Projetos de estágio sob as lentes do ISD

Eliane Segatti Rios-Registro (Mestranda PPGEL-UEL/Docente UENP/CP, eregistro@uol.com.br )

COAUTORIA: Vera Lucia Lopes Cristovão (Pós-Doutora PUC-SP, Docente PPGEL/UEL, veracristovão@yahoo.com)

RESUMO: No panorama da formação do professor de línguas, investigar o seu trabalho remete também a levar em conta outras dimensões de sua atividade profissional para entender melhor a origem de suas escolhas para ações em sala de aula bem como as do aluno-professor. A partir da investigação do processo de educação inicial de professores de língua estrangeira, em um curso de Letras Português-Inglês de uma Instituição Estadual de Ensino Superior do Norte do Paraná, fizemos uma análise documental dos projetos de estágio supervisionado em língua inglesa produzidos pelos alunos-estagiários da disciplina mencionada utilizando os pressupostos teóricos metodológicos do interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART, 1999, 2006). Tal análise nos permitiu traçar o perfil desses alunos-professores sendo estes executores de ações e não o atores principais, com a real capacidade de transformar o seu trabalho .

PALAVRAS-CHAVE: formação de professores, ISD, projetos de estágio.

ABSTRACT: In the scenery of the teacher’s education programmes, to investigate his/her work also takes into account other dimensions of his/her professional activity to better understand the origin of his/her choices for actions in the classroom as well as the student-teachers’. From the investigation of the foreign language teacher’s education programme, in a Letras Portuguese-English course of a State University in Parana, we carried out a documental analysis of the probation teaching projects in English language teaching produced by the own probationer, adopting the theoretical presupposition of the so-called Sociodiscursive Interactionism (BRONCKART, 1999,2006). Such analysis made it possible for us to have the student teachers profile, whose representations show themselves as executers of actions, and not as main actors, with a real capacity to transform his/her work. KEYWORDS: teacher´s formation, SDI, probation period project.

1. INTRODUÇÃO

Vários são os trabalhos desenvolvidos com o intuito de melhor compreender a ação do aluno-

estagiário/professor durante o seu processo de formação (Bueno, 2007; Lopes, 2008; Mazzilo,

2004; Machado 2004; Cristovão, 2006, para citar somente alguns) .

A análise de documentos voltados ao trabalho do professor, estendido aqui ao trabalho dos

alunos-professores pode, de acordo com Bronckart e Machado (2004), conduzir à apreensão

da natureza e às ações verbais que se configuram, bem como à compreensão sobre o papel que

a linguagem desempenha em um determinado contexto, compondo o gênero profissional e as

“figuras interpretativas sobre o professor em seu metier (SZUNDY; CRISTOVÃO, 2008, p.

117).

As ações verbais analisadas desses alunos-professores advêm dos documentos analisados e

entendidos por um gênero específico que é o projeto de ensino. Partindo da noção de gênero

textual fundamentado em Bronckart (2006, p.143), temos que “qualquer produção de texto

implica, conseqüente e necessariamente, escolhas relativas à seleção e à combinação dos

mecanismos estruturantes, das operações cognitivas e de suas modalidades de realização

lingüística”. Corroboramos como autor ao dizer que essas escolhas estão atreladas ao meio

no qual a linguagem se desenvolve, de forma que os textos possam ser adaptados não somente

às atividades comentadas como também a um meio comunicativo específico, sendo eficaz em

seu desempenho. “Devido a esse estatuto, os gêneros mudam necessariamente com o tempo

ou com a história das formações sociais de linguagem” (BRONCKART, 2006, p.144).

Nesse contexto, partindo do construto teórico-metodológico do interacionismo sócio

discursivo, pretendemos compreender como se dá o trabalho dos alunos-professores no

processo de planejamento de suas ações representadas aqui por meio de seu projeto de ensino.

Para tanto, escolhemos três partes constitutivas do projeto procurando evidenciar as ações dos

alunos-professores nessas fases de desenvolvimento: 1) metodologia, por refletir os aspectos

referentes aos modos do agir profissional, 2) justificativa, onde as crenças profissionais são

destacadas por meio de seu discurso, e 3) objetivos, onde encontramos as ações que esses

futuros profissionais acreditam serem importantes para o desenvolvimento da aprendizagem

de seus alunos.

Este artigo está dividido em 4 partes: na primeira, temos uma apresentação dos pressupostos

teóricos relacionados aos procedimentos de análise de cada etapa; na segunda, uma

apresentação do plano global e do contexto de produção dos projetos de ensino; na terceira,

análise dos projetos de ensino categorizados pelos tipos de verbos seguindo a classificação de

Borba (1990) e das capacidades da linguagem, seguido pelos tipos de discurso e de alguns

elementos da semiologia do agir, finalmente, apresentamos algumas considerações finais.

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Este estudo de análise documental voltado ao trabalho docente apóia-se no construto teórico-

metodológico do Interacionismo Sócio Discursivo, e em seu diálogo com outras correntes

teóricas, dentre elas a ergonomia da atividade1 (AMIGUES, 2004) e a clínica da atividade2

(CLOT, 2006). Essa abordagem transdisciplinar justifica-se visto a possibilidade de

compreender o agir humano por meio da análise de textos e pelo seu contexto (LOUSADA,

ABREU-TARDELLI E MAZILLO, 2007). Assim sendo, faz-se necessário reconhecer o

contexto sociointeracional em que esses textos circulam bem como verificar alguns elementos

lingüístico-discursivos para o entendimento do agir do trabalho do professor como também

das dimensões da formação e do trabalho do professor.

Os textos prescritivos, aqui entendidos como os planejamentos de ensino, são diversos e se

estabelecem a partir de uma rede de discursos, como por exemplo: os documentos

provenientes do MEC (LDBs, PCNs, OCEM, as resoluções do Conselho Nacional de Ensino

e as Diretrizes para a Formação do Professor), as normas construídas pelas diretorias de

ensino e coordenação pedagógica (na qual se inserem os regimentos escolares e os projetos

político-pedagógicos dos cursos, objeto de nossa análise) e as regras elaboradas pelos

professores (BUENO, 2007).

