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Eu e Você Eu e Você

As interações sociais da criança com Síndrome de Downe suas implicações no âmbito escolar inclusivo

Construindo relações,

valorizando diferenças

Construindo relações,

valorizando diferenças

FICHA PARA CATÁLOGO

PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Título: Eu e você construindo relações, valorizando diferenças: As interações sociais da criança com síndrome de Down e suas implicações no âmbito escolar inclusivo

Autor: Silvânia dos Santos Zeschotko

Escola de atuação: Escola de Educação Especial Nilza Tartuce

Município da escola: Curitiba-PR

Núcleo Regional de Educação: Curitiba-PR

Orientador: Profa. Dra. Tânia Stoltz

Instituição de Ensino Superior: Universidade Federal do Paraná

Disciplina/Área (entrada no PDE) Educação Especial

Produção Didático-pedagógica Caderno Temático

Relação Interdisciplinar (indicar caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Público Alvo Professores e Terapeutas

Localização Escola de Educação Especial Nilza Tartuce Rua da Glória, 158 - Centro Cívico - Curitiba-PR

/ Justificativa:Propõe-se através deste material didático análise e reflexão acerca da teoria sócio-histórica, da atual política educacional, do papel do educador na formação do indivíduo que integre uma sociedade real e que reconheça qualquer indivíduo com deficiência ou não, como sujeito histórico capaz de atuar de maneira plena e efetiva em seu meio, influenciando na transformação e consolidação de uma sociedade que respeite a diversidade humana, onde nenhum ser humano seja excluido com base na sua condição. Objetivos: Identificar e discutir a orientação histórico-cultural de Vygotsky e de seguidores, com foco nas relações sociais da pessoa com síndrome de Down;Oportunizar análise reflexiva em relação aos aportes teóricos histórico-culturais e sua relevância no atendimento à pessoa com deficiência;Apresentar a importância de se compreender as interações sociais enquanto elemento indispensável de integração do indivíduo especial;Propor reflexão acerca do papel do mediador e suas atitudes no que tange aos princípios e diretrizes que alicerçarão a metodologia que se relaciona com o papel atual da escola inclusiva. Metodologia: O caderno temático propõe cinco textos que objetivam o aprofundamento teórico: 1-História da educação especial no Brasil 2-Problematizando o conceito de síndrome de Down 3-A teoria sócio-histórica 4-Interação social da pessoa com deficiência enquanto sujeito na diferença 5-Os processos de aprendizagem da pessoa com síndrome de Down

Palavras-chave Vygotsky, Teoria sócio-histórica, Interações sociais, Deficiência intelectual,Síndrome de Down

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS PÚBLICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

SILVÂNIA DOS SANTOS ZESCHOTKO

CADERNO TEMÁTICO

As interações sociais da criança com síndrome de Down

e suas implicações no âmbito escolar inclusivo

CURITIBA

2011

“Eu e Você

Construindo relações, valorizando diferenças”

SILVÂNIA DOS SANTOS ZESCHOTKO

As interações sociais da criança com síndrome de Down

e suas implicações no âmbito escolar inclusivo

Caderno Temático apresentado como requisito parcial de

avaliação do Programa de Desenvolvimento Educacional -

PDE, à Secretaria de Estado da Educação, Superintendência

da Educação, Diretoria de Políticas Públicas e Programas

Educacionais, Universidade Federal do Paraná.

Orientadora: Profa. Dra.Tânia Stoltz

CURITIBA

2011

“Eu e Você

Construindo relações, valorizando diferenças”

.................

.APRESENTAÇÃO...............................................................................................................6

INTRODUÇÃO...................................................................................................................8

UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL EM NOSSO PAÍS.......................10

PROBLEMATIZANDO O CONCEITO DE SÍNDROME DE DOWN....................................21

A TEORIA SÓCIO-HISTÓRICA.........................................................................................27

INTERAÇÃO SOCIAL DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ENQUANTO

SUJEITO NA DIFERENÇA...............................................................................................33

OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA PESSOA COM SÍNDROME DE DOWN.......39

Caderno Temático, enquanto material didático, é um requisito parcial de

avaliação do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – com Otextos que objetivam o aprofundamento teórico/metodológico desse

estudo a ser apresentado à Coordenação Geral do PDE/SEED. O presente material

resulta dos estudos com base no tema: Rede de apoio à inclusão de alunos com

necessidades especiais e tem como título: “As Interações Sociais da Criança com

Síndrome de Down e suas implicações no Âmbito Escolar Inclusivo”.

