mas criaria outros. Ela necessariamente não aumenta a taxa do desemprego. O que aumenta a taxa do desemprego é a incapacidade que a economia tem em sustentar a atividade produtiva [...] Dependendo de como é feita a gestão ou da própria força da economia, você poderia gerar empregos em outras áreas, como a de serviços. Mas basicamente a dificuldade está na gestão da economia (WALDMAN, [s.d.] apud KASSAB, 2003).

O professor Waldman encerra este questionamento convencido de que

“quanto mais o sistema educacional preparar as pessoas, mais você pode ter

acesso ao mercado globalizado”. Em outras palavras, cabe à educação, inclusive, à

Educação Profissional e Tecnológica, contribuir com a preparação de profissionais

capazes, dentre outras, a lidar com estas novas máquinas e linguagens, cada vez

mais especializadas.

Àqueles que dispõem desta autoridade, supostamente, têm maiores

oportunidades quanto à escolha e o exercício de sua profissão. Todo e qualquer

sistema de oferta e demanda, envolve competição, concorrência, ainda que não se

trate da negociação de objetos materiais. O sistema de oferta e demanda de mão de

obra não é diferente e faz com que determinados trabalhadores estejam sempre

concorrendo com outros, cujas capacidades, domínio e pretensões sejam

semelhantes.

Todavia, estas novas linguagens não devem ser interpretadas como sinônimo

de “formação” exclusivamente técnica, específica, que se contraponha à “formação”

humanista. Estas, não são mutuamente exclusivas, são, ao invés disso,

complementares.

Não existe educação técnica estanque. É sempre um processo global. A tomada de consciência da realidade será sempre sua meta final. O técnico termina por sentir necessidade de uma concepção de

69

universo... A formação técnica eleva, fatalmente, o nível de formação de participação, produzindo por indução, reflexos no comportamento global do homem. Não importa, pois, que educação se chame tecnologia... (LIMA, 1965, p. 65).

Assim, o atual desenho do mundo do trabalho se dá a partir do pressuposto;

de um lado, a empresa enxuta, competitiva, flexível, com ampla integração nos seus

processos, com novos critérios de qualidade na produção e na oferta de produtos e

serviços, com rígido controle de seus meios de produção, interconectada com outras

empresas, geograficamente distantes e, de outro lado, trabalhadores qualificados,

ativos, criativos, polivalentes, motivados, críticos, capazes de se adaptar às

constantes alterações de suas atividades profissionais, cônscios de suas atribuições

e contribuições e, também, mais envolvidos com a missão, os valores e os objetivos

da empresa. Tudo isso, com vistas à ofertas inovadoras que atendam e,

principalmente, superem as expectativas e as necessidades de seus clientes

consumidores.

Este delineamento, de uma maneira sucinta, responde aos questionamentos

anteriormente levantados; em primeiro lugar, sobre as exigências do atual mundo do

trabalho e, em segundo, sobre o que precisam os trabalhadores saber, fazer, saber-

fazer e ser para atendê-las.

Resta, ainda, responder à última das perguntas, que consiste em apresentar

resposta para aquilo que, no contexto educacional brasileiro, sobretudo, no da

Educação Profissional e Tecnológica, pode ser feito para atender às demandas do

mundo do trabalho.

Começo por afirmar que as transformações no ambiente ocupacional, que

definem o conteúdo dos postos de trabalho, impõem, de fato, renovações nas bases

do conhecimento, com conseqüente readaptação nos programas de qualificação,

habilitação e graduação profissionais.

Prova disto é que, ao contrário do passado, em que predominavam currículos

específicos e rígidos, ocorrem, atualmente, cada vez mais tentativas de alteração

nos conteúdos destes programas, o que objetiva a preparação de um profissional

capaz tecnicamente, mas, também, autônomo, livre, responsável, consciente de

suas condições de competição e da necessidade de uma educação permanente.

Foi, pois, assim, que asseverou Bertelli (1998, p. 34, grifos meus): “os

currículos devem se conformar e se amoldar às demandas do setor produtivo, que

70

requer profissionais bem preparados, versáteis, criativos e que, obviamente, se

adequem aos cânones da economia globalizada”.

No bojo desta mesma discussão, embora, trinta e três anos antes, Lima

(1965, p. 71, grifos meus) afirmou que “os programas não se referem aos problemas

da realidade; a realidade é que deve se adaptar aos programas”.

Ao refletir sobre tais afirmações, entendo que, na visão de Bertelli, a escola se

converte numa entidade prestadora de serviços destinada a satisfazer as demandas

das indústrias de produção, muitas vezes, sazonais, temporais e assume, nesta

perspectiva, um caráter serviente.

Quanto ao que proferiu Lima, julgo utópica sua afirmação, visto que considero

impossível caminhar nesta via contrária, em que as demandas do mundo do trabalho

tenham de se acomodar às ofertas do setor educacional. É preciso, sim, considerar

as solicitações do mundo do trabalho sem, no entanto, limitar-se a elas.

Se os currículos devem se ajustar às demandas, o que é impossível de

acontecer, dada a velocidade com que ocorrem as transformações do mundo do

trabalho, ou as demandas aos currículos, o que é incabível, a verdade indiscutível é

que a necessidade de integração do sistema educacional profissional com os

universo do trabalho é óbvia e inevitável.

Aliás, custa-me crer que ainda existam os que não acreditam na importância

desta imbricação, mesmo que não haja uma total convergência entre as exigências

de preparação do trabalhador, com aquilo que se aprende e o que se constrói por

meio de cursos e programas de qualificação, habilitação e graduação profissionais.

A “preparação para o trabalho” não se define, simplesmente, como o treinamento do indivíduo para o desempenho específico de determinadas tarefas. Ao contrário, a melhor “preparação para o trabalho” que ele pode obter é a aquisição daquelas habilidades que lhe permitam tonar-se apto para uma futura aprendizagem específica. Ou seja, é preciso que as suas aptidões e capacidades sejam desenvolvidas ao extremo, para lhe permitir o maior grau possível de adaptabilidade e flexibilidade necessárias para a vida humana na época atual” (ASSIS, 1972, p. 7).

A proposta de investir na Educação Profissional e Tecnológica para “formar”

trabalhadores capazes de atender às demandas do mundo do trabalho é coerente,

desde que se trabalhe no desenvolvimento integral do indivíduo, e isto implica no

seu crescimento pessoal – que inclui o profissional e exercício da cidadania.

71

Entendo que para ser profissional, para ser cidadão, é preciso ser pessoa. É a

pessoa quem exerce um ofício, quem se qualifica, quem se profissionaliza e,

também, quem exerce os direitos e deveres de cidadão.

Ressalto, inclusive, que a LDB nº 9.394/96, embora, em sua primeira redação,

não tenha feito menção direta à Educação Profissional e Tecnológica, na época,

Educação Profissional, deixa claro que a educação é um processo mais amplo do

que a qualificação ou a profissionalização.

Não se trata de treinar o trabalhador para o emprego ou, simplesmente,

prepará-lo para realizar tarefas instrumentais. Já não é mais suficiente exercer

domínio sobre uma determinada seqüência de procedimentos para,

automaticamente, reproduzi-la no dia-a-dia.

A dinâmica da vida exige flexibilidade frente às mudanças e requer

trabalhadores não apenas especializados, mas, ao mesmo tempo, capazes de

aprender rápida e continuamente, de perceber novas e imprevistas situações e de

decidir frente a elas, com criticidade, sensibilidade e ética.

É importante compreender que não se prepara para o mundo do trabalho o

profissional perfeito, em que nada falta, àquele, apto a executar, com precisão, todas

as funções especializadas de sua atividade profissional, em outras palavras, um

perfeito “aplicador” de conhecimentos. Neste contexto, imagina-se, pois, um

profissional que domine toda a especificidade de sua área e que seja capaz de

atender às solicitações que o mundo do trabalho venha fazer a ele. É esperar o

profissional perfeito para o desempenho exato.

Trata-se de grande equívoco considerar que a Educação Profissional e

Tecnológica é capaz de “formar”, frente à diversidade das ocupações atuais,

profissionais que atendam, na íntegra, a todos os requisitos das vagas ofertadas e

que precisa haver uma correspondência exata entre os conhecimentos construídos

por meio dos seus processos “formativos” e os conhecimentos necessários para o

exercício de uma profissão, isto é, uma fiel correspondência entre profissão e cargo.

A Educação Profissional e Tecnológica não é um simples instrumento que

deve se ajustar às demandas do mundo do trabalho e, como resultado, produzir

profissionais, como se estes fossem simples produtos que, com exatidão,

preencheriam os requisitos das diferentes vagas de trabalho oferecidas. Ela é, sim,

uma opção de ensino-aprendizagem voltada à “formação” profissional e, como

qualquer outro processo educativo, tem de ter, obrigatoriamente, a intencionalidade

72

estratégica do desenvolvimento integral do trabalhador, recusando-se, pois, a

reduzir o seu alcance à mera adaptação da “formação” aos interesses dos

empregadores.

Contribuir com a preparação de trabalhadores para “fazer parte”, ao invés de

“estar em função” é o grande desafio da Educação Profissional e Tecnológica e é,

também, o ponto central para responder ao que ela pode fazer para atender às

demandas do mundo do trabalho.

Cabe, no entanto, a cada um, refletir para encontrar respostas de como fazê-

lo. Contudo, em face à influência da tecnologia no universo do trabalho e da

educação, nas relações entre o mundo do trabalho e a Educação Profissional e

Tecnológica, aqui, sutilmente, evidenciadas, qualquer reflexão desse naipe deixa de

ter sentido quando não se tem uma concepção adequada da tecnologia.

73

CAPÍTULO 3

A TECNOLOGIA E SUAS REPRESENTAÇÕES

Tecnologia não é mercadoria que se compra, é saber que se adquire.

Milton Vargas

Representar é reproduzir aquilo que se pensa sobre maneiras particulares de

ver, sentir, compreender os objetos, as pessoas, o mundo, enfim, são determinadas

visões que se tem de tudo aquilo que existe ou pode existir.

O termo tecnologia é um exemplo claro de muitas destas representações. Sua

compreensão varia, consideravelmente, de pessoa para pessoa. Não há um

entendimento uniforme e harmônico, válido para todos, sobre o seu significado.

Para alguns, tecnologia é sinônimo de comodidade, facilidade e,

principalmente, progresso. Quando se fala em progresso, no sentido de evolução,

crescimento, avanço, quase sempre vem à tona o uso de tecnologias.

A evolução nos processos industriais é excelente exemplo, certamente,

porque o segmento industrial foi (e ainda é) um dos segmentos em que o uso de

tecnologias se mostrou mais visível aos olhos de quase todos os homens. É na

indústria que a tecnologia concretiza os seus projetos. A introdução das máquinas

industriais fez surgir um novo paradigma produtivo, o paradigma industrial-

tecnológico, em que inovações tecnológicas, incorporadas à maquinaria,

estabeleceram novas formas de organizar o trabalho e a produção, com substancial

aumento de produtividade e da capacidade competitiva. Tecnologia, muitas vezes, é

o que determina a vantagem de uma empresa sobre as outras, seja porque faz com

que se produza mais rápido, com menor custo ou, até mesmo, melhor.

Para outros, entretanto, esta mesma tecnologia, embora tenha otimizado uma

infinidade de processos produtivos e, em muitos casos, possibilitado a criação de

novos produtos, desta feita, mais acessíveis, provavelmente, devido à redução de

seus custos, tem sentido de dominação.

A concepção de tecnologia como dominação foi um conceito que teve

destaque, já na década de 50, pelas palavras de Herbert Marcuse (1898 – 1979),

influente sociólogo e filósofo alemão, pertencente à Escola de Frankfurt, que

74

asseverou como assinala Habermas (1994, p. 9, tradução minha), que “a força

libertadora da tecnologia — a instrumentalização das coisas — se converte em

obstáculo à libertação, torna-se instrumentalização do homem”.

Neste sentido, tecnologia é vista como um instrumento de controle social, algo

que exerce influência sobre o homem, que o ameaça, que o reprime, que o impede

de agir com liberdade, mantendo-o amarrado dentro de certos limites de atuação,

inclusive, profissional.

Ao considerar, no entanto, que a materialização deste suposto “instrumento”

tem sido idealizada e projetada pelo homem, vejo, desta forma, que se trata de uma

dominação do homem sobre o próprio homem.

Ao retomar a questão da evolução industrial, é preciso considerar que

tecnologia só se define como fator competitivo, quando, apropriada pelas empresas

em seu processo produtivo, gere produtos que satisfaçam os desejos e/ou as

necessidades de uma população.

Percebe-se, aqui, uma oposição entre desejo e necessidade. Mesmo sem

aprofundar na discussão histórica sobre a antítese entre os termos, oportuno, nesta

ocasião, ressaltar os sentidos a partir dos quais se utilizam os mesmos.

Desejo pode ter diferentes significados: “1º geral, de apetite, de princípio que

impele um ser vivo à ação”; “2º mais restrito, de apetite sensível, pelo qual

corresponde ao grego επιθυμία e ao latim cupiditas” (ABBAGNANO, 2007, p. 282).

Necessidade, do grego ανάγκη, do latim necessitas, quer dizer, “em geral,

dependência do ser vivo em relação a outras coisas ou seres, no que diz respeito à

vida ou a quaisquer interesses” (ABBAGNANO, 2007, p. 822).

Via de regra, os desejos humanos estão muito além de suas reais

necessidades, até mesmo, das necessidades mais básicas, como alimentação,

vestuário e habitação.

Com isto, quero dizer que tecnologia, seja para satisfazer desejos e/ou

necessidades, não constitui fim em si mesma, mas, sim, meio para alcançar um

objetivo maior, que é o bem-estar das populações, afinal, criam-se novos produtos

para atender demandas e necessidades sociais, investe-se na redução de seus

custos, na melhoria de suas qualidades, para tornar tais produtos acessíveis, se não

a todos, ao maior número de pessoas.

Por isso, é inadmissível considerar que tecnologia seja utilizada para privar o

homem de liberdade, para dominá-lo, ao invés de colaborar com sua evolução

75

pessoal, para aumentar as desigualdades e as distâncias sociais entre as nações,

para provocar o desemprego ou a precariedade do trabalho, como muito se tem

afirmado. Quanto a isto, já se discutiu, no capítulo anterior, que o uso de tecnologia

não significa desemprego tecnológico, mas sim, substituição de funções.

É certo que as mudanças que ela provoca implicam em adaptações que

levam um tempo para acontecer, todavia, não vale a pena ignorá-la, desviar-se dela

ou, até mesmo, retardar sua utilização com receio da perda de postos de trabalho. É

preciso, sim, manter-se constantemente atualizado, de modo a acompanhar o

acelerado e continuado avanço tecnológico e seu, conseqüente, impacto sobre as

atividades humanas, o que inclui as profissionais.

Além destas representações, há, também, os que fazem referência à

tecnologia como simples aparelhagem, maquinaria ou como produto final acabado,

colocado à disposição dos homens, a exemplo, dentre tantos, de um televisor, um

computador, um carro ou um celular de última geração. Com isto, definem-na

exemplificando objetos onde ela possa estar ou, de fato, esteja incorporada, mas

não dizendo o que ela representa.

Outra representação equivocada da tecnologia, utilizada no passado, por

sinal, muito habitual, ainda nos dias atuais, vem daqueles que a vêem como um

emaranhado de técnicas e se esquecem de que a técnica, entendida de forma

sucinta, insisto, como maneira ou habilidade de realizar algo, nem sempre depende

de tecnologia.

A técnica, diferente da tecnologia, sempre esteve presente na vida do

homem. Ela é um atributo de todas as sociedades humanas, no sentido daquilo que

é característico de um ser, visto que é da natureza da espécie a capacidade de

resolver situações-problemas do seu dia-a-dia. Sem ir muito longe, evidencio esta

afirmação utilizando, como exemplo, as já mencionadas técnicas indígenas de

plantio e de caça, enfim, de sobrevivência, e que eram empregadas pelos índios

sem que estes tivessem o menor conhecimento dos princípios físicos, químicos,

biológicos etc. que as regulavam.

Na minha caminhada pelos meandros da tecnologia, descobri que as

múltiplas acepções conferidas ao vocábulo cruzam oceanos e atravessam séculos e

séculos de história.

Gama (1986, p. 8), em, A Tecnologia e o Trabalho na História, mostra, por

exemplo, que desde o século XVII, diferentes conceitos já lhe foram atribuídos. O

76

trabalho de Gama traz trechos de textos de vários historiadores contemporâneos –

brasileiros, ingleses, franceses e alemães – que apresentaram diferentes

concepções para o termo, de acordo com o contexto econômico, político, social e

cultural de suas épocas. Neste trabalho, Gama comenta que

[...] o rastreamento da palavra tecnologia é difícil, pois a ela se associam ao longo de sua história contextos sociais extremamente diferentes. Ao percorrer diversas formações econômico-sociais, o conceito de tecnologia foi se alterando, alargando-se às vezes, restringindo-se outras vezes, de modo a deixar registrada, de várias maneiras, a própria história das técnicas, vale dizer a história do trabalho, da indústria e da produção.

Dentre as concepções destes historiadores, tais como, Lynn White Jr.,

Gordon Childe, M. J. Herskovitz, Melvin Kranzberg, André Haudricourt, Waldimir

Pirró e Longo e Mário da Silva Pinto estão, por exemplo, as definições de tecnologia

como “técnica”, “ciência aplicada”, “estudo das atividades dirigidas à satisfação dos

homens”, “ferramenta”, “máquina de diversas classes”, “ciência das forças

produtivas”, “ciência das atividades humanas”, “conjunto de todos os

conhecimentos” e, também, “mercadoria” (id., p. 8 - 35), o que não significa dizer que

estas concepções, aqui citadas, tenham esgotado todas as possíveis.

Algumas destas concepções são tão amplas que fazem parecer que tudo é

tecnologia, a exemplo dos conceitos de “ciência das atividades humanas” e

“conjunto de todos os conhecimentos”; outras, entretanto, mais restritas, como é o

caso da expressão “ciência das forças produtivas”, coloca-na como exclusividade da

indústria da produção.

Na obra de Gama, é nítida a divergência em torno da palavra tecnologia.

Contudo, chama minha atenção o predomínio de duas frentes estabelecidas:

primeiro, a concordância de vários historiadores em “situá-la” como ciência;

segundo: o reconhecimento de boa parte deles em diferenciá-la da técnica.

Tenho por certo não precisar de mais concepções para atestar a

multiplicidade de suas representações. Assim, no contexto deste trabalho, interessa

discutir tecnologia, para então compreender o alcance de sua influência e seus

conseqüentes impactos sobre a Educação Profissional e Tecnológica.

Embora traga à tona uma discussão que já não é recente, pretendo, com isto,

fazer com que eventuais concepções sejam questionadas, idéias suscitadas,

77

reflexões provocadas, até que, por fim, destas se cristalize um conceito adequado

sobre o termo.

Minha experiência profissional de pouco mais de duas décadas na área da

Computação, tanto no âmbito corporativo e, mais recentemente, no acadêmico,

permite-me afirmar que poucos sabem o que é tecnologia.

