Eixo 3 - COPEDI · ISSN 2448-1157 819 Dar visibilidade às crianças: suas falas, expressões,...
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ISSN 2448-1157 813 Eixo 3 Formação docente
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ISSN 2448-1157 813
Eixo 3
Formao docente
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ISSN 2448-1157 814
Comunicaes Orais Eixo 3
As dificuldades em dar voz s crianas nas pesquisas ..................................................... 817
A Prtica da Observao da Educao Infantil: Um Instrumento de Auto Formao
Docente ........................................................................................................................... 830
A periodizao do desenvolvimento psquico como contedo da formao continuada de
professoras de educao infantil: relato de uma experincia de extenso universitria ... 837
PROEPRE: Um caminho para o aperfeioamento e desenvolvimento dos profissionais de
creches ............................................................................................................................ 845
Objetos de Letramento na Formao da Criana ............................................................ 854
A formao centrada na escola: da parceria entre Creche e Universidade ao
reconhecimento e valorizao dos saberes e vozes de professoras de educao infantil.. 865
Trans-formando professores que atuam na Ed. Infantil: repensando os lugares das
infncias .......................................................................................................................... 878
A Formao do professor de Educao Fsica para a Educao Infantil: consideraes a
partir das matrizes curriculares ........................................................................................ 884
Encontros e desencontros nas relaes entre as crianas bem pequenas e os adultos na
creche .............................................................................................................................. 886
O meu espao na creche .................................................................................................. 900
Colquios narrativos de prticas na Educao Infantil: avanos e desafios para formao
docente e gestora ............................................................................................................. 900
A Produo Cientfica Brasileira sobre a Formao Continuada de Professoras da
Educao Infantil no perodo de 2009 a 2013 ................................................................. 911
Ba expressivo: interaes e brincadeira como experincia de formao continuada com
professores(as) da educao infantil ................................................................................ 924
O grupo de estudos O papel das atividades ldicas e produtivas na idade pr-escolar,
enquanto prtica integrante de um projeto de formao continuada de professores de
educao infantil da cidade de Bauru SP ...................................................................... 936
O olhar da criana sobre a transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental:
anseios e expectativas...................................................................................................... 942
A especificidade do trabalho pedaggico com a pequena infncia na rede municipal de
Niteri: (des) caminhos de pesquisas colaborativas com as crianas de 0 a 3 anos .... 943
Experincia esttica na cidade: Crianas pequenas ocupando lugares ............................. 951
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ISSN 2448-1157 815
A formao de professoras em uma creche universitria: o papel da documentao
pedaggica no processo formativo ................................................................................. 962
Professores de Educao Infantil em meio a movimentos curriculares ........................... 975
Prticas Pedaggicas e Processos Formativos: Narrativas de Professores da Educao
Infantil ............................................................................................................................. 984
Experimentando o Mundo em Nosso Quintal: Uma parceria possvel e necessria entre
arquitetura e educao ..................................................................................................... 985
Ttulo: CCI UNESP/Botucatu; lugar de cuidar e educar.................................................. 998
O PIBID Pedagogia e as possibilidades de compor referncias para o trabalho pedaggico
e a docncia na Educao Infantil ................................................................................... 999
O lugar das interaes das crianas e do brincar na educao infantil: contribuies da
pesquisa para a prtica educativa................................................................................... 1013
Projeto Brinquemusicando ............................................................................................ 1027
Educao Infantil Planejamento pedaggico para Educao Infantil a partir de uma
parceria entre a Pedagogia e a Educao Fsica ............................................................. 1037
As aprendizagens na fronteira entre a escola e a universidade: um estgio na pedagogia na
FE/Unicamp .................................................................................................................. 1039
Estgio Supervisionado na Educao Infantil: os desdobramentos da organizao
pedaggica. ................................................................................................................... 1046
A compreenso de fatores que impactaram a constituio de duas diretoras e,
consequentemente, colaboraram para uma atuao positiva em EMEIs da PMSP ........ 1060
A no presena do Brincar nas memrias de futuros professores de Educao Fsica:
desafios da formao para atuar com o Brincar e Se-Movimentar na infncia .............. 1074
A dimenso humana e a prtica pedaggica na educao infantil ................................. 1087
Um estudo sobre a prtica pedaggica na educao infantil a partir da teoria histrico-
cultural .......................................................................................................................... 1100
Dentro de uma escola, todos so protagonistas: um estudo sobre as Diretrizes Nacionais
Curriculares para a Educao Infantil em uma unidade do Proinfncia. ...................... 1102
EDUCUIDAR: prticas docentes em uma escola da rede municipal de Ibirit/MG ...... 1111
Formao de Docentes na Educao Infantil: A Estratgia dos Pequenos Grupos. ....... 1127
Planejamento de um curso de formao continuada acerca dos pressupostos da escola de
Vigotski ......................................................................................................................... 1128
A formao continuada de professores da educao infantil em Sorocaba/SP frente
obrigatoriedade da educao bsica (4 aos 17 anos) ...................................................... 1135
Informar * Formar* Formar-se * Transformar ............................................................ 1136
Teoria e Prtica na formao inicial de professores de Educao Infantil: Algumas
reflexes ........................................................................................................................ 1146
Vamos l pra fora, crianas: docncia e formao continuada na Educao Infantil . 1160
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ISSN 2448-1157 816
Docncia na Educao Infantil: como os (as) professores (as) aprendem para atuar nas
creches? ......................................................................................................................... 1172
Educao infantil e imaginrio: uma anlise sobre temas de estgio curricular
supervisionado .............................................................................................................. 1185
O Cuidar e o Educar: a alimentao como contexto indissocivel na Educao Infantil1198
O Laboratrio de Jogos e Brincadeiras LABBRINC-VIGOTSKI e a Formao Continuada
de Professores em Goinia. ........................................................................................... 1203
Concepes de criana, infncia, educao infantil e professor(a) em um curso de
pedagogia ...................................................................................................................... 1218
Linguagens e Escutas: dialogando com as culturas infantis no processo de formao
continuada das professoras do CEI Lauzane Paulista na zona norte da cidade de So
Paulo............................................................................................................................ 1231
Educao Superior do professor da primeira infncia ................................................... 1236
Grupo de estudo da prtica: tecidos e corpos................................................................. 1254
Brincadeiras Populares Para Alm do Ms de Agosto................................................... 1264
Reflexes sobre a formao inicial para atuar na Educao Infantil: uma anlise do curso
de Pedagogia ................................................................................................................. 1269
Projetos educativos no ambiente hospitalar ................................................................... 1277
Formao de docentes para atuar na Educao Infantil: representaes das alunas
estagirias sobre os espaos das instituies. ................................................................ 1289
Com a palavra, o professor! uma reflexo sobre as dificuldades no trabalho do docente
da Educao Infantil ...................................................................................................... 1295
Elementos significativos da poltica de forma continuada para a educao infantil da rede
municipal de Rondonpolis - MT: os profissionais da creche e suas concepes acerca das
contribuies da formao continuada .......................................................................... 1307
Formao Inicial: Aprendizagens no cotidiano da Educao Infantil ............................ 1317
Formao de professores de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental:
contribuies das narrativas sobre infncias e escola .................................................... 1332
EMEITeC Tecnologia para investigao na infncia ................................................. 1333
Docncia para e com os bebs e as crianas bem pequenas: percurso(s) em construo na
formao inicial ............................................................................................................. 1343
Teoria e Prtica na formao inicial de professores de Educao Infantil: Algumas
reflexes ........................................................................................................................ 1358
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ISSN 2448-1157 817
As dificuldades em dar voz s crianas nas pesquisas
1
Aline Martins de Almeida2
Julia de Souza Delibero Angelo3
Resumo
Este trabalho tem como objetivos analisar a concepo e a constituio de currculo
junto ao processo de transformao do ensino relacionado s prticas escolares. Tem
tambm por escopo considerar a fundamentao metodolgica das fontes de pesquisa
sobre currculo e prticas escolares com base nos pressupostos tericos de Chervel
(1990), Delgado e Mller (2005), Goodson (1995), Silva, Barbosa, Kramer (2005),
Hamilton (1992) e os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(1998). O trabalho especfico com a educao infantil precisa estar alm do recorte
fragmentado que reduz o processo educativo aos binmios cabea-corpo, cognio-
afeto. O ambiente, o espao, deve ser intencionalmente preparado, possibilitando as
interaes do grupo e as intervenes do professor quando necessrias ao processo, sem
que esse, no entanto, figure como o centro das aes: tanto na proposta como na
execuo. necessrio que o modelo meramente escolarizante (aquele em que a
educao infantil tida apenas como pr-escola ou prontido para o ensino
fundamental) ou apenas assistencialista (onde os cuidados fisiolgicos so mais
considerados) cedam espao a uma nova proposta onde educar e cuidar estejam
interligados e que as vrias linguagens se faam presentes, constituindo os fazeres na
educao infantil. Desta maneira, dar voz s crianas nas pesquisas acerca das prticas e
1 Este texto fruto de Pesquisa de Mestrado realizada no perodo de agosto de 2012 a julho de 2013 na
PUC-SP (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo).