Esse material didático intitulado

surgiu para ilustrar e destacar que as interações e a convivência são

componentes substanciais de nossa vida enquanto seres humanos. O fracasso ou êxito

se constituem na concretude das relações nos mais variados contextos.

Esse material é resultado de minha experiência na área de Educação Especial no

estado do Paraná e da singular oportunidade nesse momento de investigação teórica e

metodológica através do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional . Espero que

essa pesquisa na área de interações sociais da criança com síndrome de Down seja

relevante e cumpra seu objetivo caindo em solo fértil, solo esse que acredito ser as mãos

de todos aqueles que trabalham com crianças e jovens com deficiência intelectual em

especial a pessoa com síndrome de Down. Este trabalho é resultado também de uma

aproximação, ou melhor de um menor distanciamento entre o que vem sendo discutido,

analisado e produzido na academia e o que se realiza nas escolas da rede pública de

ensino. O que me parece bastante positivo e promissor.

Esse estudo teve como pano de fundo e fundamentou-se na seguinte questão:

como entender o desenvolvimento das interações sociais da pessoa com síndrome de

Down a partir de uma perspectiva histórico-cultural?

Propõe-se com este material contribuir acerca do trabalho pedagógico, no sentido

de apontar na dimensão epistemológica a real importância do desenvolvimento das

interações sociais no cotidiano da pessoa com síndrome de Down. Pretende-se

“Eu e Você construindo relações, valorizando

diferenças”

aprofundar em aportes teóricos e metodológicos, interrogando sobre as práticas e os

desafios enfrentados pelas políticas inclusivas, provocando e motivando o profissional da

educação a movimentar-se no sentido de refletir e reinventar sua prática, na busca de

novas possibilidades, ampliando perspectivas para uma educação inclusiva onde a

escola, espaço que representa a sociedade como um todo, promova o encontro entre as

diferenças e seja, por excelência, um ambiente para a apropriação pelo aluno dos

elementos e processos culturais e não apenas ambiente de socialização.

Importante ressaltar que nos debruçaremos sobre a teoria sócio-histórica, porém

não descartando outras teorias até então adotadas, mas buscando conhecer e então

identificar o que a teoria de Vygotsky contribui e propõe para a educação especial.

Proponho aqui um desafio, um convite para juntos refletirmos sobre a educação

especial, a deficiência intelectual enquanto diferença estabelecida na relação com o outro,

permeada pelos aspectos sociais, culturais e históricos.

Entendo que é pertinente refletirmos sobre o cenário atual no que se refere às

práticas inclusivas, os desafios enfrentados pela educação especial em nosso país e a

importância da pesquisa enquanto suporte para construção de novos caminhos que

contribuirão para consolidação de uma educação e uma sociedade mais coerente, justa e

democrática.

necessidade de se aprofundar no tema As Interações Sociais da

pessoa com síndrome de Down surge da intenção de propor ao Aprofissional da Educação Especial lançar um novo olhar, uma nova

reflexão acerca de uma educação que proporcione ao indivíduo com síndrome de Down

condições de atuar em sua própria transformação e da realidade que o circunda;

materializando-se a partir do momento que o consideramos um ser ativo e capaz de

desenvolver-se plenamente. Afinal, os deficientes para desenvolverem-se plenamente

buscam "igualdade" ou desejam preservar suas "diferenças"? Não é na diferença que

encontramos sua subjetividade? As diferenças experimentadas no contexto das relações

são completamente distintas. As experiências vividas por um indivíduo são únicas,

independentemente se com deficiência ou não.

A proposta desse material didático é não analisarmos a deficiência de maneira

essencialista, teórica e distanciada do sujeito, mas de como a deficiência é concebida

socialmente para esse sujeito concreto, real e único que é histórico e experimenta em seu

contexto através da interação, das oportunidades e limitações impostas.

O material didático aqui apresentado, durante a sua elaboração, contou com a

riquíssima contribuição de artigos, teses estudos e experiências de profissionais na área

educacional e da psicologia comprometidos com o desenvolvimento humano.