Para saber algo, é preciso conhecê-lo, relacioná-lo, integrá-lo, contextualizá-

lo, ir além da superfície, do previsível e penetrar mais fundo nas “coisas”, na

realidade, no seu interior, é fazer nosso o que vem de fora. Neste sentido,

compartilho a idéia de Pereira (2008, p. 54), quando afirma que o conhecimento

humano “implica certa reflexão com relação ao que se conhece”.

Percebo que muitos não refletem sobre o termo tecnologia, não têm o cuidado

de explicitar seu sentido quando dele se valem e empregam-no, sem sequer

procurar conhecer sua origem e evolução histórica.

Tecnologia é, pois, um termo de origem grega, composto pela palavra técnica

(τέχνη), associado à palavra logia (βαρύς) que significa, esta última, “a ciência ou

estudo de algum fenômeno” (EAGLETON, 1997, p. 65). Eagleton (id., p.65) observa,

ainda, que “as palavras que terminam com ‘-logia’ apresentam uma característica

peculiar”, visto que, em muitos casos, passam “a significar o fenômeno estudado,

mais do que o conhecimento sistemático do próprio fenômeno”. Exemplifica que a

palavra metodologia, que significa “o estudo do método”, é frequentemente referida

como o “próprio método”.

Em concordância com a observação de Eagleton, entendo que se o sentido

etimológico da palavra tecnologia tivesse sido investigado com esmero, com rigor,

parte daqueles que a conceitua equivocadamente não o faria, visto que a origem

grega do termo torna o seu significado, de certa forma, evidente. Ao menos, não

deixa dúvidas de que tecnologia não representa tantas das representações que aqui

foram apresentadas.

Para facilitar as reflexões descritas há pouco, é essencial refletir, também,

sobre outros termos como ciência, desenvolvimento, pesquisa, inovação e

modernização e que, comumente, estão presentes quando se fala em tecnologia.

Somente a partir de um conceito único e coerente destes termos é que se pode

compreender qual o significado de tecnologia, importante, pois, para a construção de

Tecnólogos, profissionais graduados pelos Cursos Superiores de Tecnologia

(CSTs), cuja discussão será apresentada no próximo capítulo.

78

CIÊNCIA, palavra que deriva do latim scientia, scire, significa conhecer,

saber. Em sentido lato, qualquer conhecimento.

Já, em sentido restrito, isto é, para a Ciência Moderna (séculos XVI/XVII),

Pereira (2000, p. 37) afirma que “ela é tomada como um conjunto organizado de

conhecimentos relativos a um determinado objeto, especialmente os obtidos

mediante a observação e experimentação”. Todavia, explica, que “há, também, a

acepção que lhe confere o significado de processo, mediante o qual o homem

domina a natureza, com vistas ao seu próprio benefício”, o que constitui, deste

modo, “numa das maneiras possíveis de se aprender a realidade, mas de uma forma

que depende muito mais da ação do que da contemplação”. Ressalta, ainda, “que,

pelo fato de a ciência ocidental ser caudatária do pensamento gerado pela

civilização grega, seu nascimento é marcado pela idéia de racionalidade”.

Trata-se de um conhecimento regulado pelo critério da razão e da verdade,

que exige, pois, pensamentos rigorosos, nas palavras de Pereira (2005, p.23),

“aqueles que se referem a um objeto, possuem um método e são lógicos, isto é,

coerentes, não contraditórios”.

Para que haja tecnologia, é preciso que se trabalhe a técnica à luz da ciência,

noutras palavras, é técnica aprimorada pela ciência.

Oportuno ressaltar que quando me refiro à ciência, sem a qual não há

tecnologia, é no sentido restrito que faço alusão e não quero, com isso, de maneira

alguma, desmerecer a prática em detrimento à teoria, as atividades instrumentais em

detrimento às intelectuais, o senso comum em detrimento ao conhecimento

científico, enfim, o fazer (técnica) em detrimento ao saber (ciência), mas reafirmar

que estes pares devem ser concebidos conjuntamente e sem que se estabeleça

uma relação autoritária entre cada um deles.

Nem a mão nua nem o intelecto, deixados a si mesmos, logram muito. Todos os feitos se cumprem com instrumentos e recursos auxiliares, de que dependem, em igual medida, tanto o intelecto quanto as mãos. Assim como os instrumentos mecânicos regulam e ampliam o movimento das mãos, os da mente aguçam o intelecto e o precavêm (BACON, 2005, p. 6).

Considerar o exposto significa admitir que ciência é condição sine qua non

para a existência da tecnologia. A esse respeito, Pereira (2000, p. 38) afirma que “do

79

ponto de vista do saber, a Ciência e a Tecnologia têm vínculos estreitíssimos, a

ponto de poderem ser reunidas num só conceito: o de tecnociência (C&T)”.

Entende-se, pois, que tecnociência não constitui mera adição ou junção de

palavras, mas, sim, uma indissociabilidade entre ciência e tecnologia.

Admitir tal condição significa compreender e concordar que tecnologia não é

técnica ou, simplesmente, aparelhagem. Do mesmo modo, instrumento de

dominação, ainda que muitos se sintam pouco à vontade, ameaçados, reprimidos,

atemorizados com sua presença. Também não tem a mesma significação que

progresso, ela é, sim, fruto e, ao mesmo tempo, fator que contribui para com o

progresso.

Partidária do admitido, não é por outro motivo, pois, que doravante, ao invés

de tecnologia, faço uso do termo tecnociência, excetuando-se, quando a palavra

tecnologia for utilizada pelos diversos autores citados.

A ela – tecnociência - cabe uma importante posição estratégica, como

elemento criativo de alavancagem, junto com outras políticas, tanto público como

privadas, para o DESENVOLVIMENTO das nações.

A palavra DESENVOLVIMENTO, quase sempre, nos aparece adjetivada,

assim, não foi sem intenção que não o fiz quando, há pouco, a utilizei, mas, sim,

com o propósito de provocar um questionamento sobre que tipo de desenvolvimento

havia feito referência. Fala-se de desenvolvimento econômico, desenvolvimento

social, desenvolvimento globalizado, desenvolvimento sustentável, desenvolvimento

humano, desenvolvimento industrial, desenvolvimento tecnocientífico, dentre

outros. Para cada tipo de desenvolvimento há uma definição diferente, entretanto, a

idéia de processo que implica mudança, evolução, crescimento, avanço está sempre

presente em todas elas.

Ao considerar apenas estas formas de desenvolvimento, ainda que se não se

tenha abarcado todas as possíveis, pode-se constatar que a tecnociência colabora

para com a efetivação de todas elas.

Alguns exemplos de sua colaboração são: as conquistas no campo da

biomedicina que fazem surgir, se não a cura, ao menos uma possibilidade de, sem

levar em conta, é claro, os infindáveis debates sobre bioética; as comunicações e os

transportes de massa, que criam um novo paradigma de tempo-espaço; as

contribuições para combater os efeitos perversos das mudanças climáticas globais

80

que, até certo ponto, são decorrentes da própria evolução tecnocientífica, dentre

outros.

Oportuno observar que, embora o termo desenvolvimento, de modo geral,

exprima transformações de caráter positivo, nem todas as suas formas implicam em

mudanças benéficas. O crescimento bacteriano sobre organismos vivos, por

exemplo, é sobejamente reconhecido como causador de diversas doenças, de maior

ou menor gravidade e, isto, seguramente, não é algo benéfico, além do mais,

independe de tecnociência.

Há também situações em que este termo desenvolvimento, ao ser adjetivado,

deixa dúvidas quanto à sua beneficência ou maleficência. O esforço empreendido

para a confecção de potencial bélico é exemplo disto. Mesmo que diga se tratar de

uma medida protecionista, como conseqüência deste tipo de desenvolvimento, tem-

se os mais variados instrumentos de guerra que, estupidamente, são utilizados para

a destruição de cidades inteiras como, também, de seus civis. E isto não se restringe

apenas a armas de fogo, mas, também, a armas biológicas, nucleares, por vezes,

carregadas de ilustres descobertas científicas, mas, também, de sofrimento, de

violência e de terror.

A esse respeito, Gama (1986, p. 7, grifos meus) observa que a realidade “dos

campos de extermínio nazistas não é decorrência da tecnologia ligada à produção

de gases, assim como as bombas atômicas lançadas sobre o Japão não foram

conseqüências inevitável do desenvolvimento da física”. Para ele, em ambos os

casos, o que existe são determinações políticas sustentadas por ideologias e que

me fazem reconhecer que é preciso saber usar com prudência, com

responsabilidade, isento de ambição desmedida, todos os frutos provenientes dos

processos de desenvolvimento.

Desta maneira, ressalto que em qualquer ocasião que eu fizer alusão ao

termo desenvolvimento, mesmo sem adjetivá-lo, estarei compreendendo-o na

multiplicidade de suas formas, porém, somente daquelas cujo objetivo final seja o

bem-estar das populações.

Seja como for, o que interessa chamar atenção, aqui, é para o

desenvolvimento tecnocientífico que, para mim, representa a capacidade de gerar

conhecimento fundamentado em bases científicas, de disseminá-lo e de utilizá-lo em

benefício do bem-estar social.

81

A produção deste tipo de conhecimento cria perspectivas de lucro para o

setor da indústria e do comércio, na saúde, possibilita o controle de diversas

doenças, bem como o progresso no tratamento de muitas delas, na agricultura,

propicia o desenvolvimento de inseticidas de baixo impacto ambiental para o

controle de pragas etc. Estes são apenas alguns destaques, dentre um vasto rol de

exemplos benéficos, nos quais facilmente se constata a contribuição do

conhecimento tecnocientífico para a economia, para a saúde, para a agricultura,

enfim, para as nossas vidas.

Conhecimento, de maneira geral, transforma os seres humanos e sua

condição na sociedade e os conduzem a novos modos de ver o mundo, de colher a

partir dele e nele viver. As discussões em torno de seu valor e poder são, cada vez,

mais freqüentes.

Para Silva Filho (1994, p.54, grifos meus),

dos três fatores básicos da produção – o trabalho, o capital e o conhecimento – a importância relativa entre eles vem historicamente se deslocando do primeiro, passando pelo segundo e se concentrando, nos últimos tempos, no terceiro – o conhecimento. Estamos entrando na era do conhecimento que se apóia na infra-estrutura de informações amplas e instantâneas. Não só a geração de conhecimento caracteriza o nosso tempo, mas também todo o conhecimento já dominado precisa estar disponível para que qualquer setor produtivo possa adquirir o grau de competitividade indispensável à sua sobrevivência em mercados, cada vez mais abertos e sofisticados.

A esse respeito Musa (1994, p. 100, grifos meus) vai mais longe e assinala

que conhecimento “é a moeda de quem quer competir no futuro. Produzir idéias e

saber transformá-las em aplicações práticas é cada vez mais importante do que

dispor de abundância de mão de obra ou de reservas de recursos naturais”.

Embora haja entendimento e concordância quanto à sua valorização e

poderio, vive-se num mundo de produção e de consumo, responsável, em grande

parte, por uma visão economicista, utilitária e pragmática do conhecimento, a

exemplo das afirmações feitas por Silva Filho e Musa.

Percebe-se, pois, que conhecimento tem importância inquestionável, que se

presta a grandes desenvolvimentos, no entanto, não posso passar ao largo daquilo

que considero uma imprudência cometida tanto por Silva Filho, ao colocá-lo à

82

serviço do mundo do trabalho, como por Musa, ao determinar sua maior importância

em relação à mão de obra e aos recursos naturais.

O conhecimento está, sim, sujeito a interesses, também, econômicos,

mercadológicos, mas, não se limita a eles. Além disso, faz-se mister observar que

não se é capaz de produzir conhecimento, seja ele tecnocientífico ou não, sem o

homem e a natureza. “Conhecimento que não decifra a vida e não ilumina o mundo

não é conhecimento. É enganação” (ALVES, 1999, P. 3).

O conhecimento produzido pelo homem é algo magnificente, constitui um dos

principais meios para se atingir o desenvolvimento de uma nação, é um enorme bem

social, um patrimônio que pode ser conquistado na prática, entendida em sentido

lato como aquilo que diz respeito à ação, ou, simplesmente, à própria ação, também,

por intermédio dos processos educacionais, provenientes da família, da Educação,

do treinamento, da instrução, da erudição e, ainda, da PESQUISA.

Por PESQUISA entendo a perquirição, o processo sistemático de

investigação e de levantamento de dados, que são processados em novas

informações, a fim de engendrarem novos conhecimentos e/ou corroborarem para o

desenvolvimento de saberes já existentes, em poucas palavras, o caminho que leva

do conhecido ao desconhecido.

Ao enveredar por este caminho, parte-se do sabido rumo ao ignorado, na

maioria das vezes, faz-se descobertas e se permite conhecê-las para, então,

transformá-las de imediato ou, futuramente, em aplicações práticas e úteis e que

possam ser colocadas a serviço da sociedade.

Infelizmente, o termo tem sido utilizado de forma equivocada, indiferenciada

e, até mesmo, irresponsável, para se definir qualquer busca por algo que se

desconhece ou que se pretende conhecer melhor.

Nos tempos atuais, em linguagem comum, pesquisa é quase sinônimo de

internet, vista, esta última, por grande parte de seus usuários, não como uma

ferramenta que oferece acesso aos mais variados dados e informações, mas, sim,

como um instrumento que possibilita a produção de trabalhos, especialmente, os

escolares e que mais se parecem com uma colcha de retalhos, dado a falta de rigor

com que a “pesquisa” é realizada.

Não é por acaso que, freqüentemente, emprega-se, ainda que no senso

comum, a expressão tão difundida, quanto assertiva, de que alguém "copiou sem

pensar”. Na casualidade desta afirmação, há verdadeira constatação, pois, ao

83

simplesmente reproduzir, seja por falta de capacidade para fazer diferente, por falta

de criatividade ou, até mesmo, por desinteresse, pode-se dizer que este alguém não

realizou elaboração mental, em outras palavras, sequer pensou ao copiar.

Esta ausência de análise, de criatividade, de interesse, ao realizar aquilo que,

equivocadamente, se entende por pesquisa, não permite que se alcance o seu

verdadeiro objetivo, que é assentar uma série de entendimentos, a fim de elaborar

respostas coerentes para os questionamentos levantados nos diversos ramos do

conhecimento humano.

Não se trata de desprezar referências disponíveis em meios virtuais, apenas

ressaltar que é preciso, assim como no caso de quaisquer outras fontes de

referência, analisá-las, buscar informações sobre aqueles que as elaborou, seja um

autor, um grupo de autores, um teórico, um instituto, uma empresa etc. É, preciso,

também, questionar seus conteúdos, ser capaz de formar opinião sobre eles. É fazer

das referências um trampolim para a construção do próprio conhecimento e não,

meramente, uma reprodução descontextualizada, desencadeada, sem importância

relativa e que, de certo, não conduzirá o reprodutor à fiel compreensão de seu objeto

de estudo.

Demo (1997) sugere que tanto a pesquisa quanto o ensino reprovam a cópia,

porque ela denota condição de dependência, sujeição. Assim, a pesquisa segue em

busca de um novo conhecimento e a educação favorece o pensamento próprio e o

aprender que faz aprender. No entanto, a cópia é uma forma de aprendizagem e

pode significar o começo de um processo de desenvolvimento de competências,

contudo, ressalta que o aprender que somente reproduz aquilo que foi desenvolvido

por outrem, não é aprender que conduz à aprendizagem contínua.

Compartilho a idéia de Demo e reconheço a cópia como uma atividade

intrínseca, que é própria do homem. O problema não está em copiar, mas, sim,

limitar-se a ela. Construir conhecimento vai além da cópia. É certo que se pode

encetá-lo por meio desta atividade, desde que o reprodutor se valha dela como

ponto de partida para a aquisição de novos saberes, que aja sobre estes e, se

necessário, que os modifique, os transforme em benefício da construção de seu

próprio saber, em outras palavras, que aprenda a aprender.

Aprender a aprender é indispensável, não somente para o bom desempenho

escolar ou profissional, mas, principalmente, para a vida, visto que aquilo que se

84

conhece hoje é, quase sempre, diferente do que se precisa conhecer para viver o

amanhã.

Na área das Engenharias e Computação, por exemplo, a evolução dos

sistemas computacionais, dada a rapidez com que se efetiva todo ciclo que inclui a

concepção, o desenvolvimento, a fruição e a obsolescência tecnocientífca, exige

aprendizado constante, tanto para aqueles que produzem e/ou aperfeiçoam tais

sistemas, como para os que apenas os utilizam.

Fazer pesquisa significa, portanto, muito mais do que cópia. É entregar-se,

como declara Lombardi (2003, p.3), a um processo de “investigação minuciosa,

sistemática e rigorosa da realidade ou do pensamento com o objetivo de descobrir

ou de possibilitar o conhecimento do homem sobre si próprio e sobre o mundo que o

cerca”.

Esta busca metódica, objetiva, meticulosa e precisa é a verdadeira pesquisa,

aquela que é palavra de ordem quando se fala em conhecimento e,

conseqüentemente, em desenvolvimento.

Sua correlação com países desenvolvidos é inegável. Pereira (2000, p. 34),

ao estudar processos de desenvolvimento em âmbito mundial, dos quais,

certamente, a pesquisa é peça chave, afirma que os “empreendimentos com bom

êxito deram-se sempre nos casos em que se consumou a integração de esforços

entre o governo, o setor produtivo e a comunidade científica”.

Verifica-se que tanto sua importância quanto a proposição e, até mesmo, a

determinação em fazê-la estão presentes nos discursos de governantes, educadores

e empresários brasileiros.

No Brasil, por exemplo, a Associação Nacional de Pesquisa e

Desenvolvimento das Empresas Inovadoras (ANPEI) destaca que existem inúmeros

instrumentos governamentais de suporte à pesquisa, como instrumentos de apoio

financeiro, programas de incentivos fiscais, bolsas de estudo, dentre outros (ANPEI,

[s.d.]).

Dos instrumentos de apoio financeiro, podem-se citar aqueles ofertados

diretamente pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) e, também, os

concedidos por instituições como a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e o

Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES). Constituem,

empréstimos, seja para projetos de pesquisa e desenvolvimento tecnológico, para a

construção de laboratórios ou para a compra de novos equipamentos.

85

Dos programas de incentivos fiscais, vale fazer referência a duas importantes

linhas: aquela voltada à pesquisa e desenvolvimento em qualquer setor industrial,

prevista no capítulo III da Lei nº 11.196/2005, também conhecida como Lei do Bem,

(regulamentada pelo Decreto nº 5.798/2006, acrescida da Lei nº 11.487/2007,

regulamentada pelo Decreto nº 6.260/2007, e Lei nº 11.774/2008, regulamentada

pelo Decreto nº 66.909/2009 e legislação decorrente) e outra, em especial, dirigida

ao setor de informática e automação, prevista na Lei nº 11.077/2004 (regulamentada

pelo Decreto nº 5.906/2006, tem como precursora as leis nº 8.248/1991, conhecida

como Lei da Informática, que vigorou até 2001, e a nº Lei 10.176/2001).

