ESCRITA - Paradidádicos · 1º TEXTO —História de assombração, ... estratégias para serem...

LEITURA EINTERPRETAÇÃO

DE TEXTOS

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Carmen Silvia C. Torres de CarvalhoDéborah Panachão

Sarina Bacellar KutnikasSilvia Maria de Almeida Salmaso

ESCRITAESCRITA

Manual do Professor

II

Carta ao professor Este material é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos

todos, tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de umobjeto de conhecimento para, de posse desse saber, pensar um meio de ajudarprofessores e alunos a realizarem uma apropriação da língua que seja efetiva egratificante.

Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência deque todo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é,sim, apenas um pretexto para se aprender a pensar o próprio conhecimento, parase compreender que aprender não é reproduzir verdades alheias, mas sim olharpara o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando conclusões. Enfim,conhecer é produzir, e não reproduzir conhecimento. Esta descoberta da própriacapacidade de produção de conhecimento tem sido fonte de energia interna paraas pessoas olharem o mundo com seus próprios olhos (e não pelos olhos de ou-trem), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só dessa forma, acre-dito, é que podemos formar gente crítica e forte o bastante para saber-se capazde ser agente transformador de sua própria vida e da realidade que a cerca.

Para que esse objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a línguafosse vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas pos-sibilidades de recortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto demodelos e regras a serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desven-dado. Como uma teia onde o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e grada-tivamente tecendo a trama das relações e significações. Para tal seria necessárioagir sobre a língua e não se submeter a ela. Seria preciso reinventá-la a todo ins-tante, para descobri-la.

Esta postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particu-lar só seria possível se houvesse uma forma diferenciada de transformar em açãotodos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade nãoé uma tarefa nada simples. (Você, professor, bem o sabe!!!)

Para empreendê-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipeenorme de trabalho a quem agradeço de coração. Teoricamente, fundamentan-do-me, ensinando-me a pensar e olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget,pude ter o orgulho e o prazer de ter sido formada por meu grande mestre, pro-fessor Lino de Macedo, que mais do que uma perspectiva teórica ensinou-meum modo de olhar a vida. Na prática, fui auxiliada por um grande número deprofessores de várias escolas onde trabalhei ou trabalho como assessora e queforam pesquisadores ao meu lado, experimentando estratégias, ajudando-me aconhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para que o tra-balho pudesse ser aperfeiçoado. Centenas de crianças, investigadoras inatas domundo, ajudaram-me também a enxergar coisas que não via e, com seu entu-siasmo, apontaram-me a direção a seguir.

Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maiorde pessoas toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisasmuito sérias e, por isso, vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiroimpulso para escrever deu-me minha amiga Guila, cuja fé na possibilidade domeu trabalho vir a se tornar um livro foi decisiva. Meus agradecimentos tambémà Déborah, à Sarina e à Silvia, minhas co-autoras, que partilharam comigo estesonho e ajudaram-me a fazer dele realidade.

Espero que esta coleção possa ajudá-lo a manter o prazer de aprender sem-pre vivo dentro da sala de aula.

III

Índice

Apresentação da Coleção Construindo a EscritaFundamentos teóricos ...................................................................... IVEstrutura da coleção ........................................................................ IVObjetivos gerais do trabalho de leitura e interpretação de textos ........... IV

Orientações para o uso deste volumeObjetivos específicos do volume 4 .................................................. VDinâmica do trabalho ...................................................................... VII1ª parte — Exploração oral ............................................................ VII2ª parte — Descobertas textuais .................................................. VII

Proposta de redação ...................................................................... VIII

Objetivos e orientações específicas sobre os textos do volume 41º TEXTO —História de assombração, Mário Neme ........................ VIII2º TEXTO — A farsa e os farsantes, Carlos Heitor Cony ...................... XII3º TEXTO —Havia um menino, Fernando Pessoa................................ XV4º TEXTO — O que é um menino?, Alan Beck ................................ XVII5º TEXTO — Os diferentes estilos, Paulo Mendes Campos ................... XX6º TEXTO — Ora raios! ................................................................ XXIII7º TEXTO —Camelô caprichado, Cecília Meireles .......................... XXVII8º TEXTO — Entrevista ................................................................ XXXI9º TEXTO — Propaganda .......................................................... XXXIV

10º TEXTO —Eu, etiqueta, Carlos Drummond de Andrade .................. XXXVI

Bibliografia para pesquisa teórica .................................................... XL

IV

Apresentação da Coleção Construindo a Escrita

Fundamentos teóricos

Construindo a escrita tem como pressuposto teórico uma perspectiva cons-trutivista de aprendizagem, segundo a qual o conhecimento não é visto comoalgo a ser consumido e acumulado, posto para dentro do aprendiz em dosescontroladas, e sim algo a ser produzido, construído por ele enquanto sujeito e nãoenquanto objeto da aprendizagem.

Assim sendo, as atividades propostas nesta coleção são vistas como de-sencadeadoras de reflexões sobre a forma como a língua escrita se organiza e searticula para produzir diferentes significados e emoções.

A idéia central do trabalho parte da compreensão de que a língua escrita éum outro sistema de representação em relação à língua falada. Falar e escreversão objetos de conhecimento distintos, que exigem que o sujeito se aproxime decada um de forma diferenciada.

Na fala, o interlocutor está presente e intervém a qualquer instante acres-centando, perguntando, confirmando, enfim, regulando a produção. Na escrita, tra-balha-se com um interlocutor virtual cujas questões e interferências devem serpressupostas e inscritas no texto.

Na fala, a emoção e a argumentação são traduzidas também pelo olhar,pelos gestos, pelo movimento do corpo, pelo tom da voz. Na escrita, todos esseselementos de comunicação estão ausentes e é preciso, portanto, descobrir deque forma a língua escrita se articula para torná-los presentes, a fim de se produzirum texto significativo e envolvente.

Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a escrita como um outro sistemade representação, significa investigar e descobrir de que modo se articula a línguapara produzir e interpretar textos dentro desse sistema.

Como conseqüência dessa visão, o trabalho de análise de textos buscaconscientizar o aluno das escolhas do autor nos níveis semântico, sintático, mor-fológico e discursivo, para produzir determinados efeitos que criam um universoúnico de textualidade, permitindo o jogo de sedução entre autor e leitor.

A gramática e a ortografia, por sua vez, são vistas como sistemas a seremdesvendados e compreendidos como um conjunto de leis e articulações possíveis,impossíveis, prováveis e pouco prováveis. Aprendê-las não é memorizar regrasarbitrárias, às quais o sujeito deve se submeter, mas é agir sobre a língua, pensarsuas propriedades, analisá-la em suas múltiplas facetas, para ir gradativamenteconstruindo sua teia de relações.

Por termos neste trabalho buscado um olhar diferenciado para a língua, oLivro do Professor, além de trazer uma discussão de como a compreendemos, trazestratégias para serem desenvolvidas em sala de aula que podem propiciar estareflexão e suas descobertas.

Estrutura da coleção

Para cada uma das quatro séries iniciais foram desenvolvidos dois volumesdistintos: um de Leitura e interpretação de textos e outro de Gramática/Ortografia.

Ambos têm uma versão para o aluno e outra para o professor.Os livros do professor trazem o mesmo conteúdo dos livros do aluno, acresci-

dos de módulos com reflexões teóricas, sugestões de respostas e de estratégiaspara a elaboração de conceitos ou observações sobre a postura durante o traba-lho. Por tudo isso é extremamente importante que o professor sempre acompa-nhe sua prática em sala de aula com a leitura dessas orientações.

Objetivos gerais do trabalho de leitura e interpretação de textos

O objetivo geral do livro Leitura e interpretação de textos é a formação deleitores e autores. Por isso, houve uma grande preocupação em apresentar, ao lon-

V

go dos quatro volumes, a maior variedade possível de tipos de textos. Escolhemosa narrativa ficcional como a espinha dorsal da investigação por ser o tipo detexto mais lido e escrito por crianças dessa faixa etária. Além disso, esse gêneropermite que elas entrem em contato com o imaginário e projetem na narrativa deficção seu mundo interno, organizando-o. Assim sendo, canalizaremos nosso potencial de análise para a estrutura narrativa (histórias de ficção: lendas, contos,crônicas e narrativas curtas), opondo-a às outras estruturas textuais (poesia,receitas, notícias, cantigas de roda, textos científicos, informativos e outros). Paraisso procuramos: • perceber as funções sociais dos diferentes textos;• fazer descobertas nos níveis semântico, sintático, morfológico e discursivo de

cada modalidade estudada.Acreditamos que, trabalhando com essas situações, a criança consiga perce-

ber elementos estruturais, lingüísticos e discursivos que sirvam de subsídios paraque possa transformar qualitativamente sua própria produção de textos.Observamos, também, que essa interação com o texto forma um leitor diferencia-do, mais atento, capaz de perceber o jogo de envolvimento que se estabeleceentre autor/texto e leitor; um leitor mais crítico que, justamente por compreendero jogo da textualidade, pode escolher participar ou não dele.

A escolha dos aspectos do sistema da linguagem escrita a serem investiga-dos partiu da análise de textos de alunos das quatro séries, verificando em cadauma o que a criança precisaria descobrir para que seu texto atingisse outro nívelqualitativo. Fecha-se assim um triângulo: a criança como autora demonstra o quesabe e o que precisa descobrir; como leitora busca no texto de autores consagra-dos novas possibilidades de articulação e a solução de dúvidas que estavam im-plícitas nos seus “erros”; novamente como autora aproveita-se das descobertasque fez como leitora para construir seu próprio texto.

Orientações para o uso deste volume

Objetivos específicos do volume 4

O trabalho de leitura e interpretação de textos proposto ao longo da primeirasérie teve como principais objetivos estruturar uma relação da criança com o tex-to escrito, ajudando-a a investigar e descobrir algumas propriedades dos textos: 1 - Que eles podem ser organizados em dois grandes grupos: textos literários

(comprometidos com o imaginário e com o prazer) e textos não literários (com-prometidos com a realidade das informações contidas).

2 - Que os textos literários podem ser escritos em prosa (a idéia de prosa estávinculada a uma forma de organização espacial — utiliza-se a linha toda, otexto é organizado em parágrafos) ou em verso (o texto é diagramado emversos e estrofes e usa-se apenas o espaço central da folha).

3 - Que, para escrever um texto, o autor faz escolhas sobre o que escrever ecomo escrever. Estas escolhas dependem: a) da imagem que o autor tem dequem é o seu leitor, do que ele sabe ou não, do que sente e pensa e b) do queo autor quer produzir em seu leitor.

4 - Que para os textos literários serem mais emocionantes é importante que acon-teçam muitas coisas e que o autor conte cuidadosamente o que acontece, aju-dando, dessa forma, o leitor a imaginar o que está se passando.

5 - Quanto aos textos não literários, procuramos ajudá-la a verificar que sempre in-formavam algo para o leitor e que podiam ser de vários tipos: receitas,reportagens e outros.

Pretendíamos que, com essas descobertas, o aluno pudesse encontrar ele-mentos para uma evolução qualitativa do seu próprio texto.

VI

O trabalho desenvolvido ao longo da segunda série centrou-se na ação, noconteúdo do texto, na importância “do que contar”. Visávamos que observassemque as coisas que acontecem ao longo da história devem ser decorrentes do pro-blema apresentado e devem preparar a solução final. Ao compreenderem essaspropriedades, poderiam estruturar de forma mais lógica e encadeada as ações emum texto. Analisamos pontuações e parágrafos a fim de que pudessem estruturarmais adequadamente esses elementos em seus próprios textos.

Aproveitamos também para ampliar o espectro de textos não literários, con-frontando o texto de memórias com o de biografia e o texto científico com o deexperimento. O jornal, que já aparecera na primeira série, retorna, só que agoradividido em cadernos, para analisar a função dessa estrutura de organização, oconteúdo de cada caderno e o tipo de leitor que se pretende atingir. Para finalizaro ano, pedimos que comparem a notícia de jornal com a notícia do rádio e datelevisão, em termos de semelhanças e diferenças, vantagens e desvantagens decada uma.

Nosso trabalho no volume 3 dá continuidade a esse projeto de formação deautores e leitores, tendo em vista os seguintes objetivos:1 - Nosso centro de atenção volta-se para a maneira como as coisas são ditas, e

com isso focamos a forma do texto e suas propriedades lingüísticas.2 - Procuramos analisar alguns jogos de linguagem envolvendo pontuações e

classes gramaticais (nosso principal assunto em gramática).3 - Formar um leitor capaz de fazer inferências a partir dos dados dos textos e de

trazer seu conhecimento de mundo e de outros textos como dados de comple-tude para a interpretação.

Além desses grandes eixos de objetivos, que definiram os critérios deescolha de textos e de abordagem, foram desenvolvidos outros objetivos, parale-lamente, descritos nas orientações específicas sobre as atividades.

Trabalhamos com onze textos, sendo sete literários, três não literários e umahistória em quadrinhos. Nosso olhar esteve voltado para a linguagem. Nela fo-camos a importância do detalhe:

a) nos textos não literários, como Dobradura, o detalhe é fonte de infor-mações, cuja ausência pode comprometer o sucesso da realização do que estásendo ensinado;

b) em textos de reportagens, como Uma esperança para as tartarugas, odetalhe é responsável pela ampliação do conhecimento;

c) nos textos literários, a busca da palavra certa contida no detalhe é fontede beleza.

Pretendemos que, com essas análises, as crianças se tornassem maispreparadas para estruturar respostas às questões de todas as áreas estudadasna escola e que desenvolvessem uma postura de troca com o texto no ato daleitura.

Conscientes da importância do detalhe, procuraremos neste volume 4 focarsobretudo a forma empregada para construí-lo. Como elaborar uma descrição quepretende comover o leitor? Como retardar a ação para produzir suspense? A ma-gia das imagens construídas com palavras e das emoções sugeridas por elas será,portanto, o nosso enfoque.

Pretendemos com isso que as crianças, antes centradas na ação externa,

voltem-se agora para o interior dos personagens e, por meio das escolhas de ima-

gens, aprendam a levar seus leitores a viver e a elaborar suas próprias emoções a

partir das emoções traduzidas no texto.

Enquanto no volume 3 trabalhamos principalmente a lógica, a razão, nestevolume buscaremos a emoção. Se conseguirmos atingir nossos objetivos, pode-remos nos orgulhar de termos trabalhado para a formação de autores queconhecem e produzem arte.

VII

Dinâmica do trabalho

1ª parte — Exploração oral

Nossa proposta de trabalho é que a análise de textos publicados seja con-siderada como um momento de geração de conhecimento; um pretexto para queprofessor e alunos reflitam sobre os aspectos sugeridos. Isto implica uma posturade discussão, centrada nas descobertas e na argumentação. Conseqüentemente,o certo e o errado se apresentam como leituras possíveis ou não, determinadaspela própria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira, com uma leitura aberta, con-siderando suas múltiplas significações, sem que se percam os limites dados pelopróprio texto.

Por essa razão, o Livro do Professor não traz as respostas das questões, massim o que pretendemos ao formulá-las. Acreditamos que, procedendo dessa for-ma, estamos ajudando o professor a saber para onde dirigir o olhar das criançasao longo da discussão e como “amarrar” as opiniões formuladas por elas.