2 Doutoranda pelo Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da
PUC-SP (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo).
3 Doutoranda pelo Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da
PUC-SP (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo).
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ISSN 2448-1157 818
relacionamentos vivenciados no cotidiano escolar que mantm os mecanismos de
produo e reproduo da rotina e do conhecimento por meio de um movimento
dialtico: primeiro, a diviso em classes e a vigilncia mais estreita dos alunos; e,
segundo, veio o refinamento do contedo e dos mtodos pedaggicos viabilizar a
construo metodolgica de fontes de pesquisa sobre currculo e prticas escolares na e
para a educao infantil. O estudo sobre fundamentao metodolgica de fontes de
pesquisa sobre currculos e prticas escolares imprescindvel tanto para a histria
educacional quanto para repensarmos a qualidade na educao infantil, pois abordar
seus conceitos conhecer os processos de movimento e de transformao da sociedade
e dos sujeitos, estes que se d na escola por meio do encontro pedaggico (escola como
um espao coletivo de prticas e interaes) e como um produto scio histrico,
construdo com espaos e tempos entre indivduos e grupos.
Palavras-chave: currculo, prticas escolares, cotidiano escolar e pesquisa na educao
infantil.
Introduo
Ao longo da histria, os conceitos de infncia e de criana passaram por
transformaes. Primeiramente, conforme aponta Santos (2013), a criana era vista
como um adulto em miniatura e, portanto, a infncia no passava de um perodo de
crescimento fsico, sem especificidade nenhuma. Com o passar do tempo, a definio de
criana como uma espcie de miniadulto foi superada, e a infncia passou a ser vista
como um perodo que no se resume apenas formao da criana. Seu papel social
na sociedade mudou.
Silva, Barbosa e Kramer (2005) apontam que hoje temos o conceito de infncia
cada vez mais marcado pela indstria cultural. Segundo os autores, atualmente, o
infantil marcado por uma viso de mercado (infantil consumir determinado tipo de
produto, o que evidencia a relao da infncia com massificao e padronizao
cultural) (Silva, Barbosa e Kramer, 2005, p. 53).
Diante desse cenrio, h um impasse: como, efetivamente, dar voz s crianas
para a realizao de uma pesquisa? Como mostram Faria, Demartini e Prado (2004):
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ISSN 2448-1157 819
Dar visibilidade s crianas: suas falas, expresses, sentimentos,
gostos, gestos. Esse um grande desafio que se tem colocado a
professores e pesquisadores da educao, preocupados em
entender a infncia: o que pensam as crianas a respeito da
escola, do trabalho, das brincadeiras, dos seus colegas, dos seus
professores e dos adultos em geral? Enfim, o que e como a
criana v, sente, pensa a respeito desse mundo que j estava
pronto quando ela chegou? E como interage com ele? (Faria,
Demartini e Prado, 2004, p. 233)
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil,
proposto pelo Ministrio da Educao, o currculo da educao infantil, considerando-se
as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianas de zero a seis
anos, deve contribuir para o exerccio da cidadania com base nos seguintes princpios:
- O respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas
nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais,
tnicas, religiosas etc.;
- O direito das crianas a brincar, como forma particular de
expresso, pensamento, interao e comunicao infantil;
- O acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis,
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas
expresso, comunicao, interao social, ao pensamento,
tica e esttica;
- A socializao das crianas por meio de sua participao e
insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem
discriminao de espcie alguma;
- O atendimento aos cuidados essenciais associados
sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade
(BRASIL, 1998, p.13)
O trabalho especfico com a educao infantil precisa estar alm do recorte
fragmentado que reduz o processo educativo aos binmios cabea-corpo, cognio-
afeto. O ambiente, o espao, deve ser intencionalmente preparado, possibilitando as
interaes do grupo e as intervenes do professor quando necessrias ao processo, sem
que esse, no entanto, figure como o centro das aes: tanto na proposta como na
execuo. necessrio que o modelo meramente escolarizante (aquele em que a
educao infantil tida apenas como pr-escola ou prontido para o ensino
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ISSN 2448-1157 820
fundamental) ou apenas assistencialista (onde os cuidados fisiolgicos so mais
considerados) cedam espao a uma nova proposta onde educar e cuidar estejam
interligados e que as vrias linguagens se faam presentes, constituindo os fazeres na
educao infantil.
Desta maneira, dar voz s crianas nas pesquisas acerca das prticas e
relacionamentos vivenciados no cotidiano escolar que mantm os mecanismos de
produo e reproduo da rotina e do conhecimento por meio de um movimento
dialtico: primeiro, a diviso em classes e a vigilncia mais estreita dos alunos; e,
segundo, veio o refinamento do contedo e dos mtodos pedaggicos. (Hamilton, 1992,
p.47) viabilizar a construo metodolgica de fontes de pesquisa sobre currculo e
prticas escolares na e para a educao infantil.
Justificativa
A trajetria deste estudo parte numa perspectiva de apresentao do que vem ser
currculo, prticas pedaggicas e sua relao com a pesquisa envolvendo a participao
de todos os envolvidos nesta modalidade, inclusive as crianas. Segundo Apple, para
compreender o que as escolas fazem realmente, temos que saber muito sobre o que se
passa dentro das paredes da prpria instituio (1997, p.26).
Dentro das paredes da instituio escolar, seu funcionamento regido
principalmente por um currculo formal. Segundo Menezes (2002), podemos
compreender que o currculo um conjunto de dados relativos aprendizagem escolar,
organizados para orientar as atividades educativas, as formas de execut-las e suas
finalidades. Geralmente, exprime e busca concretizar as intenes dos sistemas
educacionais e o plano cultural que eles personalizam como modelo ideal de escola
defendido pela sociedade. A concepo de currculo inclui desde os aspectos bsicos
que envolvem os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao at os marcos
tericos e referenciais tcnicos e tecnolgicos que a concretizam na sala de aula.
Para Hamilton (1992), o curriculum associado ideia de corrida tem suas bases
no conceito de classe, estes que tiveram como prioridade a organizao da
aprendizagem em seu tempo e em seu lugar, com base na institucionalizao, no
controle da autoridade e na disciplina. Na rea educacional, esta concepo
Emergiu na confluncia de vrios movimentos sociais e
ideolgicos. Primeiro, sob a influncia das revises de Ramus, o
ensino da dialtica ofereceu uma pedagogia geral que podia ser
aplicada a todas as reas da aprendizagem. Segundo, as vises
de Ramus sobre a organizao do ensino e da aprendizagem
tornou-se consoante com as aspiraes disciplinares do
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ISSN 2448-1157 821
calvinismo. E, terceiro, o gosto calvinista pelo uso figurado de
vitae curriculum uma frase que remonta a Ccero (morte: 43
a.C.) foi ampliado para englobar as novas caractersticas de
ordem e de sequncia da escolarizao do sculo XVI.
(Hamilton, 1992, p.47)
O currculo estabelecido pelos sistemas de ensino e expressos em diretrizes
curriculares, objetivos e contedos das reas ou disciplinas de estudo mantm o dilogo
com a tradio, no entanto, as vivncias dentro destas instituies do vida s unidades
educacionais, gerando o acrscimo de vrias dimenses dentro do prprio currculo, que
podem ser definidas com base em Moreira e Silva (1997) em:
Currculo real: o currculo que acontece dentro da sala de aula com professores e
alunos a cada dia em decorrncia de um projeto pedaggico e dos planos de ensino;
Currculo oculto: o termo usado para denominar as influncias que afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores, representando tudo o que os
alunos aprendem diariamente em meio s vrias prticas, atitudes, comportamentos,
gestos, percepes que vigoram no meio social e escolar. O currculo est oculto por
que ele no aparece no planejamento do professor.
Nesta perspectiva, o currculo em ao tambm se faz presente e pode ser
entendido com base em Gimeno Sacristn (1998) como um processo que envolve uma
multiplicidade de relaes, abertas ou tcitas, em diversos mbitos, que vo da
prescrio ao, da organizao do tempo ao espao, das decises administrativas s
prticas pedaggicas que dizem respeito ao processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, examinar as prticas culturais e desvendar o currculo real, o oculto
e o em ao so momentos que preveem no apenas a burocracia instituda nos rgos
escolares pblicos, mas todos os momentos de interao do cotidiano escolar que se
iniciam a partir do momento de entrada das crianas na escola, o perodo de aulas, o
momento de recreio, o momento da sada e de suas respectivas relaes com todos que
compe este ambiente educativo, com enfoque nas relaes entre alunos, professores,
funcionrios da escola e comunidade.