As bolsas colaboram diretamente com a “formação” de recursos humanos e

são cedidas por agências como o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico

e Tecnológico (CNPq) e instituições como a Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado

de São Paulo (FAPESP).

Há ainda para destacar que, no Brasil, a pesquisa constitui, de acordo com o

inciso II, Art. 3 da LDB nº 9.394/96, um dos princípios e fins da Educação Nacional.

Por meio da referida lei se estabelece que o ensino seja ministrado com base,

dentre outros, no princípio da “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a

cultura, o pensamento, a arte e o saber” (BRASIL, 2008, p. 30).

Para Demo (1997, 2000 e 2001), a pesquisa deve ser tomada tal como

prescreve a LDB nº 9.394/96, ou seja, como um princípio que, no seu entendimento,

pode ser tanto educativo, quanto científico. No primeiro caso, ao se conceber a

pesquisa como princípio educativo, é preciso entendê-la como estratégia

fundamental de aprendizagem reconstrutiva e de autonomia. No segundo caso, que

é o de concebê-la como princípio científico, a pesquisa é utilizada para fazer ciência,

para saber fazer e refazer conhecimento científico.

Ao corroborar com Demo, afirmo que pesquisa significa movimento de

construção do saber pertinente a cada um e cabe utilizar-se dela não somente na

comunidade científica, mas, do mesmo modo, ao longo do trajeto da “formação”

educativa, o que permitiria introduzi-la já na educação básica e considerá-la

atividade humana processual perene.

Trata-se de uma atividade investigativa, questionadora da realidade, que,

“tomada num sentido amplo” volta-se para a “solução de problemas” e que “vai nos

permitir, no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de

86

conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em

nossas ações” (PÁDUA, 2004, p.31).

Oportuno observar que a autora afirma que, por meio da pesquisa, é possível

obter conhecimento que oriente rumo à “solução de problemas”, entretanto, deixa de

mencionar, apesar de asseverar que a toma de maneira abrangente, que esta

também pode ser empregada na descoberta de saberes, ainda que estes não sejam

estimulados pela existência de um problema ou pela necessidade de modificação de

um produto ou processo já existente, ou em projeção, mas, tão somente, pela

aquisição de novos saberes, sem que se leve em conta uma suposta aplicação, o

que, em poucas palavras, se denomina pesquisa básica.

De sobressalto, talvez possa parecer impraticável a idéia de realizar pesquisa

com o intuito único de produzir saberes que não tenham nenhuma aplicabilidade

imediata para os seres humanos, no entanto, é possível destacar exemplos de

descobertas que, embora feitas ao acaso, contribuíram sobremaneira para com a

vida destes.

São descobertas que, a princípio, não tinham alguma aplicabilidade em vista,

mas, passado certo tempo, foram amplamente empregadas pela sociedade, a

exemplo das citadas por Nussenzveig (1994, p. 72), como a penicilina, substância

descoberta “por acaso”, em 1929, por Alexander Fleming, cujo valor terapêutico só

foi descoberto dez anos à frente, por Chain e Florey, e o laser, que “alguns anos

após sua invenção, era descrito como ‘uma solução à procura de um problema´:

hoje em dia, é difícil encontrar algum campo da tecnologia onde não seja aplicado”.

Em depoimento, Alberto Carvalho da Silva, diretor presidente da FAPESP, no

período de 1984 a 1993, sobre os problemas da tecnociência no Brasil, declara que

parte da sociedade não reconhece a necessidade de termos boas condições de ciência básica para podermos ter ciência aplicada ao desenvolvimento tecnológico e inovação. Muitos imaginam que podemos ir buscar fora o conhecimento de que necessitamos para desenvolver a nossa produção e torná-la competitiva. Não se dão conta de que os países desenvolvidos defendem cada vez mais a importância da pesquisa básica na gênese de novos conhecimentos e na formação de pesquisadores críticos e atualizados (HAMBURGER, 2004, p. 271).

Em razão disto, diversos estudiosos apontam que o custo e o risco elevados

da pesquisa básica fazem com que pesquisas sejam orientadas em maior

87

quantidade para a resolução de um problema, para uma missão prática (pesquisa

aplicada) e não, simplesmente, pelo interesse de uma descoberta científica (DAVIS,

AQUILANO, CHASE, 2001; REICH, 2002; WILSON, 2003).

Ainda que se trate, exclusivamente, de pesquisa aplicada, é sabido que nem

todos os recursos alocados a ela se concretizam em realizações práticas. Isto posto,

e em decorrência, diz-se que os esforços em realizá-la concentram-se nas mãos

daqueles que possuam maiores recursos, sejam eles, financeiros, humanos e/ou

materiais ou, ainda, daqueles que, por natureza, têm a pesquisa como sua missão

de ser, que a fazem por força da própria atividade. Em outras palavras, habitua-se

ao largo equívoco de que só faz pesquisa aqueles que têm recursos e/ou pertencem

à comunidade acadêmica.

Neste sentido, quero destacar o que afirma Musa (1994, p. 97):

o alto risco tecnológico e a incerteza de retorno dos investimentos em pesquisa básica, somados à incerteza mercadológica das inovações, faz com que somente grupos com grande capacidade de geração de recursos e também gerencial possam arcar com os crescentes custos e riscos da pesquisa e desenvolvimento.

Há, ainda, os que consideram a pesquisa, atividade supérflua, no sentido

daquilo que é demais, inútil por excesso, principalmente, no âmbito empresarial. Não

porque envolva recursos dos quais eles não possuam ou porque a concebam como

uma atividade que é exclusiva da comunidade acadêmica, mas, simplesmente,

porque a tem como uma atividade desnecessária.

Dados da última pesquisa publicada pela ANPEI, resultantes de levantamento

que trata dos Indicadores de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) (base de dados

2007 – ano base 2004), mostram, entretanto, que esta concepção de pesquisa como

atividade supérflua, exclusiva das universidades e/ou desnecessária já não é mais

uma realidade que abarca todas as empresas brasileiras. Na verdade, isto vem se

deslocando a cada dia, desta posição, rumo à sua adoção ou, pelo menos,

consciência de sua importância. Nesta pesquisa, de um cadastro com cerca de 2000

empresas pré-selecionadas, chegou-se a um total de 319 respondentes, a maior

parte delas (quase 92%) localizada nas regiões Sul e Sudeste. Das 319 empresas

respondentes, 247, afirmaram que realizaram ou contrataram atividades de P&D em

2004. Os principais “motivos do investimento” foram para aprimorar produtos (47%)

e conquistar novos mercados (40,5%) (ANPEI, 2007, p. 18, grifos meus).

88

Cabe considerar, ainda, com base nos resultados apresentados por esta

pesquisa, que as universidades são o tipo de instituição mais contratada (53%),

quando o assunto são as atividades de P&D, contudo, não são as únicas neste

segmento de prestação de serviço.

Outro ponto que merece destaque, diz respeito ao valor relativo despendido

com P&D, representado pelo indicador “Gastos em P&D por receita bruta (%)”

(ANPEI, 2007, p. 19, grifos meus). Em 2004, 199 empresas forneceram informações

que permitiram construir tal indicador. Os resultados mostram que esse valor médio

foi de 1,09%, similar ao das três edições anteriores da base de dados da ANPEI,

que divulgaram valores médios de 1,13% para 2000, 0,76% para 1999 e 0,86% para

1998 com 293, 207 e 326 empresas respondentes, respectivamente (ANPEI, 1999,

2000 e 2001).

Observado os dois principais motivos que levaram as empresas a realizar ou

contratar atividades de P&D, julgo que estes valores percentuais por receita bruta

são, ainda, bem baixos. Contudo, chama mais minha atenção que tais valores ora

são considerados investimento, ora, gastos.

É certo que ambas as palavras, investimento e gasto, levam à idéia de

despesa, no entanto, investimento, em geral, é uma despesa que se faz com vistas

à obtenção de algum tipo de ganho, retorno, não necessária e diretamente,

financeiro. Já, a palavra gasto pode ser entendida como prejuízo, dano. Não nego,

todavia, que um investimento pode resultar em prejuízo, não retornar o esperado e

que um gasto, por outro lado, pode se reverter em benefício.

Seja como for, existem outros indicadores que sugerem a mobilização das

empresas brasileiras rumo à conscientização da importância da pesquisa, a exemplo

dos apontados pela Pesquisa de Inovação Tecnológica 2008 (PINTEC 2008),

pesquisa realizada pelo IBGE, com o apoio do FINEP e do MCT, cuja periodicidade

compreende o triênio 2006-2008.

A PINTEC 2008 dá continuidade a uma serie iniciada com a PINTEC 2000.

Ela não trata com exclusividade as atividades de P&D, pois seu principal objetivo é

prover informações para a construção de indicadores que contribuam para expandir

o entendimento do processo de inovação tecnológica nas empresas brasileiras. Por

isso, seu universo de investigação inclui, também, atividades indústrias (extrativas e

de transformação) e de serviços selecionados (edição, telecomunicações e

informática) (IBGE, 2010).

89

As atividades nas quais as empresas empreendem esforços para inovar são

denominadas atividades inovativas e são classificadas como: Atividades internas de

P&D; Aquisição externa de P&D; Aquisição de outros conhecimentos externos;

Aquisição de software; Aquisição de máquinas e equipamentos; Treinamento;

Introdução das inovações tecnológicas no mercado e, por último, Projeto industrial e

outras preparações técnicas para a produção e distribuição.

Aqui, volto-me para as atividades que envolvem P&D. As Atividades internas de P&D compreendem “o trabalho criativo, empreendido de forma

sistemática, com o objetivo de aumentar o acervo de conhecimentos e o uso destes

conhecimentos para desenvolver novas aplicações” que resultem em “produtos ou

processos novos ou substancialmente aprimorados”. Inclui também o

“desenvolvimento de software, desde que este envolva um avanço tecnológico ou

científico”. Quanto à Aquisição externa de P&D, estas compreendem as mesmas

atividades de P&D internas, realizadas, no entanto, por outras organizações (IBGE,

2010, não paginado).

A respeito do desenvolvimento de software, louvo a proposta de desenvolvê-

lo, desde que haja avanço, mas não deixo de notar o uso da conjunção “ou” entre a

palavra tecnológico e a palavra científico. Posto desta forma entende-se que há uma

opção de avanço, tecnológico ou científico, diferente de quando se utiliza a

conjunção “e”, entre tais palavras ou, ainda, a palavra composta tecnocientífico(a). É possível, assim, interpretar que este desenvolvimento pode ser optativo, como se

fosse possível desenvolver tecnologia sem ciência.

No que tange à importância qualitativa destas atividades realizadas no triênio

em foco, os dados da PINTEC 2008 revelam que as empresas de P&D atribuíram

100% de relevância às Atividades internas de P&D, o que, a propósito, não

poderia ser diferente, pois esta é a atividade principal deste tipo de empresa. Nos

outros segmentos, em que as atividades de P&D constituem atividade auxiliar frente

à atividade principal da empresa, sua importância foi creditada em singelos 16%

pelas empresas de serviços selecionados e 11,5% pelas indústrias.

Estes resultados sugerem que as empresas industriais são as que atribuíram

menor importância às Atividades internas de P&D. Em seguida, aparecem as

empresas de serviços selecionados.

Mesmo a importância com a “aquisição” de conhecimentos externos é baixa,

visto os números atribuídos pelas empresas quanto à importância das atividades

90

inovativas de Aquisição externa de P&D e Aquisição de outros conhecimentos externos que, juntas, somam 28,2% para as empresas de serviços selecionados e

14,9% para as empresas industriais.

Há, entretanto, nesta mesma pesquisa, o indicativo de que a Aquisição de máquinas e equipamentos foi o tipo de atividade assinalada como de maior

relevância, tanto para as indústrias (78,1%) quanto para as empresas de serviços

selecionados (72,3%).

Isto, certamente, é fruto da mentalidade de grande parte do empresariado

brasileiro, que acredita ser mais vantajoso comprar uma solução pronta do que

investir recursos para desenvolvê-la ou aprimorá-la in site.

Não é sem sentido a observação de Chiaverini (1968, p. 17), quando lembra

que “nossa indústria foi criada, quase que na sua totalidade, na base de tecnologia

importada”.

Toda “aquisição” de know-how traz consigo a idéia de conhecimentos

produzidos por terceiros, embutidos em “caixas pretas”, saberes que tornam

capazes o desenvolvimento de um produto ou processo, cujos “como” e “por quê?”

não estão acessíveis aos seus usuários.

Além disso, acredita-se que é possível obter tal conhecimento por meio da

importação de profissionais especializados, que, na maioria das vezes, não

compartilham seus saberes para manter a dependência daqueles que a adquirem ou

pela falta de capacidade destes últimos em absorvê-la.

Seja como for, de qualquer maneira, equivocados estão aqueles que

acreditam que é possível comprar conhecimento, quando na verdade, apenas se

adquire o produto, cujo projeto fez-se embasado em conhecimento. Produto, além

de tudo, efêmero, de pouca duração, de rápida obsolescência, haja vista o

velocíssimo desenvolvimento da tecnociência e da sociedade humana.

Ainda que a “aquisição” de know-how seja considerada uma contribuição

temporária, há de se destacar que os riscos e os custos de pesquisa, necessários ao

seu desenvolvimento local, fazem com que muitos acreditem ser mais cômodo,

talvez, mais barato “importar” conhecimento, do que produzi-lo por conta própria.

O adquirente, todavia, precisa estar consciente de sua opção, precisa saber

projetar e comparar, do mesmo modo, os custos e riscos desta aquisição em face à

alternativa de desenvolvimento local, visto que a longo ou, até mesmo, curto prazo,

a solução adquirida poderá não mais atender, seja parcial ou completamente, às

91

suas demandas e este poderá, igualmente, não ser capaz de exercer controle, de

modificar por conta própria o que já não mais lhe atende, enfim, de ter autonomia

sobre aquilo que não teve intenção ou competência para produzir.

Em que pese esta autonomia, acho oportuno transcrever Gama (1986, p. 177-

178)

A independência foi um arroubo verbal não realizado. Não se aboliu a escravidão, como pretendia José Bonifácio. Nossa história é cheia de rasgos oratórios: a república foi “proclamada” e ainda aguarda aberturas. A tecnologia entra nesta história como uma das tantas palavras misteriosas. Apavora-nos a complexidade de seus mistérios [...] Amedronta-nos, não nos atrevermos a fazê-la; é mais fácil comprá-la. Empenhar as calças para importar sem critérios de conveniência e negar apoio aos que se lançam na aventura de inventar, de projetar, de fazer. E é nessa ousadia de pensar e fazer as casas, as cidades, as coisas, as fábricas, usinas e máquinas, fazê-las do risco ao objeto acabado, que há de se abrir o caminho da independência.

Em suma, embora nem todas as empresas promovam a pesquisa

internamente, os indicadores apontados sugerem que há, dentre o empresariado

brasileiro, considerável consenso de sua importância para a sobrevivência e o

crescimento de suas empresas. Isso, sem levar em contam o grande incentivo

governamental para se levar o pesquisador para dentro delas.

No Brasil, é exemplo do que se mencionou o Programa de Formação de Recursos Humanos em Áreas Estratégicas (RHAE), empreendido pelo

MCT/CNPq, que visa capacitar recursos humanos para o desenvolvimento

tecnológico e estimular a inserção de pesquisadores mestres e doutores nas

empresas de micro, pequeno e médio porte. Para participar do programa, a empresa

deve submeter a ele, por intermédio de pessoa física que esteja, obrigatória e

formalmente, vinculada à empresa proponente, “propostas de projetos de

desenvolvimento tecnológico de produtos ou processos que visem ao aumento da

competitividade das empresas por meio de: inovação; adensamento tecnológico e

dinamização das cadeias produtivas; incremento, compatível com o setor de

atuação, dos gastos empresariais com atividades de pesquisa e desenvolvimento

tecnológico; atendimento à relevância regional; e cooperação com instituições

científicas e tecnológicas” (BRASIL, 2010a, não paginado).

92

O Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD) é outro exemplo. Uma

ação conjunta do Ministério da Educação (MEC) com a CAPES e do MCT com o

CNPq e a FINEP, que incentiva a integração entre o universo acadêmico e as

empresas, por meio de bolsas concedidas a jovens doutores, cujo título tenha sido

obtido há, no máximo, cinco anos e que possam colaborar com suas pesquisas

científicas e tecnológicas em âmbito empresarial, desde que os seus projetos de

pesquisa atendam a, pelo menos, um dos princípios norteadores do referido

programa: a) estejam relacionados à inovação e ao incremento da cooperação

científica com empresas; b) objetivem a formação de recursos humanos para

inovação; c) resultem em aumento da competitividade das empresas de base

tecnológica, em consonância com a PDP (Política de Desenvolvimento Produtivo); d)

aumentem qualitativa e quantitativamente o desempenho científico e tecnológico do

país e a competitividade internacional da pesquisa brasileira; e) contemplem a

inovação, tenham relevância regional ou estejam inseridos em uma política de

desenvolvimento local; f) resultem em adensamento tecnológico e na dinamização

de cadeias produtivas (BRASIL, 2010b).

Em São Paulo, a FAPESP é outra instituição que também dispõe de

programas que têm por objetivo intensificar a relação empresa-pesquisa que,

conseqüentemente, colabora para com a inserção do pesquisador no espaço

empresarial. São exemplos destes programas, a Parceria para a Inovação Tecnológica (PITE) e a Pesquisa Inovativa em Pequenas Empresas (PIPE), criadas em 1995 e 1997, respectivamente (SÃO PAULO, [s.d.]).

O PITE é destinado a financiar projetos de pesquisa de inovação tecnológica

desenvolvidos em parceria entre universidades ou institutos de pesquisa e empresas

localizadas no Brasil ou no exterior. Trata-se de um programa do tipo cooperativo e

co-financiado. O financiamento ofertado pela FAPESP é investido na universidade

ou no instituto de pesquisa e cabe à empresa parceira providenciar o restante dos

recursos, ou seja, a contrapartida e que poderá ser originária de recursos próprios

ou de terceiros. O percentual do financiamento do projeto que cabe a cada uma das

partes, varia de acordo com o grau de inovação e riscos tecnológicos do projeto em

voga e são, desta feita, classificados em três modalidades: projetos inovativos cuja

fase exploratória, entendida como a do delineamento da inovação e análise técnico-

econômica, já esteja completada; projetos inovativos associados a baixos riscos

93

tecnológicos e de comercialização e projetos inovativos associados a altos riscos

tecnológicos e baixos riscos de comercialização.

Já o PIPE se destina em apoiar a realização de pesquisa científica e/ou

tecnológica em pequenas empresas (com no máximo 100 empregados), desde que

localizadas, especificamente, no Estado de São Paulo, e cuja pesquisa também seja

realizada no referido estado. Além disso, os projetos selecionados por este

programa deverão ser desenvolvidos por pesquisadores que tenham vínculo

empregatício com a empresa ou que estejam associados a elas para sua realização.

Diante do exposto, fica claro, que a pesquisa científica é fundamental para o

desenvolvimento das nações e tem reflexos diretos no nível e na qualidade de vida

das populações. Daí a grande ênfase dada à pesquisa, de maneira geral, neste

capítulo.