Dessa perspectiva, é essencial que no desenvolvimento da exploração oralsejam observados alguns aspectos, como:• Criar um clima favorável à leitura, despertando a curiosidade das crianças em

relação ao texto que será lido.• Trabalhar o título do texto como elemento de antecipação do conteúdo e da

forma. Para isso, ler o título para elas e pedir que falem o que imaginam que pos-sa estar escrito em um texto com aquele título. Caso as crianças já tenham lidooutros textos daquele autor, ajudá-las a antecipar o tipo de história que está sendocontada. Por exemplo: se o autor é Millôr Fernandes, pressupõe-se um texto dehumor; se for Stella Carr, provavelmente será um texto de mistério, e assim pordiante.

• O aluno deve ler silenciosamente o texto, antes de qualquer leitura em voz alta.Enfrentar o texto sozinho, buscar sua própria compreensão antes de entrar emcontato com outras leituras, viver a angústia de não ter compreendido uma palavraou um trecho e continuar em frente, buscando estratégias de solução para o pro-blema, são posturas fundamentais a serem desenvolvidas para o crescimento dascrianças enquanto leitores.

• Depois da leitura silenciosa vem a leitura em voz alta. Nela o professor garanteque as crianças entrem em contato com as nuanças de entonação, expressão eemoção daquele texto. Para cada texto há uma proposta específica, descrita nosobjetivos específicos.

Depois da leitura em voz alta retoma-se a exploração oral, nos passosdescritos a seguir.• Tentar deduzir o significado das palavras a partir do sentido geral ou do trecho

em questão é fundamental nesse momento de exploração oral. É essa posturaque as crianças poderão adotar em outras situações da vida.

• Promover uma discussão aberta sobre o conteúdo do texto, sem a preocupaçãode garantir todo o significado, pois essa expansão de sentidos será o objetivo dotrabalho das descobertas textuais que virão a seguir.

2ª parte — Descobertas textuais

Terminado o trabalho oral, têm início as atividades com as descobertastextuais do livro Leitura e interpretação de textos. O professor reúne os alunos empequenos grupos (duas a quatro crianças) e propõe um determinado número dequestões para serem discutidas, num espaço de tempo definido anteriormente.Eles discutem oralmente a questão, respondem em seu livro e o professor abre adiscussão para a classe. Todos, juntos, redigem a resposta, articulando as idéiasdos vários grupos.

À medida que o trabalho evolui, no decorrer do ano, eles passam a discutira questão no grupo e a redigir sozinhos a resposta. Em seguida, abre-se a discussão

VIII

para a classe e cada um completará sua resposta, se achar necessário. Mesmonesse momento do trabalho o professor pode continuar escrevendo na lousa aresposta final, como um modelo de estrutura completa, mas os alunos não pre-cisam copiá-la; podem apenas completar sua resposta.

Algumas questões mais objetivas, ou de retomada de conteúdo, podem serfeitas individualmente na classe, mas este não deve ser um procedimento global.

Proposta de redação

Consideramos as situações de tema livre as mais importantes e, portanto, asque devem ser mais freqüentes. Como não trabalhamos com análise de conteúdo,e sim com análise discursiva, o encaminhamento natural das propostas de redaçãopassa a ser o de sugerir estilos ou situações em que as crianças possam utilizaras descobertas feitas na abordagem textual. Desta forma, consideramos maiscoerente criar situações de escrita como estas, por exemplo:• Você explorou em determinado texto formas que o autor utilizou para criar

suspense. Peça, então, que as crianças escrevam um texto de suspense.• Você discutiu com seus alunos como se estrutura um diálogo e a possibilidade

que ele dá de dinamizar a narrativa. Peça-lhes que escrevam um texto comdiálogo.

Textos coletivos, reescritas, reestruturas, escrever em duplas, dar parte dotexto e pedir que completem o que falta também são situações interessantes eimportantes que devem estar acontecendo. Mas é fundamental manter a temáticao mais aberta possível.

Após cada texto trabalhado são apresentadas, no Livro do Aluno ou doProfessor, propostas de redação. São sugestões que o professor pode ou nãoutilizar.

Nossa preocupação é que o aluno possa fazer uso da escrita como um es-paço de tradução das coisas que pensa, que sabe e que sente, podendo elaborare deixar emergir através dela seu mundo interno. Quanto menos nós o restrin-girmos mais estaremos dando-lhe a palavra para que aprenda a mostrar, por meiodela, o produto de seu conhecimento e sua visão do mundo, e não a palavraalheia.

Para que o aluno possa fazer este uso da escrita, expondo-se como pessoae sentindo prazer no ato de escrever, a postura do professor ao ler o texto deveser de respeito e continência. Ou seja, o professor deve ser leitor, e não corretorou crítico literário, marcando e julgando o texto do aluno. É preciso aprender asaboreá-lo. Nossa larga experiência em tratar os escritos dos alunos dessa formapermite-nos afirmar que, assim procedendo, raramente teremos na classe criançasque não gostam de escrever.

Objetivos e orientações específicas sobre os textos do volume 4

1º TEXTO

História de assombração — Mário Neme

Objetivo

História de assombração é um texto curto, de suspense e humor. Nele hádescrições importantes com a função de retardar a ação para criar ansiedade noleitor; descrições do local ou do personagem com a função de gerar medo, parano final o texto dar uma “guinada” inesperada, revelando humor. Nosso objetivoé que as crianças percebam a importância da descrição com essas funções.

Como este é nosso primeiro texto do ano, é importante que o professor sigatodos os passos sugeridos para o trabalho, pois eles contêm os princípios quedevem ser seguidos no restante do livro.

IX

Estratégia para a leitura e discussão do texto

Sugerimos que o professor peça às crianças que leiam o texto silenciosa-mente. Esse primeiro contato individual é importante para que façam sua inter-pretação, aprendam a deduzir pelo contexto o significado de palavras ou ex-pressões que não conheçam, aprendam a conviver com a sensação desconfortante,mas necessária, de buscar dentro de si as respostas para suas perguntas. Depois,é hora de partilhar. Sugerimos que o professor proponha uma discussão rápidapara que as crianças contem como entenderam a história. Nesse momento é pos-sível perceber quais os pontos mais complicados para elas, quais os elementos dotexto que estão gerando confusão. Esses dados são importantes para o professorsaber quais os aspectos mais relevantes para ele levantar na discussão posterior.Em seguida, é interessante propor a leitura em voz alta.

A forma como essa leitura em voz alta será feita vai depender da classe e dosobjetivos do professor. Cada aluno escolhido poderá ler um parágrafo, um grupode alunos poderá fazer uma dramatização, ou a classe seguirá outro critério ado-tado pelo professor. O importante é buscar uma leitura expressiva, que traduza aemoção da história e ajude as crianças a “entrarem no clima”, criando um laço deempatia e cumplicidade com os personagens.

Concluídas as leituras, o professor retomará a discussão informal sobre otexto. O objetivo dessa discussão não é garantir a compreensão do conteúdo.Queremos apenas aquecer as crianças, suscitar dúvidas, contrapor leituras, a fimde mobilizá-las para o trabalho escrito sugerido a seguir. Ao longo dessa discussão,o professor deve procurar manter uma postura de desencadeador de questões, nãodeterminando qual interpretação é certa ou errada. Diante das colocações dos

alunos, ele deve sempre pedir que retornem ao texto e expliquem que dados foram

observados para que chegassem àquela conclusão.

Acreditamos que nesse momento possam surgir muitos “casos” de assom-bração. Esse é um assunto polêmico e excitante, e as crianças sempre têm muitashistórias para contar. Abra espaço para ouvi-las, porque depois nossa análise serácentrada nos recursos que o autor utilizou para produzir medo e suspense no leitor.Não haverá, portanto, outro momento para elas trazerem esse conhecimentoespontâneo.

Concluída essa etapa da discussão informal, o professor pedirá às criançasque se reúnam em grupos e comecem a discutir as questões propostas no Livrodo Aluno.

Objetivos das questões propostas

Iniciamos o trabalho pedindo que imaginem como os dois personagensprincipais reagiram. Nós, as autoras, vemos os dois saindo gritando e correndo,brancos de medo, em meio à tempestade. Depois de tanta valentia, é um final en-graçado, não?! E as crianças, como imaginarão esse final?1ª questão:

a) O autor teve a preocupação em descrever cuidadosamente o lugar e a noiteem que ocorreu a história. Neste item chamamos a atenção das crianças para es-sas escolhas e aproveitamos para ajudá-las a observar que são os adjetivos e aslocuções adjetivas que costumam cumprir esse papel. Sugerimos ao professor queconverse com elas sobre a impressão que causa uma noite amarga de escura,tudo medonho, etc., o quanto palavras como amarga e medonho já induzem oleitor a achar que a noite era tenebrosa.

b) O lugar também era assustador: a casa era do defunto Miguelângelo,tapera abandonada, apareciam lá almas do outro mundo.

c) Essa noite de tempestade, nesse lugar mal-assombrado, à meia-noite —temos aí as condições perfeitas para o fato que vai ser narrado a seguir. Esse de-talhamento gera no leitor um clima de medo, de suspense, fundamental para quea coragem dos personagens fique mais à prova.

X

Uma das perguntas que as crianças se fazem ao escrever é: “Como é queeu devo pensar para escolher o que descrever de um personagem ou de umlugar?”. Discuta com elas, a partir dessa 1ª questão. O que descrever e que palavras

devem escolher nessa hora vai depender da impressão que o autor quer causar no

leitor, como nesse caso: o que descrever da tapera? Aquilo que a deixa maisassustadora!!!

2ª questão:Ao longo do volume 3 ressaltamos várias vezes a importância do narrador.

Mostramos a existência de um narrador em primeira pessoa, que também é per-sonagem, e um narrador em terceira pessoa. Observar o narrador é importante,pois o autor, através dele, seleciona os fatos, escolhe a linguagem e produz jogosde efeito, fazendo com que o leitor veja, através dos olhos do narrador, aquilo queestá sendo contado.

Nesse texto há um jogo com o narrador que vale a pena ser destacado. Quemé esse narrador? É a própria assombração? É um narrador em terceira pessoa? Éum narrador intruso, que dá sua opinião ao longo da história? Tentamos chegar auma conclusão e não conseguimos ter certeza de nenhuma hipótese. Nessa questãoconvidamos as crianças a pensar sobre isso, mas como um simples exercício deraciocínio, pois não esperamos que saibam “responder certo”.

a) Esse parágrafo lança uma incógnita. Até aqui o narrador parecia ser emterceira pessoa. Ao escrever “eu”, em primeira pessoa, ele nos dá a impressão deestar participando da história. Mas participando como? Como observador?Pergunte às crianças o que elas acham.

b) Depois de um “eu” inesperado, o narrador diz: “até dava gosto lidar comeles”. O que significa lidar nesse contexto? Entre outros significados, o Novo

Dicionário da Língua Portuguesa, de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, traz:1 - Tomar parte em, participar de (combate, lutas). 7- Trabalhar, ocupar-se.

Nesse contexto, tudo indica que lidar é ocupar-se. Mas ocupar-se como?Trabalhar com eles como? Como personagens? Como pessoas que ele está pen-sando em assustar? Ou de outra maneira? Nossa expectativa é que o professorsempre solicite às crianças que justifiquem a conclusão a que tiverem chegado,com base em dados do texto. Essa análise e justificativa é que constituem nossoobjetivo.

c) Todos os comentários feitos no item b são válidos para este item.As crianças poderão achar que era porque o narrador era a assombração e

estava orgulhoso de eles não terem medo; ou porque os homens não costumavamter coragem de chegar tão perto da tapera; ou porque o “eu” era o autor e ele acha-va que havia criado bem seus personagens, ou ainda poderão apresentar outra jus-tificativa. Nosso objetivo é, novamente, a análise e a justificativa e não a obtençãode uma resposta “certa”.

d) A linguagem do narrador desse texto tem algumas particularidades,como por exemplo as expressões usadas: estradão sem fim; e a aguaceira caía que

não era vida; naquele sofrimento que só aquilo merecia o céu, etc. Ela nos remetea uma linguagem falada por pessoas do interior, como os dois personagens. Maisum elemento que indica ser o narrador a própria assombração.

3ª questão:Como nosso objetivo nesse texto é apontar a importância das descrições,

destacamos novamente uma descrição que tem a função de gerar mais medo noleitor. O narrador já havia citado o defunto no 2º parágrafo. Mas depois, ao falarda coragem dos dois personagens, pretendeu distensionar o leitor. Nesse pará-grafo, descrevendo a morte do defunto em detalhes, gera nova tensão no leitor,preparando a entrada dos dois personagens na casa abandonada.

XI

É importante o professor aproveitar esse momento para discutir com a classea diferença entre o narrador simplesmente contar que era a casa do defuntoMiguelângelo e descrever a sua morte. Essas observações farão os alunos perce-berem que a emoção não está no fato que se conta, mas na forma como ele écontado. Saber disso vai levá-los a procurar a melhor forma de contar um fato, aoescrever.

4ª questão:Pelo diálogo travado entre os dois personagens fica subentendido que o Nhô

Bê não tinha medo de assombração, já o Chico... não sei não...a) Nossa expectativa é que as crianças percebam o que dissemos acima

e observem que o Nhô Bê sempre está positivo, afirmando que não tem medo deassombração. Às vezes as crianças levam em conta outros dados e chegam a con-clusões diferentes. Ouça-as e verifique se o que afirmam tem sustentação no tex-to também.

b) O Chico precisa ser lembrado de que não tem medo. Será que não tinhamesmo medo?

c) Convidamos as crianças a darem sua opinião. Acreditamos que a discussão“vá pegar fogo”. Isso é bom.

5ª questão:a) Eis outra descoberta importante que teremos como objetivo ao longo deste

volume: os alunos deverão perceber que, ao traduzir a emoção dos personagensem um texto, convidamos o leitor a participar da emoção vivida, a pactuar ou nãocom os personagens, projetando e vivendo suas próprias emoções através deles.Por isso começamos a focalizar expressões como essa, que traduzem o medo cres-cente dos dois, fazendo o medo do leitor crescer junto com o deles.

b) Fechamos aqui nosso objetivo. Se eles se sentiam assim, como ficamosnós? Acreditamos que esta seja uma das descobertas mais importantes nessemomento da escolaridade, para que eles dêem um salto qualitativo enquantoescritores.

6ª questão:Um dos problemas do texto das crianças é que elas não sabem construir

clímax na história, o que faz com que o texto fique linear e perca muito de suapossibilidade de prender o leitor. Por isso, elaboramos essa questão. Primeiro oautor gera um clima de expectativa, enche o leitor de medo e angústia. Quandotudo parece ser extremamente terrível, surge apenas um franguinho. Há um dis-tensionamento do leitor, que suspira aliviado. A descrição do parágrafo anterior eo surgimento de apenas “um franguinho” é um bom exemplo de como se cons-truir o clímax.