Os projetos político-pedagógicos das escolas ou dos cursos de graduação bem como os

projetos de ensino que são desenvolvidos a partir de uma prescrição situam-se em um nível de

reconstrução e constituem-se em ações intencionais construídas a partir das reflexões

coletivas dos professores e alunos-professores. Essas propostas apóiam-se tanto nas

dimensões sócio-políticas3, por emanar do coletivo e por seu real interesse na formação de um

profissional – professor de inglês – atento às necessidades da sociedade, quanto nas

dimensões pedagógicas, com o intuito de determinar “as ações educativas e as características

                                                            

1 O objetivo da ergonomia da atividade, cujos estudos provêm da ergonomia francesa e que se contrapõem a visão taylorista e fordista, é a melhoria das condições dos trabalhadores quando em sua atuação. (MACHADO, 2004)

2 A clínica da atividade é um método de análise e compreensão do trabalho desenvolvido por Yves Clot, na França, o qual traz uma reflexão sobre suas possíveis contribuições para o campo da segurança no trabalho. (MACHADO, 2004)

3  Para Veiga (1995), existe uma reciprocidade na vivência democrática da escola, onde a dimensão política (ações tomadas dentro de uma coletividade), e a dimensão pedagógica (escola como espaço social e democrático), coexistem harmoniosamente, ou seja, para que exista uma vivência democrática é necessária a existência de uma ação política e pedagógica da escola.

necessárias às instituições, de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade” (VEIGA,

1996, p. 13, apud SAUPE & GEIB, 2000).

Acreditamos que, no processo de desenvolvimento dessa rede discursiva o professor

estabelece relações com tudo o que o constitui sócio-historicamente, pois traz consigo seus

valores e intenções específicas para um contexto desejado, refletindo mundos discursivos

particulares e que são concretizados por diferentes segmentos textuais, independente do

gênero a que pertence.

Aproximando os segmentos textuais aos tipos de discurso temos que, “ tipos de discurso são

segmentos textuais que podem ser identificáveis e diferenciados com base em suas categorias

lingüísticas ou nas configurações de unidades lingüísticas específicas” (MACHADO;

BRONCKART, PRELO, p.12).

Consideramos esses tipos de discurso importantes uma vez que “parecem traduzir ou

semiotizar mundos discursivos, isto é, formatos organizadores das relações entre as

coordenadas da situação de ação de um actante e as coordenadas dos mundos coletivamente

construídos na textualidade” (BRONCKART, 2008, p. 91). Portanto, na produção ou

recepção de um texto, encontramos tanto as representações individuais com também as

coletivas.

Para Bronckart e Machado (2004, p.154), o “termo agir designa o dado sob análise”, o qual

pode receber diferentes conotações dependendo da posição que o protagonista do texto

ocupar. Seguindo essa linha de interpretação, os termos atividade e ação referem-se às

interpretações decorrentes desse agir, sendo a primeira realizada quando esse agir for coletivo,

levando em consideração as dimensões motivacionais e intencionais mobilizadas por um

coletivo, e a última quando referir-se a um agir individual.

Para os autores, esses agires, dos quais os seres humanos tomam parte, são denominados de

actantes, um termo neutro que se refere a qualquer pessoa que possa se implicar no agir. A

partir do momento em que ele se implica, e que possui motivos, capacidades e intenções para

realizar a ação, esse actante se transforma em ator. Caso contrário, temos o termo agente,

utilizado ao actante quando não lhe forem atribuídas essas propriedades.

Retomando nossa discussão sobre as representações individuais e coletivas nos mundos

discursivos, temos nas palavras de Bronckart (2008, p.91) que, a construção desses mundos

se dá por meio de duas operações psicolinguageiras oriundas de uma decisão binária” ,

apresentadas como a ordem do NARRAR e do EXPOR. A primeira, nomeada por disjunção

ou conjunção, refere-se diretamente à distância, sendo esta a ordem no narrar, ou

proximidade, da ordem do expor; a segunda, consideramos o cruzamento entre o agente

produtor e a situação de linguagem no momento da produção, caracterizando assim a

implicação, na ocorrência de interação entre esses fatores, ou ainda de autonomia, na ausência

de interação. Como resultado dessas interseções, temos quatro mundos discursivos e a partir

deles, quatro tipos de discurso: discurso interativo, discurso teórico, relato interativo e

narração. Podemos observar mais claramente a partir da tabela abaixo:

EXPOR NARRAR CONJUNTO

Aqui, agora DISJUNTO Ontem, passado

IMPLICADO Participante

Discurso interativo Ex: diálogos com personagens – aqui, agora, presente atual

Relato interativo Ex: relato de um personagem sobre suas experiências passadas

AUTÔNOMO Relação de autonomia

Discurso teórico Ex: reflexões generalizantes do autor ou de um personagem. Digo sobre ele.

Narração Ex: tempo disjunto ao momento de produção. Refere-se ao momento de produção.

Tabela 01

Todas as teorias levantadas acima nos levam a entender e analisar os procedimentos bem

como as representações individuais e coletivas de um conjunto de dados que são

concretizados no planejamento do projeto de ensino.

Outra relação importante a ser estabelecida é a que permeia as dimensões da formação e do

trabalho do professor (PLACCO, 2005 ; 2006). A autora considera a formação de professores

sob o ponto de vista de diferentes dimensões, dentre elas:

1) Formação técnica, visa os conhecimentos técnico-científicos da área de atuação;

2) Avaliativa, visa a capacidade avaliativa do professor em relação aos aspectos

específicos de sua prática pedagógica, bem como aqueles valorizados pelo sistema ou

escola em que trabalha;

3) Ética e política, visa à formação do professor quanto à ciência da educação, aos

objetivos do processo educacional, compromissos éticos e políticos, comprometida

com uma visão de educação;

4) Dos saberes para ensinar, visa os conhecimentos que os professores possuem sobre

seus alunos, sobre as finalidades e utilização dos procedimentos didáticos e afetivo-

emocionais;

5) Da formação continuada, visa à possibilidade do profissional formado buscar novas

informações, analisando-as e incorporando-as à sua formação básica;

6) Crítico-reflexiva, visa o pensar crítico sobre o nosso agir, nosso pensar e nosso sentir,

questionando as origens e os significados de nossas certezas, saberes e conhecimentos;

7) Estética e cultural, visa à inclusão, de experiências em que o indivíduo se aproxima

de sua cultura, desenvolve o senso estético, apura a sua capacidade de observação,

identificando componentes importantes para a sua formação identitária, como pessoa e

como profissional;

8) Do trabalho coletivo, visa um desenvolvimento com outros professores, fruto de um

projeto político-pedagógico.