Aqui, todos os resultados estatísticos e programas descritos, empregam,

massivamente, termos, cujos conceitos já foram discutidos, como “ciência”, por

vezes, elucidada pelo vocábulo científico(a), “desenvolvimento”, “pesquisa” e

tecnológico(a), palavra derivada de “tecnologia”. Surge, todavia, dentre estes, um

outro termo que chama a atenção: INOVAÇÃO.

O conceito INOVAÇÃO, geralmente, está associado à criação de novos

produtos, novas formas de atuação, de gestão, de organização etc., enfim, é criar o

novo, a partir de técnicas e/ou matérias primas inéditas, ou, então, de ajustes, de

alterações no antigo, naquilo que já não atende, não serve, não pertence mais ao

tempo atual, moderno.

Assim, a inovação pode ser concebida como um esforço para sair do lugar

comum, para quebrar um modelo qualquer, enraizado, desgastado pelo tempo,

consumido pelo uso e que dará lugar ao novo, não, necessariamente, no sentido

daquilo que nunca fora usado antes, visto pela primeira vez, mas, sim, de algo

recente, contemporâneo, atual, hodierno, em suma, moderno.

Esta proximidade do novo com o moderno e vice-versa torna possível o uso

equivocado destes termos como sinônimos. Cavallini (2008, p. 26, grifos meus), por

exemplo, afirma que a “tecnologia virou sinônimo de novo, de moderno, e quanto

mais ela passa a fazer parte das nossas vidas, menos é vista como tal”. Há até

dicionários que conferem esta sinonímia como, por exemplo, o léxico, um dicionário

de português online que atribui à palavra moderno o significado de “1. relativo ao tempo actual: época moderna”; “2. novo, avançado: tecnologia moderna”.

94

Inovação não é algo do nosso tempo, apenas indica novas experiências

nunca antes vividas da mesma maneira e incorpora ao novo um caráter temporal. É

um processo que, certamente, já aconteceu no passado, acontece nos dias atuais e

acontecerá amanhã. Deste modo, inovação não pode ser entendida como

MODERNIZAÇÃO.

Isto posto, valho-me dos termos inovação e MODERNIZAÇÃO, não como

sinônimos, mas como um par, no sentido de parceria, não de semelhança, uma vez

que entendo que a inovação colabora para com a modernização das nações, desde

que introduza novidades que atendam aos hábitos, os desejos e/ou às necessidades

de seus povos.

Embora estas novidades possam estar imbuídas de tecnociência, não posso

deixar de ressaltar que nem toda inovação implica em novidade, necessariamente,

de caráter tecnocientífico. Vista assim, numa perspectiva desvinculada da

tecnociência, para expor seu sentido, tomo de empréstimo uma definição que

considero bastante abrangente e também assertiva, publicada no Manual de Oslo

que estabelece inovação como

a implementação de um produto (bem ou serviço) novo ou significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método de marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de negócios, na organização do local de trabalho ou nas relações externas (OCDE/EUROSTAT, 2005, p.55).

O Manual de Oslo, desenvolvido conjuntamente pela Organização para

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e pelo Gabinete Estatístico das

Comunidades Européias (Eurostat), constitui parte de uma família de manuais

dedicada à mensuração e interpretação de dados relacionados à tecnociência e

inovação e tem como principal objetivo oferecer diretrizes para a coleta e a

interpretação de dados sobre inovação que são comparáveis internacionalmente.

Em sua primeira edição (1992), a definição de inovação estava centrada na

inovação de tipo tecnocientífica de produto e processo na indústria de

transformação. Na segunda edição (1997), houve apenas expansão para o setor de

serviços. A definição, anteriormente citada, está contida na terceira e última edição

do Manual de Oslo (2005). Nesta, a palavra inovação não aparece adjetivada, o que,

a propósito, reafirma o entendimento de que inovações não ocorrem apenas como

95

produtos e processos tecnocientíficos, mas, também a partir de iniciativas que

independam destes.

Ainda que eu concorde que inovações não sejam, exclusivamente, de tipo

tecnocientíficos, observa-se, no contexto em que se situa este trabalho, onde a

tecnociência ocupa lugar de destaque, que esta, não necessariamente, mas, em

grande parte, leva à prática, à realização, seja de um novo produto (bem ou serviço),

de um novo processo, de um novo método de marketing ou organizacional, enfim,

ela propicia uma infinidade de mudanças que visam o desenvolvimento e a

modernização de um produto ou processo qualquer, quem sabe de uma organização

inteira ou, ainda, de um ramo de negócio, cuja abrangência, extrapole os limites de

uma cidade, de um estado ou de uma nação.

Tão importante, quanto para o desenvolvimento de produtos, processos,

organizações e ramos de negócio, destaca-se que a tecnociência, desde que bem

empregada, favorece o desenvolvimento humano, sobretudo, no que diz respeito à

saúde e educação.

Essas considerações, pois, que tentaram embasar concepção de

tecnociência, são essenciais para compreender o alcance de sua influência e seus

impactos sobre a Educação Profissional e Tecnológica, que precisa valer-se de

conceitos adequados, para fazer dela elemento de ensino-aprendizagem, numa

dimensão que ultrapasse os limites das aplicações técnicas, que não permita que

ela seja entendida como instrumento de dominação ou maquinaria, mas sim,

estratégia de construção de um saber que se converta em benefício social.

Não se pode pensar em tecnociência e, conseqüentemente, em pesquisa,

desenvolvimento, inovação e modernização, sem massa crítica e instituições

escolares que contribuam para com a construção de sujeitos capazes de

compreendê-la, de produzi-la, de aperfeiçoá-la ou, tão somente, de conviver com

ela.

96

CAPÍTULO 4

A CONSTRUÇÃO DO TECNÓLOGO À LUZ DA PEDAGOGIA DO SUJEITO

Quem se restringe, quem se reduz para justificar seus atos, sujeita-se. Não é sujeito, coloca-se na posição de objeto.

Potiguara Acácio Pereira

Todas as considerações sobre ensino profissional, Educação Profissional,

Educação Profissional e Tecnológica, mundo do trabalho e tecnociência, trabalhadas

nos capítulos anteriores, são fundamentais para a compreensão do processo de

construção do Tecnólogo à luz da Pedagogia do Sujeito. Para facilitar, faço conhecer

um pouco da Pedagogia do Sujeito. Assim, primeiramente, busco estabelecer

concepção dos termos Pedagogia e Sujeito.

Pedagogia é um termo que possui vários significados. Ela já foi, e, por muitos,

ainda é empregada, como “arte de educar”, “técnica de educar”, “praxis educativa”,

“método de ensinar”, “instrução”, dentre outros. Por estas acepções, torna-se fácil

identificá-la como ação, movimento, exercício, enfim, como método, entendido, aqui,

como a interação entre um procedimento de ensino e uma teoria correspondente.

Noutras palavras, ação refletida (teoria) que contribui com o aprendizado.

Por isso, cumpre considerar, mesmo sem grandes discussões, que

Pedagogia não pode ser entendida somente como teoria ou somente como método,

mas, sim, como uma teoria e um método.

Quanto ao Sujeito, este é o educando, o educador, o aluno, o professor, o

dirigente, o gestor, o artesão, o mestre, o técnico, o tecnólogo, o bacharel, o doutor,

a criança, o jovem, o adulto, ou seja, qualquer um que esteja envolvido em um

processo de ensino-aprendizagem e, acima de tudo, disposto a aprender, desde que

aprender signifique “construir conhecimentos a partir de um problema ou de um

projeto. O que implica em buscar informações significativas articulando-as com

conhecimentos já adquiridos no sentido da construção de novos conhecimentos”

(ALMEIDA, 1999, p.62).

97

Assim é a Pedagogia do Sujeito, teoria e método que, como o próprio nome

sugere, está centrada no sujeito, na sua construção e no seu reconhecimento.

Para Pereira (2007a, p.25), “construir-se sujeito nada mais é do que se

construir em todas as suas dimensões”, no caso, a psicocorporal (mente-corpo), a

pscicofamiliar (mente-família), a psicossocial (mente-sociedade) e a psicoespiritual

(mente-transcendente) e “reconhecer-se sujeito é ser autônomo, livre e responsável

em todas as suas ações”.

Chamo a atenção para a dimensão mente-transcendente que, para a

Pedagogia do Sujeito, não está voltada a aspectos religiosos, mas, sim, para uma

energia, uma “força superior”, não, necessariamente, advinda da religião.

Esta Pedagogia tem como princípios fundamentais: 1. cada sujeito é um

sujeito; 2. cada sujeito aprende no seu ritmo e à sua maneira; 3. o sujeito aprende

com o erro, desde que o solucione; 4. os sujeitos aprendem melhor em equipe; 5. o

sujeito é quem se modifica, porque é ele quem conhece/sabe (PEREIRA, 2007a).

Destaco que as dimensões do sujeito abarcam tanto a interioridade, isto é, os

“aspectos psíquicos relativos ao conhecer/saber (o cognitivo), ao fazer (motor), ao

sentir (o emotivo) e ao querer (o volitivo)”, quanto à exterioridade, ou seja, aquilo que

está no seu entorno, aquilo que o cerca, como o corpo, a família, a sociedade e tudo

o que transcende o próprio sujeito (PEREIRA, 2007b, p. 192).

Esta realidade em que vivem os sujeitos, representa, então, uma totalidade de

“coisas”, inclusive outros sujeitos, que se circundam e que, de maneiras diferentes,

influenciam uns aos outros. A maioria destas “coisas” gira com muita rapidez,

transformam-se e dão lugar a novas “coisas”, ou, simplesmente, deixam de existir.

Essa impermanência, natural da vida, desafia os indivíduos a serem capazes de se

(des)construírem para se construírem e (re)conhecerem sujeitos.

É neste limiar, entre a interioridade e a exterioridade, entre a desconstrução e

a construção, que surge o sujeito, resultado de um processo de edificação subjetiva

nas trocas cotidianas com o meio físico e psicossocial que o rodeia. Ressalto,

entretanto, que, apesar da forte influência das intervenções externas, dos aspectos

exteriores ao sujeito, sobre o mesmo, o processo de sua construção acontece em

um só sentido, de dentro para fora, pois ninguém constrói o outro, cada um constrói

a si próprio.

A Pedagogia do Sujeito, portanto, não “forma” sujeitos, ela contribui para a

construção de sujeitos. É preciso insistir que “formar” é uma ação que segue o

98

caminho contrário da construção, vem de fora para dentro e, por isso, dificulta o

movimento do sujeito para se desenvolver, para se ultrapassar e se refletir.

Ao trabalhar a construção do Tecnólogo à luz da Pedagogia do Sujeito,

entendo que colaboro para a construção do sujeito-profissional, do sujeito-aluno, do

sujeito-filho, do sujeito-pai, enfim, do sujeito e não, meramente, da “formação”

profissional.

O desenvolvimento de cada sujeito, suas maneiras de ultrapassagem, seu

modo particular de refletir, de conhecer, de saber, de fazer, de sentir e de querer,

manifestam-se de maneiras diferentes uns aos outros. Ainda que se compartilhe o

mesmo ambiente, participe das mesmas atividades, receba os mesmos estímulos, a

maneira como cada sujeito enxerga este ambiente, compreende estas atividades e

responde a estes estímulos é também diferente uns dos outros. Daí, um dos motivos

pelo qual acato a Pedagogia do Sujeito que, dentre outros, principia, como já

mencionado, que cada sujeito é um sujeito e, como tal, aprende no seu ritmo e a sua

maneira.

Trata-se de uma construção individual, de um interesse que se desperta e de

uma aprendizagem que se revela em condições e momentos diferentes,

[...] de um conhecimento que ocorre no espaço e no tempo, uma vez que não se tem nenhuma representação sensível a não ser espacial e temporalmente determinada. Espaço e tempo seriam, então, formas da sensibilidade, isto é, as condições estruturais da sensibilidade. São os modos como o sujeito capta sensivelmente as coisas (id., p.186)

Não tenho dúvida de que este espaço e tempo são os do sujeito, logo, não os

são, exclusivamente, espaços e tempos escolares, pois o processo de conhecer, de

saber e de produzir conhecimento não está vinculado ao ambiente escolar, fechado

entre os muros das escolas, dos centros de treinamento. A educação é um processo

inerente ao sujeito e que “invade” toda a sua vida. Sua finalidade, como bem disse

Anísio Spinola Teixeira (1930), não se distingue, sequer, com a finalidade da vida.

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação (BRANDÃO, 1995, p. 7).

99

Compartilho do pensamento de Teixeira e Brandão e entendo a educação

para além dos bancos escolares, como uma estratégia que visa garantir

desenvolvimento integral da criança, do jovem, do adulto, em suma, dos sujeitos.

Todavia, percebo que este desenvolvimento está fortemente ligado com o processo

formal de ensino-aprendizado escolar, na medida em que se define como um

empreendimento que objetiva a produção de conhecimentos e a conquista de novos

saberes.

Compreendo que é difícil desvincular a educação do espaço, do tempo e do

trabalho escolar. E assim também o é com a Pedagogia, um saber, solidamente,

ligado a este ambiente. Como disse Potiguara Acácio Pereira, em depoimento oral

concedido em 25 de Março de 2009, durante as aulas do Programa de Mestrado em

Educação da UNICID, “pedagogia é saber; educação é prática com saber.

Pedagogia é, pois, saber que reflete sobre a educação”.

Embora conceba, tanto a educação, como a pedagogia, para além do

universo escolar, para fins deste estudo, trabalho a Pedagogia do Sujeito na

perspectiva da Educação formal. Desse modo, assevero que a Pedagogia do Sujeito

não está centrada em conteúdos escolares rigidamente estabelecidos, em modelos

de currículos inovadores, em metodologias de ensino-aprendizagem promissoras, na

prática docente, mas, sim, no sujeito-aluno que, a si próprio se desenvolve em todas

as suas dimensões. Para isto, reafirmo que o professor tem de ser também sujeito.

A Pedagogia do Sujeito assegura que nenhuma ação externa substitui a ação

do próprio sujeito em favor de sua aprendizagem e que não são conteúdos,

currículos, métodos e práticas que os tornam competentes. Estes são apenas

pretextos que os fazem buscar desenvolver-se em função de suas capacidades

individuais.

Urge à escola deixar de ser uma instituição transmissora de informações e

transformar-se num espaço de análises conscientes, discussões críticas e produção

de conhecimento, a partir do aluno como sujeito do seu próprio processo de

aprendizagem.

Por isso, na perspectiva da Pedagogia do Sujeito, os conteúdos são

considerados, porém, o ensino-aprendizagem não gira em torno deles, mas, sim, do

sujeito-aluno que é estimulado a buscá-los para, então, conhecê-los. Na busca pelo

seu próprio conhecimento, o sujeito-aluno coloca-se como elemento ativo do

processo ensino-aprendizagem. Ele reflete, comunica idéias, toma decisões, tem

100

iniciativas e, neste caminhar, rompe com a habitual passividade e deixa de ser

apenas receptor.

Quanto ao currículo, para trabalhar a Pedagogia do Sujeito, é preciso

entender que este, via de regra, vai ser sempre resultado da visão de alguém ou de

uma equipe acerca de um assunto, tópico ou área do conhecimento, uma seleção,

de certo, bem intencionada, mas, muitas vezes, incompleta, provisória, própria de

uma região específica ou de regiões afins, de uma época, temporal, quiçá, de uma

determinada demanda social e que, certamente, não dará conta de abranger tudo,

de atender a todos os sujeitos, seus interesses, expectativas e necessidades de

modo unânime.

O processo ensino-aprendizagem, fundamentado na Pedagogia do Sujeito,

considerada a unicidade deste, também não faz referência a esta ou aquela

metodologia de ensino-aprendizagem, pois acredita que não há como trabalhar

desta ou daquela maneira com todos os sujeitos. Acredita que cada um tem de

encontrar um ou mais métodos apropriados, que se ajustem ao seu contexto, como,

por exemplo, a natureza de sua área, o currículo prescrito, mínimo ou flexível a ser

trabalhado, a proposta e o objetivo do ensino-aprendizagem, dentre outros

elementos que o constituam. Reafirmo aqui, que métodos não podem ser

empregados, aleatoriamente, sem reflexão.

Trabalhar o “como” depende do “o quê?”. Eles estão sempre relacionados. É

preciso, pois, encontrar maneiras de “como fazer” a partir da reflexão de “o quê fazer?”. Além disso, mesmo que se trabalhe o mesmo conteúdo, o mesmo currículo,

sob uma mesma proposta de ensino-aprendizagem, dentro de um mesmo campo

profissional, sabe-se que os sujeitos são diferentes. Assim, além de se trabalhar o

”como” a partir da reflexão do ”o quê?”, é preciso considerar, também, o ”quem?”.

Isto, entretanto, não significa que é impossível absorver métodos de

determinados contextos e aplicá-los a outros, desde que ajustados, quando e, se

necessário.

Observado este mesmo direcionamento, a Pedagogia do Sujeito não

referencia uma prática docente específica ou um conjunto delas. Ela entende que

toda prática docente, mesmo quando apresenta êxito, não pode ser meramente

replicada de um contexto para outro, pois este movimento requer quase que todo o

tempo de ajustes, adequações, de reflexão na ação e toda ação, por sua vez,

emerge a partir de um dado e único momento.

101

De uma maneira geral, a Pedagogia do Sujeito é, pois, contra o exemplo, pois

sustenta que cada um tem de encontrar a sua maneira de construir-se e reconhecer-

se sujeito e, igualmente, de colaborar para a construção e o reconhecimento de

outros sujeitos. A ela é imprescindível que todos aqueles envolvidos no processo

ensino-aprendizagem se construam e se reconheçam sujeitos.

Nesse sentido, torno a repetir que não há como encontrar um conteúdo, um

currículo, uma metodologia, uma prática que promova o aprendizado de maneira

uniforme. Cada um desses elementos é encarado de modo único por cada sujeito,

constituem valores diferentes para cada um deles. Por isso, concordo que o foco

deve estar no sujeito, que precisa ser capaz de encontrar seu próprio caminho na

busca pelo saber.

Estas são as bases da Pedagogia do Sujeito e é ela que tem me

acompanhado nesta árdua, porém, prazerosa missão de contribuir com a construção

de profissionais que saibam, acima de tudo, construir-se e reconhecerem-se

sujeitos.

Embora acredite que esta contribuição valha para todo e qualquer

profissional, a qualquer tempo, em qualquer espaço, volto-me para a construção dos

Tecnólogos, cujos cursos estão organizados no eixo tecnológico Informação e Comunicação e tomo como referência os graduados pelos CSTs em Análise e Desenvolvimento de Sistemas (ADS), Gestão da Tecnologia da Informação (GTI) e Redes de Computadores (RC) da UNICID.

Os CSTs, de modo geral, são largamente conhecidos como cursos de menor

duração, objeto de “formação” de profissionais especializados em determinados

eixos tecnológicos, voltados, habitualmente, para uma gama de atividades

profissionais, próprias de uma ou mais ocupações profissionais, com capacidades

específicas para o seu desempenho.