Esta vida dupla propiciar s crianas a aquisio de conhecimentos que as
tornaro em alunos. Conhecimentos estes que estaro enraizados de uma cultura que
oscila tanto como um objeto de ensino, na transmisso de normas, regras, valores e
contedos quanto na cultura que a prpria escola produz nos relacionamentos e nos
comportamentos.
Alm deste movimento dialtico, a partir da perspectiva de Chervel (1990),
tambm podemos compreender a concepo de escola, esta que vista e entendida
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ISSN 2448-1157 822
como um mecanismo de transmisso tanto do saber erudito quanto do saber ensinado,
pois
A concepo de escola como puro e simples agente de
transmisso de saberes elaborados fora dela est na origem da
ideia, muito amplamente partilhada no mundo das cincias
humanas e entre o grande pblico, segundo a qual ela , por
excelncia, o lugar do conservadorismo, da inrcia, da rotina.
(Chervel, 1990, p.182)
Estudar estes movimentos nos proporciona conhecer o funcionamento da esttica
nacional, a civilizao e a cidadania e a cultura da sociedade e o sistema escolar, este
que
...detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado at
aqui que ele desempenha na sociedade um papel o qual no
percebeu que era duplo: de fato ele forma no somente os
indivduos, mas tambm uma cultura que vem por sua vez
penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global
(Chervel, 1990, p.184)
Objetivos e referencial terico
Este trabalho tem como objetivos analisar a concepo e a constituio de
currculo junto ao processo de transformao do ensino relacionado s prticas
escolares. Tem tambm por escopo considerar a fundamentao metodolgica das
fontes de pesquisa sobre currculo e prticas escolares com base nos pressupostos
tericos de Chervel (1990), Delgado e Mller (2005), Goodson (1995), Silva, Barbosa,
Kramer (2005), Hamilton (1992) e os Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educao Infantil (1998).
Metodologia
A metodologia utilizada neste estudo foi a pesquisa bibliogrfica, pois a mesma
nos oferece auxlio na definio e resoluo dos problemas j conhecidos, como
tambm permite explorar novas reas onde os mesmos ainda no se cristalizaram
suficientemente. Permite tambm que um tema seja analisado sob novo enfoque ou
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ISSN 2448-1157 823
abordagem, produzindo novas concluses. Alm disso, permite a cobertura de uma
gama de fenmenos muito mais ampla, principalmente quando o problema da pesquisa
requer a coleta de dados muito dispersos no espao.
A escolha desta metodologia, para o caso especfico desta pesquisa, deve-se ao
fato de pensarmos e refletirmos como a participao e o envolvimento das crianas nas
pesquisas acadmicas so imprescindveis, pois a escola deve ser um espao adequado
convivncia igualitria (Cavalleiro, 1998, p.11) viabilizando a construo
metodolgica de fontes de pesquisa sobre currculo e prticas escolares na e para a
educao infantil.
Para tanto, esta pesquisa analisou tanto o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (1998) quanto o movimento scio histrico de construo tanto do
currculo e de suas respectivas funes quanto das prticas e do cotidiano escolar.
Desenvolvimento da pesquisa
Para a construo metodolgica de fontes de pesquisa sobre currculo e prticas
escolares na e para a educao infantil, precisamos compreender qual o papel da escola.
Desta forma
A escola, entendida como uma instituio que desempenha
papel preponderante na constituio dos indivduos e ao mesmo
tempo, por eles constituda, possui uma rotina diria repleta de
uma trama institucional social existente (Pavan, 1996, p.30)
Podendo ser vista e entendida como uma instituio que desempenha papel
preponderante na constituio de alunos e, ao mesmo tempo, por eles constituda.
Tambm um local de realizao de prticas pedaggicas mpares: as suas interaes
que so produzidas por seus atores, sua organizao institucional e seu processo de
transmisso cultural que varia desde os hbitos e prticas disseminadas no ambiente
escolar at sua formulao e manuteno de saberes, que se manifestam nos vrios
espaos de tempo que esto organizados na rotina escolar.
Para Goodson (1995) estas manifestaes podem ser compreendidas como um
elo entre as normas e as prticas, pois o currculo concebido nas atividades prticas
entre alunos e professores em aula, com a realidade social histrica, com o modo
particular de relao entre os homens, suas intervenes e suas aes acerca do
cotidiano escolar.
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ISSN 2448-1157 824
As prticas que ocorrem na escola, cercadas de uma rotina desde o momento em
que todos chegam, principalmente na relao professor-aluno como os ritos de entrada,
os ritos na sala de aula, os ritos do recreio e os ritos de sada, so dramatizaes
vivenciadas por todos e legitimados todos os dias devido a repetio destas relaes e
destas prticas, quer pela prtica docente inconsciente destas aes, quer pelo poder dos
poderosos ou pela concretude do Estado, estes que so incorporados por meio da
repetio e da sequenciao destas atividades, mantendo e diferenciado as relaes de
poder entre alunos e professores.
Estas prticas tambm revelam que o espao escolar constitudo de
resistncias, como a falta de comportamento adequado seja na sala de aula ou nos
arredores, excessivo nmero de faltas, desrespeito aos professores e aos funcionrios; as
adaptaes, as quais os alunos submetem-se para serem aceitos no espao e as
transgresses pelos sujeitos em aceitar uma nova ordem imposta que no seja pelos seus
familiares.
Com o surgimento de normas e na execuo destas prticas, os processos
disciplinadores a que os alunos esto expostos passam a ser um mecanismo de
civilizao e que por meio de seus ritos e rituais legitimam valores a partir das
estratgias de obedincia do corpo, dos gestos e das aes por meio da escolarizao da
infncia.
Estes processos so baseados na homogeneizao e controle e a escola, por sua
vez, configurou-se como um espao especfico que se ensinam formas concretas de
transmisso de conhecimentos e de modelao de comportamentos por meio da
disciplina, do mtodo e dos recursos tecnolgicos que configuram este ambiente e seus
atores envolvidos numa trama social de conformao.
Um dos agentes de homogeneizao e hegemonia a lngua e atendendo aos
princpios propostos pela educao infantil pblica instituda no perodo republicano, a
escolarizao da infncia se faz necessria e
A lngua, desta forma, elevada a um status de pronunciadora
da verdade que a mantm isenta de seu posicionamento ou
embasamento poltico. este erro epistemolgico que permite
aos conservadores denunciarem o totalitarismo em nome de sua
prpria verdade e serve como um artifcio para a expanso das
atuais formas de dominao. (Mc Laren, 1997, p.118)
A construo desta trama social e da interiorizao de certas prticas
conformadoras como os comportamentos clssicos, por exemplo, tem uma nova forma
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ISSN 2448-1157 825
de instituir a infncia no sculo XIX como o controle sobre o corpo infantil, ajustando a
sua atividade as regras da escolaridade e da mxima utilidade. A lngua o espao da
atuao histrica e parafraseando Mc Laren (1997, p.127), uma vez que toda
experincia a experincia do significado, precisamos reconhecer o papel que a lngua
desempenha na produo de experincia.
De acordo com os estudos de Kramer (1994), o currculo da educao infantil
deve ser entendido como um conjunto sistematizado de prticas culturais no qual se
articulam, de um lado, as experincias, os valores e os saberes das crianas, de suas
famlias, da equipe de profissionais e da comunidade extraescolar e, de outro, os
conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, no qual a dimenso de cuidado
para com as crianas assume um carter tico e os valores democrticos e de
solidariedade criam laos entre geraes que fortalecem o sentimento de pertencer a
uma cidadania compartilhada.
Com isso,
As experincias vividas no Espao da Educao Infantil devem
possibilitar s crianas explicaes sobre o que ocorre sua
volta e consigo mesma, enquanto desenvolvem formas de sentir,
pensar e solucionar problemas. Nesse processo preciso
considerar que as crianas necessitam envolver-se com
diferentes linguagens e valorizar o ldico, as brincadeiras, as
culturas infantis. Devemos considerar tambm que, quando
interagem com companheiros de infncia, elas aprendem coisas
que lhe so muito significativas e que so diversas das coisas
que elas se apropriam no contato com os adultos ou com
crianas j mais velhas (Tempos e espaos para a infncia e suas
linguagens nos CEIs, Creches e EMEIs da cidade de So Paulo,
So Paulo, SME, 2006, p.24-25)
Perante a construo desse processo do cotidiano escolar, que as tramas vo
surgindo, as experincias trocadas, os conhecimentos obtidos que se fazem
imprescindveis dar vozes s nossas crianas e a todos os agentes envolvidos, de modo
que, a pesquisa esteja associada interao e aos conhecimentos acadmicos de
diversas reas do saber entre todos os envolvidos. O grande desafio aqui, no divulgar
as dificuldades de ar vozes s nossas crianas, mas sim, demonstrar as possibilidades de
pesquisa e sua respectiva aplicabilidade no cotidiano escolar de modo que tais
experincias adquiridas no espao da educao infantil faam parte da memria das
crianas como experincias de sua prpria histria.