7ª questão:a) Voltamos à emoção do personagem. Assim como o Chico sentia medo

(apesar de não assumir), o leitor vai entrando no clima de medo juntamente comos personagens. Aqui, na fala de Chico, temos traduzido o imenso alívio sentidopor ele.

b) Ao perguntarmos se, dizendo de outra maneira, a emoção traduzida seriaa mesma, temos dupla intenção. Primeiro, que as crianças percebam que, ao mu-darmos a maneira de falar, mudamos a emoção traduzida. Portanto, é precisoatenção à escolha das palavras. Segundo, que fique evidenciado que a ausênciada repetição e a mudança da pontuação foram os recursos utilizados pelo autorpara produzir a sensação de alívio destacada no item a.

c) Queremos destacar aqui a importância da repetição das palavras compadree franguinho, seguidas das reticências. Elas nos dão a sensação de alívio (e, por-tanto, do medo anterior ao alívio) que o Chico sentiu. E nós, junto com ele.

XII

8ª questão:O final do texto é totalmente inesperado. Quando o franguinho aparece, fica

a sensação de que não existe assombração mesmo e tudo não passou de um sus-to. No momento em que o leitor fica aliviado, tudo cai por terra e o humor seinstaura. A discussão sobre quais recursos o autor utilizou para produzir medo,suspense e humor vai dar um fechamento, fazendo uma síntese de toda a análiserealizada ao longo do trabalho.

Esperamos que digam que, para gerar medo, podemos:1 - Escolher espaços e horas assustadores.2 - Descrever esses espaços e horas com adjetivos, locuções adjetivas ou

expressões que marquem o que eles têm de mais terrível.3 - Deixar em suspense para o leitor algo terrível que pode ou não acontecer nes-

ses lugares.Para produzir suspense, podemos:

1 - Retardar os fatos por meio de descrições.2 - Gerar tensão ao indicar um caminho assustador, que demora para ser desven-

dado, mas colocando no meio do texto elementos que aliviem o leitor.Para gerar humor, podemos:

1 - Preparar uma surpresa que o leitor não espera e que seja estranha naquelecontexto da história.

2 - Utilizar um elemento que existe com um sentido no mundo do leitor (frangui-nhos são pacatos, delicados), com outro sentido, inesperado (frango como umaassombração).

Concluída a discussão, acreditamos que seria interessante propor aos alunosque escrevam um texto no qual utilizem algum dos recursos aprendidos notrabalho, tanto para produzir medo, suspense ou humor. Depois, as criançastrocarão entre si os textos que elaboraram. Um lerá o texto do outro. Quem qui-ser, poderá ler em voz alta para a classe, ou arranjam-se outros tipos de leitor!

2º TEXTO

A farsa e os farsantes — Carlos Heitor Cony

Objetivo

Nosso eixo de investigação neste volume é a emoção. Como produziremoções no leitor, ora deixando-o arrepiado de medo, ora engasgado com alágrima reprimida na garganta?

Carlos Heitor Cony consegue, com sua maestria na escolha das palavras eimagens, traduzir a delicadeza do relacionamento entre pai e filhas. Mais do queos fatos, o autor focaliza a ternura da relação, a doçura e o aconchego. E acima detudo a cumplicidade.

Procuramos dirigir o olhar de nossas crianças para alguns elementos dotexto que se constituem em fios que tecem essa emoção. Ao iluminar essesrecursos, esmiuçando alguns detalhes que a produziram, nosso grande receio foimatar a emoção, desfazendo a mágica. Como não havia outra alternativa, re-solvemos correr o risco, mas gostaríamos que o professor, com sua ação em salade aula, nos ajudasse a manter sempre viva a emoção que buscamos.


O professor deve pedir às crianças que leiam o texto silenciosamente. Essecontato individual é importante para cada um compreender e estabelecer suarelação afetiva com o conteúdo do texto. Depois, todos fecham os olhos e o pro-fessor lê o texto em voz alta. Nesse momento todos tentam imaginar as cenas,vivendo o clima da relação traduzido pelas imagens.

Depois dessa leitura, o professor pedirá que cada um represente o que maiso impressionou no texto. É uma proposta aberta: eles podem escolher represen-

XIII

tar a história, o relacionamento entre os personagens, algum trecho... Podemusar cores, desenhos, recortes, colagem, fazer uma construção com sucata ou qual-quer outra forma de representação que desejarem.

Concluídos os trabalhos, todos expõem e explicam uns aos outros suasrepresentações. Acreditamos que a troca informal, propiciada pelos trabalhos, jáos tenha sensibilizado o suficiente para que iniciem em equipes a discussão dasperguntas.


1ª questão:a) Nosso desejo é voltar o olhar das crianças para os sentimentos dos

personagens. A história traduz uma relação de carinho, ternura e cumplicidadeentre o pai e a filha maior, e um sentimento de raiva e ciúmes por parte da filhamenor. Acreditamos que não haja uma variação muito grande de respostas aqui.Mas, como esse conteúdo aciona muitas questões internas, às vezes as criançasnos trazem respostas surpreendentes.

b) Nosso objetivo é que as crianças comecem a perceber que aquilo que sepassa entre os personagens, as emoções vividas por eles mobilizam emoções den-tro de nós. E que aquilo que acontece dentro do personagem leva-nos a elaborarnossas próprias emoções.

2ª questão:Destacamos o 1º parágrafo por duas razões: analisar a presença do artigo

definido e começar a observar as escolhas de termos utilizados ao longo do textopara se referir aos personagens.

a) Essa é uma questão objetiva, só para garantir que eles observaram amudança. Tanto podem responder que trocamos a por uma, como que trocamoso artigo definido pelo indefinido.

b) Gostaríamos que eles percebessem que já no 1º parágrafo está anuncia-da a farsa. Não se trata de uma dor qualquer, é a dor, essa que vai ser o alvo dotexto. Achamos, no entanto, mais provável que respondam que não é uma dorqualquer, mas a dor que a menina vai fingir.

c) A garota é a filha mais velha. O autor poderia ter se referido a ela como afilha, a menina, ela, a filha mais velha, a pequena, a mais velha.

No volume 3 as crianças puderam descobrir que a língua oferece uma sériede formas de se evitar a repetição de palavras: a elipse, o uso do pronome, sinô-nimos ou expressões equivalentes. Nosso objetivo nessa questão é que elaspossam perceber que a escolha de cada um desses recursos não é indiferente, poissão produzidos sentidos e jogos discursivos através dessas escolhas, como seráanalisado em d.

d) Ao escolher justamente a expressão “a garota”, o autor assinala que elajá não é mais tão pequena, já cresceu, e com isso também prepara a oposição queserá analisada adiante com o emprego da expressão “a menina”.

3ª questão:Retiramos os detalhes do trecho para evidenciar a função que eles têm no

texto. a) Os detalhes trazem colorido e intensidade à cena, criando uma imagem

mental mais nítida e tornando a entrada da garota teatral. Ouça as crianças. Comoserá que elas sentirão?

b) Acreditamos que o texto escrito sem detalhes não provocaria a mesmasensação no leitor. Com os detalhes a imagem da menina chegando é mais inten-sa, mais teatral. Às vezes as crianças acham que é melhor sem detalhes. O pro-fessor deve aceitar e discutir com elas qual a sensação produzida de uma formae de outra, sem julgamento de valor.

XIV

4ª questão:a) A escolha da expressão “a menina” não foi gratuita. Ao pegar a filha no

colo, o pai retorna à infância da filha e, cheio de ternura, começa a revivê-la. Ela,agora, não é mais a garota crescida, mas a menina frágil que ele embala.

b) Voltamos ao sentimento do pai, pleno de ternura. Ele parece achar que afilha ainda precisa de sua proteção, que ainda é pequenina e precisa do seu amor.Parece que ele sente saudade daquele tempo.

c) Essa ternura que extravasa por todos os lados aparece também na esco-lha dos seguintes termos e expressões: pequenino corpo, preciosa carga feita deamor, medo e duas mãozinhas.

d) Para ficar mais marcada a ternura traduzida nas escolhas de palavras eexpressões, alteramos o sentimento do personagem e pedimos às crianças quereescrevam o trecho. Novo sentimento vai pedir novas escolhas de palavras.

O momento da correção dessa questão é um pretexto excelente para seler a solução que cada equipe encontrou e comparar as escolhas, sempre com oobjetivo de verificar qual delas traduz melhor a emoção de desagrado.

5ª questão:a) Nosso objetivo é que percebam que, através das atitudes da filha menor

e das escolhas feitas pelo autor para descrevê-la, o leitor consegue construir umperfil de seu temperamento. Depois de observar isso, as crianças poderão começara generalizar que, na descrição de ações, a escolha de cada palavra deixa marcasque se constituem em pistas para se deduzirem outros elementos.

b) Essa idéia do temperamento da filha menor — decidida, impulsiva, brava,enfim, uma garota dotada de um temperamento forte — está marcada por ex-pressões como: cabelos revoltos, cabeça mais revolta ainda; fica pelos cantos, acara amarrada, rosnando; a menor é sábia e vil quando insinua; pelo jeito furiosode bater a campainha; e também por atitudes, como ir tirando o uniforme, o quemostra ser ela decidida em suas ações.

6ª questão:a) Essa idéia de ser sábia e vil ao mesmo tempo não é nem um pouco fácil

de ser compreendida pelas crianças. O professor deve ir circulando pelos grupos,ouvir os comentários e interferir sempre no sentido de pedir aos alunos que justi-fiquem com situações do texto o que estão pensando. Por que ela seria sábia aofazer aquele comentário? E por que seria ao mesmo tempo vil?

b) Novamente procuramos levar as crianças a perceberem que as coisas queacontecem têm repercussões internas nos personagens, não são simples fatos.Diante do comentário da filha menor o pai fica furioso, relembra episódios queocorreram em sua vida e, assim, fica insinuado todo um passado e uma relaçãoentre as duas irmãs. Depois, faz com que a filha menor parta logo para a escola.Não sabemos até que ponto as crianças conseguirão perceber tudo isso, mas ficao convite à reflexão.

c) Procuramos fugir de uma discussão moral diante do conteúdo do texto,mas, como a situação narrada é muito comum, acreditamos que eles ficarãodesejosos de se manifestar, de contar suas experiências, etc. Aconselhamos o pro-fessor a não enveredar nessa discussão com juízos de valor, com definições decerto e errado, mas ajudando as crianças a observar que existe sempre maisde um ângulo para se olhar a mesma situação.

7ª questão:Essa questão deve ser feita individualmente.a) Cremos que um dos pontos altos do texto é esse momento. Normalmente

os pais ficam bravos diante de uma mentira, passam sermão por terem sido en-ganados, colocam os filhos de castigo, etc. Esse pai, entretanto, enche-se deternura, abraça a filha e torna-se cúmplice em sua mentira.

XV

b) Acreditamos que as crianças digam que não esperavam essa reação.Converse com elas. Pergunte que reação esperavam que o pai tivesse e por quê.

c) A reação inesperada do pai desperta muitas emoções no leitor. Ouça ascrianças. Com certeza elas terão muito a ensinar.

8ª questão:O leitor provavelmente esperava uma reação do pai, que não aconteceu. Essa

ruptura cria um clima de expectativa no leitor e, justamente, o que nos vem à cabeçaé: E agora? O autor sabiamente não indica quem diz isso, nem para quem. Essa in-definição abre espaço para o leitor sentir como se fosse a sua própria perguntaantecipada no texto. Nosso objetivo, acima de tudo, é que percebam a aberturapropositalmente deixada e não a certeza de quem disse para quem.

9ª questão:Essa questão permite uma gama muito variada de leituras. O professor

precisa estar disponível internamente para ouvir as respostas e compreendersegundo a perspectiva das crianças. De acordo com a nossa leitura, entendemosque naquela tarde o pai reviveu a infância da filha, juntos fizeram brincadeiras anti-gas, restabelecendo um tipo de contato que estava se perdendo. Não sabemos seas crianças darão esse mesmo significado aos dados. O professor deve semprepedir que elas justifiquem a sua interpretação. Devemos aceitar uma leitura aber-ta, mas sempre com sustentação no texto.

10ª questão:a) Cremos que essa frase concentra a idéia de cumplicidade que se esta-

belece entre pai e filha. A sintonia entre os dois é tão grande que eles não precisamdizer nada um ao outro para se entenderem.

b) Essa frase será a marca do próprio título: A farsa e os farsantes. É umaquestão bastante difícil, que exige das crianças uma inferência sutil. Por isso o pro-fessor deve ir fazendo perguntas que possam ajudá-las a refletir e tirar conclusões.

Concluído o trabalho, propor às crianças que escrevam um texto. Sugerimosalgumas opções:1 - Uma outra história que também traduza uma situação de emoção entre pai e

filho.2 - Uma história em que os personagens sejam cúmplices, fazendo algo escondido.3 - Uma história que leve o leitor a imaginar que vai acontecer algo que não acon-

tece, rompendo a expectativa do leitor.4 - Uma história que emocione o leitor.5 - Outras situações criadas pelo professor.

3º TEXTO

Havia um menino — Fernando Pessoa

Objetivo

Essa poesia tão lírica e tão suave nos traz a descrição de um menino.Escolhemos esse texto precioso de Fernando Pessoa justamente para analisarcomo se elabora uma descrição, voltando os olhos das crianças para a ação inter-na, para a emoção traduzida nas escolhas de imagens e palavras. Como já disse-mos, este é o nosso objetivo neste volume.

O trabalho vai se encaminhar em duas direções: em um eixo investigaremosos jogos discursivos produzidos pela polissemia da palavra caracol; no outro,observaremos a escolha de palavras com o som /éu/. Isso porque este som, pro-nunciado com sotaque português, rima com caracol e, para pronunciá-lo, é preciso“enrolar” a língua , assim como os caracóis são enrolados.

XVI


Depois que as crianças tiverem lido silenciosamente a poesia, aconselhamoso professor a contar um pouco da vida de Fernando Pessoa e sua importância paraa literatura portuguesa. Ampliando a idéia de ser uma poesia escrita por um por-tuguês, o professor pode lê-la com sotaque, para que fique marcada a rima e oenrolar da língua produzidos pela escolha das palavras da poesia.

Em seguida sugerimos, como sempre, uma discussão informal para que ascrianças possam dizer o que entenderam e sentiram com a leitura do poema.

Concluída a discussão, cada um desenha o menino que imaginou (comoestá proposto na 1ª questão) e depois, reunidos em equipe, começam a fazer asoutras questões propostas no Livro do Aluno.


1ª questão:Ao pedirmos que desenhem o menino, buscamos a visualização da imagem

sugerida pela poesia. Quando todos tiverem concluído o exercício, o professorpoderá pedir que exponham seus desenhos e comparem em que eles são seme-lhantes ou diferentes, sempre retomando os dados da poesia que sugeriram umaou outra imagem ou detalhe. Ao fazerem essa comparação, eles poderão percebera riqueza de possibilidades contidas nas escolhas da poesia.

2ª questão:Nessa questão trabalhamos com a polissemia da palavra caracol e

preparamos a questão 3. a) Acreditamos que a maior parte das crianças conheça pelo menos dois

significados de caracol: bicho que tem uma casinha enrolada nas costas e anel decabelo enrolado em espiral.

b) O dicionário traz outros significados, além desses mencionados no itema. Portanto, a polissemia, que já acreditávamos presente antes de consultá-lo, sódeverá se ampliar.

3ª questão:a) De todos os sentidos de caracol, o poema nos leva a imaginar que nessa

estrofe o autor está falando do bichinho. Os dois primeiros versos (“Em vez de umgatinho/tinha um caracol.”) levam o leitor a pensar em um animal de estimação.Já na 3ª estrofe, por estar complementando dentro do chapéu, deixa o duplo sen-tido: o bicho ficava dentro do chapéu ou o caracol era do cabelo?