Todas essas dimensões acabam tendo sentido se forem consideradas sob o prisma de

sincronidade, de simultaneidade, de inter-relação que elas estabelecem entre si, atravessadas

pelas dimensões da ética e pela intencionalidade tanto do formador quanto do formando.

A maioria dessas dimensões está presente de forma mais ou menos acentuada no

desenvolvimento dos projetos de ensino. Ao considerarmos tais dimensões, concordamos com

Woods (1993) quando assevera que entender o planejamento é uma ferramenta importante no

sentido de nos ajudar a entender os procedimentos e as estratégias que os professores usam

para criarem estruturas de ensino que podem, eventualmente, constituir o curso. Para o autor,

o processo de planejamento está ligado às decisões que o professor faz ao definir suas

escolhas e essas decisões resultam em ações verbais e não verbais entre o aluno e o professor

durante o processo de ensino. Essas decisões são tomadas, por exemplo, a partir dos

conhecimentos e habilidades dos alunos, dos conteúdos do currículo e até do próprio

desenvolvimento da sala de aula.

Para este contexto de pesquisa, planejamento será referido como projeto de ensino, um

documento prescritivo no qual as decisões dos professores são transpostas, constituindo um

gênero de texto em um sistema, “que está em estreita interação com as redes de atividades

humanas e com a sua organização social”( BRONCKART, 2008 p. 40).

Algumas pesquisas já realizadas conferem a importância em se analisar o desenvolvimento do

aluno-professor durante seu processo de formação. Lopes (2008) analisou o relatório de

estágio, constituindo-o como um gênero textual o qual reflete a ação de linguagem ali contida,

mostrando que é possível fazer uma reflexão a partir da dimensão do fazer do professor bem

como das representações que os alunos-professores materializam na linguagem escrita tendo

em vista os docentes em sala de aula.

Bueno (2007) ressalta o papel do estágio ao fazer, por meio dele, a construção de

representação sobre o papel do docente. A autora analisa e interpreta as representações

construídas sobre o papel do professor nos textos elaborados para orientar o estágio em suas

tarefas bem como pelos textos produzidos pelos estagiários durante o estágio.

Concordamos com as autoras ao dizer que pesquisas voltadas para o processo de formação do

aluno-professor são ainda incipientes, e que é de suma importância fazermos uma reflexão

sobre o desenvolvimento do estágio bem como as representações que esses alunos-professores

fazem da profissão docente.

Em todas as fases propostas, identificamos um perfil dos alunos-professores concretizado na

linguagem escrita e por nós analisado. Este perfil nos dá nuances para compor a concepção de

ensino e aprendizagem que eles carregam dentro de si, bem como os aspectos e falhas do

processo de sua formação.

3. MEDOTOLOGIA

3.1.O CURSO

O curso de Letras desta instituição possui habilitação dupla, inglês-português, sendo o 4º. ano

de 2008 a última turma pertencente à antiga matriz curricular, pois as turmas que iniciaram

em 2006 contam com uma nova grade. Assim, os participantes da pesquisa tiveram um total

de 3.168 horas distribuídas em 4 anos, sem contar as disciplinas optativas. Na última série

nas disciplinas da área de língua inglesa, cerne de nossa pesquisa, os alunos contaram com a

seguinte carga horária:

Disciplina Aulas semanais Carga horária anual

Língua inglesa IV 3 108

Literatura de Língua Inglesa III

2 72

Metodologia de ensino de inglês II

2 72

Prática de ensino de inglês (estágio supervisionado)

2 72

Tabela 2: disciplinas e carga horária do 4º. Ano de Letras da turma de 20084

Estabelecidas modificações quanto ao número de horas destinadas ao estágio supervisionado,

de 300 horas no caso desta turma em especial, para 400 horas, a “ carga horária das

licenciaturas de acordo com a resolução No. 1 de 18/02/2002, é de 2.800 horas, englobando

400 horas de prática, 400 de estágio curricular supervisionado; 1800 horas de aulas para os

conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; e 200 horas para outras formas de

atividades acadêmico-científico-culturais” (PAIVA, 2003 p. 60-61). O prazo para esta

implementação se esgotou em 2004.

3.2. O PROJETO DE ESTÁGIO

A partir da necessidade de seleção dos sujeitos participantes da pesquisa, entendidos aqui

como os alunos-professores, estabelecemos um critério classificatório tendo em vista a

produção das atividades práticas que envolvem a área de língua inglesa, sendo elas a literatura

inglesa, metodologia de língua inglesa (e também estágio supervisionado) e língua inglesa.

Assim, levamos em consideração os alunos do 4º ano de Letras do ano de 2008, da Instituição

de Ensino Superior (IES) em foco, que entregaram as atividades práticas solicitadas pelos

professores das disciplinas mencionadas.

Do total de 40 alunos, somente 16 entregaram seus trabalhos em todas as disciplinas

supracitadas. Esses 16 alunos estão divididos em grupos para que se cumpra com a atividade

de estágio supervisionado. Vale ressaltar que os números aleatórios dos grupos justificam-se

devido à proximidade das cidades dos alunos em questão, facilitando os encontros para o

desenvolvimento dos estágios.

Projeto 01 Projeto 02 Projeto 03 Projeto 04 Projeto 05

4 alunos 2 alunos 3 alunos 4 alunos 3 alunos

Tabela 3: alunos/projetos

3.3 Procedimentos de análise

                                                            

4 Currículo aprovado pelo parecer do CCE no. 86/01 de 07/05/2001 e Parecer no. 465/01 de 09/11/2001

Para cumprirmos nossos objetivos, nossa análise circunda primeiramente a classificação dos

protagonistas centrais presentes nos objetivos dos projetos de ensino, e para o seu

reconhecimento, faremos uso de Bronckart e Machado (2004) o quais indicam os

protagonistas centrais que são postos em cena como também os papéis sintático-semânticos

que lhes são atribuídos. A fim de identificar o(s) protagonista(s) da ação, verificamos os

sujeitos das orações (seres humanos ou inanimados) e seu papel de ator ou agente.