Ao refletirmos e conceituarmos comportamentos acerca do desenvolvimento e dos

traços que definem a criança com síndrome de Down, teremos como respostas nada mais

do que traços genéricos que possam favorecer sua identificação e caracterização. A

pessoa com síndrome de Down, como qualquer outra tem sua a experiência marcada por

práticas culturais que lhe permitirão se construir enquanto sujeitos, portanto vale lembrar

que as limitações não são as mesmas para todos os indivíduos que tem a mesma

síndrome; não é portanto o conhecimento das limitações impostas pela síndrome um fim

em si mesmo, não é a capacidade de conhecermos teoricamente as especificidades

dessa síndrome e suas limitações que contribuirão para o desenvolvimento desse

indivíduo, de sua formação, mas um meio de conhecimento necessário e de apoio para

se oportunizar desenvolvimento através de suas experiências individuais e únicas

vividas no contexto social e familiar.

Reconhecê-lo enquanto sujeito real, erradicarmos a exclusão, integrá-lo na

sociedade é um avanço e um reconhecimento dos direitos da pessoa com síndrome de

Down. Contudo, não deixa de ser um desafio que compete não somente ao Estado e às

instituições de ensino, mas a cada um de nós. Oportunizarmos às pessoas com

síndrome de Down enquanto sujeitos socialmente capazes, o pleno desenvolvimento

de suas interações sociais, como condição de aceitar e ser aceito, relacionar-se e

conviver em sociedade exige compromisso coletivo.

Importante destacar que a maior parte dos estudos envolvendo as habilidades

sociais da pessoa com deficiência intelectual estão fundamentadas em uma

perspectiva comportamentalista, isto é, a ação do sujeito depende de um estímulo que

vem de fora e resulta em uma resposta positiva ou negativa. A pesquisa em questão tem

como foco de sua atenção as experiências concretas do indivíduo em seu contexto

real/social, com destaque à mediação das interações humanas. Tem o ser humano

como ser ativo no mundo que interage e ao mesmo tempo modifica esse ambiente de

interação. Esse estudo foi fundamentado e compreendido a partir do pressuposto

teórico da Psicologia Sócio-Histórica de Lev Semionovitch Vygotsky. Desse modo, os

textos a seguir são “recortes” acerca dos estudos e dos pressupostos teóricos que

orientaram esse trabalho a respeito das interações sociais da criança com Síndrome de

Down e suas implicações no âmbito escolar inclusivo.

Um pouco da história da Educação Especial em nosso país

A conscientização de que a sociedade e a educação excluem, como excluem, por que

excluem e a quem excluem pressupõe o "anúncio" de um projeto de transformação

da sociedade, de cujo processo a educação faz parte, e de um processo de luta

ético-política pela libertação dos oprimidos. A conscientização da exclusão aponta

para a necessidade de a sociedade e a escola serem transformadas.(Oliveira, 2003, p.60)

o propormos uma analise histórica da Educação Especial em nosso

país, propomos ao mesmo tempo um resgate e uma reflexão acerca do Aprocesso histórico da politica educacional voltada à pessoa com

deficiência, dos difrentes momentos vividos, do compromisso público dos governos, do

conjunto de ações direcionadas à garantia dos direitos, dos movimentos nacionais e

internacionais que tem como foco principal a educação de qualidade para todos.

O abandono, a perseguição e até mesmo a eliminação da pessoa com deficiência

marcaram uma época. A exclusão era predominante na Idade Média e acontecia segundo

as concepções sociais da comunidade em que se estava inserido.

A deficiência no séc XVIII e meados do XIX, em função da evolução da ciência, foi

compreendida como doença incurável, portanto inicia-se um movimento de segregação

enquanto proteção dessas pessoas em instituições. Mantinham esse grupo de pessoas

com deficiência excluídos, valendo-se e fundamentando-se em argumentos científicos,

religiosos e assistencialistas.

O resgatar da deficiência do domínio médico,o direcionamento de um novo olhar

ao indivíduo com deficiência intelectual para além do patológico, surgem no século XIX e

XX através de experiências pedagógicas realizadas por Pestalozzi (1746-1827), Froebel

(1782-1852), Binet (1905), Maria Montessori (1870-1922) entre outros.