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ISSN 2448-1157 826
Resultados
Para conseguir dar voz s crianas, o pesquisador, logo de incio, tem de tomar
uma deciso: qual concepo terica e metodolgica de infncia e de criana ser usada
no trabalho. Ao comparar tais concepes, visvel uma grande disparidade. Alguns
trabalhos realmente valorizam a criana tal como ela , enquanto certas pesquisas
focalizam o que a criana pode vir a ser. Segundo Delgado e Mller (2005), as
principais dificuldades a ultrapassar nas pesquisas com crianas esto relacionadas :
1. Lgica adultocntrica As crianas veem os adultos como seres de fora do
seu mundo. Muitos pesquisadores, porm, tratam as crianas como meras portas de
entrada para o mundo infantil (a fim de descobrir leis psicolgicas universais) ou to-
somente como indicadores do efeito de tratamento de dados. necessrio negar essa
viso e valorizar, na pesquisa, a criana e seu contexto. Em vez de abordar o que se
passa dentro delas, preciso verificar o que se passa entre elas.
2. Entrada no campo As crianas so agentes ativos na construo da sua
prpria cultura e tambm contribuem para a construo do mundo adulto. Por isso, nas
pesquisas orientadas por adultos, devemos considerar as crianas como pesquisadores
de seu cotidiano. Outro desafio a distncia fsica, emocional, cognitiva e poltica
entre adultos e crianas, tornando a relao adulto-criana muito diferente da relao
adulto-adulto. Devemos desafiar as ideias pr-concebidas pelas autoridades adultas
as leis universais que excluem a criana de seu contexto. Para isso, necessrio
procurar as respostas em lugares que evitamos ou em processos pouco conhecidos.
3. tica A questo tica na pesquisa com crianas fundamental, pois no
podemos negar que a relao adulto-criana pressupe poder desigual, uma vez que o
adulto maior e mais forte. As crianas tm o direito de consentir se quer ou no quer
participar da pesquisa. Se participam, devem ser informadas de todos os aspectos das
etapas de investigao da entrada em campo e do uso de filmagem ou fotos anlise
dos dados e sua posterior divulgao, alm do retorno da pesquisa. Mas, poucas vezes,
vemos pesquisas que pedem o consentimento para as crianas. Geralmente, o
pesquisador se contenta em garantir apenas a anuncia dos pais das crianas.
Postos esses desafios, importante que a pesquisa com crianas constantemente
retome as concepes tericas que a norteiam, permeando assim todos os procedimentos
e tcnicas na investigao, desde as definies preliminares at a coleta, o registro e a
anlise dos dados. Durante esse processo, fundamental no se afastar das concepes
que consideram a criana como ser ativo produto e, ao mesmo tempo, produtor de
cultura, com direitos legais, linguagem prpria e capacidade de falar de si mesma.
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Corsaro (2011) divide em dois nveis macro e micro os mtodos de pesquisa
para o estudo das crianas e da infncia. No primeiro nvel, possvel tratar como
macrofenmenos vrios aspectos do tema, como natureza da infncia, experincias e
qualidade de vida das crianas. Tais mtodos so essencialmente comparativos e ajudam
a identificar a diversidade da infncia. Podemos delimitar trs tipos de pesquisas no
nvel macro: 1) os estudos demogrficos, baseado em dados do censo, documentam
mudanas na estrutura familiar e na vida infantil; 2) as pesquisas em ampla escala, com
coleta e anlise de dados em grande escala, apontam os efeitos da globalizao na vida
das pessoas da infncia idade adulta; e 3) os mtodos histricos, que tem como um
dos expoentes Philippe Aris, responsvel por romper, nos anos 1960, o desinteresse de
historiadores pelo tema, ao introduzir o debate sobre o desenvolvimento histrico da
concepo de infncia. Nesse ltimo tipo de pesquisa, recorre-se a inmeras fontes para
documentar e interpretar como foi a vida das crianas no passado.
Os mtodos do nvel micro se voltam, sobretudo, a documentar as relaes
sociais entre as crianas e suas manifestaes culturais, mostrando como essa relao
pode construir sentidos e impulsionar processos de reproduo e mudana social. Esse
nvel compreende, conforme o autor, trs tipos de tcnica: 1) entrevistas individuais ou
em grupo, muito indicadas para explorar vises das crianas sobre suas vidas, bem
como para estudar assuntos pouco frequentes na abordagem de seu dia a dia, tais como
divrcio e violncia; 2) etnografia e anlise sociolingustica, em geral com prolongado
trabalho de campo junto ao grupo, de meses ou anos, com observao intensiva de
aspectos como o cotidiano, o ambiente e os valores da criana; e 3) mtodos no
tradicionais, que respondem demanda por novas tcnicas de pesquisa da infncia,
tambm valorizando a viso da criana sobre si mesma e a vida, por meio de desenhos,
gravao, questionrios feitos pelas prprias crianas, entre outros procedimentos.
Consideraes finais
O encontro direto do pesquisador com seu objeto a criana pode resultar
numa atitude mais reflexiva a respeito dos lugares sociais que um e outro foram
negociando, conforme Pereira, Salgado e Souza (2009). Para as crianas, as narrativas
criadas aludem a divergncias entre como ver a si prprias e como ver o mundo. Nessa
relao, o outro pode se tornar at um obstculo mas tambm busca ou
complemento.
Silva, Barbosa e Kramer (2005) completam que outro aspecto de dificuldade
que no caso da pesquisa com crianas se coloca como fundamental ouvir os ditos e os
no ditos; escutar os silncios (Silva, Barbosa e Kramer, 2005, p. 45). Para Pereira,
Salgado e Souza (2009), o prprio pesquisador pode permanecer como objeto pontual
da criana, alvo de especulaes e vises. Mas explicam: a relao alteritria entre
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crianas e adultos no se constitui apenas como um objeto de estudo, mas como um
acontecimento que adquire corpo e vida no ato de pesquisar e compreender o outro.
(Pereira, Salgado e Souza, 2009, p.1024). A pesquisa com crianas que concebe a
infncia como um perodo de socializao, e a criana como construtora da cultura, abre
um mundo de informaes, num rico processo de construo de conhecimento e
sentidos sobre os modos de perceber e significar a cultura contempornea. (Pereira,
Salgado e Souza, 2009, p.1024).
O estudo sobre fundamentao metodolgica de fontes de pesquisa sobre
currculos e prticas escolares imprescindvel tanto para a histria educacional quanto
para repensarmos a qualidade na educao infantil, pois abordar seus conceitos
conhecer os processos de movimento e de transformao da sociedade e dos sujeitos,
estes que se d na escola por meio do encontro pedaggico (escola como um espao
coletivo de prticas e interaes) e como um produto scio histrico, construdo com
espaos e tempos entre indivduos e grupos.
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A Prtica da Observao da Educao Infantil: Um Instrumento de Auto
Formao Docente
Aline Perinelli Fuzete4
Pesquisar sobre a auto formao e a formao continua do professor com foco a
observao da criana na rotina escolar. Identificar a produo acadmica sobre a
observao como instrumento de auto formao do professor e caracteriz-la, com foco
na educao infantil o nosso objetivo geral. A observao ser o objeto de estudo. A
pesquisa em bases de dados e a pesquisa bibliogrfica foram as estratgias de
investigao. Acredita-se que o olhar o objeto principal para o estudo e trabalho do
professor, colocando a criana no centro da ateno, pois elas so competentes, capazes
e constroem o seu conhecimento de forma significativa. E alm disso, permite ao
professor olhar para sua prpria prtica com o distanciamento necessrio para uma boa
reflexo que gere o aprimoramento da ao docente.
Palavras- chave: Observao. Formao de professores. Educao infantil.
Esse trabalho nasce do pressuposto de que quando o professor observa a criana
dentro da rotina escolar, alm de colocar a criana no centro da sua prtica pedaggica,
ainda tem uma oportunidade de auto formao, ou seja, ele qualifica sua prtica a
medida que observa a criana, reflete sobre suas necessidades e procura atende-las.
Desta forma, o objetivo deste trabalho identificar a produo acadmica sobre a
observao como instrumento de auto formao do professore caracteriz-la, com foco
na educao infantil.
Foi realizado inicialmente um levantamento bibliogrfico nas bases de dados
Pathernon (Unesp) para identificar as produes acadmicas que podem servir de
subsidio para as reflexes propostas neste trabalho. Foram utilizados como descritores:
formao de professores, observao, com o recorte na educao infantil.No
levantamento de dados foram identificados96 publicaes sobre a temtica: trs livros,
dois artigo em peridicos, uma tese de doutorado e uma dissertao de mestrado.