Após a seleção dos protagonistas, analisamos as escolhas verbais e sua relação com as

capacidades de linguagem (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004) e com a divisão verbal sintático-

semântica (BORBA, 1990). A partir dos conceitos do ISD, em relação à linguagem, ao

produzir textos o “sujeito mobiliza seus conhecimentos sobre os procedimentos a serem

seguidos, que, a meu ver, fazem os sujeitos aprenderem operações de linguagem definidas

pelas capacidades de linguagem” (CRISTOVÃO, 2008, p.262).

Corroborando com Dolz e Schneuwly (2004) as capacidades seriam divididas em três tipos

sendo elas as capacidades de ação, capacidades discursivas e capacidades lingüístico-

discursivas. No entanto, para este artigo, devido à natureza dos dados (objetivos propostos nos

projetos de ensino) , ressaltaremos somente as capacidades de ação.

As capacidades de ação estariam relacionadas com operações de mobilização de

representações sobre o contexto-físico e sócio-subjetivo onde a linguagem verbal

desenvolvida tem relação direta com o gênero que está sendo mobilizado.

Assim, a partir da classificação dos verbos, que, em sua maioria referem-se às capacidades de

ação, classificaremos somente os verbos de maior ocorrência nos cinco projetos analisados a

partir de Borba (1990, p. XII-XIII), o qual divide os verbos, segundo sua função sintático-

semântica, em quatro tipos:

1) Verbo de ação contém sempre um traço de atividade relacionado com o sujeito agente. É

composto por uma frase ativa, indicando um fazer por parte do sujeito. Ex: A mulher

reclamava porque a criança não comia.

2) Verbo de processo é sempre um afetado por algo que acontece fora dele, ou seja, é um

paciente, um experimentador, ou um beneficiário do processo. Ex: A água borbulhou; O

rapaz dormia um sono pesado; Rafaela ganhou um carro novo.

3) Verbos de ação-processo contém, pelo menos, dois argumentos. O primeiro um

agente/causativo e o segundo o afetado/afetuado. Assim, o primeiro faz com que o segundo

mude de estado, de condição, de posição, ou então faz com que passe a existir. Ex: Maria

estragou o pano; Escrevi um artigo; Dei um presente a Pedro.

4) Verbos de estado têm como sujeito um suporte de propriedades (estado/condição) ou como

mero experimentador delas. Ex: Chico ficou sentado em silêncio; Irma tem cinco filhos;

Nancy ama Paulo.

Na segunda parte analisada, temos o foco da justificativa, e situamos especificamente os tipos

de discurso, pois acreditamos que eles nos mostram o nível de implicação ou de autonomia

dos sujeitos envolvidos. Finalmente, na última , a metodologia, levantamos alguns aspectos

da semiologia do agir proposta por Bronckart e Machado (2004, p.154) que nos conduz à

compreensão das formas de agir por meio do discurso.

4. RESTULTADOS DE ANÁLISE E DISCUSSÃO

4.1. O PLANO GLOBAL E O CONTEXTO DE PRODUÇÃO

Tendo em vista a fragilidade em que se encontram os estágios supervisionados tanto em

língua portuguesa quanto em língua inglesa e suas respectivas literaturas, o professor e

supervisor de estágio desenvolveram um projeto intitulado “o estágio supervisionado: uma

visão caleidoscópica”. Este projeto tem como objetivo melhor integrar as duas áreas de

estágio – inglês e português – avaliando a prática de estágio e propondo encaminhamentos

alternativos.

O projeto é composto por fases de observação, participação, regência e iniciação científica, e

para o quarto ano especificamente são trabalhados os eixos temáticos 2 e 3 para ensino, sendo

modalidades de ensino e diversidade cultural respectivamente.

Assim, como parte integrante do estágio supervisionado, na modalidade regência, espera-se

que os alunos produzam seus projetos de ensino dentro da proposta do referido projeto

elaborado pelos professores o qual foi desenvolvido da seguinte forma: 1) Definições das

estratégias nos meses de janeiro a março, 2) Palestras nos meses de março e abril,

3)Elaboração dos projetos nos meses de abril e maio, 4)relatórios nos meses de julho e

novembro e, 5) Encontro de supervisão, todos os meses ao longo do ano.

Como resultado desse processo, temos projetos de ensino diversificados, o que podemos

comprovar a partir do próprio título dos documentos:

Projeto 1 Trabalhando linguagens: uma iniciação à língua inglesa a partir da língua materna.

Projeto 2 O Jornal na sala de aula

Projeto 3 Projeto Moleca: debater para aprender

Projeto 4 Sem título

Projeto 5 O ensino de língua portuguesa e língua inglesa para vestibulandos do município de São Jerônimo da Serra;

Tabela 4: Títulos dos projetos

Apesar do intuito de ampliar e expandir a visão dos alunos procurando a integralização das

duas áreas, português e inglês, parece ter havido, já pelo título, uma priorização a uma das

áreas, o que resultou em termos alguns projetos de ensino voltados unicamente para língua

inglesa ou língua portuguesa, prejudicando assim a formação dos próprios alunos-professores

a partir de suas próprias escolhas.

Ao analisarmos os projetos de ensino, observamos certa preocupação em seguir um modelo, o

que “leva a pensar em uma necessidade padronizada para o cumprimento da tarefa e para a

organização dos itens relatados para o leitor” (LOPES, 2008, p.224). De forma geral, os

projetos apresentam-se topicalizados bem como marcados em sua ocorrência conforme a

tabela abaixo:

Projetos de ensino

01 02 03 04 05

Título X X X X

Identificação X X X X X

Justificativa X X X X

Síntese X

Objetivos

Gerais

X X X

Objetivos específicos

X X X

Estrutura programática

X X X X

Metodologia de trabalho

X X X X

Participantes X X X X

Avaliação X

Referência bibliográfica

X X

Número de Vagas

X x X

Cronograma X X X

Recursos X X X

Orçamento X X

Tabela 5 - Plano geral dos projetos

Este plano geral dos projetos de ensino nos faz perceber uma prescrição estabelecida,

constituindo assim, o gênero projeto de ensino, delimitando regras para a sua constituição e

significação.