A primeira Constituição brasileira, promulgada em 1824, já defendia a educação

gratuita para todos, entretanto não explicitava de quem seria essa responsabilidade,

eximindo, portanto, o poder público desse compromisso.

No Brasil Império surgem a duas primeiras instituições: Imperial Instituto dos

Meninos Cegos (1854), atual Instituto Benjamin Constant - IBC, e o Instituto dos Surdos

Mudos (1857), atual Instituto Nacional de Educação de Surdos. Só e 1926, cria-se o

Instituto Pestalozzi, pioneiro no atendimento especializado às pessoas com deficiência

intelectual. Essas instituições, mesmo de maneira precária, não deixaram de ser um

grande avanço no atendimento de pessoas com deficiência em nosso país.

Em meados do século XX a visão de patologia vem agregada ao interesse da

ciência e da medicina em relação à pessoa com deficiência, apesar da manutenção da

institucionalização, passa a existir uma maior preocupação com a socialização e a

educação da pessoa com deficência que se encontrava à margem da sociedade.

Na década de 30 a educação no Brasil foi influenciada pelas reformas sob o ideário

do movimento educacional da Escola-Nova, que tinha como proposta, criar escolas

diferentes das tradicionais que pouco se adequavam às transformações sociais

Segundo Miranda (2008) um grupo de educadores defensores da Pedagogia da

Escola-Nova elaborou um documento intitulado “Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova”, divulgado em 1932. Seus pressupostos revestiam a pedagogia de preocupação

política e social, valorizando a liberdade, a criatividade e a psicologia infantil.

Defendiam a Pedagogia e o trabalho sempre presentes na escola. Segundo esta

Pedagogia, o espaço educacional deveria ser sempre atraente, limpo e organizado.

Zelava ainda pela cientificidade e pelo equipamento das escolas com bons laboratórios.

Parafraseando Dechichi (2001) analisando o ideário da Escola-Nova no Brasil,

observamos que mesmo esse movimento defendendo a diminuição das desigualdades

sociais, sua influência contribuiu para a exclusão dos indivíduos considerados

diferentes nas escolas regulares. Ao destacar o estudo das "diferenças individuais",

propor um ensino adequado e especializado , adaptando técnicas de avaliação,

acabaram por estimular o processo de identificação de alunos que não acompanhavam

as exigências da escola, mostrando a necessidade de eles receberem uma educação

mais adequada, justificando, assim, sua segregação em classes ou escolas especiais.

A Declaração Universal do Direitos Humanos, adotada pela ONU em 1948, em

seu Artigo 1° diz que, " todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos.

São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com

respeito de fraternidade" (BRASIL, 1948). Assim, fica assegurado a todos os mesmos

direitos à educação fundamental, à dignidade e à liberdade de participar na sociedade.

Essa Declaração proclama o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as

nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, se esforce,

através do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades

e, pela adoção de medidas positivas de caráter nacional e internacional, por assegurar

e impor o seu reconhecimento e a sua observância universal e efetiva.

Na década de 70, um movimento de integração social da pessoa com

deficiência surge e tem como objetivo integrar a pessoa com deficiência em ambientes

escolares. Esse período foi marcado pelo movimento da inclusão que ocorria em

âmbito não só nacional, mas mundial e a exclusão da diferença era foco em análise.

Quando fazemos uma retrospectiva histórica da Educação Especial, não

podemos deixar de observar, de maneira contextualizada, tanto nas práticas quanto

nas metodologias, a luta pela democratização do espaço escolar e a busca pela

superação da exclusão da pessoa com deficiência.

A educação inclusiva, segundo Oliveira (2004a, p.81), desenvolve uma espécie

de "Revolução Copernicana" ao transferir "o foco vigente das relações entre os

indivíduos com necessidades especiais e a escola: do indivíduo para as instituições, da

incapacidade para as potencialidades individuais, do indivíduo para a coletividade".

Ainda, segundo Oliveira é importante que antes de tudo reflitamos sobre o processo de

implementação das políticas públicas inclusivas do Governo Federal que perpassa

pelas secretarias estaduais e municipais de educação até chegar em nossas escolas, e

nessa trajetória nos defrontamos ainda com alguns conflitos que refletem na prática da

educação inclusiva no cotidiano escolar.