O professor pode, também, chamar a atenção das crianças para a escolha detinha. Não é guardava, levava, estava ou outro termo qualquer; a escolha de tinha

revela algo que não é transitório, que é parte do menino.b) Pretendemos chamar a atenção das crianças para a diferença de sentido

produzida pela escolha de um artigo definido ou indefinido. Essa questão permitemais de uma resposta e por isso mesmo as crianças devem ser ouvidas e res-peitadas.

Como “um caracol” aparece depois de “um gatinho”, nossa leitura (que nãoé a única possível) é que o leitor é levado a pensar em um bichinho de estimação.É como dizer que troca um animal por outro. Quando o autor menciona “o cara-col” e “dentro de um chapéu”, aponta para um caracol especial, deixando em aber-to se o sentido da palavra ainda é animal ou caracol do cabelo.

4ª questão:As crianças costumam ter dificuldade na leitura de pronomes e também em

estabelecer relações de causa e conseqüência entre dados. Trabalhar com essasduas questões é o nosso objetivo nesse momento. Ao perguntarmos “por issoo quê?”, pedimos que resgatem a razão de o menino andar depressa: porque o

XVII

caracol fazia-lhe cócegas na cabeça ou porque essa era a brincadeira... A relaçãoentre a 2ª e a 3ª estrofe está marcada justamente por esse pronome.

5ª questão:a) Novamente nosso objetivo é a observação de causa e conseqüência:

como o caracol fazia-lhe cócegas, ele andava depressa, depressa.b) Esse é um dos jogos mais bonitos do poema. Imaginar que o menino se

confundia de verdade é pensar em um menino muito pequeno e inocente; imagi-nar que era uma brincadeira nos remete à capacidade que as crianças têm decriar um mundo de fantasia onde conversam e se divertem com seus personagens.Há o risco de as crianças acharem que o menino era bobo. Cabe ao professor ajudá-las a entrar em contato com sua sensibilidade, para que percebam essas outrasdimensões.

c) Acreditamos que a resposta aqui dependerá da resposta que as criançasderem em b. Esperamos que digam que o menino era inocente, alegre, brincalhão,pequeno, fantasioso, criativo... Quem pode garantir o que passará pela cabeça dascrianças, justamente por serem tudo isso?!

6ª questão:a) Até a 4ª estrofe a poesia nos induz a acreditar que o caracol era um

bichinho.b) Essa confusão com a palavra caracol produz uma sensação de surpresa

no leitor, levando-o a achar graça e ao mesmo tempo a sentir ternura, por imagi-nar que o menino era inocente. Há sempre a possibilidade de as crianças acharemque o menino era tonto, e não ingênuo. Como já dissemos, se isso acontecer, caberáao professor despertar a sensibilidade de seus alunos.

7ª questão:A escolha de tantas palavras com esse som não é gratuita. Trata-se de um

som aberto, que rima com caracol. Em sotaque português (e Fernando Pessoa eraportuguês!), a pronúncia desse som pede que se enrole a língua na leitura de umapoesia que fala de caracol e que enrola o leitor quanto ao seu sentido. Será que ascrianças perceberão tudo isso?

8ª questão:Essa questão abre espaço para as crianças se colocarem. Esperamos que o

professor possa mais uma vez ouvi-las e assim conhecê-las. Concluído o trabalho com as questões, o professor poderá pedir que as

crianças escolham algumas poesias de que gostem e tragam para a classe. Fixeas poesias em um painel e estabeleça um horário para que as crianças possam lerumas para as outras as poesias que escolheram. Elas também poderão produzirsuas próprias poesias. Acreditamos que quanto mais livre a temática, melhor. Peçaapenas que organizem as poesias em versos e estrofes. As crianças costumam sergrandes poetas.

É interessante que esse gosto pela poesia seja mantido aceso o ano todo.Desenvolver a sensibilidade das crianças é uma tarefa fundamental do professor.

4º TEXTO

O que é um menino? — Alan Beck

Objetivo

Esse texto é uma deliciosa descrição de um menino. Sua estrutura é interes-sante porque o autor vai construindo a imagem a partir das ações, dos gestos, dosgostos, de tal forma que a agitação, a vivacidade do menino fica expressa notexto. Ele soube escolher com maestria as palavras, as imagens, as contradições quecaracterizam tanto um menino quanto o sentimento que ele desperta nos adultos.

XVIII

Por todas essas propriedades do texto, nosso olhar estará dirigido para asescolhas de palavras, de imagens e para a perspectiva do leitor: de que ponto devista o personagem está sendo considerado? Esse recorte é importante para queas crianças comecem a perceber a não-neutralidade do ponto de vista do autor eposteriormente se conscientizem da sua posição ideológica.


Antes de iniciarmos a leitura do texto, pedimos a opinião das crianças sobreos meninos. É importante resgatá-la porque muitos elementos do texto serão in-terpretados de maneiras diferentes, dependendo do que o leitor pensa sobre meni-nos. Se for menino, uma opinião... se menina, outra...

O professor precisa estar o tempo todo consciente da importância de levarem consideração as diferenças de conhecimento prévio que as crianças acionarãoao longo do trabalho.

Caso ache interessante, peça às crianças que conversem com os pais. Comcerteza eles terão muitas histórias para contar do tempo em que elas eram menores.Os meninos e as meninas ouvirão suas próprias histórias; além das histórias dosirmãos, do pai ou de algum outro menino. No dia seguinte, sentados no chão, emcírculo, todos contarão suas histórias. É um aquecimento gostoso e importantepara dar mais sentido ao texto.

O próximo passo é a leitura em voz alta, feita pelo professor e depois pelascrianças. A dinâmica de leitura oral a ser adotada fica a critério do professor.


1ª questão:No volume 3 os alunos já viveram a experiência de deduzir coisas a partir de

elementos do texto, como por exemplo em O homem que observou a reunião eem Circuito fechado. Nessa questão, pedimos a mesma coisa: a partir do que otexto diz, o que podemos imaginar sobre o autor?

Nossa expectativa é que percebam que deve ser um adulto, que deve serpai, que tem pelo menos um filho menino...

2ª questão:a) Pedimos primeiramente que reescrevam com suas próprias palavras o tre-

cho extraído do texto. Esperamos que as crianças digam que há meninos de todosos tipos; mas que, apesar de serem muito diferentes, todos são agitadíssimos, to-dos querem aproveitar a vida a cada instante.

b) Ao escolher essa imagem, o autor faz uma comparação entre meninos ebalas, pacotes, bolas, e outras coisas afins.

c) Essa comparação produz a sensação de humor: o autor se diverte com es-sa característica dos meninos, mostra uma certa ironia em relação a eles, além demuito carinho. Mas essa sensação pode variar bastante, dependendo de quem é oleitor do texto...

d) Ao discutir com as crianças essa questão, faça-as observar a seqüência detempo que está marcada no 1º parágrafo do texto. Cada citação é um fragmentodo tempo posterior: segundo - minuto - hora - dia. Ao deixar de isolar por vírgulascada marca de tempo, o autor procurou expressar um aumento progressivo davelocidade da agitação, própria dos meninos!

3ª questão:Essa questão deve ser feita individualmente.a) Alan Beck faz uma série de citações com verbos + preposições, sem colo-

car o lugar pedido pelo conjunto de palavras para completar o significado.Completamos as expressões e pedimos que cada criança complete também. Ondecada um colocaria os meninos? Depois, peça que alguns alunos leiam suas res-postas para compará-las.

XIX

b) Ao pedirmos que observem a diferença entre completar a expressão oudeixá-la sem completude, levamos as crianças a observar que, sem completude,deixamos o espaço para o leitor imaginar esse menino como quiser ou até paramostrar que são tantos os lugares em que os meninos podem estar que nem sãocompletadas as expressões de lugar. É um convite explícito para o leitor participardo texto, terminando de escrevê-lo juntamente com o autor.

Acreditamos que muitas crianças digam que preferem o texto completado,pois isso facilita a compreensão. Nesse caso, a questão não é discutir quem estácerto ou errado, até porque não há um certo e um errado! O que nos interessa élevá-los a observar a intenção do autor, ao fazer a escolha, e o efeito que ele con-seguiu produzir escrevendo dessa maneira.

4ª questão:a) Nesse nível de escolaridade as crianças já sabem que a letra maiúscula

marca um substantivo próprio e que, portanto, ao escrevermos com maiúsculapalavras que são substantivos comuns, damos a elas um significado especial.Verdade, Beleza, Sabedoria e Esperança são as grandes virtudes do homem. Assimsendo, ao dizer que “um menino é a Verdade”, o autor nos diz que o menino é aprópria materialização daquela virtude. Não sabemos até onde as crianças con-seguirão apreender nem o sentido específico que cada um dará ao emprego dessasletras maiúsculas. Mas, sem dúvida, nossa intenção é problematizar, e isso comcerteza nós conseguiremos.

b) Ao opor uma virtude tão especial a uma característica tão diferente, comopor exemplo “Verdade com o rosto sujo”, o autor cria uma ruptura, que dá um tomde humor, marca a contradição do que é ser menino, mostra seu lado “moleque”,“arteiro”, e seu lado “puro”, “bom”, mas, acima de tudo, espelha o carinho do au-tor em relação aos meninos.

5ª questão:a) A idéia da contradição do que é ser menino, marcada ao longo do texto,

é explicitada de forma fantástica nessas imagens de um “híbrido”. Por ser umapalavra pouco comum, pedimos em primeiro lugar que as crianças entrem em con-tato com o seu significado.

Sugerimos que o professor ajude-as a deduzir pelo contexto o que possa serum híbrido e só depois peça que consultem o dicionário para confirmar. Esseexercício de dedução é fundamental.

b) Retornamos às escolhas de imagens e palavras. Discuta com as criançaso sentido de cada imagem, o que é um ditador, quem foi Júlio Verne... Aproveitea oportunidade para contar que Júlio Verne foi um escritor de aventuras e ficção.Comente com eles que, muitos anos antes de existirem submarinos ou foguetes,ele descreveu-os minuciosamente em seus livros, como se fossem algo familiar.Fale também da sensibilidade da violeta e da importância do dedo polegar. Semele o homem não seria capaz de realizar movimentos de preensão, que lhe permi-tiram produzir os objetos e desenvolver uma ação sobre o mundo que o diferen-ciou dos outros animais. Vá, assim, ampliando o repertório cultural de seus alunose mostrando para eles o quanto o mundo todo está inserido dentro de cada texto.Aprender a ler um texto é aprender a trazer o conhecimento do mundo para den-tro de si mesmo e utilizar o conhecimento adquirido no texto para ampliar a próprialeitura do mundo.

c) Todas essas escolhas de hibridismos criam uma imagem. Ao caracterizarum menino com três adjetivos, as crianças nos revelam como construíram essaimagem dentro delas.

Aproveite a ocasião para discutir a diferença entre traduzir a mesma idéia daforma como fez o autor, ou resumidamente, como fica sugerido no item c. Quaisos efeitos produzidos por uma e outra escolha?

XX

6ª questão:a) A caracterização do menino, feita através dos objetos de seu bolso, pode-

ria ser resumida por uma ou duas palavras apenas: Ninguém é capaz de meter numúnico bolso tanta porcaria; tantos badulaques; tanta tranqueira; tantas coisas in-teressantes; tanta diversidade de coisas; tantas preciosidades...

b) Ao escolher detalhar o que há no bolso de um menino, o autor nospermite criar uma imagem própria de meninos. Serem tranqueiras ou preciosi-dades depende dos valores de quem lê. Para outras crianças possivelmenteseriam objetos interessantes (tanto que elas os guardam...); para adultos são coisassem valor. Nesse contexto, são marcas que têm a função de assinalar o quanto osmeninos são especiais.

7ª questão:No último parágrafo o autor escancara o carinho que sente por meninos:

“Você pode mantê-lo fora de seu escritório, mas não pode expulsá-lo de seucoração”. Nossa intenção é que as crianças percebam o quanto o autor revelaseu ponto de vista nas escolhas que faz ao escrever. Desnudam-se os sentimen-tos, as idéias, as ideologias. Mesmo que as crianças não consigam ainda apreen-der todos os níveis de leitura, elas vão aprendendo a se relacionar com o texto deforma menos inocente.

8ª questão:Essa é uma questão bastante subjetiva. É importante que o professor, na

hora da discussão, peça às crianças que mostrem no texto o que observaram parachegar àquela conclusão. Buscar os elementos concretos, as marcas textuais, é umexercício fundamental a ser desenvolvido. É a garantia de uma leitura qualitativa-mente melhor em todas as áreas do conhecimento.

9ª questão:Vamos usar as descobertas que fizemos? Quais seriam as imagens que

traduziriam uma menina? E um adulto? Converse com eles sobre a importância dese marcar a imagem através da descrição dos elementos, de saber escolher as com-parações e cada palavra para traduzir a imagem que eles, autores, querem criardentro do seu leitor.

O professor poderá sugerir que façam esse exercício em duplas. Depois, peçaque leiam em voz alta para a classe. Saboreie com eles as soluções e idéias traduzi-das. Com certeza a classe apresentará bons trabalhos.

5º TEXTO

Os diferentes estilos — Paulo Mendes Campos

Objetivos

Temos insistido ao longo deste volume sobre a importância da forma comose conta algo. Aquilo que se diz depende de como se diz. E quantas maneirasexistem de se dizer a mesma coisa!!!

Ao confrontarmos diferentes estilos, estamos preparando as crianças para aanálise que será feita no texto seguinte de uma mesma reportagem veiculada emtrês fontes diferentes: dois jornais e uma revista. Elas verão que não é só o PauloMendes Campos que tem diferentes estilos de escrever!

Nossa análise focalizará os seguintes aspectos:1 - O vocabulário, com o objetivo de mostrar que o que está traduzido na escolha

das palavras vai além do significado da própria palavra.2 - As informações que são efetivamente dadas no texto e aquelas criadas pelo nar-

rador. Com que intenção o narrador teria criado informações?3 - O que produz no leitor a presença ou ausência de informações, a ênfase dada

em um ou outro aspecto da notícia?

XXI

4 - De que perspectiva cada narrador olha para o fato? O que isso revela do próprionarrador?

Para atingir esses objetivos, é fundamental que o professor alimente adiscussão em sala de aula e amplie as questões propostas. Começar a perceberesses aspectos textuais é muito importante, para que eles saibam que, através deuma história, há sempre algo que o autor intencionalmente está revelando para oleitor. Essa consciência é necessária para que, ao escrever, as crianças saibam quea sua história também estará revelando algo sobre elas para o seu leitor.


Peça aos alunos que leiam silenciosamente o texto. Essa leitura é funda-mental, pois o ato da leitura já é uma interpretação. Ao pedirmos que leiam indi-vidualmente, garantimos que não haja interferência na significação que cada umvai dar.

Feita a leitura individual, o professor poderá ler o texto para a classe ou pedirque os alunos leiam. Cada professor sabe qual a melhor dinâmica para trabalharcom o seu grupo.

Terminada essa leitura, o professor poderá dividir a classe em equipes epropor que façam a 1ª questão. Só depois disso é que deverá dar início à discussãooral.


1ª questão:Nessa questão nosso objetivo é trabalhar com a significação das palavras.