Após essa constatação inicial ligada à constituição do gênero projeto de ensino, “leva-nos à

questão de que os textos, sendo entidades semióticas com estruturas lingüísticas supra-

ordenadas, fornecem um quadro às trocas interindividuais de representações que constituem

os fins das produções verbais” (LOPES, 2008, p. 224), e organizam-se seguindo alguns

aspectos ligados á forma “discursiva, aos mundos discursivos e aos tipos de discurso”

(BRONCKART, 2006, p.165-166).

Machado e Bronckart (PRELO) asseveram que estes textos pertencem a um momento anterior

a uma tarefa, um momento de planejamento de uma tarefa docente que ainda será realizada.

Este momento de produção acaba por refletir os modos de agir desses estagiários vinculados

às suas concepções teóricas e prescritivas advindas de textos científicos e regulamentadores,

bem como as tomadas de decisões sobre o que será feito e quando, refletidas em seu

planejamento (WOODS, 1993).

4.2. OS OBJETIVOS

Para a análise dos verbos usados na parte dos objetivos dos projetos de ensino analisados

utilizamos a classificação dos protagonistas e, a partir destes os verbos em maior ocorrência

que se apresentam nos cinco projetos de ensino analisados. Com relação ao aluno-professor,

encontramos 31 ocorrências verbais diferentes, e 13 para os alunos. Já de início percebemos

que o número de ações é muito maior para o aluno-professor do que para o seu aluno. Tendo

em vista o formato deste artigo, classificamos somente os verbos que se apresentam em maior

ocorrência para cada protagonista. Temos então a seguinte classificação:

Maior ocorrência:

Aluno-professor Aluno

Ampliar Enriquecer

Estimular fazer

Facilitar Trabalhar

Respeitar utilizar

Tabela 6: verbos com maior ocorrência

4.2.1.PROTAGONISTA: ALUNO-PROFESSOR

1) AMPLIAR

1.1) (...) ampliando a visão de mundo do aluno.

1.2) Ampliar a comunicação através de dramatizações, dos trabalhos coletivos, da

criatividade e do imaginário (...)

Borba (1990) classifica esse verbo como ação-processo, com o significado de tornar amplo ou

maior, alargar, aumentar. Percebemos que mesmo que o destinatário não se faça presente

diretamente, percebemos a relação entre o enunciador e o destinatário, aqui representado

pelos alunos da turma estagiada.

2) ESTIMULAR

2.1) Incentivar a leitura, estimular a contar histórias

2.2) Estimular a produção artística dos participantes

Seguindo a classificação de Borba (1990), o verbo indica uma ação-processo com um sujeito

agente/causativo. Significa incitar, excitar, ativar. Podermos interpretar a utilização desse

verbo no sentido de os alunos-professores provocarem uma ação em seus alunos motivando-

os a produzirem tanto oralmente (ex: 2.1) quando artisticamente (ex: 2.2).

3) FACILITAR

3.1) Vivenciar situações de descobertas, por meio de atividades lúdicas, facilitando

assim o processo de ensino-aprendizagem

3.2) Facilitar o manuseio da informação desenvolvendo o senso crítico e criativo do aluno

em relação ao jornal

Este verbo também indica uma ação-processo (BORBA, 1990). Significa tornar fácil ou

exeqüível. Portanto, em ambos os exemplos o verbo facilitar é uma capacidade de ação a qual

é identificada por um sujeito facilitador, no caso os alunos-professores, e os beneficiários

desta ação representada pelos alunos.

4) RESPEITAR

4.1) (...) enfatizar a oralidade nesse primeiro contato com a língua inglesa, respeitando,

assim, alguns limites no processo de aprendizagem de línguas nessa etapa (...)

4.2) Utilizar a linguagem para expressar sentimentos, experiências e idéias, acolhendo e

respeitando os diferentes modos de produção individual

O verbo respeitar indica estado (BORBA, 1990) e refere-se ao sentido de considerar, ter em

conta. Assim, em ambas as ações os alunos-professores levam em consideração os limites e

as diferenças de cada aluno no processo de aprendizagem. Em ambas as frases, percebemos a

preocupação do aluno-professor em desenvolver uma cão comunicativa em seus alunos,

priorizando o desenvolvimento lingüístico comunicativo.

4.2.2. PROTAGONISTA: ALUNO

1)ENRIQUECER

1.1) Enriquecer o vocabulário após o estudo das unidades

1.2) Relacionar fatos importantes nos conteúdos trabalhados em sala de aula, emitindo

opiniões e enriquecendo a compreensão

Segundo Borba (1990, p.621) enriquecer indica uma ação-processo, com sujeito

agente/causativo. Em ambas as frases o complemento é expresso por um nome, significando

“tornar melhor, mais rico ou mais precioso, acrescentando um ornamento ou um elemento de

valor”. Para as frases apresentadas acreditamos que o sentido de tornar melhor tanto o

vocabulário quanto a compreensão dos alunos seria aplicado.

2) FAZER

2.1) Através da leitura de contos, atividades e da dramatização feita pelos alunos, fazer com

que despertem sua criatividade

2.2) (...)fazendo o uso do conhecimento e da estrutura da língua

O verbo fazer indica uma ação-processo. Para Borba (1990, p.745), o complemento expresso

pode ser apresentado por um nome humano (feita pelos alunos), no sentido de uma ação

realizada por eles. Na mesma frase (2.1) temos uma oração conjuncional precedida de com

(fazer com que despertem), no sentido de provocar, produzir, causar. Na frase 2.2 com o

complemento expresso no abstrato, temos o significado de empreender, executar.

3) TRABALHAR

3.1) (...) trabalharemos com notícias tanto em português como em inglês

3.2) Trabalhar com a objetividade dos jornais e com as funções da linguagem, como por

exemplo, a referencial, expressiva e conativa

3.3)Trabalhar a interpretação de texto em Língua Inglesa, apresentando aspectos que possam

facilitar a interpretação dos alunos mesmo sem um conhecimento avançado da língua.