A respeito dos eixos tecnológicos, vale destacar que estes substituem a

antiga tipologia de áreas profissionais, constante no Anexo A do Parecer CNE/CES

nº 436/2001, que dispõe sobre os Cursos Superiores de Tecnologia – Formação de

Tecnólogos, definidas para organizar a oferta dos CSTs.

Esta nova forma de organização dos cursos de educação profissional

tecnológica de graduação, por eixos tecnológicos, encaminhada pelo Parecer

CNE/CES nº 277, de 07 de dezembro de 2006, definiu, em substituição às vinte

áreas profissionais, dez destes eixos, sendo eles: I - Ambiente, Saúde e Segurança;

102

II - Controle e Processos Industriais; III - Gestão e Negócios; IV - Hospitalidade e

Lazer; V - Informação e Comunicação; VI - Infra-estrutura; VII - Produção

Alimentícia; VIII - Produção Cultural e Design; IX - Produção Industrial e X -

Recursos Naturais.

No Parecer CNE/CES nº 277/06 há, também, a justificativa de que esta

compactação “favorece a reestruturação disciplinar, evitando redundâncias,

inflexibilidade curricular e modernizando a oferta de disciplinas. Uma das vantagens

dessa nova organização é a possibilidade de transitar entre cursos semelhantes com

mais facilidade (BRASIL, 2008, p. 335)”.

O Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, aprovado pela

Portaria nº 10, de 28 de julho de 2006, e elaborado pelo MEC, em parceria com a

Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), cujo principal objetivo

é organizar e orientar a oferta de cursos CSTs, apresenta, atualmente, 112

graduações organizadas em 13 eixos tecnológicos, dentre eles, o eixo Informação e Comunicação que

compreende tecnologias relacionadas à comunicação e processamento de dados e informações. Abrange ações de concepção, desenvolvimento, implantação, operação, avaliação e manutenção de sistemas e tecnologias relacionadas à informática e telecomunicações. Especificação de componentes ou equipamentos, suporte técnico, procedimentos de instalação e configuração, realização de testes e medições, utilização de protocolos e arquitetura de redes, identificação de meios físicos e padrões de comunicação e, sobremaneira, a necessidade de constante atualização tecnológica, constituem, de forma comum, as características deste eixo. O desenvolvimento de sistemas informatizados desde a especificação de requisitos até os testes de implantação, bem como as tecnologias de comutação, transmissão, recepção de dados, podem constituir-se em especificidades desse eixo (BRASIL, 2010c, p. 48).

Como professora atuante neste eixo, mais especificamente, nos CSTs em

ADS, GTI e RC, coordenados pela área de Informática/Computação da UNICID,

entendo e ressalto que a redução focada no processo de construção destes

Tecnólogos, permite-me abrilhantar detalhes de seus processos de construção,

trazendo exemplos “vivos” de atividades de trabalho, percepções e resultados.

Antes, entretanto, de me aprofundar nas questões desta construção, faço

conhecer um pouco das atividades laborais mais comuns destes profissionais. Além

103

disso, faço referência às principais leis, decretos e pareceres que embasaram a

Educação Profissional e Tecnológica, modalidade esta, onde estão contemplados,

dentre outros, os CSTs que conduzem à graduação de Tecnólogos. Faço-o, não

com a intenção de realizar um registro histórico, mas, por meio deste, compreender

o contexto em que se organizaram tais cursos e, conseqüentemente, no qual

emergiram os profissionais por eles graduados.

As atividades de emprego ou trabalho dos Tecnólogos em ADS, TI e RC, são

reconhecidas, nomeadas e codificadas, por exemplo, pela Classificação Brasileira

de Ocupações (CBO) – 2002, conforme mostra a tabela elaborada e apresentada a

seguir.

Tabela 1

Atividades, Títulos e Família Ocupacional, segundo a Classificação Brasileira de Ocupações

Fonte: CBO 2002

104

O Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, referido há pouco,

também indica atividades de emprego para estes profissionais, como mostra a

tabela elaborada e apresentada a seguir.

Tabela 2

Sumário de Perfil do Egresso, segundo o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia

Fonte: Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia

Embora o Catálogo e a CBO apresentem uma gama de atividades

profissionais pertinentes aos Tecnólogos em ADS, GTI e RC, sabe-se que a

profissionalização é um processo de transformação dinâmico, impossível de ser

instituído, decretado, regulamentado, estabelecido, por leis, decretos, pareceres,

resoluções etc., haja vista a constante evolução do conhecimento e o surgimento de

novos espaços de atuação profissional.

Isto posto, é importante considerar que os perfis, propostos, tanto pela CBO

como pelo Catálogo, oferece diretrizes que, dentre outras, sugerem composições de

matrizes curriculares, fundamentam o estabelecimento de estratégias de ensino-

aprendizagem e orientam na tomada de decisões, contudo, não esgotam a

infinidade de possibilidades de desempenho e demanda profissional.

105

Toda essa organização, reorganização e classificação são,

consideravelmente, recentes, todavia, a possibilidade de implantação de cursos

desta natureza, configurados, pois, para “formar” profissionais especializados em

determinados eixos tecnológicos, embora, à época, não se utilizasse esta tipologia,

encontra-se respaldada por lei desde a LDB nº 4.024/61 que permitiu, na forma de

seu Art. 104, “[...] a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos,

métodos e períodos escolares próprios [...]” (BRASIL, 1961), com apenas uma

ressalva, a qual condicionava esta organização à prévia autorização do extinto

Conselho Federal de Educação (CFE), antecessor do atual Conselho Nacional de

Educação, órgão colegiado atuante, instituído pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro

de 1995, que presta assessoramento ao MEC, “de forma a assegurar a participação

da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional” (BRASIL, 1995).

Apesar dessa possibilidade, o que surgiu primeiro, no início da década de 60,

foi uma proposta do Departamento de Assuntos Universitários (DAU), do MEC, para

a criação do curso de Engenharia de Operação, uma modalidade de ensino superior

mais rápida, que poderia ser efetivada em três anos, ao invés dos cincos anos do

tradicional curso de Engenharia.

O Engenheiro de Operação, supôs-se, atenderia “demandas da indústria, em

especial, da automobilística” que passava a rogar, em virtude do incessante

desenvolvimento tecnocinetífico, de “um profissional mais especializado em uma

faixa menor de atividades, capaz de encaminhar soluções para os problemas

práticos do dia a dia da produção”, que pudesse ocupar “cargos de chefia” e orientar

“na manutenção e na superintendência de operações” (BRASIL, 2008, p. 257).

Em 1963, a proposta do DAU para a criação dos cursos de Engenharia de

Operação foi aprovada pelo CFE (Parecer CFE nº 60/63) e, dois anos depois, o

Parecer CFE nº 25/65 fixou um currículo mínimo para o curso de Engenharia de

Operação, com a ressalva de que o mesmo não fosse criado e ofertado “fora dos

meios industriais de significação aceitável” (id., p. 257-258).

Oficializava-se então a criação de um curso superior com currículo reduzido,

se comparado com o currículo da graduação plena em Engenharia, voltado às

especificidades requeridas pelo setor produtivo e que “formaria” profissionais,

supostamente, insisto, mais especializados em suas atividades profissionais.

106

Desde a sua proposição (1962) até sua revogação (1977), o curso de

Engenharia de Operação enfrentou uma série de problemas, que impediram sua

continuidade.

Em 1971, uma comissão de especialistas formada pelo MEC/DAU,

organizada para “estudar o ensino da engenharia”, constatou que o “engenheiro de

operação não tinha mais lugar nas indústrias”. Isto posto, recomendou a extinção

gradual desses cursos e a alteração de sua denominação para Engenharia

Industrial, com conseqüente ajuste de currículo e carga horária e os equiparou com

as demais habilitações dos cursos de Engenharia plena (id., p. 260).

Mais tarde, em 1976, o CFE apresentou uma análise detalhada dos

problemas que levaram à extinção dos cursos de Engenharia de Operação (Parecer

CFE nº 4.446/76) e relacionou diversos argumentos, que indicaram falta de

compreensão quanto à natureza desse curso como, por exemplo, a simples tentativa

de compactação dos cursos tradicionais de Engenharia, a concorrência dentro de

uma mesma instituição entre estas duas modalidades de ensino da Engenharia e,

também, a incapacidade de reconhecer as diferenças entre “o curso de engenharia

de operação com cursos de formação de tecnólogos” (id., p. 261), falta essa, que se

pode constatar, até mesmo, em documento oficial do Conselho Federal de

Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA), órgão representativo que

regulamenta e fiscaliza o exercício profissional dos que atuam nas áreas que

representam e que discriminou pela resolução nº 218/73, as mesmas atividades

profissionais, tanto para o “Engenheiro de Operação” (Art. 22), quanto para o

“Técnico de Nível Superior ou Tecnólogo” (Art.23) (CONFEA, 1973, p. 4-5).

Convêm destacar, ainda, duas outras causas que contribuíram para a

descontinuidade desses cursos: primeiro, o currículo mínimo estabelecido pelo

Parecer CFE nº 25/65 que, apesar de contemplar componentes curriculares voltados

aos diversos ramos da engenharia, propôs um perfil profissional dirigido,

principalmente, para a engenharia mecânica; segundo, o corporativismo dos

engenheiros plenos que defendiam que o título de engenheiro concedido ao

Engenheiro de Operação provocaria “confusões” e favoreceria “abusos” (BRASIL,

2008, p. 258).

Na década de 60, antes mesmo da extinção dos cursos de Engenharia de

Operação, importantes medidas econômico-governamentais, tentaram fazer evoluir,

107

dentre outros intentos, também, o ensino superior brasileiro, com conseqüentes

reflexos para o ensino profissional e para o surgimento dos CSTs.

Em 1965, durante governo Castello Branco (1964-1966), o então ministro do

Planejamento, Roberto de Oliveira Campos (1917-2001), lançou o Programa de

Ação Econômica de Governo (PAEG). Cunha (2007, p.68) comenta que “foi nesse

plano que a educação passou a ser oficialmente definida como ‘capital humano’,

razão de sua inclusão como item de um plano de ação econômica” e que sua

orientação apontava que “seria necessário abandonar o critério da demanda social,

que teria presidido a expansão do ensino superior, por um critério econômico

regionalizado que levasse em conta a demanda dos três setores de produção”.

É desta maneira que o final da década de 60 e início da década de 70

marcam, de forma concomitante, o desmantelamento dos cursos de Engenharia de

Operação e a ascensão dos cursos de Formação de Tecnólogos que, mais tarde,

com propostas reformuladas, principalmente, no que tange à sua política de

estímulo, passaram a receber a denominação de Cursos Superiores de Tecnologia.

Em São Paulo, no auge do movimento estudantil, que culminou com a

reforma universitária, o então governador do Estado, Roberto Costa de Abreu Sodré,

pela Resolução nº 2.001/68, publicada no Diário Oficial, de 16 de Janeiro de 1968,

determinou a criação de um grupo de trabalho para estudar “a viabilidade da

implantação gradativa de uma rêde (sic) de cursos superiores de tecnologia, com

duração de dois anos e de três anos”, que, à época, deveria apresentar suas

recomendações no prazo de 30 dias (BRASIL, 1968a, p. 3).

Este grupo de trabalho, composto por Antonio de Carvalho Aguiar, José

Bonifácio de Andrade e Silva Jardim, Octavio Gaspar de Souza, Paulo Ernesto Tolie,

Urbano Ernesto Stumpf, Walter Borzani e Walter Costa, orientou-se, tomando como

princípios, a procura de novas direções para o ensino superior e sua diversificação,

o acréscimo de oportunidade aos estudantes, a não omissão da educação

humanística, a possibilidade de continuidade dos estudos, inclusive, em outros graus

universitários, bem como, a implantação voltada a locais onde se dispusessem de

recursos humanos e materiais necessários à sua disponibilidade (BRASIL, 1968a) e,

em 19 de fevereiro de 1968, o grupo encaminhou ao governador do Estado o

relatório por eles produzido (MOTOYAMA, 1995).

108

Após estudo, o grupo concluiu que

[...] ‘as faculdades de tecnologia, com programas de alto padrão acadêmico, poderão oferecer a mais ampla variedade de cursos, atendendo a um tempo às necessidades do mercado de trabalho e às diferente aptidões e tendências dos estudantes, sem se circunscrever aos clássicos e reduzidos campos profissionais que ainda caracterizam a escola superior brasileira’ (BRASIL, 2008, p. 259).

No ano seguinte, em 1969, criou-se a primeira Faculdade de Tecnologia do

Estado de São Paulo, a Fundação Educacional de Bauru (FEB) que, mais tarde, foi

incorporada à atual Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"

(UNESP). Ainda, neste ano, criou-se, também, na capital, o Centro Estadual de

Educação Tecnológica de São Paulo (CEETSP), com a finalidade de “articulação,

realização e desenvolvimento da educação tecnológica nos graus médio e superior

de ensino” (MOTOYAMA, 1995, p.9).

Em 1970, por meio do Parecer CEE/SP nº 50/70, o Conselho Estadual de

Educação de São Paulo (CEE/SP) autorizou a instalação e o funcionamento dos

primeiros cursos de tecnologia do CEETSP,

[...] ressaltando que ‘(...) o tecnólogo virá preencher a lacuna geralmente existente entre o engenheiro e a mão de obra especializada (...) deverá saber resolver problemas específicos e de aplicação imediata ligados à vida industrial...´ e que ‘vem a ser uma espécie de ligação do engenheiro e do cientista com o trabalhador especializado (...) e está muito mais interessado na aplicação prática da teoria e princípios, do que no desenvolvimento dos mesmos (...)’ (BRASIL, 2008, p. 260).

O Centro, que em 1973, recebeu o nome de Paula Souza, em homenagem ao

educador e político Engº Antonio Francisco de Pauza Souza (1843-1917), passou a

denominar-se Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS),

comumente referenciado como Centro Paula Souza. É, desde sua criação, um dos

mais importantes pólos “formadores” de Tecnólogos neste Estado.

Embora encontre certa semelhança nos perfis profissionais do Tecnólogo e

do Engenheiro de Operação, principalmente, no que diz respeito à intencionalidade

de sintonizá-los com a dinâmica do setor produtivo, a verdade é que tanto a oferta,

quanto a procura pelos cursos de graduação superior tecnológica, não apenas em

109

instituições públicas, a exemplo do CEETEPS, mas, também, na rede privada, vêm

apresentando crescimento constante em nosso país.

No primeiro semestre de 2010, o próprio Centro Paula Souza anunciou a

maior expansão de sua história, em número, tanto de unidades, quanto de vagas. A

diretora superintendente do Centro Paula Souza, Laura Laganá, afirmou numa

entrevista à Revista do Centro Paula Souza, em meados do primeiro semestre de

2010, que as metas estabelecidas pelo Governo do Estado de São Paulo, no início

de 2007, de criação de 100 mil matrículas nas Escolas Técnicas (Etecs) e

duplicação do número de Faculdades de Tecnologia (Fatecs), de 26, em 2006, para

52, em 2010, foram alcançadas. No que diz respeito, especificamente, à graduação

superior tecnológica ofertada pelas Fatecs, o atual coordenador do ensino superior

do Centro Paula Souza, Ângelo Cortelazzo, afirmou, à época, que em 2010 as

Fatecs disponibilizarão mais de 18 mil vagas (Revista do Centro Paula Souza,

2010).

Convém observar que o Centro Paula Souza divulga, por intermédio de seu

website, que, atualmente, mantém 51 Fatecs e, não, 52, como afirmou Laura

Laganá. Quanto ao número de vagas, o espaço de notícias deste mesmo website

registra, de fato, crescimento no número de vagas oferecidas pelas Fatecs, de 7.715

(1º semestre/2009), para, 8.085 (2º semestre/2009), 9.190 (1º semestre/2010),

10.030 (2º semestre/2010), 10.250 (1º semestre/2011) e 10.860 (2º semestre/2011),

contudo, convém, também, observar que são números bem menores, se

comparados com a projeção explicitada por Ângelo Cortelazzo, de 18 mil vagas.

Na UNICID, a oferta no número de CSTs, independente de eixo tecnológico,

também apresentou elevado crescimento, desde 1997, ano em que o primeiro

destes cursos foi oferecido pela instituição. Já, os números totais de vagas

oferecidas, neste mesmo período, em específico, para os candidatos dos CSTs em

ADS, GTI e RC, mantiveram-se, praticamente, constante, em média, 60 vagas para

ADS, 40 para GTI e 60 para TRC, diferente, pois, do comportamento que se pôde

observar no caso do Centro Paula Souza, ainda que este não tenha apresentado

números específicos para estes cursos.

Num contexto geral, dados do Censo da Educação Superior 2008 revelaram

que o número de cursos voltados à graduação superior tecnológica, ofertados por

universidades, centros universitários e faculdades, quase setuplicou. Os números

“saltaram” de 636, em 2002, para 1.142 (2003), 1.804 (2004), 2.525 (2005), 3.037

110

(2006), 3.702 (2007) e 4.355, em 2008. Os dados mostraram, ainda, ritmo de

crescimento, predominantemente, desacelerado, ou seja, registrou-se a cada ano,

com exceção do período de 2006 a 2007, crescimento desacelerado quanto ao

número de cursos desta modalidade. Percentualmente, esta desaceleração foi de

79,6%, de 2002 para 2003, 58% (2003-2004), 40% (2004-2005), 20,3% (2005-2006),

uma leve acelerada de 21,9% (2006–2007) e, novamente, declínio, de 17,6% de

2007 para 2008 (BRASIL, 2009). p.11

Com relação ao número de vagas, registrou-se, neste mesmo período, o

mesmo panorama. A quantidade de vagas aumentou de 65.903, em 2002, para

124.749 (2003), 200.458 (2004), 262.468 (2005), 318.962 (2006), 393.695 (2007) e

464.108, em 2008, o que implica numa taxa de crescimento de 89,3%, de 2002 para

2003, 60,7% (2003-2004), 30,9% (2004-2005), 21,5% (2005-2006), uma leve

acelerada de 23,4% (2006–2007) e, novamente, declínio, com 17,9% de

crescimento, de 2007 para 2008 (BRASIL, 2009). p.20

Os resultados apontados pelo Resumo Técnico do Censo da Educação

Superior de 2009 não permitiram acompanhar esta amostragem visto que os dados

relativos à evolução do número de cursos na graduação superior foram

apresentados de modo sintetizado, independente do grau acadêmico (bacharelado,

licenciatura ou tecnológico). O Resumo trouxe, apenas, a informação de que “os

cursos de graduação tiveram um aumento de 13% em relação ao ano de 2008”

(BRASIL, 2010d, p. 12). O número exato de vagas oferecidas na graduação superior

tecnológica também não pôde ser identificado com exatidão neste documento, visto

que o mesmo apresentou um número total de vagas, de 4.726.394, e que incluía

todos os cursos superiores de graduação, presenciais e a distância.