Acreditamos que várias delas sejam estranhas para a classe, mas nesse nível deescolaridade as crianças já têm uma capacidade bastante desenvolvida de deduzirpelo contexto o significado de uma palavra. É contando com isso que esperamosque respondam.

Depois que as equipes tiverem respondido à questão, peça que um repre-sentante de cada equipe leia a resposta do grupo, para que eles confrontem assoluções e analisem se o significado sugerido cabe naquele contexto.

Se houver dúvida, peça que consultem o dicionário.Eliminada a dificuldade de vocabulário, o professor lê o texto em voz alta e

abre a discussão para a classe.

2ª questão:No 1º parágrafo o narrador nos dá os fatos fundamentais, sobre os quais

versarão os diferentes estilos. Destacamos esses dados para depois podermos con-frontar o que é criação do estilo e o que é desvio de interpretação na hora decontar o fato.

As perguntas feitas são objetivas, mas a maioria sem resposta pelo textoinicial.

a) O homem morto tinha 40 anos.b) Não é possível saber pelo texto se o homem é rico ou pobre.c) Não existir sinais de morte violenta não indica a causa da morte. Ajude as

crianças a levantar várias causas possíveis, como por exemplo: teve um enfarte,tomou veneno, etc. Esse exercício de levantamento de possibilidades é importantepara que aprendam a pensar de forma organizada.

d) Pelos dados do texto, é impossível saber quem era aquele homem.Qualquer escolha é tendenciosa.

e) Não é possível ter certeza de onde ele morreu. Como o corpo foi encon-trado nas margens da lagoa, é provável que tenha sido lá que o homem morreu,mas não necessariamente. Ele poderia ter sido morto em outro lugar e ter sidodeixado naquele lugar.

XXII

3ª questão:Em cada estilo, ao contar o fato, o narrador revela uma preocupação com

coisas diferentes. O professor nesse momento pode ajudá-los a perceber o quan-to cada forma de contar vai transformar a visão que se tem do fato narrado.

a) No estilo interjetivo a preocupação do narrador é alardear o fato. Não háum olhar centrado em algo especial.

b) No estilo colorido a dureza do fato se perde, fica tudo leve, quaseromântico.

c) No estilo antimunicipalista o narrador não está preocupado com o morto,só está preocupado em criticar o governo.

d) No estilo reacionário o narrador está preocupado com os americanos, coma aparência do lugar.

e) No estilo então o fato fica corriqueiro, não há uma preocupação especialcom nenhum aspecto.

f) No estilo preciosista a maior preocupação do narrador é com as palavras.g) No estilo fofoca a narradora só está preocupada consigo mesma.h) No estilo didático a preocupação parece ser a análise do fato. Não há

preocupação especial com nenhum aspecto, sobretudo com o morto.

4ª questão:Essa questão complementa a anterior. As diferentes preocupações dos

narradores nos diferentes estilos nos fazem sentir emoções diferentes em relaçãoao morto e ao fato narrado. Vejamos quais são algumas dessas emoções.

Evidentemente escreveremos aqui a nossa leitura, apenas como sugestão enão como modelo a ser seguido. É possível que as crianças observem a questãopor ângulos diferentes, chegando a outras conclusões. Aconselhamos o professora ouvi-las atentamente e a pedir que justifiquem suas respostas. Caso hajacoerência, aceite.

a) No estilo interjetivo, o leitor fica comovido, com pena do morto.b) No estilo reacionário, o leitor sente que o morto atrapalha a cidade.c) Nos estilos antimunicipalista, preciosista, fofoca e didático, o leitor sente

que o narrador está pouco se importando com o morto.d) Nos estilos fofoca e didático, o narrador está preocupado consigo mesmo

e não com o morto.

5ª questão:a) No estilo reacionário o narrador acrescenta uma série de informa-

ções: cadáver de um vagabundo, escolher para morrer (de bêbedo). Essas infor-mações foram investigadas na 2ª questão em relação ao fato básico, e eles veri-ficaram que não é possível saber se o homem era rico ou pobre, trabalhador, ban-dido, vagabundo... nem como morreu. Portanto, são acréscimos intencionais donarrador.

b) O que gostaríamos que os alunos percebessem é que essas informaçõesacrescentadas pelo narrador no estilo reacionário são julgamentos que denigrema imagem do morto, colocando o leitor contra ele. Isto é, antes de mais nada, umaforte posição ideológica.

Nossa intenção de que percebam isso é para que, ao escreverem, estejamatentos à importância da seleção das informações que fornecerão ao leitor. A pre-sença ou ausência de informações transforma a imagem que se forma do fatonarrado e que se cria do personagem.

6ª questão:Cada estilo nos remete a uma imagem diferente de quem conta o fato. Como

se a cada estilo correspondesse um personagem que tem voz, jeito, veste-se e com-porta-se de maneira particular. Construir esses personagens a partir das marcasdo texto e das imagens já internalizadas dos diferentes “tipos” é uma deliciosa

XXIII

tarefa a ser realizada pelas crianças. Com esse trabalho começamos a prepará-laspara uma leitura mais cuidadosa dos textos do mundo.

Aconselhamos o professor a conversar com as crianças. Peça que se vistama caráter e treinem o jeito de andar, de gesticular, de falar do personagem queimaginaram para cada estilo. A partir dessa representação, é importante conver-sar sobre a importância de se pensar nas características dadas aos personagensquando se escreve. Todas elas traduzem muitas outras coisas, revelando muitasperspectivas novas do sujeito que fala.

6º TEXTO

Ora raios!

Objetivos

Ao longo dos três primeiros volumes desta coleção, procuramos desenvolverum projeto que possibilitasse aos alunos uma aproximação com o jornal, um dosveículos de comunicação mais importantes da nossa sociedade. Em cada sérieprocuramos dar uma diretriz de investigação para os alunos, de tal forma que, nes-ta etapa final do trabalho, concluíssemos o projeto com a produção de um jornalda classe. A fim de facilitar a tarefa do professor, iremos descrever o trabalho járealizado, relacionando-o com o que iremos propor.

No primeiro volume selecionamos uma notícia de jornal e destacamos:1 - O portador de texto de onde ela foi retirada. 2 - Que é um texto informativo.3 - Que é escrita em prosa.4 - Que sua pontuação é constituída principalmente por vírgulas e pontos.

Procuramos relacionar todas essas características com a idéia do que é umtexto informativo.

No segundo volume trabalhamos em dois momentos: Jornal e Extra! Extra!Tem notícia no ar!!! Em Jornal procuramos discutir os seguintes itens:1 - A estrutura de um jornal, mostrando que é montado em cadernos.2 - As características de cada caderno: cada um tem um nome e traz um tipo de

informação.3 - A periodicidade do jornal.4 - Dar destaque para a primeira página: informações que contém, manchetes,

resumos das notícias, tipos de letras, etc.5 - Como descobrir onde encontrar no jornal as informações que desejamos.

No trabalho Extra! Extra! Tem notícia no ar!!! comparamos dois meios dedivulgação de notícias — jornal e rádio, procurando destacar que:1 - A notícia do rádio tem a vantagem de ser imediata, de podermos ouvi-la fazen-

do ao mesmo tempo outras coisas. Mas, em compensação, ela é rápida. Se per-dermos algum dado, não temos como resgatá-lo. Além disso, ela apresentamenos detalhes.

2 - O jornal, ao contrário, demora mais para chegar até nós; no entanto,apresenta mais detalhes, e o leitor pode reler as notícias quando quiser, retomardados, guardar artigos, etc.

No volume 3 destacamos a reportagem e analisamos principalmente a funçãodo detalhe nesse tipo de texto: ampliar a informação, enriquecer o conhecimentodo leitor. Voltamos à observação da pontuação no texto informativo, só que ago-ra relacionando essa pontuação objetiva com a busca de neutralidade e objetivi-dade próprias do texto informativo.

Neste volume 4 voltamos à notícia, confrontando a mesma notícia publica-da por três fontes diferentes. Nosso objetivo é que as crianças observem que:1 - A quantidade e a qualidade das informações contidas no texto informativo

estão relacionadas com a imagem que o autor tem do seu leitor.2 - Ao escolher um recorte, uma forma de abordagem, um vocabulário, o autor

revela uma preocupação com algo ou com alguém.

XXIV

3 - A imagem que o leitor vai formar do fato e de suas conseqüências é determi-nada pelas escolhas do autor.

4 - A forma de paragrafar um texto revela a imagem que o autor tem do seu leitor.5 - Todos esses detalhes determinam um “estilo” de escrever.

No volume 3 destacamos intensamente a possibilidade de se inferirem ca-racterísticas do narrador a partir de dados do texto. Nesse trabalho do volume 4estamos voltados para a possibilidade de se perceber a imagem de leitor queestá presente na cabeça do autor, a partir das escolhas gramaticais que estãomarcadas no texto.


Se você, professor, tiver oportunidade, faça duas transparências: uma ape-nas com os três títulos das notícias e outra com os títulos e olhos. Isso permitiráque esse trabalho seja realizado sem risco de as crianças se contaminarem pelaleitura antecipada das notícias. Caso não seja possível, peça-lhes que não leiam asnotícias, para não atrapalhar o jogo de tentar adivinhar.

Sugerimos que o professor leia apenas os três títulos das notícias e inicieuma conversa informal com a classe, discutindo qual a idéia que cada título su-gere, sobre o que eles acham que cada notícia falará. Procure explorar ao máximoos comentários das crianças. Dependendo do universo de conhecimentos anterio-res dos alunos, eles poderão antecipar alguma coisa. Acreditamos que os meni-nos que se interessam por futebol devem saber mais, que outras crianças irão seapegar mais a casos de raios que caíram sobre pessoas, casas, animais, etc.

Quando as crianças relatarem os casos, procure fazer perguntas que en-volvam o conhecimento delas sobre o assunto: o que atrai raios, o que é perigosoou não fazer em dias de chuva, por que caem raios, etc.

Depois de aquecidos, peça que leiam as três notícias e converse informal-mente sobre elas. O que trouxeram de informações novas? O que confirmaram doque foi discutido? Quais as perguntas que a classe levantou e as notícias nãoresponderam? Qual das três notícias eles gostaram mais de ler? Por quê?

Reúna-os em seguida em pequenos grupos e peça que comecem a discutiras questões propostas no Livro do Aluno.


1ª questão:Em notícias e reportagens o título ou manchete tem uma função muito

importante: atrair o público e antecipar elementos do que vem a seguir. Como nos-so ponto de investigação neste volume é a escolha das palavras, pedimos queconfrontem os dois títulos. Eles deverão observar que, apesar de ambos trazerema mesma informação, a escolha das palavras atinge e Altair Ramos confere maiorseriedade a um deles; enquanto a escolha de torra e técnico do Telê dá ao outroum caráter mais catastrófico, mais sensacionalista. No primeiro o enfoque é dadoao próprio Altair Ramos, enquanto o segundo remete o leitor ao Telê, figura maisconhecida e, portanto, capaz de chamar mais a atenção do público.

a) Nossa pergunta pede a diferença para o leitor e não a diferença na formade escrever os dois títulos. Portanto, caso as crianças não consigam fazer as ob-servações esperadas e apontem as diferenças na escrita, faça-as reler a perguntae discutir o que ela pede, a fim de que percebam a diferença entre a resposta da-da e a resposta pretendida.

b) Não, quem lê o título não imagina que o texto vá falar sobre o Altair Ramos. c) O conjunto do título mais o olho nos revela sobre o que vai se falar na

reportagem e qual a ênfase dada. Faça-os observar, por exemplo, que quem lê otítulo da Istoé não imagina que vá se falar sobre o preparador físico Altair Ramos,mas a leitura do olho já nos indica isso.

Leia em seguida cada olho com eles e discuta para qual interesse apontam.Perceber o enfoque que será dado ao assunto é importante para que desenvolvam

XXV

uma capacidade de leitura mais elaborada e, no momento de escrever, saibam oquanto suas escolhas vão estar apontando para uma leitura e interpretação dosdados fornecidos pelo texto.

d) Nosso objetivo nessa questão é que percebam o quanto o título é parteintrínseca do texto. É necessário que o texto confirme e tenha relação direta comaquilo que foi indicado no título. Essa observação é importante, pois muitascrianças perdem essa relação quando escrevem, e o leitor, ao terminar de ler, ficacom a sensação de que um não tinha nada a ver com o outro.

2ª questão:Essa é uma questão objetiva, que pretende colher um dado que será utiliza-

do posteriormente. A reflexão que procuraremos desenvolver ao longo do traba-lho é a de que a escolha de detalhar ou não e o tipo de detalhe escolhido estãointrinsecamente relacionados com a imagem que o autor tem do seu leitor.

A reportagem que apresenta mais detalhes de como aconteceu e se desen-rolou o fato é a de A Gazeta Esportiva. Caso alguma criança ache que foi a da Istoé,aponte para ela que a revista traz detalhes sobre os raios e não sobre o fato. Essaobservação é importante como interpretação de texto e também para ser utilizadacomo dado em questões posteriores.

3ª questão:Na questão anterior nosso objetivo foi que percebessem a presença ou não

do detalhe na reportagem. Nessa questão investigamos a qualidade do deta-lhamento utilizado. Qual a função que terá cada tipo de detalhamento em cadatexto?

a) Cada reportagem provoca no leitor uma sensação diferente sobre o es-tado de saúde de Altair Ramos. Segundo o jornal Notícias Populares, o estado do preparador físico parece ser mais grave do que é na realidade; o jornal A Ga-zeta Esportiva informa ao leitor o que acontece, e este, com seus conhecimen-tos, é quem irá perceber ou não qual o nível de gravidade do caso; já a revista Istoédiz que Altair Ramos passa bem, o que indica que seu estado de saúde é tran-qüilizador.

b) Nosso objetivo é que percebam que essa diferença de informações estárelacionada com os diferentes momentos em que os boletins médicos foramcoletados. Para perceber isso, o aluno não só deverá estar atento a detalhes deinformação como deverá fazer inferências a partir deles. Esperamos que percebamque a reportagem de A Gazeta Esportiva baseou-se no boletim divulgado depoisque Altair Ramos já havia ido para o Hospital Albert Einstein; o NP, quando opreparador físico ainda estava no São Camilo, e a Isto é, dias depois que ele esta-va sendo tratado.

c) Como um dos problemas de leitura mais comuns entre os alunos é tirarconclusões gerais sem se ater aos dados objetivos do texto, nossa intenção aquié obrigá-los a assumir uma postura de investigação e observação dos dados. Oque observaram para chegar a essa conclusão? Nesse caso, por exemplo, temos: - Em A Gazeta Esportiva: “... À noite ele foi transferido para o Hospital Albert Einsteine já reconhecia os parentes.”, o que implica que a reportagem foi escrita depois datransferência de hospital.- No Notícias Populares: “Até o fechamento desta edição o são-paulino era sub-metido a exames minuciosos pra saber da gravidade do choque em seucorpo”. Em nenhum momento a reportagem fala sobre a transferência de hospi-tal, o que nos leva a crer que foi escrita antes dela. - Na Istoé: “... Ele recebeu uma sobrecarga elétrica na quarta-feira 28...” edepois “... Na sexta-feira 1º o Hospital Albert Einstein informava que...”, o que nosrevela que a informação sobre o estado de saúde de Altair foi colhida dois diasdepois do fato. (O ano de 1996 foi bissexto e, portanto, o mês de fevereiro teve29 dias.)