Nas duas primeiras frases (3.1, 3.2) o trabalhar com notícias e com a objetividade, nos passa

a idéia de “desempenhar as funções específicas” para atingir o fim desejado, indicando uma

ação-processo (BORBA, 1990, p. 1303). Na frase 3.3 nos parece que o verbo trabalhar

adquire a função de “preparar para algum fim”, pois o objetivo final é que os alunos

interpretem mais facilmente os textos. Pertencente a capacidade de ação, os autores do projeto

de ensino procuram mobilizar certa ação por parte deles próprios, ou seja, dos alunos-

professores. Somente no primeiro trecho temos a menção dos alunos e ainda assim como

beneficiários dessa ação.

4) UTILIZAR

4.1) Observar e utilizar os recursos expressivos da língua, através da oralidade

4.2) Utilizar a linguagem para expressar sentimentos, experiências e idéias, acolhendo e

respeitando os diferentes modos de produção individual

Segundo Borba (1990, p.1331), “o verbo utilizar indica ação-processo. Com sujeito agente e

com complemento expresso”. Dentre as significações temos “fazer uso de, empregar,

aproveitar”. Notamos no primeiro trecho (4.1) que há a capacidade de ação pela utilização do

verbo “utilizar” ,mas também a mobilização da capacidade discursiva, tendo em vista que irão

se expressar de alguma forma. No segundo trecho, atrelado ao verbo utilizar denotando

também a capacidade de ação no sentido de empregar a linguagem para atingir determinado

fim.

A capacidade privilegiada foi a de ação e seguindo a classificação de Borba (1990), há a

predominância da ação-processo tanto nos alunos-professores quanto nos alunos. Sendo essa

ação compreendida como algo que expressa uma mudança de estado, de condição ou de

posição ou até mesmo de algo que possa começar a existir, notamos que essa ação é realizada

por ambos os protagonistas.

Concluímos que, devido ao gênero proposto, um documento prescritivo intitulado projeto de

ensino no qual os alunos-professores devem cumprir com uma das fases para o término de seu

curso, os alunos-professores seguem modelos de agir propostos pela própria profissão

docente, e nesse caso, o agir centrado no professor (papel exercido pelo aluno-professor) que

tem seu aluno como beneficiário. Um modelo de ensino tradicional, onde o foco é a figura do

professor e o seu papel é do transmissor de conhecimento.

4.3. JUSTIFICATIVA: tipos de discurso

O primeiro projeto de ensino é composto por quatro parágrafos, sendo que em somente dois

momentos percebemos a utilização do discurso interativo, no restante há a predominância de

um discurso teórico. Os exemplos abaixo ilustram a explicação:

Ex 01: “ A proposta toma como argumento embasador o fato de que aprender uma língua

estrangeira na escola constitui um benefício educacional e pragmático, que reflete os valores

do grupo social em que ela está inserida (PCNs-LE).”

Ex 02: (...) “ Sendo assim, vimos a necessidade de um trabalho comprometido com o cultural

e pedagógico do educando, focado na ampliação e enriquecimento de vocabulário,

proporcionando assim, um conhecimento básico de uma nova cultura/realidade, partindo do

uso e inferência à língua materna, por meio de textos e atividades de leitura, escrita,

interativas, gramaticais, entre outras (...)”.

A recorrência do uso do discurso teórico na justificativa desse projeto de ensino pode ser

justificada em função de que, pertencente ao mundo do expor, os participantes da pesquisa

não se implicam na ação, e procuram dar o tom de veracidade, uma vez que toma como

pressuposto para a sua ação o próprio documento dos Parâmetros Curriculares.

Em poucos momentos de implicação, caracterizado pelo discurso interativo, percebemos o

posicionamento do grupo frente às questões de ensino e aprendizagem da língua inglesa. A

exemplo do segundo excerto, observamos uma visão estruturalista da língua misturada com

um comprometimento “cultural e pedagógico do educando”, será que é possível?

No segundo projeto de ensino, composto de 3 parágrafos, há a predominância do discurso

teórico com algumas incidências do discurso teórico-interativo, como podemos comprovar a

seguir:

Ex 01: Através do referido projeto, será realizado o estágio para cumprimento de parte da

carga horária de estágio supervisionado, modalidade regência, (...)

Ex 02: O tema escolhido “ O jornal na sala de aula” inicia-se da idéia de utilizar o jornal

como instrumento pedagógico e levá-lo para dentro da sala de aula, transformando este em

uma ferramenta prática para a motivação do ensino.

Ex 03: (...) o educador precisa assumir seu papel político pedagógico, articular-se com a

comunidade e trabalhar conteúdos contextualizados e não abstratos.

A voz da instituição trazida na justificativa desse grupo de alunos-professores faz justificar a

predominância do discurso teórico, pois a ele atribui-se um tom de veracidade de algo não

questionável.

No terceiro projeto de ensino, em seus dois parágrafos, não percebemos nenhuma implicação

por parte de seus organizadores, novamente a alta incidência do discurso teórico.

Ex 01: Organizações de ação dramática a partir de histórias (fatos vividos ou imaginados,

contos de fada, histórias orais e escritas, literatura infantil), de personagens (caracterização de

fatos, gestos maquiagem, adereços), e espaço cênico (caracterização de elementos sonoros e

visuais)

Ex 02: A ação dramática propriamente dita: faz-de-conta, improvisação, jogo dramático,

dramatização. Através de leitura de diversos contos e atividades, despertar nos alunos o gosto

pela leitura e montando uma dramatização.

Ao analisarmos esse discurso, percebemos uma mistura de ações e estratégias para o

desenvolvimento do projeto de ensino sem justificar efetivamente o seu trabalho.

O quarto projeto de ensino rompe com a sequência proposta pelo gênero “projeto de ensino” e

não apresenta topicalizados os objetivos e justificativas, mas uma síntese composta de um

único parágrafo. Dessa forma, extraímos do texto os elementos que possam pertencer a uma

justificativa.

Ex 1: Nosso trabalho tem como base o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), visando

abordar temas referentes à vida, saúde, alimentação, educação, esporte, lazer,

profissionalização, cultura, dignidade, respeito, liberdade, convivência familiar e comunitária.