Cabe ainda destacar que, dos 4.355 cursos superiores de graduação

tecnológica, assinalados no ano de 2008, 582 pertenciam ao setor público, divididos

em 343, 171 e 68 para a rede pública federal, estadual e municipal,

respectivamente. Os 3.773 restantes pertenciam à iniciativa privada, ou seja,

aproximadamente, 86,64%, que indica grande interesse do setor privado por este

modelo de organização acadêmica (BRASIL, 2009). P.36

O Censo da Educação Superior de 2009, de certa forma, reafirma esta

tendência, quando observa que o número de matrículas nos cursos tecnológicos é

mais acentuado nas instituições privadas do que nas públicas (BRASIL, 2010d).

111

É possível observar, com base nos dados da tabela elaborada e apresentada

a seguir, que, apesar de sua maior representatividade, o setor privado foi também

responsável pelo maior número de vagas ociosas.

Tabela 3

Número de Vagas e Ingressantes na Educação Tecnologia, segundo a categoria administrativa Brasil (2002 – 2008)

Fonte: MEC/INEP/DEED

Nota-se, ainda, com base nos dados explicitados na Tabela 3, que o

crescimento, predominantemente, desacelerado não aconteceu apenas em número

de cursos e vagas, mas também, no número de ingressantes, com exceção de

alguns surtos positivos, tanto no setor público, como no privado.

Na UNICID, ao analisar a Tabela 4, elaborada com base em um período mais

recente, tem-se um outro quadro, que mescla crescimento desacelerado, como

mostra os dados do Censo, com períodos de brusca desaceleração.

Tabela 4

Número de Vagas e Ingressantes nos CST em ADS, GTI e RC da UNICID (2009 – 2011)

Fonte: UNICID – Diretoria de Informática/Computação

112

Importante destacar que todo o panorama exposto não se aplica,

exclusivamente, à educação profissional tecnológica de graduação, mas, sim, à

Educação Superior Brasileira.

O número de cursos superiores de graduação, de maneira geral, apresentou,

neste mesmo período, crescimento desacelerado de, aproximados, 14,26%, de 2002

para 2003, 13,32% (2003-2004), 9,46% (2004-2005), 8,30% (2005-2006), 6,28%

(2006–2007) e 5,24% (2007-2008) (BRASIL, 2009). De 2008 para 2009, estes

cursos tiveram um crescimento de 13%. A taxa de ocupação também apresentou,

neste mesmo período, crescimento, predominantemente, desacelerado, visto que o

número de vagas ofertadas esteve sempre abaixo do número de ingressantes

(BRASIL, 2010d). p.10 – 12,15,17

Profissionais do setor educacional apontam uma série de fatores

responsáveis por este quadro, dentre eles, a concentração do segmento e a

saturação do mercado do ensino superior brasileiro, principalmente, no plano da

iniciativa privada.

A concentração do segmento diz respeito aos processos de fusão entre

instituições de ensino e aquisições de umas pelas outras. Constitui-se, segundo os

especialistas, tendência que provoca redução no número de instituições e,

supostamente, no número de cursos e matrículas.

A diretora de estatísticas educacionais do INEP, Maria Inês Pestana, em

entrevista à Revista Ensino Superior, de maio de 2009, alegou que a queda do

crescimento de novas instituições de ensino superior brasileiras, comprovava esta

tendência (Revista Ensino Superior, 2009). Ryon Braga, consultor econômico e

especialista em gestão de faculdades, um ano depois, em maio de 2010, numa outra

entrevista à mesma revista, fez uma previsão e afirmou, à época, que, em cinco

anos, apenas 43% das pequenas faculdades existentes continuarão de portas

abertas. Previu, ainda, que, no prazo de dez anos, apenas 16 grandes grupos

controlarão 80% das matrículas em instituições privadas de ensino superior (Revista

Ensino Superior, 2010).

Com relação à saturação do mercado, diz-se que, vagas ociosas, também,

representam sinal desta saturação (ABOP, 2009; Jornal Gazeta do Sul, 2009;

GARCIA, 2005), sobretudo, na rede privada. Para conclusões mais apropriadas

sobre essa questão, é necessária uma análise detalhada, mais profunda de outros

fatores que poderiam exercer influência no preenchimento de vagas ofertadas como,

113

por exemplo, o nível de aquecimento da economia brasileira, as políticas

governamentais de incentivo à educação superior, os padrões regionais e globais de

demandas, dentre outras, e que, de certo, me desviariam do escopo deste trabalho.

Assim, em vista do exposto, tomei como referência dados e informações

resultantes do Censo da Educação Superior 2008 e 2009, além dos dados da

UNICID, relativos aos CST em ADS, GTI e RC, não somente para comprovar a

aceitação dos cursos voltados à educação profissional tecnológica de graduação,

assinalados há pouco, mas, também, para discutir sobre a “conquista” de seu

espaço em nosso país que, de certa forma, considero tardia, ao compará-la, por

exemplo, com a Inglaterra que, desde 1956, como assinala Motoyama (1995), já

contava com os Colleges of Advanced Technology, escolas, inclusive, que serviram

de molde para o estudo de viabilidade solicitado por Sodré.

Até que ponto está “conquista” foi, de fato, alcançada é, para mim, uma

questão em aberto, principalmente, porque ainda há os que optam pelos CSTs,

alicerçados por razões que não vão de encontro com seus interesses pessoais e

profissionais.

Ainda hoje, observo, dentre meus alunos, aqueles que decidem realizar um

Curso Superior de Tecnologia (CST), independente do eixo tecnológico, atraídos

pelo preço e duração estimada reduzidos e, desta forma, sustentam suas “escolhas”

com base em uma série de razões que não as justificam. Verifico, todavia, ao

questionar todos eles, que a quantidade dos que indica os custos com o curso e/ou

a sua duração, como principais motivos de suas “escolhas”, vêm diminuindo a cada

semestre letivo. Em contrapartida, constato, que cresce o número de alunos que

escolhem os CSTs atraídos pela suposição da rápida empregabilidade.

Uma pesquisa recente, publicada no primeiro semestre de 2009, resultante da

Dissertação de Mestrado de Andréa de Faria Barros Andrade, Diretoria de

Regulação e Supervisão de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da

Educação, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, confirma e, de certa forma,

amplia esta minha constatação, uma vez que os dados resultantes desta pesquisa,

cujos questionários foram aplicados em instituições de ensino público e privado,

distribuídas entre 10 Estados da Federação – Tocantins, Amazonas, Ceará,

Pernambuco, Rio de Janeiro, São Paulo, Mato Grosso, Distrito Federal, Santa

114

Catarina e Paraná –, trouxeram resultados similares ao que pude observar dentre

meus alunos, embora não os tenha registrado.

Nesta pesquisa, Andréa buscou identificar, dentre os 625 questionários

respondidos por alunos inscritos em processos seletivos para CSTs, além de

informações gerais, como, sexo, idade, estado civil, escolaridade, situação

empregatícia, renda média familiar etc., os motivos que os fizeram escolher um CST, as eventuais dúvidas sobre suas escolhas e, ainda, a opinião de seus familiares ou amigos com relação a estas escolhas.

Aqui, interessa verificar os principais motivos que justificaram a escolha de

CSTs pelos respondentes. As alternativas que mensuraram estes motivos, uma vez

permitido pelo questionário aplicado, a propósito, citar mais de uma, foram

agrupadas em seis categorias de análise, sendo elas: Custos (6% de indicação),

Duração (20% de indicação), Características do CST (23% de indicação),

Influência externa (abaixo de 10% de indicação), Perspectiva de inserção laboral (45% de indicação) e Valorização social do diploma (41% de indicação).

Em síntese, estes resultados mostram, como pude perceber, que os custos e

a duração associados aos CSTs já não são mais os principais motivos que explicam

sua escolha.

Com relação à perspectiva de inserção laboral, oportuno observar que, tanto

os resultados desta pesquisa, como minhas observações, indicam este como o

principal motivo da escolha pelos CSTs. Neste ponto, convém lembrar que a

educação não garante emprego, porém, propicia, em grande parte, maiores

oportunidades àqueles que a concebem como parte de sua construção.

Embora haja maior conhecimento e aceitação destes cursos, observo,

também e, neste caso, não me refiro, exclusivamente, a alunos, que os CSTs ainda

carregam o estigma de impossibilitarem ultrapassar a barreira do serviço público, de

se limitarem à “formação” de operadores de máquinas, de executores, de serem

cursos, meramente, informativos, de se absterem à “formação” científica, e,

principalmente, de submeterem a educação à lógica dos mercados de trabalhos, ao

mesmo tempo em que se diz não qualificarem o ingressante para estes mesmos

mercados.

Constata-se isso, facilmente, em editais para Concurso Público de empresas

como a Petrobrás, por exemplo, nos quais os CSTs e, por conseqüência, os

profissionais por eles graduados, são, deliberadamente, definidos como não aceitos.

115

Além disso, há, as chamadas de marketing de inúmeras instituições de ensino que

alegam, dentre outros, que os CSTs são oferecidos para suprir as necessidades do mercado e que têm formato mais compacto e prático.

Faço questão de ressaltar que, parte desta imagem dos CSTs, aconteceu e,

ainda acontece, principalmente, devido à desinformação e o desentendimento de

suas propostas e, neste sentido, permito-me apontar, a partir de normativos que

embasaram a Educação Profissional e Tecnológica, alguns indícios que justificam

essa falta de entendimento.

Dentre eles, valho-me da Lei Federal nº 5.540/68 que, dentre outras

providências, fixou normas de organização e funcionamento para o ensino superior e

sua articulação com a escola média, do Decreto Federal nº 2.208/97 e de recortes

dos Pareceres CNE/CES nº 436/2001, que Trata de Cursos Superiores de

Tecnologia – Formação de Tecnólogos, e CNE/CP nº 29/2002, que Trata das

Diretrizes Curriculares Nacionais no Nível de Tecnolólogo, inclusive, no caso desse

último, reproduzo partes de citações que, aqui, já foram transcritas por completo. Por

último, refiro-me a Resolução CNE/CP nº 3/2002, que Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos

superiores de tecnologia.

Tomo de início a Lei Federal nº 5.540/68, também conhecida como Lei da

Reforma Universitária, ainda que revogada pelo Art. 92 da LDB nº 9.394/96, pois

considero que ao que à época foi estabelecido por seu intermédio, possa ter

contribuído para o desentendimento que acima me refiro, em particular, no que diz

respeito ao período de duração estabelecido aos cursos profissionais. O caput do

Art. 23 define que os “cursos profissionais poderão, segundo a área abrangida,

apresentar modalidades diferentes quanto ao número e à duração, a fim de

corresponder às condições do mercado de trabalho”. Já, o parágrafo primeiro do

mesmo artigo define que “serão organizados cursos profissionais de curta duração,

destinados a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior” (BRASIL,

1968b, grifos meus).

O texto da lei impossibilita um juízo perfeito acerca do que nele se afirma,

pois, enquanto o caput do referido artigo define que a duração dos cursos

dependerá de condições do mercado de trabalho, o parágrafo primeiro do mesmo

artigo, determina que a duração seja curta, deixando dúvidas do quanto esta

duração poderia variar, ainda que o fizesse em função desse mercado.

116

Não é, pois, sem propósito que, dois anos depois, o CFE já apresentava

parecer (Parecer CFE nº 160/70), que estabelecia que os CSTs, deveriam ter a

duração que lhes fosse precisa e que a denominação de “curta duração” era

indevida. Enfatizava, ainda, que o diferencial estariam nas “características próprias

de um curso voltado para a realidade tecnológica do mundo do trabalho, em

condições de responder mais rapidamente às suas exigências” e que a duração,

tida, neste caso, como secundária, deveria ser aquela que fosse “necessária em

função do perfil profissional de conclusão pretendido pelo curso em referência”

(BRASIL, 2008, p. 262).

Outro indício da falta de clareza da proposta destes cursos pode ser apontado

a partir da conclusão de que o grupo de trabalho, instituído por Sodré (1968),

apresentou, quando foi designado para estudar a viabilidade da oferta dos CSTs no

Estado de São Paulo. O grupo, ao viabilizar tais cursos, apontou que os mesmos

atenderiam “[...] a um tempo às necessidades do mercado de trabalho e às

diferentes aptidões e tendências dos estudantes [...]” (id., p. 259, grifos meus).

Embora favorável, a conclusão do grupo permitiu que se entendessem estes

cursos como aqueles voltados para a “formação” de profissionais finalísticos e

provisórios, que cobririam uma lacuna “a um tempo”, enquanto este tempo não os

fizessem desnecessários, como se fossem objetos descartáveis, no sentido, daquilo

que é necessário a partir de um dado momento e por um tempo provisório.

Para ressaltar a fragilidade desta justificativa, remeto-me à epígrafe deste

capítulo, quando ressalta que não é sujeito aquele que se coloca na posição de

objeto.

Neste mesmo parecer, há também a ressalva assinalada pelo CEE/SP nº

50/70, em 1970, quando da autorização da instalação e do funcionamento dos

primeiros cursos de tecnologia do CEETSP. Parte dela ressalta que “[...] o tecnólogo

virá preencher a lacuna geralmente existente entre o engenheiro e a mão de obra

especializada [...]” (id., p. 260, grifos meus).

Seguindo o mesmo direcionamento do CEE/SP, em 1974, o CFE, por

intermédio do Sétimo Seminário de Assuntos Universitários, concluiu que os CSTs,

“[...] conducentes ao diploma de tecnólogo, deverão ter currículo próprio, definido e

terminal, porque correspondem às necessidades deixadas a descoberto pelos

cursos tradicionais de graduação plena” (id., p. 262-263, grifos meus).

117

Seja para o preenchimento de lacunas ou para a cobertura de necessidades

deixadas a descoberto, ambos os Conselhos, tanto o Estadual de São Paulo, quanto

o Federal, ao explicitarem suas justificativas em prol da “formação” do tecnólogo e

da oferta dos CSTs, deixaram espaço para uma concepção do tecnólogo como

profissional intermediário, posto numa situação inferior à do engenheiro e, também,

aprisionado, sentenciado a agir entre supostos limites de atuação profissional

infundados, estabelecidos, neste exemplo, um para o engenheiro, outro para o

tecnólogo, e outro ainda para a mão de obra especializada que, neste caso, julgo

tratar-se do técnico de nível médio.

Esses profissionais, sejam eles, engenheiros, tecnólogos ou técnicos, são

todos especialistas e, uma vez especialista, o profissional, independente do título e

grau de instrução que possui, está, supostamente, dotado de uma especialização

que não deve intimidá-lo, não deve aprisioná-lo, não deve segregá-lo.

Retomando a ressalva feita pelo CEE/SP nº 50/70, no que diz respeito à

lacuna não preenchida pelos engenheiros e a mão de obra especializada, considero,

ainda, que ela não deprecia apenas os tecnólogos, mas, também, os engenheiros,

pois, ao apontar a presença de um espaço não preenchido por este último, deixa

dúvidas se o engenheiro não tinha competência para, ou, simplesmente, rejeitava

executar tarefas destinadas a outrem, como se estas o colocassem numa situação

de desprestígio, de inferioridade.

Por último, o final desta mesma ressalva assinala que o tecnólogo “[...] está

muito mais interessado na aplicação prática da teoria e princípios, do que no

desenvolvimento dos mesmos” (id., p. 260, grifos meus), o que sugere um

distanciamento entre teoria e prática e coloca o tecnólogo, desta vez, não como um

profissional em posição inferior a outro, mas, de uma maneira geral, como alguém

desinteressado na compreensão dos porquês, um robô, programado para realizar

um determinado conjunto de tarefas, o mero executor, que faz sem refletir sobre

aquilo que faz.

Não obstante a informação contraditória contida na Lei Federal nº 5.540/68, a

incongruência da justificativa do grupo de trabalho, que viabilizou a oferta dos CSTs,

sobretudo, diante dos princípios que nortearam os estudos deste grupo, e a visão

reducionista apresentada pelos Conselhos Estadual e Federal, passados quase

trinta anos, o texto do Decreto Federal nº 2.208/97, tomado de um caráter

118

economicista, decretou que a Educação Profissional (termo ainda empregado em

1997), de uma maneira geral, tinha como objetivos

I – promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas; II – proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e pós-graduação; III – especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalho em seus conhecimentos tecnológicos; IV – qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho (BRASIL, 1997, grifos meus).

Todos estes objetivos, a mim causam surpresa, pois parecem estar muito

mais preocupados em atender o trabalho, ao invés do trabalhador. Colocam este

último em segundo plano, limitam-no, condicionam-no a desenvolver-se, com vistas,

somente ao trabalho.

Trabalhar é uma atividade humana, uma ação transformadora, um impulso

natural, entretanto, o trabalhador precisa manter uma relação de reciprocidade com

seu trabalho e isto significa que ele não tem de se desenvolver em função,

exclusivamente, deste, mas sim, de si mesmo, de sua existência, de sua sabedoria

e, assim, tornar-se-á capaz de desempenhar uma gama inesgotável de atividades,

de diferentes níveis de complexidade e âmbitos, inclusive, o profissional.

Dos quatro objetivos decretados, o terceiro, em particular, surpreende-me,

ainda mais ao assinalar que o que se precisa “especializar, aperfeiçoar e atualizar o

trabalho em seus conhecimentos tecnológicos”, quando, na verdade, precisaria pôr

em voga a especialização, aperfeiçoamento e atualização, no mínimo, do

trabalhador, pois o importante é que o processo educativo contribua, primeiramente,

para o desenvolvimento do trabalhador e não do trabalho, visto que o primeiro é

quem aperfeiçoa e atualiza o segundo e, também, é ele quem adota uma

especialidade.

Ressalto que, por detrás de todo trabalho, existe um trabalhador, operário,

engenheiro, cientista, técnico, tecnólogo, enfim, alguém que não precisa apenas

119

conhecer, mas, sim, ter consciência de seu conhecimento, de seu ambiente e de sua

própria existência. Não quero com isso reduzir a importância do trabalho, nem do

produto que se obtém em conseqüência deste, apenas advertir que o processo

educativo deve colaborar para que o trabalhador enxergue a si próprio, antes de

enxergar o seu trabalho.

Passados quatro anos após a determinação do Decreto nº 2.28/97, quando,

na verdade, os CSTs já estavam em pleno funcionamento, tanto nas redes publicas,

como nas privadas, uma comissão é instituída para analisá-los. Após análise,

apresenta, por intermédio do Parecer CNE/CES nº 436/2001, uma série de

considerações a respeito de uma “educação para o trabalho”, que não conquistou a

todos, de uma profissionalização, que se limitou ao treino e à produção, de um

mundo do trabalho exigente de novas formas de organização, de gestão, de

produção, de relações econômicas e, conseqüentemente, de novos profissionais,

dinâmicos, versáteis, adaptáveis.

Em meio a essas considerações, impõe a superação do enfoque

assistencialista, impregnado na concepção de Educação Profissional (termo ainda

empregado em 2001) e sugere uma preparação profissional que vá “além do

domínio operacional de um determinado fazer”, com “compreensão global do

processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura

do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões”

(BRASIL, 2008, p. 227, grifos meus).

Embora haja mudança significativa na concepção do profissional, agora,

alguém que se preocupa com o saber-fazer, com visão mais abrangente, com

capacidade de mobilizar, transformar, inovar e empreender, ainda identifico um

direcionamento voltado ao atendimento dos processos produtivos e dos serviços e

não do desenvolvimento integral do profissional. Noto, também, preocupação com a

valorização do trabalho e não do trabalhador, do saber-fazer, que ignora o porquê de

saber-fazer.