Na base de dados integrada das bibliotecas da Universidade de So Paulo (USP),
com a utilizao dos mesmos descritores foram encontrados 384 produes, entretanto
4 Aluna do Curso de Pedagogia e Bolsista do Ncleo de Ensino da Faculdade de Cincia e Tecnologia da
Unesp, Campus de Presidente Prudente. E-mail: [email protected]
mailto:[email protected] -
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que focassem o tema proposto, encontramos um livro, 10 teses de doutorado, dois
artigos em
peridicos acadmicos e nenhuma dissertao de mestrado. importante
mencionar que do total de produo encontrada, muitas se repetem em funo da forma
de registro no sistema de bibliotecas.
Pesquisando no sistema de bibliotecas da Universidade de Campinas (Unicamp),
foi possvel encontrar 104 de produes, algumas delas presentes tambm nas outras
bases pesquisadas. O resultado gerado pela pesquisa compreende dois Trabalhos de
Concluso de Curso (TCC), duas teses de doutorado e um livro. Ainda, no portal de
peridicos da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoalde Nvel Superior (CAPES)
foram encontrados 210 produes a partir dos descritores j mencionados, porm todos
j estavam contados, uma vez que j tinham aparecido nas pesquisas anteriores.
A observao e reflexo so realizadas pelo adulto de forma que est envolvido no
processo e o olha como um processo que est em desenvolvimento, uma vez que a
participao da criana se d por meio desse processo dentro do cotidiano escolar.
Atravs da observao e da escuta atenta e cuidadosa s crianas, podemos
encontrar uma forma de realmente enxerg-las e conhec-las. Ao faz-lo,
tornamo-nos capazes de respeit-las pelo que elas so e pelo que elas querem
dizer. Sabemos que, para um observador atento, as crianas dizem muito,
antes mesmo de desenvolverem a fala. (GANDINI; GOLDHABER, 2002, p.
152).
Ainda concordamos com Rubem Alves (2002, p. 38) quando escreve que
O olhar de um professor tem o poder de fazer a inteligncia de uma criana
florescer ou murchar. Ela continua l, mas recusa-se a partir para a aventura
de aprender. A criana de olhar amedrontado e vazio, de olhar distrado e
perdido. Ela no aprende. Os psiclogos apressam-se em diagnosticar alguma
perturbao cognitiva. Chamam os pais. Aconselham-nos a mand-la para
uma terapia. Pode at ser. Mas uma outra hiptese tem que ser levantada: que
a inteligncia dessa criana que parece incapaz de aprender , tenha sido
petrificada pelo olhar do professor. Por isso lhe digo, professor: cuide dos
seus olhos
O olhar precisa ser educado, entretanto nos cursos de formao de professores,
em especial os que formam para o magistrio na educao infantil, no tratam da
educao do olhar, como aponta Rubem Alves (2002, p. 35), a seguir:
J li muitos livros sobre psicologia da educao, sociologia da educao,
filosofia da educao, didtica mas, por mais que me esforce, no me
consigo lembrar de qualquer referncia educao do olhar, ou
importncia do olhar na educao.
Assim, os cursos de formao devem se preocupar com a educao do olhar e
preciso que se produza conhecimento a respeito desta temtica. Neste sentido, preciso
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que primeiro nos eduquemos para o olhar, para podermos contribuir para a reflexo dos
professores, uma vez que
No fomos educados para olhar pensando o mundo, a realidade, ns mesmos.
Nosso olhar cristalizado nos esteretipos produziu em ns paralisia, fatalismo
cegueira. [] O ver e o escutar fazem parte do processo da construo desse
olhar. Tambm no fomos educados para a escuta. Em geral no ouvimos o
que o outro fala, mas sim o que gostaramos de ouvir. Neste sentido
imaginamos o que o outro estaria falando... No partimos de sua fala, mas de
nossa fala interna. Reproduzimos desse modo o monlogo que nos
ensinaram. [] Um olhar e uma escuta dessintonizada, alienada da realidade
do grupo. Buscando ver e escutar no o grupo (ou o educando) real, mas o
que temos na nossa imaginao, fantasia a criana do livro, o grupo
idealizado. (FREIRE, 1996, p. 1-2)
A partir destas imagens pr-estabelecidas os educadores elaboraram seus
planejamentos. Mas qual a referncia para a elaborao destes planejamentos? A viso
adultocntrica do processo ensino-aprendizagem. Precisamos lutar para a
[] construo social da infncia como um novo paradigma, com nfase na
necessidade de se elaborar a reconstruo deste conceito marcado por uma
viso ocidental e adultocntrica de criana. importante destacar que a
crtica fundamental diz respeito viso de criana considerada como tbula
rasa a qual os adultos imprimem a sua cultura. (QUINTEIRO, 2002, p. 139)
Como diz Montessori (19-, p-23-24)
O adulto tornou-se egocntrico em relao criana; no egosta, mas
egocntrico, porquanto encara tudo que se refere criana psquica segundo
seus prprios padres, chegando assim a uma incompreenso cada vez mais
profunda. esse ponto de vista que o leva a considerar a criana um ser
vazio, que o adulto deve preencher com seu prprio esforo, um ser inerte e
incapaz, pelo qual ele deve fazer tudo, um ser desprovido de orientao
interior, motivo pelo qual o adulto deve gui-lo passo a passo, do exterior.
Enfim, o adulto como o criador da criana, [].
O ato de observar necessita de aprendizageme essa se d por meio de trs
movimentos, que foi constatado por Freire (1996) em suas pesquisas. So eles:
Movimento de concentrao para a escuta do prprio ritmo; Movimento que se d no
registro das observaes e Movimento de reflexo e transformao. O primeiro
movimento um aquecimento do prprio olhar, definir foco, pauta de observao. O
segundo exige a disposio de sair de si para colher os dados da realidade significativa e
no da idealizada. E o terceiro movimento o movimento de traz para si a realidade
observada, registrada, para interpret-la e pens-la. Neste movimento podemos nos dar
conta do que ainda no sabemos, pois iremos nos defrontar com nossas hipteses
adequadas e inadequadas e construir um planejamento do que falta observar,
compreender, estudar. (FREIRE, 1996, p. 11)
Essa postura do adulto diante da criana se manifesta na escola de educao
infantil quando os educadores no olham para a criana como referncia bsica para
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alicerar sua prtica pedaggica, propondo atividades e experincias que nem sempre
encontram eco nas crianas, muitas vezes porque no representam os verdadeiros
interesses e anseios das crianas.
Sabemos que muitos dos conhecimentos que atualmente so trabalhados nas
escolas de educao infantil derivam-se de uma longa tradio que repete
aquilo que vem sendo convencionalmente denominado de interesse das
crianas de 0 a 6 anos. Desde Decroly at hoje, afirma-se que todas as
crianas dessa faixa etria gostam de plantas e de animais, todas as crianas
querem aprender sobre meios de transporte, todas as crianas adoram festejar
efemrides e assim por diante. lgico que elas se interessam pelo mundo
que est a sua volta e que querem compreend-lo; porm, estudar, criar
significado, compreender, estabelecer relaes, imaginar cenas, personagens
e narrativas a partir de uma vivencia um trabalho contextualizado no tempo
e no espao. (BARBOSA; HORN, 2008, p. 38)
A observao a principal base para um bom trabalho pedaggico, pois sem a
observao no h como construir um trabalho com as crianas e suas propostas de
atividades para aquela turma.
O professor tem inmeras dificuldades em relao a observao, tem dificuldade
sobre como observar, qual a importncia da observao na construo de uma prtica na
educao infantil que seja significativa para todos. Isso ocorre pelo fato de muitos
educadores no terem vivenciado na sua formao discusso e reflexes sobre essa
temtica e por no terem uma experincia com o olhar, com isso os educadores no
conseguem implementar esse conceito dentro da instituio que lecionam.
A observao caminha junto com o registro e estes dois instrumentos so
essenciais para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica contextualizada e que
respeite a criana. A observao dos educadores e os registros que possam realizar
permitem que eles se apropriem mais das crianas em relao as suas mudanas e
convvio com os pares.
Os registros contnuos so relatos narrativos detalhados de comportamentos
registrados de forma sequencial, exatamente como acontecem. Eles incluem
qualquer comportamento que ocorre dentro de um dado perodo. Como as
notas anedticas, fornecem informaes ricas, mas exigem que voc saia fora
da ao. (JABLON; DOMBRO; DICHTELMILLER, 2009, p.90)
Perrenoud (1999) resgata a observao como instrumento de avaliao formativa.