Ex 2: A turma escolhida para realização deste estágio é formada por nove (09) alunos com

idades entre nove (09) e quinze (15) anos, que fazem parte da classe especial da escola por

apresentarem dificuldades referentes à aprendizagem, leitura, escrita e oralidade, além de

necessidades especiais de locomoção.

Percebemos um grau de implicação através do discurso interativo, assim as palavras “nosso

trabalho” e “deste estágio” acabam por aproximar os organizadores desse projeto de ensino ao

redor de suas ações. Ressaltamos, porém, que esse é o único momento do projeto em que a

implicação aparece. Nosso questionamento aqui gera em torno de se trabalhar tantos temas

justamente em uma classe especial, a qual demanda muito mais foco em temas mais

específicos para que assim possam gerar algum resultado de aprendizagem.

No quinto e último projeto de ensino analisado, composto de 4 parágrafos, o discurso teórico

novamente predomina, somente no último parágrafo percebemos a relação de autonomia por

meio do discurso interativo.

Ex 01: O município de São Jerônimo da Serra, possui um número alto de jovens e adultos que

prestam vestibular e esse número vem aumentando anualmente.

Ex 02: Partindo desta realidade, nosso projeto de ensino visa trabalhar as maiores dificuldades

relacionadas às disciplinas de Língua Portuguesa e Língua Inglesa.

A maioria das justificativas está em torno de uma dimensão da formação técnica (PLACCO,

2005; 2006), a qual visa os conhecimentos técnico-científicos da área de atuação. Ao lado da

predominância de um discurso teórico, percebemos pouca implicação por parte dos

organizadores dos projetos de ensino, mas uma reprodução de discurso oficial e prescritivo

em torno do seu trabalho. Baseando-se em Bronckart e Machado (2004), esses textos são

denominados de prescrição do trabalho uma vez que norteiam todo o sistema organizacional, os

objetivos, as formas de interagir e as ações propostas a serem postas em prática, portanto, uma fase

que merece muita atenção.

Percebemos que, a maioria dos projetos que tiveram uma preocupação em seguir o rigor de

uma orientação provavelmente dada pelos professores supervisores seguiu o modelo do

discurso teórico, o qual tem sido reproduzido na academia e que é tido como inquestionável,

refletindo também o posicionamento do saber sobre o professor, neste caso o aluno-professor.

Somente em um projeto, o qual não seguiu os padrões estabelecidos, observamos uma maior

implicação, e assim mesmo em número de uma única ocorrência.

4.4. METODOLOGIA: capacidades, motivos e intenções.

As metodologias explicitadas em cada projeto de ensino serão interpretadas utilizando-se

categorias de uma semântica do agir. Bronckart e Machado (2004, p. 154) asseveram que

nesta terminologia,

“o termo agir designa o dado sob análise, enquanto atividade e ação designam as interpretações desse agir, coletivas e individuais respectivamente, e que mobilizam ou explicitam as dimensões motivacionais (razões de agir, retrospectivas) e intencionais finalidades do agir, prospectivas), assim como os recursos sincronicamente disponíveis para os agentes.”

Partindo da conceitualização acima, analisamos os cinco projetos considerando a noção de agir bem

como os planos motivacional, da intencionalidade e dos recursos para o agir.

Projeto de ensino 01

- Aulas expositivas dialogadas;

- Elaboração de uma apostila para os alunos, dividida por temas/lições devidamente contextualizadas e fixadas com atividades diversas, como embasamento para introdução dos conteúdos trabalhados em sala no decorrer do projeto;

- Pesquisa de temas ou fatos importantes

- Uso do dicionário formal e construção do seu próprio dicionário, no caderno, a cada aula e vocabulário apreendido;

- Apresentação de vídeos, músicas e uso do retro projetor;

- Trabalho em grupo e individual;

- leitura dinâmica, dramatizada e oral pelo professor e, posteriormente, pelos alunos, de textos e diálogos diversificados.

- Cruzadinha, caça-palavras, brincadeiras, sensibilizações, dinâmicas, jogos e atividades lúdicas;

- Discussões dirigidas, dramatizações, debates, análises e conversas informais;

- Registro no caderno das atividades exploradas em sala;

- Participação em situações de comunicação através da escrita, desenho, oralidade, entrevistas.

No projeto 1 a metodologia apresenta-se de forma objetiva e topicalizada, totalizando 11 itens

dos quais o grupo utilizará para desenvolver o seu projeto dentro de um carga horária de 40

horas-aula. Embora não conste no projeto a série a ser trabalhada pelos alunos-professores,

percebemos que se trata do ensino fundamental II, pelos procedimentos metodológicos

utilizados, a exemplo da confecção de um dicionário no próprio caderno dos alunos. A

metodologia apresenta-se desordenada, pois percebemos que algumas ações deveriam ser

efetuadas anterior a outras. Os actantes são representados pelos alunos-professores e os

alunos, pois observamos as ações que são realizadas por ambos de forma implícita, ademais,

acreditamos que algumas ações são desenvolvidas pelos alunos e outras pelos alunos-

professores levando em consideração os modelos de agir do professor.

A partir dos objetivos para este projeto colocado anteriormente, percebemos a falta de um

foco específico para a ação desses estagiários, sem um início, um meio e um fim. São

procedimentos diversos, mas sem promover a autonomia do aluno no sentido emancipatório.

Os artefatos utilizados configuram-se de diversas formas, como os livros, filmes, cruzadinhas

entre outros, no entanto não nos parece que eles se transformam em ferramentas promotoras

de um real ensino, não observamos aqui que esta ferramenta foi realmente apropriada pelo e

para os alunos, tendo em vista a falta de um esquema de sua utilização. Temos que levar em

consideração os vários artefatos que estão disponíveis para apropriação, no entanto, dependerá

de sua verdadeira apropriação para se tornar um instrumento para o ensino. Com tanta

variedade pensamos se é possível chegar a um fim específico.

Projeto 2

Ao longo do projeto, os alunos serão motivados a definir os problemas e a examinar as várias alternativas para solucionar suas dúvidas. Usando diferentes áreas do conhecimento, buscam dados nas turmas, com os professores, nos eventos culturais da Escola e pesquisam na internet.

Fazendo leituras de diversos jornais, observando sua estrutura, linguagem e analisando criticamente as notícias, ao final do projeto apresentarão seu trabalho em público, comunicando-se verbalmente e na forma escrita, de forma adequada.