XXVI

4ª questão:A paragrafação revela uma imagem de leitor que está presente na cabeça do

autor. Observar essas diferenças de paragrafação e pensar na relação entre a es-colha delas e o tipo de texto permite que as crianças saibam compreender essasdiferenças e relações ao ler e, no momento da escrita, possam fazer um uso maisconsciente de sua forma de paragrafar.

a) Em A Gazeta Esportiva, os parágrafos são grandes e complexos.b) No Notícias Populares, os parágrafos são curtos e cada parágrafo contém

uma informação.c) Na Istoé, os parágrafos são grandes e complexos.d) Os textos de A Gazeta Esportiva e da Istoé são detalhados, por isso a

necessidade de parágrafos maiores; já o Notícias Populares só apresenta os fatos,sem detalhes, daí os parágrafos serem mais curtos.

5ª questão:Essa é a questão mais importante do trabalho com esse texto. Todas as in-

vestigações feitas até aqui tinham como objetivo principal as crianças poderemchegar a essa conclusão. Podemos imaginar que o leitor de A Gazeta Esportiva gos-ta de futebol e tem um nível cultural mais elevado que o leitor do Notícias Populares.Por isso o título remete diretamente ao Altair Ramos, a reportagem dá detalhes decomo tudo aconteceu e do que estava acontecendo no momento em que se deu ofato (é como se pudéssemos filmar todos os acontecimentos em nossa mente), osparágrafos são complexos e a linguagem é simples, mas não sensacionalista.

Para o Notícias Populares, imaginamos um leitor mais simples do ponto devista sociocultural, mais sujeito ao sensacionalismo, que se interessa mais pelosfatos, sem se prender aos detalhes, e que teria dificuldade em compreender umtexto com muitas informações.

Para a Istoé, imaginamos um leitor que busca informações gerais, não ne-cessariamente ligado em futebol (por isso o foco está no raio, não no Altair), quetem um nível sociocultural mais elevado (por isso a preocupação com a informaçãocientífica). É um leitor que consegue se interessar por detalhes, mas detalhes doconhecimento cultural, científico e não do fato puro e simples, por isso os pará-grafos são complexos.

Esperamos que o professor vá fazendo perguntas desencadeadoras, que aju-dem as crianças a organizar todos esses elementos numa conclusão única: que aimagem que o autor tem do leitor está marcada em todos esses aspectos textuais.

6ª questão:No trabalho com o texto Os diferentes estilos toda a investigação voltou-se

para o quanto cada estilo marcaria, construiria no leitor uma imagem do narrador.Nessa questão também investigamos essa mesma relação de estilo, só que agoraligada à imagem que se forma do leitor. Deixe que as crianças pensem e criem.Com certeza chegarão a nomes de estilos bastante interessantes. O professor devepedir que expliquem o que pensaram para chegar àquele nome. Isto é o maisimportante dessa reflexão.

7ª questão:Vamos fazê-los agora aplicar os conhecimentos adquiridos? Reúna-os em

grupos e converse sobre a importância de pensarem no leitor na hora de escre-ver. Peça que escrevam a reportagem para as crianças da série anterior. O que seráque elas sabem? Por qual assunto se interessam? Será que gostam ou não dedetalhes? Que tipo de detalhes? Como escolherão o vocabulário? Que tipo de pará-grafo é melhor utilizar? Qual será o foco, ou seja, o centro de interesse quedestacarão em sua reportagem? Depois de muito diálogo, mãos à obra. Não seesqueça de que essa deve ser uma situação real, o que quer dizer que as criançasda outra classe deverão receber a reportagem e fazer uso dela em seu trabalho.

XXVII

7º TEXTO

Camelô caprichado — Cecília Meireles

Objetivos

Achamos esse texto de Cecília Meireles interessante para desenvolver o nos-so projeto, pois ele apresenta uma descrição poética e criativa do objeto vendido.A escolha das imagens, das palavras, dos recursos de convencimento utilizadospelo camelô mostra-nos a sabedoria na escolha dos detalhes.

Se por um lado o texto apresenta riqueza lingüística, por outro abre-nos apossibilidade de introduzir a idéia da propaganda, confrontando a propagandaprofissional com a arenga do camelô. Duas linguagens, visual e da palavra, bus-cando atingir o mesmo objetivo: convencer o outro de algo.

Do ponto de vista histórico e social a figura do camelô se faz presente emsala de aula, trazendo essa profissão marginalizada como assunto de discussão. Éo ponto de partida para pesquisas do que é o camelô, onde vive, sua situação; paraentrevistas com pessoas e contato com reportagens de jornais e revistas que, aden-trando a sala de aula, ampliam o universo de textos, de seus portadores e a visãode mundo das crianças. Enfim, são tantas as portas que se abrem através da obrade uma escritora do gabarito de Cecília Meireles, que o mais difícil é decidir porqual delas entrar!


Sugerimos que o professor leia o título em voz alta e peça às crianças quedigam o que imaginam que seja um camelô. Discuta com a classe as respostasdadas e peça que façam uma pesquisa sobre camelôs. Não se esqueça de proporcaminhos para essa pesquisa, sugerindo um roteiro de perguntas: “Onde vivemos camelôs?”, “Quem são eles?”, “O que costumam comercializar?”, “Qual a dife-rença entre o comércio regular realizado pelas lojas e o comércio praticado peloscamelôs?”, “Qual a condição social dos camelôs?”, etc. Toda essa pesquisa ediscussão é fundamental para que as crianças possam entender efetivamente otexto, além de ampliar a sua leitura de mundo.

Comece em seguida uma discussão: “Se o camelô é tudo isso que nósvimos, o que seria um ´camelô caprichado´?”. “Caprichado em quê?” Ouça ashipóteses levantadas pelas crianças e depois peça que leiam o texto silenciosa-

mente. Quem descobriu em que o camelô era caprichado? Para responder a essapergunta, é preciso interpretar o texto. Propomos que essa questão seja colocadapara a classe antes da leitura em voz alta do texto pelo professor e/ou alunos, paraa verificação da compreensão individual das crianças.

Concluída essa primeira etapa, as crianças reúnem-se em pequenos grupose iniciam o trabalho com as questões propostas no Livro do Aluno. A dinâmica detrabalho permanece a mesma já descrita para os textos anteriores.


Antes de iniciarmos o trabalho com as questões propostas, pedimos que ascrianças escrevam tudo o que sabiam e aprenderam sobre camelôs a partir dadiscussão oral, das pesquisas e da leitura do texto.

Além de ser uma excelente situação de escrita, esse conhecimento será oreferencial para a compreensão do texto.

Se o professor achar conveniente, pode propor que essa atividade inicialseja feita coletivamente ou em duplas.

1ª questão:a) Ciclope quer dizer gigante, forte, poderoso. Conte para as crianças a história

desses seres de um só olho, pois isso possibilitará que elas estabeleçam umarelação entre o nome e as características da caneta.

XXVIII

Ciclopes - “aqueles que têm um olho redondo.” São seres gigantescos e com um só olho no meio da testa. Eram de quatro espécies: os ciclopes uranianos, os ferreiros, os cons-trutores e os pastores. Os primeiros, nascidos da união do Céu (Urano) e da Terra, caracteri-zavam-se pela força e habilidade manual. Foram lançados ao Tártaro por seu pai, receoso deque lhe tomassem o poder. Mais tarde, com a ajuda de Saturno e sua mãe, revoltaram-se e ganha-ram a liberdade. Novamente encerrados nos Infernos, agora por Saturno, foram soltos, defini-tivamente, por Júpiter, ao qual se aliaram nas lutas pelo domínio do mundo. Tomaram então osnomes de Argés, Estérope e Brontes, que, respectivamente, significam: relâmpago, raio e tro-vão, armas que ofereceram a Júpiter. Deram a Plutão um capacete e a Netuno, o tridente. Forammortos por Apolo, que não os perdoara por terem fabricado o raio com que Júpiter fulminouEsculápio.

Os ciclopes ferreiros, dos quais Pirácmon e Acamas eram os mais conhecidos, viviamna Sicília. Habitavam o coração dos vulcões, onde Vulcano, seu chefe, instalara suas forjas eoficinas. Fabricavam não só as armas dos deuses, mas também objetos de adorno e de utili-dade.

Quanto aos ciclopes construtores, atribui-se-lhes a construção de todos os monumentospré-históricos da Grécia e da Sicília. Erigiram também as muralhas ciclópicas de Micenas eTirinto. Estas obras foram feitas com blocos de pedra cujo peso e tamanho desafiam as forçashumanas.

Os ciclopes pastores constituíam uma população de gigantes brutais, sem fé nem lei ecuja única riqueza eram os rebanhos de carneiros. Colhiam sem fazer uso de qualquer técnicaagrícola. Levavam vida selvagem, cada um habitando sua própria caverna. Eram antropófagos;devoravam os seres humanos que se aventuravam a passar por suas terras. Durante sua pere-grinação, Ulisses e seus companheiros defrontaram-se, na Sicília, com Polifemo, o mais temí-vel destes ciclopes.

Extraído do Dicionário de mitologia greco-romana, Abril Cultural, p. 35.

b) Esse tipo de questão traz por vezes respostas inesperadas. Provavelmenteas crianças associarão o fato de o camelô dizer que a caneta era “fantástica”, “mag-nífica”, que fazia tudo, como sendo uma caneta gigantesca, poderosa como umciclope. De qualquer forma o professor deve estar atento às respostas das criançase pedir sempre que justifiquem sua opinião. Se as opiniões apresentadas tiveremsentido, ele deverá aceitar.

2ª questão:a) A noção de polissemia já vem sendo desenvolvida desde o volume 2, por

isso acreditamos que não haverá problema para as crianças encontrarem ossignificados da palavra pena. São muitos os sentidos que essa palavra tem enosso objetivo, ao pedir que encontrem esses sentidos de cabeça, é desenvolvera postura de buscar o conhecimento que cada um já traz dentro de si. O dicionáriovem como confirmador e ampliador desse conhecimento prévio.

Os sentidos mais comuns de pena são: pluma de ave; dó; sofrimento; casti-go; caneta; escrita; penalidade a ser cumprida por alguém que desrespeitou a lei.Além desses significados, pena pode ter o sentido de estilo: a pena machadiana;escritor: o pena de ouro; e outros.

b) No texto a palavra pena é empregada em três sentidos: caneta, escrita,penalidade por descumprimento da lei.

c) Essa é uma questão bastante difícil. Acreditamos que o professor vá precisar fazer uma discussão oral para ajudar as crianças a concluírem. Como setrata de uma compreensão decisiva, mesmo sendo uma questão difícil, é impor-tante que eles possam refletir sobre esse jogo de preposições. “Viver de” = teralgo como sustento; “viver para” = ter algo como objetivo na vida; “viver pela”= viver através de algo.

Como são idéias sutis, aconselhamos o professor a formular frases, procu-

XXIX

rando dar exemplos concretos, a fim de facilitar a compreensão da transformaçãode sentido produzida pelas preposições.

d) O objetivo de atrair a atenção do outro, de convencer o outro será umelemento analisado aqui e em outros momentos do trabalho.

e) Pedimos que as crianças sublinhem as profissões citadas no texto, comopreparação da questão seguinte.

f) Quem vive da, para e pela pena?- Vivem da pena: jornalistas, escritores, poetas, escrivães, escriturários.- Vivem para a pena (no sentido de penalidade legal ao descumprimento dalei): juízes, promotores, advogados.

- Vivem pela pena (no sentido de escrita): estudantes e professores.É nesse momento que se materializam os sentidos das preposições.

3ª questão:São vários os recursos que o camelô utiliza para convencer o comprador.

Observá-los é o nosso objetivo nessa questão.a) Nessas frases destacadas para análise, o camelô utiliza o exagero como

forma de valorizar a caneta. Por ser um recurso muito evidente, acreditamos queas crianças não terão dificuldade em verificá-lo.

b) Ao pedirmos que as crianças procurem outras situações em que o camelôtenha utilizado o mesmo recurso destacado na questão anterior, queremos veri-ficar se compreenderam realmente. Em caso de erro, é importante que o profes-sor esteja atento à forma como a criança pensou, para poder fazer uma interfe-rência precisa, de modo a conduzi-la à compreensão que se pretende.

c) Mais do que acertar, nossa preocupação é levá-los a refletir sobre osrecursos utilizados. Além do exagero das qualidades, há a citação das coisas quea caneta é capaz de fazer, tanto reais quanto fantasiosas; o tom de voz alto, mar-cado pelas exclamações; a repetição de determinadas informações, como porexemplo o preço da caneta; uma oposição entre as inúmeras qualidades doproduto e o preço, tão pequeno para tantas qualidades. A quantidade de recursosque os alunos conseguirão observar vai depender de trabalhos anteriores, das pos-sibilidades do grupo-classe e de outros fatores pessoais. Por isso o professor deveestar atento ao que as crianças disserem e não ter a expectativa de que venham acitar todos os recursos.

4ª questão:Há um uso intenso de exclamações no texto. Chamamos a atenção das

crianças para esse elemento expressivo por ser uma das marcas utilizadas paraapontar o exagero da arenga do camelô.

5ª questão:Essa questão é um exercício de lógica e não é a primeira vez que esse tipo

de exercício é proposto. No volume 3, no texto O homem que observou a reunião,pedimos que as crianças formassem uma imagem do observador-narrador, a par-tir daquilo que ele observava. Ainda no volume 3, no texto Circuito fechado, pedi-mos que deduzissem o que o personagem fazia, como vivia, como se sentia, apartir dos objetos que ele usava. Neste volume, no texto Ora raios!, pedimos queimaginassem o leitor a partir das informações dadas.

Nessa questão pedimos que imaginem os ouvintes do camelô a partir do queele fala. São marcas textuais e acreditamos que muitas delas poderão ser obser-vadas pelas crianças.

a) As crianças não têm a mesma compreensão que nós, adultos. Por isso éimportante que o professor verifique o que compreenderam. Nós imaginamos queo camelô sabia quem eram seus compradores e quais eram suas angústias. Porisso a caneta resolvia todas elas: corrigia erros de gramática, tinha idéias, deter-minava estilos de escrita, etc. Pode ser que eles achem que por isso o camelô

XXX

considerava as pessoas burras, ignorantes, tontas ou espertas. É difícil prever qualo valor que as crianças atribuirão a esses dados.

b) As diferenças de conclusões ou de imagens de compradores que ascrianças apresentarão vão depender dos dados observados. Buscar no texto oselementos que suscitaram as imagens de comprador leva-as a ter um olhar maiscuidadoso para com os dados do texto. Esperamos que observem, por exemplo,que, se é importante a caneta corrigir erros de gramática, é porque as pessoascostumam cometê-los, e assim por diante.

6ª questão:Ao agruparmos as qualidades da caneta em dois conjuntos, dirigimos o

olhar das crianças para as propriedades dessas qualidades.a) Nosso objetivo é que percebam que reunimos no grupo 1 qualidades mági-

cas, inventadas, impossíveis; e no grupo 2 qualidades reais, próprias de canetas.b) Novamente pedimos que descubram outras palavras para garantir a com-

preensão. O professor deve estar atento no momento da correção, pois aquilo queeles consideram mágico ou natural nem sempre é o mesmo que nós consideramos.Ouça-os e pense juntamente com eles.

c) Nessa questão fechamos a relação que vem sendo gradativamente prepara-da: o camelô apregoava essas qualidades da caneta porque eram exatamenteessas qualidades que resolveriam as angústias de seus compradores. Existe aí umarelação lógica entre a imagem do comprador e o destaque a ser dado no produto.Na verdade, ele vendia sonhos e não canetas!