Trata-se da concepção de alguém que, agora, se reconhece como parte

importante do processo produtivo, que não é mais visto como uma máquina, que

colabora com o desenvolvimento de um produto, mas que ainda enxerga este

produto, antes de si próprio. E, assim, passa a idealizar uma “formação” que não

mais prepare para um conjunto específico de tarefas, mas, para outro conjunto

destas, de certo, um pouco maior, que além do fazer, tenha compreensão global,

120

mas somente do processo produtivo e que trabalhe na apropriação de saberes, mas

somente os tecnológicos e que, indubitavelmente, não contribuirá à construção dos

novos profissionais, dinâmicos, versáteis e adaptáveis, que tanto se clama.

Um ano depois desta análise, publicou-se, em 23 de dezembro de 2002, a

Resolução CNE/CP nº 3/2002. Como disposto no seu Art. 1, resolve que

a educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias (id., p.349, grifos meus).

Determina, ainda, na forma do Art. 2, que os cursos de educação profissional

de nível tecnológico serão designados como cursos superiores de tecnologia e

deverão

I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos; II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas respectivas aplicações no mundo do trabalho; III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e serviços; IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais, econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e incorporação de novas tecnologias; V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as mudanças nas condições de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação; VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização permanente dos cursos e seus currículos; VII - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso e da respectiva organização curricular (id., p. 349, grifos meus).

E, assim, por esta resolução, estão instituídas as diretrizes e bases nacionais

para a os cursos superiores de tecnologia que, dentre outros: objetivam garantir

aos profissionais competências, contudo, ressaltam-se as profissionais, direcionadas

à gestão de processos e à produção de bens e serviços; incentivam a produção e

121

inovação científico-tecnológica, desde que aplicáveis ao mundo do trabalho;

promovam a aprendizagem contínua e o acompanhamento de mudanças,

ressaltando-se, também, as profissionais, ocorridas no ambiente de trabalho. Ainda

que bem intencionada, entende-se que a resolução não contribui com o

desenvolvimento do sujeito para além do profissional, como se fosse possível

separar o tipo de desenvolvimento que se utiliza no trabalho, daquele que se utiliza

fora dele.

Pelo exposto, constato que não foram sem propósito as confusões e

desentendimentos concernentes à proposta dos CSTs e das atribuições destinadas

aos profissionais por eles graduados, haja vista, que, até mesmo, órgãos

governamentais coligados ao nosso governo emitem pareceres, conclusões e

impõem leis que, de certa forma, permitem conceber uma visão de profissional que

destoa daquele clamado pela sociedade mundial e que, de certo, não se reduz a

figura do profissional limitado, finalizado, provisório, intermediário, aprisionado,

distanciado, desinteressado, isento de prestígio e robotizado que fui capaz de

identificar.

Notória é a urgência de compreender, de acreditar e de querer fazer com que

todo e qualquer processo educativo, formal ou informal, profissionalizante ou não,

contribua para com a construção e o reconhecimento de sujeitos preocupados com

seu pleno desenvolvimento, com suas relações humanas e não apenas

profissionais. A Educação, de maneira geral, além de trabalhar com diversos

saberes, precisa favorecer este movimento de construção e reconhecimento. Deste

modo, estou, assim como Pereira (2007a, p. 29), convencida de que

por meio da Educação, se resguardará e se dará prioridade à qualidade de vida, à luta pela cidadania, pela superação das desigualdades sociais, pela dignidade e pela felicidade dos povos.

Acredito que muitos daqueles que foram capazes de reconhecer e

compreender a importância da necessidade eminente de acompanhar estas

transformações, bem como da contribuição da Educação Profissional e Tecnológica

para com as mesmas, estão a perguntar, da mesma forma como eu: como fazer

para contribuir com a construção e o reconhecimento destes sujeitos?

Este é um questionamento que não tem uma resposta única, uma resposta

pronta, uma resposta padrão, pois cada um vive seu próprio tempo, seu próprio

122

espaço e, portanto, é este quem precisa encontrar suas maneiras de colaboração,

suas possibilidades de aproximação, de contato, enfim, seu próprio caminho de

contribuição para a construção e o reconhecimento de sujeitos.

Na impossibilidade de responder unicamente a este questionamento,

compartilho algumas experiências próprias que me fizeram acreditar ter exercido tal

colaboração.

Antes, entretanto, chamo a atenção para o fato de que para trabalhar nesta

perspectiva, que é a da Pedagogia do Sujeito, para prestar esta contribuição, para

buscar esta aproximação, é exigido, daquele que dela se vale reconhecer-se sujeito.

Assim, como sujeito que sou, inicio minha jornada, com vista à construção de

sujeitos e seu reconhecimento enquanto tal, ainda longe de meus alunos, mas, com

foco neles e não nas demandas do mundo do trabalho, apesar, é claro, de

considerá-las. Falo da seleção de conteúdos que são, evidentemente, necessários,

da preparação de atividades que trabalhem diversas habilidades, de métodos

refletidos que, do mesmo modo, provoquem reflexões ou, no mínimo, curiosidade,

enfim, do momento do planejamento que antecede as aulas.

O foco no sujeito-aluno não significa ignorar conteúdos, atividades, métodos e

demandas, mas, sim, selecionar conteúdos, planejar atividades e, pôr em prática,

planos, procedimentos, projetos que, supostamente, despertem neles o interesse em

conhecer, que os permitam estar conscientes de seus conhecimentos, que os

tornem capazes de fazer, com conhecimento o “como” e o “por quê?” deste fazer,

que possibilite a eles acertar, errar e, principalmente, perceber seus próprios erros,

que os estimulem a buscar soluções próprias, que os auxiliem na resolução de

problemas e/ou na melhoria de um processo qualquer, que os possibilite vivenciar

experiências particulares e, ao mesmo tempo, conjuntas, que propicie contato,

aproximação, troca de experiências vividas, entre alunos e, também, entre eles e o

professor, sejam elas, experiências bem ou mal sucedidas.

Nesse sentido, concordo com Pereira (2007a, p. 26) ao afirmar que “é preciso

que o professor saiba que se não fizer essa preparação, se não vivenciar a

experiência de também se submeter às atividades, estará prejudicando a aula”.

Continua o autor, numa observação bastante feliz, a afirmar que “trata-se de um

momento que não tem o propósito de instrumentalizar o professor para,

simplesmente, repassar a solução dos exercícios aos alunos”.

123

A preparação das aulas consiste em pensar “o que” se vai fazer, no sentido

de um “por quê?”. É fundamentar a prática na teoria. Enquanto professora de uma

dada matéria, disciplina ou unidade curricular e, também, profissional especializada

na área de Redes de Computadores, sou eu quem sei “o que” e o “porque” é

importante que meu aluno saiba. Também sou eu quem precisa fazê-los entender os

motivos que me levaram a escolha de determinados conteúdos, atividades e

métodos.

O que não posso afirmar é “como” ele se relacionará com o seu saber,

noutras palavras, nunca sei de que maneira ele vai conquistar este saber, ou até, se

já o tenha conquistado e, também, qual será a sua atitude diante do conteúdo, do

método e das atividades selecionadas, se eles serão desafiadores ou

desestimulantes, animadores ou desanimadoras, interessantes ou desinteressantes.

Além disso, o professor precisa estar consciente de que o momento da aula

poderá fazer-se diferente do planejado. Trata-se de uma inexatidão que não pode

prejudicar ou, até mesmo, suprimir o prévio planejamento. Para abordar uma

questão, um conteúdo, um conhecimento é preciso, primeiro, encontrar formas de

fazê-lo, ainda que estas formas necessitem de ajustes, sejam eles passíveis de se

realizar imediatamente ou em outro momento.

Situações imprevisíveis não podem causar aflição. Elas demandam calma,

cautela, cooperação, reflexão. Ademais, constitui-se numa excelente oportunidade

de mostrar que a imprevisibilidade é algo que acontece cotidianamente.

Atualmente, ao deparar com situações como essa, no momento da aula,

preocupa-me, muito mais, observar meus alunos, no sentido de ser capaz de

identificar, de perceber eventuais intenções de participação, do que encontrar, eu

própria, um caminho, uma resposta que as solucione.

Por todas essas razões, afora tantas outras, destaco a perspicácia necessária

ao professor, que precisa, ao mesmo tempo, perceber o que se efetivou e o que não

se efetivou, que tem de ser capaz de identificar, dentre seus alunos, aqueles que

necessitam de colaboração e orientação e, tão importante quanto, colaborar e

orientar tem, também, que perceber aqueles no qual o interesse não foi despertado

e, neste caso, encontrar outros caminhos que provoquem nestes alunos este

despertar.

As diferentes dificuldades, comportamentos, expectativas de meus alunos são

o que me permite conhecê-los e, conseqüentemente, compreender o movimento de

124

construção de cada um deles. Por isso, considero que observá-los é imprescindível,

principalmente, porque percebi, ao longo de minha trajetória acadêmico-profissional,

que muitos de meus alunos emitiam sinais daquilo que os despertava interesse.

Um exemplo deste sinal se revelou de maneira muito semelhante e, por

diversas vezes, durante as aulas de Projeto de Redes, quando trabalhei o

conteúdo de Cabeamento Estruturado em semestres e turmas diferentes de

alunos.

Cabe aqui explicar que Projeto de Redes é uma unidade que pertence ao

currículo do CST em RC ofertado pela UNICID e trabalha conceitos necessários à

compreensão do planejamento e da execução de um projeto de infraestrutura física

e lógica de uma rede de computadores local ou geograficamente distribuída. Quanto

ao Cabeamento Estruturado, este tipo de cabeamento é um conceito aplicado à

estas redes e, atualmente, faz parte do currículo de uma série de cursos em que as

mesmas são estudadas.

Uma rede de computadores projetada com vistas ao cabeamento estruturado

provê uma infraestrutura de rede genérica que suporta um ambiente “multiproduto”

(diversos produtos) e “multivendor” (diversos fabricantes) e que permite o tráfego de

diversas aplicações (dados, vídeo, som, sinalização, controle, dentre outros). Dessa

maneira, garante, por conta desta padronização, maior flexibilidade, organização,

facilidade de manutenção e expansão programada.

Percebi, após adentrar neste assunto, que diversos alunos enviavam-me,

eletronicamente, fotos do cabeamento de rede da empresa onde eles trabalhavam

ou haviam trabalhado ou, então, de redes que haviam planejado e outros, ainda, de

redes que haviam planejado e montado. Também recebia fotos com cabeamento

totalmente desestruturado, sem padrão, desorganizado. Junto a todas estas

imagens, havia sempre um comentário que me fez entender que eles haviam

refletido sobre o conteúdo trabalhado em sala de aula, que o haviam transposto para

o seu habitat, enfim, haviam se posicionado perante este conteúdo de acordo com

seu próprio julgamento.

Mais do que isso, senti que estas imagens traziam consigo o desejo de

compartilhar os seus saberes e enxerguei, nesta atitude, a maneira que eles

encontraram para dizer que o conhecimento trabalhado havia sido significativo para

eles e que lhes havia despertado o interesse.

125

Constatar esta significância, perceber que meus alunos compreenderam a

importância do conteúdo trabalhado e o transpuseram para além da sala de aula foi

uma experiência prazerosa e que me fez compreender que o professor precisa

estar atento a estes sinais e, a partir deles, analisar a possibilidade de enriquecer

seus próprios esquemas, elaborando novos instrumentos de ação e de construção

do conhecimento.

Boa parte destas imagens foi selecionada e colocada à exposição, em

formato de banners, no 1º Workshop de Educação Continuada em Tecnologia da

Informação (WECTI) da UNICID, que aconteceu em 27 de novembro de 2010.

Durante a produção destes banners, observei o movimento daqueles alunos que os

elaboraram, seus desempenhos, suas formas de organização e de resolução de

conflitos, a responsabilidade com que escolhiam as imagens que comporiam os

banners, a preocupação com os detalhes da exposição do produto acabado e,

principalmente, a satisfação com que os explicavam aos visitantes do evento, na

maioria, alunos de outros cursos e, até mesmo, do próprio CST em RC.

Nesta época, eu já havia trabalhado, com menor aprofundamento, este

mesmo conceito de cabeamento do tipo estruturado, com os alunos dos CST em

ADS e GTI, por meio da unidade curricular Conectividade que prevê, basicamente,

compreensão do funcionamento e manutenção de redes de computadores locais ou

geograficamente distribuídas. Não pude deixar de notar que muitos destes alunos

observaram com minúcia estes banners, tentaram neles encontrar semelhanças,

diferenças com o que havia sido trabalhado em sala de aula. Um deles, inclusive,

chamou minha atenção, ao sugerir que eu utilizasse estes banners para ilustrar as

aulas de Conectividade que aconteceriam em semestres seguintes, com outras

turmas, uma vez que ele próprio disse ter visualizado melhor, por meio destes,

alguns detalhes que, até então, não havia compreendido.

Não tive dúvidas. A sugestão consistia de uma excelente abordagem de aula.

Apenas por um detalhe entendi que poderia conduzi-la diferente do sugerido.

Considerei que não seriam exatamente daqueles banners, expostos no 1° WECTI,

os que ilustrariam futuras aulas de Conectividade, em que o conteúdo de

Cabeamento Estruturado fosse trabalhado, mas, sim, imagens semelhantes às

expostas, talvez em um outro formato físico de apresentação, poderiam ser

elaboradas por alunos do CST em RC e apresentadas, por eles próprios, para

alunos de outros cursos, inclusive, dos CST em de ADS da GTI.

126

Assim, aquilo que, de início, talvez se configurasse como uma simples aula

expositiva, desta maneira, se transformaria, além disto, num momento de

integração, de troca de experiência entre diferentes profissionais, troca esta, por

sinal, muito habitual dentre estes, uma vez que os sistemas computacionais

necessitam das redes para se comunicarem e estas, por sua vez, necessitam

destes para permanecerem ativas, em uso. Quanto aos gestores destes ambientes

informatizados, estes necessitam conhecer das redes e destes sistemas para

inferirem nos negócios em que estas tecnologias agreguem valor.

Aliás, trabalhar esta dependência entre as redes e os sistemas computacionais é algo desafiador, sobretudo, no CST em ADS. Com freqüência,

deparei-me com alunos matriculados neste curso que diziam não apreciar trabalhar

o assunto redes de computadores. Houve, inclusive, vários deles que disseram não

entender o motivo pelo qual precisavam compreender o funcionamento destas redes

num curso em que o foco é a análise e o desenvolvimento de sistemas.

Para fazê-los entender esta dependência, percebi, após alguns semestres,

que precisaria colocá-los diante de situações reais, para que percebessem, por si

próprios, a necessidade desta compreensão. Percebi, também, que eu não poderia,

simplesmente, explicar o funcionamento das redes, os “porquês” que abarcam a

resolutiva de problemas entre meio (rede) e aplicação (sistema), antes que eles

percebessem a necessidade de buscar conhecer o funcionamento destes meios,

para resolver ou, tão somente, identificar um típico problema, em que uma aplicação

qualquer não se comunica com seus pares, seja por conta da inoperabilidade do

meio e/ou da aplicação.

Desde então, sempre que inicio as aulas de Conectividade, para as turmas

de ADS e, também, de GTI, embora, via de regra, não identifique dentre os alunos

do curso de GTI este mesmo comportamento, começo, por levá-las ao Laboratório

de Redes para resolver uma situação de falha de comunicação, a exemplo, da

acima descrita. Nessa situação, há sempre aqueles que comentam que será a

primeira vez que trabalharão prática antes da teoria.

Durante a atividade, em face do desconhecimento do funcionamento das

redes, da configuração de seus protocolos, da confecção dos cabos de ligação,

surge uma série de questionamentos, de como isto ou aquilo funciona, de como se

configura um protocolo, do que é um protocolo, de como se confecciona um cabo de

127

rede, se todos os seus tipos seguem o mesmo padrão de conectorização, como

saber se o cabo está confeccionado adequadamente, dentre outros.

Cada um destes “porquês” é grafado na lousa, para que todos os conheçam.

Não os respondo, neste momento, apenas indico maneiras de encontrá-los em

literatura e sites específicos na área de redes. Encerro a aula sem solucionar o

problema “plantado” no Laboratório de Redes e os alunos, agora organizados em

equipes de trabalho, ficam com a incumbência de ir à busca destes “porquês”.

Limito-me, tão somente, a explicar para eles que seus “porquês” consistem de uma

base de conhecimento teórico que eles próprios sentiram a necessidade de

conhecer para poder solucionar um problema prático.

Com isso, evidencio que não há prática sem teoria e vice-versa e diferente do

que havia comentado um ou mais alunos, mostro que não há como trabalhar prática

antes de teoria, nem teoria antes da prática, mas, sim, concomitantemente, à

medida que surge cada “por quê?”.

Desta maneira, tenho trabalhado as aulas de Conectividade para as turmas

de ADS e GTI a cada semestre. Oportuno observar, embora eu não consiga

unanimidade quanto à compreensão e aceitação deste método, o feedback de

alguns alunos que, comumente, são explicitados no término dos semestres, quando

do fechamento desta unidade curricular e que, a propósito, o alimentam. Pelo

retorno e nas palavras destes alunos, pude verificar que a dinâmica conseguiu

mostrar que prática não é nada sem teoria, conseguiu fazer com que os alunos

tivessem espaço para que se expressassem e compartilhassem seus saberes, que

questionassem a si próprios, que aprendessem a aprender, também, que se sentiam

estimulados, curiosos em saber qual seria o desafio da próxima aula, como se aquilo

fosse um “jogo”, uma “brincadeira”. Lembro-me, inclusive, de um aluno que disse

agora ter entendido que é impossível “abraçar” o software (sistema) e abandonar o

hardware (meio) e que há dependência, não somente entre estes, mas,

principalmente, entre cada profissional.

Outro exemplo de sinal, desta vez, esperado, que me fez refletir sobre a

prática de uma atividade habitual, também aconteceu durante as aulas de Projeto de Redes para as turmas dos CST em RC. Normalmente, para trabalhar este

conteúdo, solicitava que meus alunos se organizassem em equipes de trabalho e, a

partir de um mesmo cenário organizacional, elaborassem o projeto lógico de rede

dessa organização. Na “figura do cliente”, eu mencionava às equipes as

128

necessidades dele. Como professora, acompanhava o desenvolvimento do projeto,

respondia às dúvidas, apontava prováveis problemas e fornecia, toda vez que as

equipes me entregavam as versões dos seus projetos, formas corretas de se

proceder com determinada instalação, configuração etc. e, juntamente com cada

equipe de trabalho, indicava correções aos erros encontrados.

Com freqüência, percebia, quando da entrega de uma próxima versão, que

algumas correções não eram efetivadas, fosse por falta de atenção, compreensão,

por julgar excesso de zelo, preciosismo, ou outro motivo qualquer. Percebia

também, aqueles que as corrigiam com exatidão, preocupados em atender às

minhas expectativas para que eu avaliasse satisfatoriamente seus projetos, quando

na verdade, o que se deveriam avaliar eram as formas de aprendizagens de cada

aluno.