Menciona que a observao por interessar-se pelos processos de aprendizagem, pelos
mtodos de trabalho, pelas atitudes de professores e alunos, pela dinmica do grupo, por
todos os aspectos cognitivos, afetivos e de prtica pedaggica. Defende ainda, que a
observao seja sria e sistemtica, denomina de medocre a observao intuitiva ou
superficial, sem possibilidade de guiar uma prtica eficaz, pois a observao formativa
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quando contribui para otimizar as aprendizagens em curso. Assim, a observao um
instrumento poderoso de avaliao formativa.Para que o educador seja efetivamente
autor de sua pratica, preciso que ele se torne objeto de estudo, de observao, de
reflexo. (LOPES, 2009, p. 35).
A observao est muito presente no cotidiano escolar dos professores, sendo
assim
O olhar do adulto que observa a criana, por mais discreto e silencioso que
seja, est carregado de mediaes objetivas e subjetivas que, em grande parte,
no s avalia o que observado, como tambm forma seu objeto de
observao. (BATISTA, 2011, p. 788)
Para o educador ser um bom observador, precisa-se cautela e no hostilidade,
sendo assim a observao tem que ocorrer em um longo tempo com uma mesma criana
para que possa ver seu desenvolvimento e seu crescimento, assim no ser um
observador acanhado que s ter uma parte da observao e no a concluso. Freire
(1996, p. 14) define a ao do observador assim:
Observar no invadir o espao do outro, sem pauta, sem planejamento, nem
devoluo, e muito menos sem encontro marcado [...]
Observar uma situao pedaggica olh-la, fit-la, mir-la, admir-la, para
ser iluminada por ela. Observar uma situao pedaggica no vigi-la mas
sim, fazer viglia por ela, isto , estar e permanecer acordado por ela, na
cumplicidade da construo do projeto, na cumplicidade pedaggica.
Para Boldioli (2004), assim como para Madalena Freire (1996), uma boa
observao exige que se tenha foco, mas Bondioli apresenta um novo elemento em
conjunto com Gariboldi (2003) que alm do foco, a observao deve acontecer em
episdios. Cada episdio do dia composto por um cenrio, um elenco de atores que
atuam na cena interagindo socialmente por superviso de um diretor. Os elementos
significativos do episdio so: o espao (o cenrio onde acontece a cena), os
participantes (os autores), as atividades (aes representadas pelos atores), os
agrupamentos (os atores se dividem para representar a ao), as modalidades de gesto
(so modalidades as quais os atores sero supervisionados pelo diretor), a durao
(tempo de durao, longos ou curtos), a posio (a sequncia temporal dos episdios).
A observao dos participantes implica a anotao de qualquer variao em
relao ao grupo de referncia, variao que se supe que possa ter alguma
influncia no clima total do episdio ou da situao que se est observando.
(BONDIOLI, 2004, p. 24).
Bondioli (2004, p. 22), ainda completa que A posio do observador no ,
portanto, irrelevante e sua tarefa ser mais fcil ou mais difcil dependendo da distncia
em relao ao contexto e aos sujeitos de observao.. Para que esse distanciamento
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acontea a qualidade dos registros importante, no basta descrever e/ou narrar,
realizando um simples e puro registro, mas preciso responder por meio deste registro a
questo proposta por Goffman que : o que est acontecendo aqui?, essa resposta
exige que os papis sejam diferenciados, pois quando os papis daqueles que participam
de uma atividade so diferenciados [] a viso que uma pessoa tem daquilo que est
acontecendo pode ser muito diferente da viso dos outros. Uma atividade que ldica
para o jogador de golfe um trabalho para o carregador de tacos. (GOFFMAN, 1974,
p. 23). Essa diferenciao dos papis ter repercusso nos resultados da observao e
dos registros.
Consideraes finais
O levantamento das produes acadmicas realizado nas bases de dados das
bibliotecas das universidades pblicas paulistas e no portal de peridico da Capes
evidenciou uma grande distncia entre o nmero total de produes encontradas, a partir
dos descritores escolhidos, e o nmero de publicaes apresentado como resultado da
pesquisa, isso deveu-se ao fato de que muitas das produes apresentadas pelo sistemas
da bibliotecas, principalmente as teses de doutorado e as dissertaes de mestrado,
continham a palavra observao, mas na descrio das estratgias metodolgicas e no
como objeto de pesquisa. O presente trabalho se props a refletir sobre a observao
como instrumento de trabalho do professor de educao infantil para colocar seu aluno
no centro do seu planejamento e como oportunidade de auto formao, com esse
enfoque foram encontrados apenas os trabalhos listados. Consideramos a produo
relativamente pequena, devido a importncia do tema.
Observa-se, ainda, que muitos trabalhos bem como base a prtica da reflexo pelo
professor, no sentido da auto formao docente, mas a grande maioria no menciona a
observao da prpria prtica como fonte de dados e contedo para esse processo de
reflexo. Restando a questo sobre qual o contedo da reflexo que est sendo proposta.
Portanto, conclumos que um bom planejamento, com uma sequncia pedaggica
que demonstre significado e sentido das prticas desenvolvidas fundamental que os
professores saibam observar e registrar o processo de desenvolvimento de sua ao e os
interesses, necessidades e aprendizagens de seus alunos, nesta perspectiva uma boa
formao inicial e consequentemente uma formao continua so fundamentais. Com
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isso, os educadores podero ter mais propriedade, didtica e autonomia para trabalhar o
seu olhar para com a criana, no deixando de focar suas aes nas necessidades
infantis.
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A periodizao do desenvolvimento psquico como contedo da formao
continuada de professoras de educao infantil: relato de uma experincia de
extenso universitria
Ana Brbara Joaquim Mendona5
A partir de uma parceria com a Secretaria de Educao da cidade de Bauru,
iniciou-se em 2011, um projeto de extenso universitria que consiste na construo e
implementao de uma proposta pedaggica para a educao infantil da cidade. Tal
proposta tem como objetivo, a partir de uma construo coletiva, organizar, orientar e
fundamentar teoricamente um documento escrito que sistematize diretrizes e princpios
didticos que possam orientar a prtica pedaggica das unidades escolares do sistema
municipal de educao infantil. Com isso, espera-se consolidar uma unidade terico-
prtica entre as unidades escolares de forma a melhorar a qualidade do ensino ofertado.
Partindo-se da realidade encontrada no municpio de Bauru foram elaboradas
algumas frentes de aes que se estruturam em 1) Reunies mensais com a equipe de
coordenao; 2) Encontros peridicos com as diretoras das unidades escolares; 3)
Oferecimento de curso de formao continuada para professores (com durao de 12
semanas); 4) Realizao de grupo de estudos com professoras e diretoras da rede
visando o aprofundamento do estudo terico-prtico (com durao de 8 semanas); 5)
Reunies de estudo e discusso com pesquisadores convidados da rea de Educao
Infantil.
A prtica relatada neste trabalho diz respeito a terceira frente de ao citada:
cursos de formao continuada para os professores da educao infantil, que visam
promover a apropriao da concepo histrico-cultural de desenvolvimento humano e
ao mesmo tempo impulsionar a atividade de estudo nos professores, entendida como
condio na converso da teoria em instrumento de requalificao da prtica
profissional. Os encontros compem-se de exposies de contedo, dinmicas e
momentos de discusso coletiva, tendo como eixo orientador o texto-base da verso
5Discente do 4 Ano do curso de Psicologia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
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preliminar da nova proposta pedaggica, previamente enviado a todas as escolas para
consulta e estudo.
Mais especificamente, o presente relato refere-se ao curso realizado no primeiro
semestre de 2015 e intitulado de Periodizao do desenvolvimento segundo a escola de
Vigotski, que contou com a participao de sete professoras da educao infantil e foi
realizado contendo com dez encontros.
O objetivo geral era promover o estudo e a apropriao da teoria histrico-cultural
da periodizao do desenvolvimento. Assim, foram trabalhados temas como o processo
de desenvolvimento a partir da viso histrico-social do homem, as pocas e perodos
do desenvolvimento, bem como aes educativas possveis de serem trabalhadas em
cada perodo. Desse modo, o curso tinha como pr-requisito que as professoras j
tivessem realizado algum dos cursos oferecidos anteriormente sobre a teoria histrico-
cultural da escola de Vigotski.
Referencial terico
O projeto apoia-se no referencial terico da Psicologia Scio-Histrica e na
Pedagogia Histrico-Crtica, que tm como base o Materialismo Histrico Dialtico de
Karl Marx. Esta possui a concepo de que o homem o resultado do entrelaamento
do aspecto individual (sentido biolgico) e do social (sentido cultural), e que ao se
apropriar da cultura e de tudo o que a espcie humana desenvolveu, e est fixado nas
formas de expresso cultural da sociedade, o homem se torna humano (Moretti, Asbahr,
Rigon, 2011). Para Leontiev (1978) o homem um ser de natureza social, que tudo o
que tem de humano nele provm da sua vida em sociedade, no seio da cultura criada
pela humanidade.