7ª questão:O uso dos parênteses não é tão comum, nem costuma ter uma função tão

definida como nesse caso. Ao longo de todo o texto o camelô faz observações queestão escritas entre parênteses. Ajude-os a encontrar essas observações. Que tipode coisas aparece dentro dos parênteses? Qual a pontuação que acompanhaessas falas dentro dos parênteses?

Peça-lhes que leiam imitando a fala do camelô, teatralizando a forma comoa arenga costuma ser cantada. Aponte para a repetição exaustiva do preço. Paradeixar mais evidente a pontuação, procure mudá-la. Releia teatralizando como omesmo parágrafo ficaria se fosse usado o travessão, ou simplesmente ponto ouexclamação. Depois de concretizar essas diferenças, acreditamos que eles perce-bam que os parênteses traduzem uma mudança no tom de voz, uma alteração napostura dos olhos, para destacar uma informação no meio de tantas outras. Éevidente, como já dissemos outras vezes, que as crianças se expressarão deoutra forma. Ouça-as e conheça seu pensamento.

8ª questão:Há, nesse texto, uma oposição entre o mágico, a venda de ilusões e sonhos

e a realidade. Para quem o camelô fala tudo aquilo já exploramos na 5ª questão.Voltamos aqui a trazer esse ouvinte do camelô para posicioná-lo em relação à falado vendedor.

a) Será que os ouvintes acreditam em tudo o que o camelô fala? Acreditamosque as crianças se dividam em relação a essa pergunta. Alguns acharão que sim,outros que não. Acima de tudo buscamos a construção da imagem desse ouvintee a reflexão sobre a relação dele com o real, não uma solução certa.

b) Essa pergunta vai permitir ao professor perceber diferentes níveis de com-preensão entre seus alunos. Poderão olhar desde um plano mais concreto, maissuperficial, até um plano mais simbólico. É possível que surjam explicações comoestas: “compram porque é barata”, “porque acham que a caneta Ciclope é tudo oque o camelô fala”, “porque são bobos e não percebem que estão sendo engana-dos”, “porque a caneta vai resolver seus problemas”, “porque ela representasonhos”.

XXXI

9ª questão:Novamente pedimos uma reflexão complexa para nossos alunos. Será que

eles perceberão que, se a caneta fizesse efetivamente tudo o que o camelô pro-mete, qualquer um seria capaz de produzir o que os que vivem da pena, para apena e pela pena produzem? Vá fazendo perguntas de forma que possam obser-var que, na medida em que a caneta pensa, corrige, escolhe as palavras e de-termina um estilo, o sujeito, o autor pode ser qualquer um. Já não há mérito,conhecimento, nem diferenciação. E isso é ameaçador.

10ª questão:Nosso objetivo é que utilizem as descobertas feitas. Chame a atenção das

crianças para que pensem em seu ouvinte-leitor, no produto que irão vender e namaneira como venderão esse produto. Não temos dúvida de que as criançasproduzirão textos deliciosos de serem lidos. Depois que tiverem terminado, peçaque leiam seus textos para a classe ou que troquem os textos entre si. Enfim,promova leitores e razões vivas para se produzir.

8º TEXTO

Entrevista

Objetivos

A entrevista é um tipo de texto informativo que ainda não havíamos anali-sado. A análise da entrevista é importante, pois no mundo de hoje ela é presençaconstante em jornais, revistas, rádio e televisão.

Escolhemos entrevistar a publicitária Christina Carvalho Pinto porque nopróximo texto trabalharemos com propaganda. Acreditamos que ela possa trazer-nos uma riqueza de informações na área, ampliando nossa leitura desse instru-mento de comunicação.

Aproveitamos para confrontar os dados obtidos sobre a produção dapropaganda profissional com a propaganda da arenga do camelô, analisandosemelhanças e diferenças. Desenvolver essa relação de confronto por semelhançase diferenças é fundamental para a compreensão dos conteúdos em qualquer área,além de permitir que se verifique a diferença de tratamento entre um texto infor-mativo e um texto literário.

Para garantir o envolvimento dos alunos com a leitura da entrevista, sugeri-mos a estratégia apresentada a seguir.

Estratégia para a leitura e discussão da entrevista

Antes de pedir às crianças que leiam a entrevista, faça a elas as mesmasperguntas que foram feitas para a publicitária Christina. Como será que elasresponderão a essas perguntas? Quais são os conhecimentos e as fantasias queelas têm em relação a esse assunto? Vá ouvindo-as e provocando-as para que falemo que pensam. Não se preocupe em avaliar se está certo ou errado. A entrevistaconfirmará ou não o que elas pensaram.

Depois que a classe estiver fervilhando de idéias e hipóteses, peça àscrianças que leiam a entrevista e discuta informalmente com elas o que com-preenderam. Em seguida, à semelhança do que já fizeram no volume 3 quando daleitura da reportagem sobre as tartarugas, elas deverão fazer o seguinte:1 - Marcar com uma cor três informações que a entrevistada fornece que confir-

mam o que elas pensavam.2 - Marcar com outra cor três informações que a entrevistada fornece que transfor-

mam o que elas pensavam (pensavam que fosse de uma forma e é de outra).3 - Com uma terceira cor pintar três informações novas que a entrevistada fornece,

sobre as quais elas nunca haviam pensado antes.

XXXII

Essa postura de leitura, na qual a criança é convidada a trocar com o texto,enriquece a compreensão das informações e conceitos e deve ser utilizada em qual-quer área. Concluída a etapa de colorir as informações, o professor pede quealguns alunos digam o que coloriram. Isso permitirá que se verifiquem quais in-formações foram mais marcantes para o grupo-classe.


1ª questão:Nessa questão nosso objetivo maior não é a simples identificação da entre-

vista como um texto informativo, mas é, principalmente, a argumentação do queeles observaram para concluir isso. Esperamos que eles mencionem o compro-misso com a realidade das informações, a linguagem objetiva, a preocupação emexplicar algo.

2ª questão:Logo ao primeiro contato com um texto de entrevista, as crianças costumam

reconhecê-lo, o que não significa que saibam o que observaram para identificá-lo.A tomada de consciência das propriedades desse tipo de texto é o nosso objetivonessa pergunta. Poderão dizer que a entrevista é montada com perguntas erespostas, que em geral ela é feita oralmente e só depois é transcrita, que nosjornais e revistas ela costuma aparecer em colunas, que com freqüência letras dife-rentes indicam as perguntas e as respostas, além de o nome do entrevistador ouda revista indicar as perguntas e o nome do entrevistado indicar as respostas.Normalmente a entrevista busca o conhecimento sobre alguém ou sobre algumassunto que a pessoa entrevistada domina. O mais comum são entrevistas compessoas famosas.

3ª questão:Entramos agora na análise das informações fornecidas pela entrevistada.

Nessa questão estaremos focalizando o quanto e como o consumidor é parte essen-cial na propaganda.

a) Pedimos que eles digam com suas próprias palavras o que ChristinaCarvalho Pinto explicou sobre o nascimento de um produto. Nosso objetivo é quetomem posse das informações e que o professor, ao acompanhar a explicação dascrianças, possa perceber o que compreenderam e de que forma compreenderam.

No campo da escrita, dizer as informações de um texto com as própriaspalavras é a base para que as crianças consigam resumir e compreender os textosinformativos das outras áreas.

b) O consumidor é fundamental. É dele que nasce o produto e é para ele queo produto retorna. O consumidor é o início e o fim do processo. Compreender is-so é importante para compreender a propaganda e para perceber que ela segue omesmo processo de escrita de um texto. Mais tarde as crianças poderão gene-ralizar que em qualquer forma de comunicação o processo é o mesmo.

c) Fazemos a afirmação e pedimos que a confirmem ou não. Saber posicionar-se diante de uma informação ou afirmação, argumentando quais suas razões, ésaber desenvolver um olhar crítico em relação aos objetos de conhecimento.

4ª questão:Ao pedirmos que “traduzam” as palavras de Christina com suas próprias

palavras, obrigamos as crianças a refletir em busca de uma compreensão do queestá sendo dito.

Provavelmente haverá vários níveis de respostas, pois não é simples com-preender essa afirmativa. Acreditamos que alguns dirão que é porque, para fazerpropaganda, é preciso estudar como as pessoas sentem; outros dirão que é porqueé preciso compreender a alma das pessoas, seus valores, sonhos, medos... O pro-

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fessor deverá ajudá-los a encontrar uma resposta através de perguntas, pois aresposta a essa questão está espalhada ao longo do texto.

5ª questão:a) O compromisso com a verdade, o desejo de criar um elo de afinidade com

o consumidor e a busca da criatividade, da originalidade são preocupações bási-cas do publicitário.

b) Começamos aqui a comparar a arenga do camelô com a propaganda profis-sional. As duas procuram ser criativas e estabelecer um elo entre o produto e oconsumidor; mas a propaganda profissional tem um compromisso com a verdadeque a arenga do camelô não tem. Essa também é a diferença entre um textoinformativo e um texto literário.

6ª questão:Essa é uma idéia muito difícil de as crianças compreenderem, por isso su-

gerimos que o professor ajude-as perguntando o que pensam quando ouvem falar“danoninho”, por exemplo. Pode ser qualquer iogurte, de qualquer marca; a palavra“danoninho” significa tudo o que está vinculado com a idéia de iogurte. O mesmoacontece quando falamos em comprar um “bombril” no lugar de comprar uma“palha de aço”, ou em comprar uma “gilete” no lugar de comprar uma “lâmina debarbear”. O produto é a coisa em si, sem nome; a marca é um nome que nos remetea uma série de idéias, sensações, desejos. Acreditamos que as crianças respon-derão através de exemplos como “Produto é a sandália, marca é Azaléia”. O pro-fessor deve aceitar essa resposta, pois o conceito de marca traduzido pela publi-citária Christina é complexo demais para as crianças.

7ª questão:Nosso objetivo aqui é pensar um pouco sobre essa questão de vender

sonhos. Uma das críticas que se faz à propaganda é que ela cria sonhos edesejos, gerando uma legião de consumistas. O que Christina nos afirma aqui é ocontrário: sonhos não podem ser comprados, portanto não podem ser vendidos.A propaganda não cria. Ela lê os sonhos que a pessoa já tem e os revela para ela.Mais do que defender a posição certa, o importante é colocar a questão para ascrianças. Essa idéia volta no último texto, em confronto com a posição deDrummond em relação a ela.

8ª questão:a) Permanecemos aqui em outra questão ampla: os desejos. Segundo a

publicitária Christina, são os desejos de dizer, de ter, de comprar, de falar, de pen-sar, de agir... São muitos os desejos humanos.

b) De acordo com o que diz a entrevistada, a propaganda descobre atravésdas entrevistas quais são os desejos do consumidor e depois os revela para ele.As crianças poderão dar respostas de outro nível, como por exemplo dizendo que“a propaganda faz os desejos aparecerem no comercial” ou “a propaganda faz odesejo ficar maior”, ou outra coisa ainda. O professor deve ouvi-las e aceitar seuspontos de vista.

c) Confrontar os desejos expressos na propaganda com os desejos pessoaisdas crianças é uma tarefa interessante. Esperamos que, através desse confronto eda consciência de como a propaganda lida com os desejos, as crianças possam seposicionar de maneira mais crítica diante delas para poderem dizer: “isto eu queropara mim”, “isto eu não quero”.

Concluído o trabalho de análise da entrevista, sugerimos que passem diretopara a análise da propaganda, para que as crianças possam usar os conhecimen-tos adquiridos. No trabalho proposto no último texto a oportunidade de escreverentrevistas será retomada.

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9º TEXTO

Propaganda

Objetivos

Muitas são as razões que nos levaram a escolher uma propaganda: 1 - É uma modalidade de texto que, à semelhança da história em quadrinhos (ana-

lisada no volume 3), tem uma linguagem mista: imagem e palavra se comple-tam em busca da significação.

2 - Neste volume estamos analisando alguns aspectos de como os meios decomunicação pensam para produzir suas mensagens, e a propaganda é, semdúvida, um importante instrumento de comunicação em nosso mundo.

3 - Comparar uma propaganda profissional com a arenga do camelô apresentadano texto Camelô caprichado.

4 - Utilizar as informações obtidas na entrevista com a publicitária ChristinaCarvalho Pinto para verificar a aplicação dessas informações na propaganda.

Estratégia para a leitura e discussão da propaganda

Antes de iniciar o trabalho proposto no Livro do Aluno, é interessante que oprofessor deixe as crianças falarem sobre os elementos que observam na propa-ganda. Pergunte-lhes sobre a intenção dos publicitários: o que eles quiseram queo consumidor sentisse e pensasse ao criar a imagem e o texto.

Depois dessa conversa informal, organize os alunos em equipes e peça querespondam às questões propostas no livro.


1ª questão:Uma informação importante que nos é fornecida na entrevista é a da dis-

tinção entre marca e produto. Uma vez discutidos esses dois conceitos, é interes-sante que os alunos possam agora ver sua aplicação na prática.

a) Esta é uma questão objetiva: o produto comercializado é a meia.

b) Para descobrir qual é o produto comercializado, as crianças deverão ob-servar a marca da meia: Puket.

c) A primeira impressão de quem olha a propaganda é a de que o produtocomercializado são as fraldas. São elas que mais aparecem, por estarem no cen-tro e pelo contraste da sua cor branca com o fundo do sofá colorido. Só depoisé que lemos a marca Puket no alto e, compreendendo que são as meias quecorrespondem à marca, definimos qual é o produto. É possível que as criançasafirmem diferentemente. O que o professor deve analisar é a coerência entre aafirmativa e a justificativa.

2ª questão:

Nessa questão voltamos o olhar das crianças para o texto escrito. Como émais freqüente, há poucas palavras na propaganda, mas elas costumam ser es-colhidas a dedo. Mostrar a intencionalidade dessa escolha é o nosso objetivo.

a) Talvez as crianças desconheçam o conceito da expressão esportes radi-cais. Procure relacionar essa expressão com pessoas radicais, de modo quecheguem na idéia de radical como extremo. O que será, então, um esporte radi-cal? Será extremo em quê? Pelo perigo que apresenta? Pela emoção que envolve?Pela originalidade da ação? Acreditamos que essa questão vá criar polêmica. Elaé importante para que as crianças busquem os limites do conceito. Como é uma

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expressão popular e não científica, o limite do conceito fica mais ou menos acargo do grupo. Uma vez delimitado o conceito, relacionar alguns esportes radi-cais será uma brincadeira gostosa para as crianças.

b) Como os esportes radicais envolvem risco de vida, as pessoas que costu-mam praticá-los são corajosas, intrépidas, curiosas, loucas, originais, audaciosas,normalmente rompem com o cotidiano, com o comum.

c) Bebês praticarem esportes radicais é uma idéia original, que rompe como comum. Qual o esporte praticado por eles? Escalada em sofás, à semelhança dealpinismo!

d) Nessa questão atingimos nosso objetivo, que é mostrar a intencionalidadeda escolha das palavras para sugerir uma idéia para o consumidor. Não sabemosse eles chegarão à mesma conclusão que nós, de que a intenção é sugerir para asmães que os bebês que usam meias Puket são fortes, corajosos, intrépidos, origi-nais e sabem se virar em situações perigosas!