Os alunos são os protagonistas deste projeto no sentido de que são eles quem irá definir os

problemas, solucionar suas dúvidas entre outras atividades acima mencionadas. A proposta

parte de um plano motivacional, por parte dos alunos-professores com o objetivo de definir as

ações futuras desses alunos. O trabalho de sondagem é válido de início, no entanto de nada

serve, pois não há uma ligação lógica entre o primeiro e o segundo parágrafo. Apesar de

utilizarem o jornal como um artefato de ensino, novamente questionamos aqui se este artefato

será transformado em um instrumento, este gênero é solicitado apenas como leitura e a fase

final desse processo se dá por uma apresentação tanto escrita como verbalizada sem critérios

definidos para tal, exigindo capacidades as quais os alunos não estão aptos a desenvolverem.

Projeto 3

Metodologia Sócio-interacionista (através de leitura de contos, contação de histórias pelos alunos e estagiárias, atividades relacionadas, confecção de material para dramatização; e após alguns contos serem trabalhados, fazer a escolha de um para montar dramatização)

Entendemos a abordagem sócio - interacionista como aquela que concebe a aprendizagem

como um fenômeno que se realiza na interação com o outro, em um dado contexto específico,

em um dado momento histórico mediante uma finalidade, um propósito. Assumimos neste

projeto o artefato livro sendo transformado em um instrumento para o ensino, uma vez que ele

é um meio de apropriação tanto dos alunos quanto das estagiárias. Percebemos certa

linearidade nas atividades no sentido de apresentar um início, meio e fim. O gênero literário

conto é uma boa opção para desenvolver a leitura, tendo em vista a sua extensão. No entanto,

notamos que o gênero é modificado para a atividade criativa da dramatização, levando-nos a

acreditar que o objetivo aqui seria a compreensão da história e não a articulação e

desenvolvimento de apropriação do mesmo.

Projeto 4

Os conteúdos serão aplicados utilizando-se, principalmente, a oralidade e a linguagem não-verbal, representada por propagandas, revistas, cartazes, pinturas, entre outros. Os alunos terão, também, acesso à sala de informática, para que possam aprender a utilizar os computadores, instrumento indispensável na vida tecnológica da atualidade, além de poder auxiliar os alunos no aprendizado deste projeto de estágio.

A metodologia do projeto 4 é composta por um único parágrafo de 5 linhas onde os alunos-

professores levam em consideração os alunos que trabalharão, pois são alunos com

dificuldade de aprendizagem e também com problemas motores. Assim, os alunos-professores

procuram partir de um plano motivacional utilizando realia para o trabalho em sala de aula

por meio de uma abordagem mais comunicativa. Entretanto, a metodologia não explicita as

fases necessárias para atingir um fim específico, com também não nos fornece as ações que

seriam desenvolvidas pelos alunos, somente a instrumentalização de um equipamento como

mediador de um processo de aprendizagem.

Projeto 5

Aulas expositivas, dialogadas, trabalhos individuais e em grupo, leitura e interpretação de textos e resolução de dúvidas trazidas pelos alunos.

Os alunos aparecem aqui como os actantes do processo, e de uma forma implícita e

mediadora os alunos-professores. O modelo do agir do professor é expresso nas diversas

metodologias aplicadas a esse planejamento de ensino. Um “pacote” que foi comprado pelo

aluno-professor sem ler efetivamente as instruções de uso. Dos alunos é exigida a capacidade

de leitura e interpretação de textos sem um desenvolvimento necessário para torná-lo ator de

sua aprendizagem.

De todas as partes analisadas, a metodologia é a que se apresenta de forma mais

desorganizada e sem objetivos claros para se atingir um fim. Podemos inferir que há uma

lacuna e uma falta de apropriação das metodologias de ensino de língua inglesa, reproduzindo

um discurso sem se apropriar efetivamente dele. Concluímos que, em função da falta de

clareza da maior parte das metodologias propostas nos cinco projetos de ensino, os alunos-

professores podem até possuir intenções, mas há nitidamente a falta de motivos e capacidades

no desenvolvimento de sua função docente.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Na maioria dos projetos de ensino analisados, percebemos o ir e vir de procedimentos

resultantes da própria proposta do documento prescritivo que permeia todo o processo de

produção e desenvolvimento dos projetos de ensino dos alunos-professores, uma proposta de

integração das disciplinas de inglês e português a qual acabou excluindo objetivos,

justificativas e metodologia próprias de cada área de linguagem.

Concordamos com Bronckart (2008, p. 19-20), ao dizer que “qualquer ação implica um

agente, que, ao fazer uma intervenção no mundo, mobiliza determinadas capacidades mentais

e comportamentais que ele sabe que tem (poder-fazer), determinados motivos ou razões que

ele assume (o porquê do fazer) e determinadas intenções (os efeitos esperados do fazer)”,

assim as suas capacidades, seus motivos e suas intenções acabam por definir a

responsabilidade que o agente assume no momento de sua intervenção ou de sua ação.

No entanto muitos desses elementos acabam se perdendo ao produzir um projeto de estágio.

A partir da própria predominância do discurso teórico nos objetivos expostos em cada projeto,

“o que contribui para que esse documento se assemelhe a uma lei que é válida para todos”

(BUENO, 2007, p.94), não há implicação por parte dos alunos-professores tampouco uma

planejamento do seu agir , distanciando-se da ações que deveriam ser desenvolvidas e

realidades para que seus alunos desenvolvam as capacidades necessárias para promover a

aprendizagem.

Muitos dos projetos visualizam o aluno com agente desse processo, pois “a eles não são

atribuídas nem intenções nem capacidades próprias, sendo mostrados apenas como

participantes futuros de uma série de atividades previstas pelo agir prescritivo”

(BRONCKART; MACHADO, 2004, p. 156).

Esperamos que com esse trabalho, possamos contribuir para a reflexão nos curso de formação

de professores, especialmente de língua inglesa, no sentido de colocarmos lentes maiores no

desenvolvimento dos projetos de ensino, visto que estes refletem, além do caráter prescritivo

de uma ação que deve ser realizado obrigatoriamente, o perfil de nosso futuro professor.

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