A sociedade, por sua vez, trata-se da produo histrica do homem, sendo que
essa produo se da atravs do trabalho. Esse conceito fundamental dentro da viso
marxista, j que a atividade vital humana e o meio pelo qual ele se relaciona com a
natureza e com outros homens que criam condies necessrias de produo e
reproduo da humanidade. Ou seja, o trabalho possibilita o desenvolvimento da cultura
e promove a humanizao, gerando assim a ruptura entre homens e animais. A partir
disso, pode-se dizer ento que o homem, alm de garantir sua existncia biolgica deve
garantir tambm sua existncia cultural (Moretti, Asbahr, Rigon, 2011).
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Podemos dizer que cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe
d quando nasce no lhe basta para viver em sociedade. -lhe ainda preciso adquirir o
que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana
(LEONTIEV, 1978).
Neste ponto importante ressaltar a importncia da intencionalidade presente no
trabalho, pois se trata de uma atividade teleolgica em que se tem conscincia da
finalidade que procede a transformao concreta da realidade natural ou social. A partir
disso, o homem torna-se capaz de superar sua condio primria como ser hominizado
em direo condio de ser humanizado. Pode-se concluir, ento, que o trabalho
engendra a estruturao da conscincia e essa, por sua vez, o regula (Martins, 2007);
consequentemente promove a humanizao do homem, fazendo-o assim pertencente ao
gnero humano e capaz de dominar a natureza e controlar seu prprio comportamento.
Vale ressaltar tambm os mecanismos pelos quais isso se torna possvel, j que
atravs da dinmica apropriao-objetivao que o indivduo se relaciona com o gnero
humano. As objetivaes so o patrimnio humano genrico e resultam da prtica social
efetivada pela produo e utilizao de instrumentos, da linguagem, da cincia, da
moral, entre outros que se fixam como produtos da histria passada e esteio para a
histria futura. J a apropriao justamente a aquisio de tal patrimnio, sendo que
promove no indivduo a formao de suas caractersticas particulares e possibilidades
aliceradas nas objetivaes presentes no meio em que vive. A partir disso conclui-se
que a relao do homem com o gnero humano se d de forma mediada.
A partir desses conceitos possvel perceber a atividade como um elemento
central dentro da psicologia scio-histrica, pois a partir dela que o homem se
desenvolve, ou seja, atravs da sua relao com os objetos socialmente construdos,
feita de forma mediada por outros indivduos, ele passa a se apropriar das obras
humanas e, portanto, a humanizar-se.
Neste contexto surge a importncia da educao, que para Leontiev (apud ,
Asbahr, Rigon, 2011) o principal motor de transmisso e apropriao da histria social
humana. Sendo assim, a funo da educao promover a humanizao do indivduo,
ou seja, desenvolve-lo em suas mximas potencialidades. A partir disso pode-se
concluir que:
O processo educativo central formao do homem em sua especificidade
histrica, pois permite que no seja necessrio reinventar o mundo a cada nova gerao,
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permite que se conhea o estgio de desenvolvimento humano atual para que se possa
super-lo. (Moretti, Asbahr, Rigon, 2011).
Outro aspecto da educao que ela visa transmisso planejada e intencional
dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Mas no apenas os
conhecimentos cientficos sistematizados, bem como todos os conhecimentos
produzidos pela humanidade, sejam eles filosficos, artsticos, comportamentais, etc.
O que se percebe ento que h a necessidade de uma educao formal, que seja
responsvel por essa transmisso do conhecimento em todas as fases do
desenvolvimento humano, pois para Vigotski o aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos
de desenvolvimento, que de outra forma seriam impossveis de acontecer. (Vigotski,
2007). Isso mostra a importncia das instituies educacionais, pois elas so
responsveis pela mediao entre as produes humanas e os indivduos que esto
sendo inseridos nessa cultura.
Por isso, ao se analisar a escola torna-se necessrio verificar algumas de suas
especificidades, como o fato de que o aluno no apenas um mero consumidor do que
transmitido durante uma aula, mas tambm participa ativamente da mesma, o que lhe
confere um carter de sujeito da atividade de aprendizagem. Nesse sentido, uma das
responsabilidades do professor organizar situaes didticas que favoream o
desenvolvimento, no estudante, de um querer aprender uma vez que esse no um valor
natural, mas construdo historicamente. Construir o motivo de aprender
fundamentalmente uma funo educativa que, lamentavelmente, vem sendo
menosprezada por grande parte dos educadores. (Moretti, Asbahr, Rigon, 2011)
Deve-se atentar tambm para o fato de que o bom aprendizado aquele que se
adianta ao desenvolvimento em que a criana se encontra, pois para Vigotski,
desenvolvimento e aprendizado so processos que no se coincidem. Para ele no se
trata de processos idnticos, mas sim que possuem uma unidade, j que as relaes
internas dos processos intelectuais so despertadas pela aprendizagem escolar. Desse
modo, existem relaes dinmicas altamente complexas entre os processos de
desenvolvimento e aprendizado, as quais no podem ser englobadas por uma
formulao hipottica imutvel. (Vigotski, 2007)
Para Elkonin (1987) o problema da periodizao do desenvolvimento psquico na
infncia um problema fundamental da psicologia infantil. Isso porque a partir do
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momento em que se soluciona o problema da periodizao possvel formular
estratgias de ensino no sistema de educao. Mostra-se importante ento que os
profissionais da educao tenham conhecimento sobre a periodizao do
desenvolvimento humano. Isso porque, apesar de os estgios do desenvolvimento no
possurem determinaes temporais exatas e imutveis, pois dependem das condies
concretas em que o indivduo se encontra, elas possuem certa sequncia, que baseada
na essncia do processo de desenvolvimento psicolgico.
Um conceito importante a se entender dentro deste contexto o de atividade-guia
que, de acordo com Leontiev (apud Anjos, 2014), orienta o indivduo atravs de trs
atributos fundamentais, sejam eles: produo de outros tipos de atividade, possibilidade
de que outras funes psquicas tomem forma ou se organizem, e por ltimo, promover
as principais mudanas psicolgicas da personalidade. Esse processo se mostra
necessrio, pois o aprendizado deve ser orientado para nveis de desenvolvimento ainda
no atingidos, e para que isso ocorra preciso saber identificar em que estgio o
indivduo se encontra, a fim de planejar e organizar o modo como os contedos e
conceitos sero trabalhados. Tal conceito, bem como o estudo da conscincia e do
desenvolvimento da psique, foi o que permitiu mudar radicalmente as idias sobre as
foras motrizes do desenvolvimento psquico e da diviso dos estgios da periodizao.
Desse modo, Elkonin estruturou em pocas e perodos o desenvolvimento
psquico, em que cada poca composta por dois perodos sendo que um se destaca a
esfera afetivo emocional vinculada, principalmente a relao criana-adulto social e
outro perodo em que se destaca a esfera intelectual-cognitiva vinculada a relao
criana-objeto social. Alm disso, cada perodo possui uma atividade dominante, as
quais so separadas por crises, que se tratam de momentos de revoluo em que
mudanas bruscas ocorrem em um curto perodo de tempo tendo como resultado
contradies vivenciadas pela criana e que assim acabam por produzir uma
reorganizao do psiquismo.
Desse modo, a primeira poca foi denominada de Primeira Infncia e composta
pelo perodo chamado Primeiro Ano de Vida, em que a atividade dominante a
comunicao emocional direta e tambm pelo perodo chamado Primeira Infncia, em
que a atividade guia a atividade objetal manipulatria. A segunda poca denominada
de Infncia e composta pelos perodos da Idade Pr-Escolar e a Idade Escolar, que tm
como atividades dominantes o Jogo de Papis e a atividade de estudo, respectivamente.
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Por fim, o ltimo perodo a Adolescncia composta pelos perodos Adolescncia
Inicial e Adolescncia, sendo que a Adolescncia Inicial tem como atividade dominante
a Comunicao ntima Pessoal e na Adolescncia a atividade dominante a Atividade
Profissional de Estudo.
Desse modo, o estudo do processo de desenvolvimento humano, bem como de sua
periodizao, se mostra de extrema importncia para profissionais da educao, j que a
compreenso do estgio em que a criana se encontra determinante sobre a escolha
dos contedos que sero trabalhados com a mesma. Este fato foi o que motivou a
realizao de um curso que instrumentalizasse as professoras da educao infantil da
cidade de Bauru quanto a este assunto.