3ª questão:A escolha das cores na propaganda também não é gratuita, nem sua

distribuição. Sabemos que as crianças não são experts no assunto, por issodesejamos apenas que comecem a observar esses aspectos, a procurar umsentido, a descobrir que sensação o autor procurou produzir através dessasescolhas.

a) Esta é uma questão objetiva: gelo e amarelo-claro são as cores predomi-nantes na propaganda.

b) As cores mais fortes e mais vivas são o vermelho, o rosa, o verde e o amare-lo das meias. Elas aparecem em pequena quantidade, mas se destacam entre asoutras.

c) É difícil prever o que as crianças dirão. É possível olhar essa escolha decores e sua distribuição por mais de um ângulo. Por isso eles poderão dizer que éporque as cores claras dão a sensação de tranqüilidade — daí destacar-se o vivodas cores da meia; poderão achar que é para ficar mais engraçadinho; ou aindaque é para chamar a atenção das pessoas para a escalada dos bebês — daí a cordo sofá e o contraste das fraldas serem o centro da atenção do leitor. Ouça-os eajude-os a organizar o que conseguirem perceber.

4ª questão:Aqui começamos a focalizar quem é o público-alvo e quais são os seus

desejos e sonhos que a propaganda procura revelar. É interessante que durante otempo todo o professor vá trazendo os dados da entrevista com a publicitáriaChristina, para que eles possam relacioná-los com os elementos que serão desta-cados na propaganda.

a) Esta é uma questão objetiva: quem usa o produto comercializado são osbebês e as crianças pequenas.

b) São as mães e as avós que compram esse produto. Como são elas? Nessemomento acreditamos que projetarão em suas respostas características dosmodelos de mães e avós conhecidos por eles. Esta é uma resposta pessoal, ape-sar de as crianças provavelmente descreverem características comuns.

5ª questão:a) Procuramos relacionar as escolhas dos elementos utilizados na propa-

ganda com a escolha das coisas que o camelô dizia no texto Camelô caprichado.É interessante também que o professor estabeleça aqui uma relação com a entre-vista da publicitária, pois um dos pontos relevantes da entrevista é a referência àdescoberta dos sonhos e desejos do público-alvo.

Nessa questão vale a pena pedir às crianças que entrevistem não só a própriamãe como outras mães e procurem saber o que elas sonham e desejam para seus

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filhos. Depois, peça que registrem no caderno o que descobriram. Será que elesconseguiram realmente imaginar o que as mães desejavam?

b) Nesse momento fechamos dois eixos de investigação: • a relação entre as escolhas dos elementos e os sonhos e desejos do público

consumidor; • e a intencionalidade da escolha dos elementos presentes na propaganda.

Na verdade todos os elementos foram escolhidos pensando nas caracterís-ticas de quem compra o produto. Acreditamos que eles elenquem alguns e todosestarão corretos. Ao corrigir a questão em voz alta, peça que eles expliquem porque escolheram aqueles elementos. Não fizemos o pedido de justificarem a esco-lha por escrito para não tornar o trabalho muito pesado.

c) Essa resposta também é relativamente pessoal, mas acreditamos queeles digam que quem vê a propaganda vai ter vontade de comprar as meias. Naverdade a propaganda inspira um sentimento de simpatia em relação à marca eestá construída de forma bastante criativa. No entanto, o professor deve aceitarrespostas diferentes, desde que justificadas.

6ª questão:Já que investigamos tanto, vamos olhar para as propagandas do mundo e

enxergar nelas as coisas que aprendemos? Depois, produzir uma propaganda éuma excelente experiência! Organize os alunos em grupos, peça que escolham ouinventem um produto e depois inventem uma marca para ele. Quem será o públi-co-alvo desse produto? Descobertos seus desejos, necessidades e sonhos, criemuma propaganda para vender o produto escolhido. Este é um projeto fantástico!

10º TEXTO

Eu, etiqueta — Carlos Drummond de Andrade

Objetivos

Este é o nosso último trabalho do ano. Escolhemos este poema deDrummond, porque com ele fechamos nosso projeto de análise da propaganda.Por ser bastante difícil para crianças dessa faixa etária, este poema requer umtrabalho de sensibilização, de maneira que as crianças possam estabelecer umarelação positiva com ele.

Quando se deparam com a dificuldade do poema, o primeiro impulso dascrianças é negar e resistir. Quando não entendem de imediato, costumam dizerque não gostaram e que “não dá pra entender nada”. Para evitar essa possívelreação, sugerimos que o professor faça a seguinte sensibilização antes da leiturado poema:1 - Desenhe ou peça às crianças que desenhem um boneco (ou um casal de

bonecos, se a turma for numerosa) em uma folha grande de papel (craft, porexemplo). É interessante que esse boneco seja do tamanho de uma das crianças.Para desenhar o contorno do boneco, uma delas poderá deitar-se no chão, en-quanto outra vai riscando o contorno.

2 - A classe, auxiliada pelo professor, vai criar um personagem a partir dos bonecosconfeccionados. Que nome darão ao personagem? Como ele pensa? Do quegosta? Qual é a sua idade? Como é a sua família? etc. É importante que o pro-fessor não diga qual é o objetivo dessa atividade. Acreditamos que eles ima-ginem que será para fazer uma redação. O professor não deve desmentir nemdar outras pistas.

3 - No final da aula o professor pede que todos procurem e recortem de jornais erevistas o maior número possível de logotipos de marcas de produtos (pode serqualquer produto). O professor não deve explicar para que os logotipos servirão.

XXXVII

4 - No outro dia todos juntam seus recortes e são convidados a vestir os bonecos,fazendo uma roupa de colagem com os logotipos trazidos por eles.

5 - Depois de prontos os bonecos, o professor pendura-os na parede e conversacom as crianças:

a) Qual a relação entre as características que elas levantaram dos perso-nagens e todas aquelas etiquetas?

b) Qual a sensação que é produzida pela roupa de etiquetas?É importante que o professor esteja ciente de que a SUA maneira de se rela-

cionar com o consumismo não é necessariamente a mesma de seus alunos.Evidentemente a roupa de etiquetas do boneco não provocará a mesma sensaçãoem todas as crianças, e isso deve ser respeitado. Nosso objetivo aqui é apenas queeles percebam que aquilo que o personagem é não tem nada a ver com o que asetiquetas marcam. Que quem olha para o boneco de etiquetas não consegue en-xergar as características que eles deram para o boneco. Ficam visíveis apenas asetiquetas.6 - Depois da conversa o professor lê o poema de Drummond fazendo de conta que

é o boneco, como se ele estivesse dando voz ao personagem criado. Acreditamosque dessa forma garantimos às crianças uma aproximação mais afetiva e efe-tiva com o poema.

Não acreditamos que consigam compreender a mensagem maior do poema,de anulamento do eu pelo consumismo, mas provavelmente conseguirão com-preender a crítica ao consumo. E isso nos basta.

Concluída a leitura do poema pelo professor, sugerimos uma discussãoinformal com a classe, para que as crianças possam dizer o que acharam, o queentenderam, se concordaram ou não, etc. É importante que seja um momento levee livre, de preparação para o trabalho em equipes que será proposto a seguir.


1ª questão:Essa é uma questão pessoal e nosso objetivo é dar ao aluno um espaço

para traduzir-se, ou seja, um momento de olhar para dentro de si mesmo. Para oprofessor é uma oportunidade de conhecer um pouco mais o interior de seusalunos. Sugerimos que o professor respeite a vontade de seus alunos: somenteaqueles que quiserem é que lerão suas respostas em voz alta. Isto preservará aprivacidade daqueles que não querem se expor.

2ª questão:Ao longo do poema há um número grande de palavras cujo sentido é de difí-

cil compreensão. Para ajudá-los a superar esse obstáculo, propusemos esse jogode correspondência: reunidos em equipes, eles deverão procurar descobrir a quepalavra corresponde cada significado. Colocamos o sentido que a palavra tem napoesia e não as definições dicionarizadas. A proposta é que eles tentem fazer ascorrespondências por dedução, pela análise do contexto, e só em último caso con-sultem o dicionário.

O tempo para a resolução do exercício deve ser definido pelo professor e nãopor quem acabar primeiro, pois esta é uma atividade que exige muita reflexão epor isso a pressão do tempo é contraproducente.

Algumas palavras estão empregadas com um sentido bem nítido no texto,outras não. Nesse caso as crianças só conseguirão descobrir o significado por elimi-nação. Além dos significados, as crianças estarão trabalhando nessa questão como pensamento dedutivo e desenvolvendo estratégias de solução de problemas.

No momento da correção, o professor irá ouvindo as dúvidas, esclarecendoos conceitos e marcando a pontuação: cada escolha correta de correspondênciavale um ponto. Quem obtiver o maior número de pontos vence.

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Respostas:

3ª questão:Drummond usa e abusa do recurso da polissemia neste poema. Como é im-

possível explorar todos os significados, escolhemos uma situação para ilustrar ariqueza da linguagem poética propiciada pela polissemia. O objetivo dessa questãoé destacar os jogos de sentido produzidos pela polissemia das palavras.

a) Poderia ser um nome qualquer, de uma marca, de um lugar. Provavelmenteas crianças colocarão nomes concretos, escreverão o nome da marca, sem gene-ralizar. Aceite as respostas dadas pelas crianças e na correção da questão tenteajudá-las a fazer a generalização.

b) A palavra estranho pode significar: 1- desconhecido; 2 - esquisito; 3 - quenão faz parte de um grupo; 4 - misterioso. Ao resgatar os sentidos da palavra,abrimos a possibilidade da polissemia no texto.

Caso no grupo as crianças não consigam encontrar pelo menos dois dossentidos da palavra estranho, peça-lhes que consultem o dicionário.

c) Ao colocar os sentidos no contexto do texto, as crianças constatarão quepoderia ser estranho como desconhecido; esquisito; estranho a mim, que nãofaz parte de mim ou de meu grupo; ou misterioso pois não sei seu significado.Todos os sentidos cabem, portanto.

4ª questão:Nessa questão damos os sentidos da expressão não provada, afirmamos a

duplicidade de significado que ela assume no poema e pedimos que observemque, se o poeta tivesse escrito “um sinônimo” da expressão, já não conseguiriamais obter os mesmos jogos de sentido. Assim sendo, a escolha de cada palavraé fundamental e nenhuma pode ser trocada por outra, sob o risco de alterar os sig-nificados.

Essa postura diante do texto difere do tratamento usual de vocabulário, noqual o que se procura verificar é “a palavra que poderia substituir esta”. Nossaidéia é oposta: verificar que nenhuma outra palavra poderia estar no lugar dela!

a) Ao pedir que reescrevam os versos, queremos garantir que irão concretizaros sentidos da expressão destacada.

b) Os dois sentidos são possíveis, mas pode ser que eles achem que apenasum deles cabe no contexto, pois o sentido de não confirmada, não garantida é maisdifícil de ser apreendido. Caso isso aconteça, não tente insistir. As duas respostasdevem ser aceitas.

(1) proclama (2) reincidência (3) premência (4) itinerante (5) açambarcando (6) logotipos (7) sentinte

(8) solidário

(9) bizarro (10) comprazo (11) pérgulas

(12) suborno (13) idiossincrasias (14) estamparia(15) objeto pulsante(16) ostentar(17) retifiquem

( 4 ) que não pára no mesmo lugar( 9 ) estranho; extravagante; esquisito(14) fábrica onde se imprimem letras, figuras sobre tecidos, metais...(17) arrumem; corrijam( 1 ) anúncio( 6 ) símbolos que representam a marca de algum produto(12) dinheiro ou objeto de valor que se dá para convencer alguém a

fazer algo contra sua vontade ou contra a lei(11) abrigos em jardim, construídos com duas colunas e uma cober-

tura( 8 ) que partilha; que ajuda o outro(16) exibir com orgulho; alardear(2 ) fazer novamente uma coisa que a pessoa sabe que não deve ser

feita( 5 ) apropriando-me de; monopolizando( 7 ) alguém que sente as coisas(13) maneira pessoal de lidar com as coisas( 3 ) urgência, algo que não permite demora(10) alegro-me; fico satisfeito(15) objeto com vida

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c) Se Drummond tivesse escolhido uma palavra “sinônima”, não haveriamais o jogo de sentidos. O leitor só poderia entender de uma maneira.

d) Voltamos o olhar das crianças para a intencionalidade da escolha. Foi al-go bastante analisado ao longo do ano e por isso acreditamos que verificá-la maisuma vez não irá oferecer maiores problemas. Remeta-os ao trabalho do anúncio,da entrevista, do camelô, e a pergunta ficará mais rica ainda.

5ª questão:a) e b) Depois de discutida a polissemia, pedimos que eles a verifiquem.

Conseguir reconhecer o duplo sentido das palavras é bastante desafiador. Quandocada grupo expuser os versos e sentidos que encontrou, o professor abre a dis-cussão para a classe a fim de ajudá-los a compreender melhor o sentido da poe-sia e o jogo das palavras.

6ª questão:Nessa questão pedimos uma leitura crítica, não para verificar a posição

deles, mas buscando a posição do autor. Acreditamos que Drummond deixoutantas marcas e tão intensas de sua posição ao longo do poema que eles nãodeixarão de enxergá-las.

7ª questão:a) É um trecho difícil. O exercício de tentar traduzir algo dito com suas

próprias palavras é sempre complicado, ainda mais quando o conteúdo é com-plexo. Deixe que eles busquem uma solução, que descubram o que e como dizer.Depois use a situação para fazer uma redação coletiva da resposta de forma apoder ajudá-los a perceber como redigir. Essa é uma forma de começar a prepararum resumo.

b) A análise mais filosófica da questão do consumismo, que não havia ain-da sido buscada, tem aqui seu espaço. Aproveite a ocasião para conversar umpouco com eles sobre o tema, tomando cuidado, a nosso ver, para não assumiruma atitude moralista, mas sim uma atitude de análise. Além disso, temos aentrevista da publicitária Christina que nos diz coisas diferentes de Drummond eque podem ser colocadas em pauta para um confronto. Acreditamos que o saudá-vel seja o exercício da reflexão sobre o tema e não a reprodução de uma críticaadulta, já formada.

8ª questão:Nosso objetivo é estabelecer a relação entre o título e a significação do

poema. Ao terem que pensar se o título foi bem escolhido e por quê, serão convi-dados a estabelecer a relação de complementaridade que existe entre os dois.Novamente nosso enfoque é para o caráter insubstituível do título. Não seria pos-sível nenhum outro sob risco de perda de significação.

Nossa proposta de final de ano é bem aberta. As crianças deverão voltaro olhar para o futuro — a quinta série — e utilizar os conhecimentos adquiridosao longo do ano para contar, da forma que quiserem, aos professores queas aguardam, o que são, o que querem e o que podem. Depois é só curtir asférias!!!

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Bibliografia para pesquisa teórica

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KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso.

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ESCRITA - Paradidádicos · 1º TEXTO —História de assombração, ... estratégias para serem...

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