Certa de que não estava contribuindo para que meus alunos se fizessem

autônomos, críticos e conscientes de suas ações, enfim, para que se construíssem e

se reconhecessem sujeitos, passei a observá-los mais atentamente, em busca de

respostas, de uma maneira que me permitisse realizar tal contribuição. Ao fazê-lo,

percebi que a curiosidade das equipes em conhecer o projeto das outras equipes,

que o desafio de procurar eventuais erros ou propor soluções para os projetos

dessas outras equipes, era muito mais estimulante que conhecer seu próprio projeto,

que buscar e encontrar seus próprios erros e propor soluções a estes.

O comportamento curioso, desafiante e, de certa forma, competitivo destes

alunos foi o sinal, que acima me referi e que me fez despertar, perceber, pensar e

concluir que o foco da atividade estava no desenvolvimento dos projetos de rede e

não no dos alunos.

Inclusive, compartilho, aqui, com alegria, com satisfação e, também, com

orgulho, que fui capaz de perceber estes sinais, esperados ou inesperados, e, a

partir deles refletir sobre minha prática.

A partir desta reflexão, concluí, também, que a atividade era interessante, no

sentido de favorecer o desenvolvimento de diversas competências, porém, deveria

ser conduzida de uma forma que coubesse aos alunos: conhecer, fazer, refazer,

saber, errar, acertar, duvidar, buscar, aprender, ter certeza, contestar, discutir,

debater, questionar a si próprios, aos outros, enfim, desenvolver-se; a mim: mediar

o conhecimento, intervir, quando necessário e, acima de tudo, observá-los,

individualmente.

129

Isto posto, re-planejei a atividade, desta feita, com foco no aluno e não no

projeto e solicitei, tal como antes, que meus alunos se organizassem em equipes de

trabalho e, a partir de um mesmo cenário organizacional, elaborassem o projeto

lógico de rede dessa organização (Atividade - Fase I).

Diferente da maneira anterior, ao invés de apontar os erros de cada projeto,

de fornecer aos meus alunos uma forma correta de realizar este ou aquele

procedimento, eu os orientei a entregar o projeto de cada equipe de trabalho

(primeira equipe) à análise de outra equipe (segunda equipe), que deveria examiná-

lo minuciosamente, no sentido de identificar aspectos positivos, como também,

indicar soluções para eventuais inexatidões encontradas. Todas estas

considerações deveriam ser descritas (Atividade - Fase II), na forma da palavra

escrita e uma cópia entregue para qualquer outra equipe (equipe terceira),

excetuando-se a equipe que elaborou o projeto e a que preparou o descritivo

(descritivo primeiro).

A terceira equipe analisaria o descritivo primeiro e também produziria, na

forma da palavra escrita, um outro descritivo (descritivo segundo), com vistas, tanto

ao projeto da equipe primeira, como o descritivo da equipe segunda (Atividade –

Fase III).

Após estas três fases, toda equipe de trabalho analisaria seu próprio projeto,

com vistas à sua correção e/ou melhoria e elaboraria, também, um descritivo

(descritivo terceiro) de suas próprias ações (Atividade – Fase IV).

Na seqüência, cada equipe de trabalho receberia das outras equipes uma

cópia dos descritivos primeiro e segundo, os compararia com o seu próprio

descritivo, no caso, o descritivo terceiro e, se julgasse necessário, debateria com as

equipes segunda e terceira (Atividade – Fase V).

Na última fase da atividade (Atividade – Fase VI), cada equipe de trabalho,

após comparar os descritivos e debater ou não com as equipes segunda e terceira,

analisaria pela segunda vez seu próprio projeto e procederia, caso julgasse

necessário, com correções e melhorias e apresentaria às outras equipes e ao

professor sua análise acerca da correspondência entre os seus projetos, o inicial e o

final.

Este movimento de exploração do erro favorece sua identificação, presume

formas de solucioná-lo, contestá-lo, contradizê-lo, bem como, discutir soluções

indicadas por outrem; permite, também, acatá-las, melhorá-las ou, simplesmente,

130

perceber que soluções melhores para uns, podem ser piores para outros, pois todas

elas dependem de necessidades e aplicações particulares. Faz, ainda, entender que

aquilo que para um é detalhe, para outro, pode significar um erro ou, então, algo

diferente, não necessariamente, um erro, haja vista que cada sujeito é um sujeito.

Assim, cada fase desta atividade se realizou de maneiras diferentes para

cada equipe de trabalho e, também, para cada turma de alunos em que foi

trabalhada. A apresentação destes projetos, antes mesmo de acontecer, mostrou-se

uma tarefa bastante polêmica por conta do desconforto de alguns alunos em

proceder com sua apresentação.

Nesse sentido, expliquei-lhes, a exemplo das situações imprevistas, que esta

era uma situação, também, cotidiana em que era preciso assumir responsabilidades

e que não havia como assumi-las no anonimato.

O momento destas apresentações foi também o momento em que efetuei

algumas observações técnicas, específicas, que julguei não poder deixar de fazer. A

diferença é que agora, ao fazê-las, percebi que boa parte dos alunos se colocava

diante destas observações de uma maneira analítica, crítica e ponderada.

Esta atividade com nova roupagem, de uma maneira geral, permitiu aos alunos explorarem o erro, fosse o seu ou o do outro, no sentido da procura, da

observação, do estudo, da especulação, da pesquisa científica, do descobrimento,

da dúvida e da aprendizagem e, a mim, possibilitou encontrar espaço para

acompanhar as suas aprendizagens, para ouvi-los interrogar e serem interrogados,

indicar caminhos, para vê-los assumirem seus erros e querer ou não resolvê-los,

para compartilhar experiências vividas, para observá-los, para registrar dados

quantitativos e, também, qualitativos e, assim, avaliar se a atividade havia atingido o

meu objetivo de encontrar uma forma para colaborar com a construção e o

reconhecimento de sujeitos.

Durante o registro dos dados, procurei assinalar, não apenas a quantidade de

alunos nos quais, aparentemente, o interesse pela atividade havia sido despertado,

a quantidade de alunos que diziam já ter conhecimento prévio do conteúdo

trabalhado, a quantidade de alunos atuantes em áreas correlatas a seus respectivos

cursos, mas, principalmente, identificar as capacidades individuais de cada aluno, as

suas aptidões e deficiências, a fim de orientá-los a buscar soluções aos problemas

com base em seus conhecimentos técnicos e suas capacidades pessoais,

131

aprimorando-os, dia após dia e conscientizando estes profissionais da necessidade

de aprender a aprender, sempre.

Habituados que estão os alunos a esperar que o professor ensine, que afirme

se ele acertou ou errou e, diante do erro, corrija-o, também fui capaz de registrar que

esta atividade causou incômodo a alguns alunos, falta de compreensão a outros,

embora seu objetivo e método tenham sido explicitados antes de seu início. Por

diversas vezes, percebi irritação, descontentamento, rejeição à atividade e

cheguei a ouvir que se eu não estava lá para ensinar, afinal, para que estava lá.

Não há o que substitua a iniciativa do próprio sujeito no seu processo de

conhecimento e construção. É preciso entender que

os professores e as professoras, os colegas, os materiais e os recursos didáticos podem ajudá-lo nessa tarefa, mas não podem de maneira alguma substituir sua responsabilidade de ir modificando, enriquecendo os próprios esquemas; construindo instrumentos de ação e de conhecimentos novos e mais potentes (ZABALA, 2002, p. 112).

Esta atitude que se espera do aluno não minimiza a importância do professor

no processo de ensino-aprendizagem que precisa, ao mediar seu próprio

conhecimento, saber contornar eventuais dificuldades que os alunos venham a

apresentar, seja com relação à atividade ou ao método empregado, a quem cumpre

encontrar maneiras de conduzir os alunos no caminho rumo ao seu próprio

desenvolvimento, que tem de fazê-los entender que conhecimento não visa

resultado, que tem de ser capaz de “enxergar” nestes incômodos, incompreensões,

irritações, descontentamentos e rejeições, uma oportunidade para mostrar àqueles,

que assim se sentem, que a atividade busca promover o desenvolvimento de

competências, semelhantes às que a vida lhes impõe.

Ao finalizar cada atividade, seja com os alunos do CST em ADS, GTI ou RC,

sempre pergunto a eles que tipo de capacidade eles tiveram diante destas. À

medida que eles se manifestam, qualifico as capacidades manifestadas e, ao fazê-

las, identifico, geralmente, adjetivos como analítico, observador, organizado, crítico,

decidido, objetivo, flexível, responsável, dinâmico, dentre outros.

Frente a estes adjetivos, entendo que eles foram capazes de ir além da

execução, da produção e perceberam que, para desempenhar uma atividade

profissional, é preciso mais do que habilidade técnica e base de conhecimento

132

tecnocientífico, é preciso não apenas aprender conteúdos específicos de uma

determinada área do conhecimento, mas, além destes, aprender a conhecer,

controlar e melhorar o seu próprio processo de aprendizagem.

A análise dos esquemas de conhecimentos utilizados, o processo de desequilíbrio realizado, as razões que promoveram a revisão dos próprios esquemas, os meios utilizados para seu reequilíbrio, ou seja, as razões que levaram ao estudo e à realização das atividades e aos exercícios de aprendizagem, o reconhecimento das idéias existentes anteriormente, os meios utilizados para dar resposta às dúvidas colocadas, a análise e a verbalização das diferenças entre o antigo conhecimento e o novo é uma série de razões que devem possibilitar não apenas que a aprendizagem seja o mais significativa possível, mas que ao mesmo tempo se aprenda a reconhecer o próprio processo de aprendizagem e as estratégias pessoais para consegui-lo (id., p. 114).

Não são exemplos, analogias, metáforas, estudos de casos e demais

atividades que dão conta de favorecer a construção e o reconhecimento de sujeitos.

Não se trata apenas de explorar o erro, de não corrigir trabalho ou corrigi-lo junto ao

aluno, de não admitir o raciocínio das compensações, de preocupar-se com o

processo e não com o produto, de conceber atividades inéditas, não utilitárias.

Para trabalhar à luz de uma Pedagogia do Sujeito, é preciso entendê-la na

sua totalidade, para que todos os movimentos de ensino-aprendizagem sejam

harmonizados e, assim, colaborar para que os sujeitos se construam, se

reconheçam e se façam autônomos, livres e responsáveis em todas as suas ações e

dimensões e, assim, estou convencida de tê-lo feito, ao trabalhar à luz da Pedagogia

do Sujeito, a construção dos Tecnólogos em ADS, GTI e RC graduados pela

UNICID.

133

CONCLUSÃO

A Educação Profissional e Tecnológica tem sido bastante discutida no Brasil,

especialmente, desde a década de 90, quando o termo Educação Profissional foi,

oficialmente, inserido na LDBEN nº 9.394/96, que a consagrou como uma

modalidade de educação e ensino.

Antes disso, várias denominações tentaram, ao longo de sua história, imprimir

seu significado, tais como, aprendizado profissional, ensino profissional, ensino

profissionalizante, aprendizagem de ofícios, ensino de ofícios, ensino industrial,

habilitação profissional, formação especial, formação técnico-profissional, formação

profissional, dentre outras.

Neste trabalho, procurei demonstrar que seu reconhecimento e

regulamentação, embora importante, não representaram conquista definitiva de seu

espaço, fim de sua conturbada história de avanços e retrocessos, mas, começo de

grandes desentendimentos e contradições.

O ensino profissional, irrelevante, pois, destacar aqui, os nomes a ele

atribuídos, já foi esquecido, deixado de lado (1931 – Reforma Francisco Campos).

Foi consagrado, oficialmente, opção de ensino destinada às classes menos

favorecidas (1937 – Constituição dos Estados Unidos do Brasil). Posteriormente,

ganhou força, quando passou a ser oferecido, também, pela iniciativa privada (1942

– Leis Orgânicas). Avançou, novamente, quando se tornou equivalente aos ramos

secundário e normal do ensino médio (1961 – Primeira LDB). Retrocedeu, quando

foi forçosamente incorporado ao ensino de segundo grau (1971 – Segunda LDB).

Voltou a ser facultativo (1982 – Lei Federal nº 7.044), até que, em 1996, foi

reconhecido, integrado às diferentes formas de educação e às dimensões do

trabalho, da ciência e da tecnologia e, cuja proposta, conduziria o educando ao

contínuo desenvolvimento de aptidões para a “vida produtiva”.

A análise desses documentos oficiais deixou claro que a maior parte deles

não ignorou, não negou a importância de uma base sólida de educação geral a

todos os trabalhadores, da conjugação da teoria com a prática, da técnica com a

ciência, da articulação do ensino profissional com outros níveis e modalidades de

educação e ensino, mas, valorizou, ainda que de maneira intencional, uma proposta

134

educativa, que atendesse, primeiramente, as demandas do sistema produtivo,

sempre atento aos reclames dos mercados de trabalho e não de seus trabalhadores.

Suas leituras tornaram evidente a preocupação do governo brasileiro em

preparar trabalhadores para a “vida produtiva”, para “melhor desempenho no

exercício do trabalho”, em “estreita articulação com os setores produtivos”, capazes

de “realizar pesquisa aplicada”, que estimulassem o “desenvolvimento de soluções

tecnológicas”, que compreendessem “a incorporação crescente de novos métodos e

processos de produção e distribuição de bens e serviços”.

Assim, a Educação Profissional e Tecnológica, ainda que com outras

denominações, perdeu o traço caritativo-assistencialista que a acompanhou durante

todo o período Colono-imperial e tornou-se, desta feita, economicista, refém dos

mercados de trabalho, sempre dinâmicos, em constantes e profundas

transformações. Noutras palavras, superou-se o caráter excludente, mas, manteve

foco na “formação” do sujeito, apenas como trabalhador e não como ser humano

que trabalha, que age, que sente e que quer.

Estas transformações tiveram início com o processo de industrialização, que

alterou substancialmente as formas de trabalho, os mercados de consumo, os meios

de transporte e de comunicação, os processos de importações, as relações internas

e externas, os incentivos à utilização e ao desenvolvimento de produtos poupadores

e/ou excludentes de mão-de-obra.

Em decorrência, novas e diferentes gestões foram colocadas em prática,

novos postos de trabalho foram criados e, para ocupá-los, novos e diferentes

trabalhadores passaram a ser solicitados.

À destreza manual do trabalhador, ao seu conhecimento específico em uma

determinada área de conhecimento, agregaram-se novas exigências, novas

competências relacionadas com a polivalência, a flexiblidade, a criatividade, a

adaptabilidade, a autonomia na tomada de decisões, dentre outras.

Conseqüentemente, diferentes, mais altos e, também, mais complexos níveis de

educação e qualificação profissional passaram a ser exigidos.

Aliás, observo que, no interior deste seguimento de “formação” profissional,

cujas capacidades são múltiplas, à Educação e ao trabalho, cabe um papel

importante, sobretudo, se pensados juntos.

135

Os discursos oficiais do Ministério da Educação, pertinentes à Educação

Profissional e Tecnológica, demonstraram total compreensão acerca destas

transformações e suas demandas.

Estabeleceu-se, de uma maneira geral, que esta modalidade de educação e

ensino, independente do grau de qualificação profissional (básico, técnico ou

tecnológico), teria por objetivo realizar e estimular a pesquisa e o desenvolvimento

tecnológico, oferecer mecanismos para a educação continuada, prover os

trabalhadores de conhecimentos e habilidades para o exercício de suas atividades

profissionais, sobretudo, com vistas à transformação desses conhecimentos e

habilidades em produtos (bens ou serviços) que atendessem aos diversos setores

da economia. Fez-se nítida sua preocupação em atender as demandas do mundo do

trabalho.

Houve, contudo, nestes mesmos discursos, preocupação com uma Educação

que atendesse às demandas do cidadão, que estivesse vinculada ao mundo do

trabalho e à prática social. Houve, também, passagens, na qual se afirmou que a

Educação Profissional e Tecnológica precisava estar sintonizada com o mundo do

trabalho. Entendo que vínculo não tem o mesmo significado de sintonia. O vínculo

amarra, prende, enquanto que a sintonia harmoniza, conversa, discute, troca.

Em síntese, percebe-se que, ora se mostrou preocupação com o atendimento

das demandas do mundo do trabalho, ora com as demandas sociais. Esqueceu-se,

pois, que as demandas do mundo do trabalho fazem parte destas.

A proposta de investir na Educação Profissional e Tecnológica para “formar”

trabalhadores capazes de atender às demandas do mundo do trabalho é

perfeitamente coerente, até mesmo, óbvia, desde que se trabalhe no

desenvolvimento integral do sujeito e, não apenas, no profissional.

Trata-se de uma Educação que visa contribuir, primeiramente, para o

desenvolvimento do sujeito, e, por conseguinte, para sua autonomia intelectual, seu

pensamento crítico, seu contínuo desenvolvimento para a vida social que, por sua

vez, inclui a vida produtiva e que proporcione, pois, nova dimensão à Educação

Profissional e Tecnológica. Contribuir para que sujeitos se tornem competentes não

significa o favorecimento de competências temporárias, para determinadas

situações, para demandas específicas. Competência é para a vida, em qualquer

tempo e espaço.

136

Considero impossível à Educação Profissional e Tecnológica, ou a qualquer

outra modalidade de educação e ensino, preparar profissionais que atendam todas

as demandas, principalmente, às do mundo do trabalho, um universo,

espantosamente, volátil.

Neste ponto, oportuno ressaltar que os Tecnólogos não podem ser

concebidos como profissionais que atendam às demandas do mundo do trabalho de

formas diferentes. Não se trata de grau acadêmico, mas, principalmente, do sujeito

que se constrói.

Assim, a Educação Profissional e Tecnológica e, conseqüentemente, seus

cursos e programas, não podem ser concebidos como simples instrumento de ajuste

a essas demandas e, como resultado, produzir profissionais, como se estes fossem

robôs que, com “precisão”, atenderiam os requisitos das diferentes vagas de

trabalho oferecidas. Ainda porque, entende-se que as demandas do mundo do

trabalho não se resumem em capacitações técnicas associadas a outras, mais

recentemente discutidas, como a criticidade, a autonomia, a flexibilidade de seus

trabalhadores.

A Educação Profissional e Tecnológica é, sim, uma opção de ensino-

aprendizagem, fortemente sintonizada com o mundo do trabalho e, como qualquer

outro processo educativo, precisa ter, obrigatoriamente, a intencionalidade

estratégica do desenvolvimento integral do trabalhador, recusando-se, pois, a

reduzir o seu alcance à mera adaptação da “formação” aos interesses de outrem,

sejam eles quais forem.

Urge à Educação Profissional e Tecnológica contribuir com a preparação de

profissionais capazes tecnicamente, autônomos, livres, responsáveis e preocupados

com o bem-estar da sociedade. Para isso, seu foco, precisa estar no sujeito, pois é

ele quem aprende, é ele quem quer, é ele quem conhece, é ele quem sabe, é ele

quem trabalha, é ele quem modifica as formas de trabalho.

137

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