Caminhos percorridos
Foram planejados dez encontros sobre a temtica periodizao do
desenvolvimento. O primeiro encontro tinha como objetivo trabalhar os conceitos da
teoria que haviam sido estudados em cursos anteriores como a viso do homem como
ser social (diferena entre homem e animal), trabalho (objetivaes, processo de
humanizao), apropriao, relao entre desenvolvimento, ensino e aprendizagem
(zonas de desenvolvimento prximo). As estratgias utilizadas nesse encontro foram a
projeo de slides com contedos tericos sobre o tema da aula, sendo assim uma parte
mais expositiva, um vdeo que continha os pricipais conceitos e tambm a leitura de
trechos do livro Psicologia do Jogo, que visava demonstrar o carter histrico do
desenvolvimento psquico.
O segundo encontro tinha o objetivo de introduzir a temtica da periodizao do
desenvolvimento humano, trabalhando conceitos como o desenvolvimento
condicionado pela organizao social e momento histrico; mudanas qualitativas e
processos evolutivos e revolucionrios; crise, perodo de trnsito, atividade e atividade-
dominante; neoformaes; poca, perodo e alternncia entre esferas. Para realizar essa
discusso foi feito um formato de grupo de estudo, em que um trecho da Proposta
Pedaggica foi lido em conjunto e posteriormente foi feita uma discusso grupal. Alm
disso, a fim de aproximar os conceitos apresentados realidade das professoras tambm
foi levado o livro de literatura infantil intitulado O menino que aprendeu a ver, em
que era possvel discutir sobre o conceito salto qualitativo. Tambm foi entregue uma
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tabela contendo uma esquematizao da periodizao que as professoras deveriam usar
ao longo de todo o curso.
A partir de ento, foram trabalhos detalhadamente os perodo do desenvolvimento
psquico abarcados pela educao infantil. Assim, o terceiro encontro trabalhou o
primeiro ano de vida, em que foram apresentados os principais conceitos como a
atividade de comunicao emocional direta; possveis aes educativas que
desenvolvam a formao do vnculo afetivo, comunicao, os sistemas sensoriais de
manipulao e o complexo de animao. Para esse encontro foi realizada uma
sensibilizao sobre o tema em que foi lido o poema No aeroporto de Carlos
Drummond de Andrade, que buscava introduzir o tema do primeiro ano de vida, bem
como realizar uma problematizao atravs de perguntas que haviam sido formuladas.
Foi tambm feita uma exposio do tema de forma dialogada e com o auxlio de vdeos
que mostravam o complexo de animao. Por fim, foi feita uma atividade em que a
turma se dividiu em dois grupos e cada grupo recebeu um relato fictcio de vis
naturalizante e maturacionista, dessa forma elas deveriam identificar a concepo de
desenvolvimento presente na situao e elaborar uma interveno pedaggica
alternativa.
O quarto e o quinto encontro trabalharam a primeira infncia, que envolveu o
estudo da atividade objetal manipulatria, bem como as possveis aes educativas a
serem trabalhadas neste perodo. As estratgias utilizadas nesses encontros foram a
exposio oral dos contedos, bem como vdeos que mostravam crianas realizando
alguma atividade com objetos. Alm disso, foi levado brinquedos a fim de mostrar que
no devem ser tratados apenas como uma brincadeira sem sentido e finalidade, mas sim
promotora de vrios O sexto encontro se tratou de uma reviso e sntese dos contedos
at ento trabalhados. importante ressaltar que este encontro de reviso foi includo
devido s experincias anteriores, em que eles se mostraram de extrema importncia
para a fixao dos contedos e por se tratarem de um momento de sntese ativa para as
professoras. Para explicar isso foi elaborado um questionrio sobre os conceitos j
vistos em que as professoras poderiam discutir as questes e respond-las.
J o stimo e oitavo encontros se trataram da idade pr-escolar, que trataram do
jogo de papis, atividade-guia deste perodo. Nestes encontros alm da exposio oral
do contedo tambm foi passado um vdeo em que mostra o desenvolvimento de um
jogo protagonizado dentro de uma sala de aula, em que foi criado um ambiente de pet
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shop, em que cada aluno tinha uma funo dentro da brincadeira. Desse modo os papis
sociais presentes na sociedade eram protagonizados pelas crianas e mediados pela
professora da sala.
No nono encontro foi trabalhada a transio entre a idade pr-escolar e a idade
escolar, em que a atividade dominante passa do jogo de papis para a atividade de
estudo. Para esse encontro foi feita uma exposio oral fazendo discusses sobre essa
transio que est muito presente no contexto de atuao das professoras da educao
infantil. Por fim, ocorreu um ltimo encontro novamente de reviso sobre todo o
contedo do curso, em que foi realizada uma atividade em duplas, em que cada dupla
ficou responsvel por falar sobre um perodo do desenvolvimento e para isso havia
algumas perguntas orientadoras. Aps as discusses entre as duplas foi feita uma roda
em que o que foi discutido foi compartilhado com o grupo. Foi pedido tambm que
escrevessem sobre as questes a fim de que isso servisse como uma forma de avaliao
do curso.
Vale ressaltar que esses perodos foram priorizados por se tratarem de professoras
da educao infantil, ou seja, tais perodos so os que se tem contato direto no cotidiano
da profisso. Ao final foi possvel perceber o desenvolvimento das professoras em
relao apropriao dos pressupostos da teoria, alm dos contedos especficos de
cada perodo do desenvolvimento humano. Isso foi possvel perceber tanto pela
participao das professoras ao longo do curso quanto avaliao que foi realizada no
ltimo encontro. Alm disso, analisando as avaliaes que eram entregues ao final de
cada encontro, em que as professoras eram questionadas quanto ao o que acharam dos
contedos trabalhados, dos recursos utilizados, das coordenadoras, entre outras, as
respostas eram sempre positivas, elogiando sempre os mtodos utilizados, a sintonia e
dedicao da dupla de coordenao do curso, a vinculao entre teoria e prtica que o
curso se propunha e principalmente sobre como o curso possibilitou um maior
entendimento da Proposta Pedaggica que vem sendo implementada na Educao
Infantil.
Referncias
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ISSN 2448-1157 845
Elkonin, Daniil Borissowitsch. B. (1987). Sobre el problema de la periodizacin Del
desarrollo psquico en la infancia. En V. Davidov. & M. Shuare. (Orgs.), La psicologia
evolutiva e pedaggica en la URSS. URSS: Progresso.
LEONTIEV, Alexei Nikolaevich.O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros
Horizonte, 1978.
MARTINS, Lgia Mrcia. A formao social da personalidade do professor: um
enfoque vigotskiano- Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
MORETTI, Vanessa Dias; ASBAHR, Flvia da Silva Ferreira; RIGON, Algacir Jos. O
humano no homem: os pressupostos terico-metodolgicos da teoria histrico-cultural.
Psicol. Soc., Florianpolis , v. 23, n. 3, Dec. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-71822011000300005&script=sci_arttext.
Acesso em: 2 de maro de 2015.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. 7 Ed.- So Paulo: Martins Fontes,
2007.SOBRENOME DA/O AUTOR(A), primeiro nome. Ttulo do texto citado, cidade
da publicao, nome da editora, ano.
PROEPRE: Um caminho para o aperfeioamento e desenvolvimento dos
profissionais de creches
Andra Patapoff Dal Coleto6
Orly Mantovani de Assis7
Resumo
Este trabalho teve como objetivo relatar a experincia do curso de formao continuada
para professores e educadores de creches, desenvolvido pela equipe do Laboratrio de
Psicologia Gentica da Faculdade de Educao da UNICAMP.Todos os bebs e
crianas pequenas precisam de experincias de vida de qualidade que promovam
avanos em todos os aspectos: afetivo, social, intelectual e fsico em um clima
relacional de confiana e afeto. Neste contexto, imperativo apresentar a experincia de
um curso de aperfeioamento para profissionais que trabalham com escolas de
atendimento a crianas de 0 a 3 anos. O PROEPRE Programa de Educao Infantil e
Ensino Fundamental - est sendo executado desde 1980, preparando professores para
uma ao educativa mais adequada visando promover o desenvolvimento infantil. Para
tanto, este relato discute aimportncia do aperfeioamento dos professores e educadores
6Doutora em Psicologia Educacional pela Faculdade de Educao da UNICAMP. Membro e colaboradora
do Laboratrio de Psicologia Gentica da FE/UNICAMP. E-mail: [email protected]
7Doutora em Educao em Psicologia Educacional pela Faculdade de Educao da Unicamp. Professora
Colaboradora da Faculdade de Educao UNICAMP. Coordenadora do Laboratrio de Psicologia
Gentica da FE/UNICAMP. E-mail: [email protected].
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que trabalham com a primeira infncia, reconhece o trabalho pedaggico integrado entre
o cuidar e educar na busca do desenvolvimento pleno dos bebs e crianas pequenas em
um currculo que atenda todas as suas necessidades. Relata ainda que investigaes
cientfica