Para Carvalho, (2010, p.41) as políticas de educação, como políticas sociais,

devem ser entendidas como modalidades de política pública, ou seja, como conjunto de

ações de governo com objetivos específicos e ainda segundo o autor devemos nos

conscientizar que um documento de política não se encerra em si mesmo, cabe

planejamento, previsões e provisões de recursos de toda natureza, para que se

garanta sua efetividade na prática.

A política inclusiva vem se consolidando em suas bases legais, vem sendo

praticada, discutida, socializada e problematizada não somente pelos docentes da

educação especial, portanto hoje enxergamos a educação inclusiva instituída no

cenário educacional brasileiro através de ações mais concretas.

Hodiernamente os movimentos sociais inspirados nas conquistas dos direitos

humanos, com foco na pessoa com deficiência, enquanto excluído social, tem

alcançado ideias e ideais de educação para todos com orientação inclusiva enquanto

prática democrática voltada para realização da pessoa com deficiência.

Façamos um recorte na história da educação especial no Brasil para

dissertarmos sobre o princípio de normalização. Esse princípio tinha como ideia central

a "condição normal" de vida das pessoas com deficiência, isto é, surge uma nova

orientação que propõe a integração das pessoas com deficiência, através de mudanças

nas atitudes, isto é, todas deveriam ser tratadas de maneira "igual" e "conviver junto" às

demais. Reconhecendo, dessa forma, que todas as pessoas tinham direito à conviver

socialmente, uma vez que fossem ajustadas ou melhor normalizadas para que não se

distanciassem do que se considerava normal em uma sociedade. Essa pessoa seria

trabalhada para que se encaixasse o mais próximo possível do padrão imposto pela

sociedade.

Surgem organizações não governamentais como: clínicas especializadas,

centros de reabilitação, classes especiais e por conseguinte, leis que legalizam e

organizam esses serviços prestados pelas escolas especiais.

O compromisso maior dessas instituições passou a ser a normalização das

pessoas com deficiência e para isso contavam com o apoio da área terapêutica, que em

parceria com a área educacional, tinham como objetivo maior, normalizar a pessoa com

deficiência para integrá-la na sociedade.

Aos que recebiam o diagnóstico de deficiência intelectual , considerados como

patologias sociais, transformavam-se em objetos de vigilância aos quais eram impostos

inúmeros exercícios repetidos que tinham como intuito o aprendizado e o letramento.

A fim de promover medidas necessárias para educação e assistência, em 1957 o

governo Federal criou campanhas voltadas às pessoas com deficiências.O número de

escolas especiais cresceu muito e no fim da década de 60 a APAE já contava com

dezesseis instituições, criando nesse mesmo ano a Federação Nacional das APAES.

Com essas organizações ofertando a educação especial, o Estado isenta-se de assumir

as pessoas com deficiências na rede pública.

Consideramos atualmente a normalização como algo excludente, mas foi um

grande passo, um grande avanço para a sociedade na época. Um exemplo disso foi a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n° 4.024/61, que assegura

educação aos "excepcionais" preferencialmente no sistema geral de ensino. Quando

reformulada em 1971, com a Lei n°. 5.692/71 sustentou-se a ideia de inserir alunos com

deficiência em classes e escolas especiais, como o mesmo enfoque

assistencialista.Contemplando a temática da educação especial com apenas um

artigo:

Art. 9º - Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se

encontram em atraso considerável quanto a idade regular de matrícula e os

superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas

pelos competentes Conselhos de Educação.

Segundo Miranda (2008) um dos pontos que gerou polêmica entre as pessoas

que lutavam a favor da pessoa com deficiência foi que, ao citar as deficiências,

omitiram-se os deficientes visuais, auditivos e também aqueles indivíduos com

condutas típicas das síndromes neurológicas e psicológicas.

Retomando a proposta de contextualização histórica, na década de 70 inicia-se

de maneira mais efetiva o combate às práticas discriminatórias, passa a se considerar o

fim do modelo segregacionista. Em 1973, cria-se o Centro Nacional de Educação

Especial e a institucionalização da educação especial quanto aos planejamentos e às

políticas públicas. O impulso maior para prática da integração social aconteceu a partir

dos anos 80. Os movimentos voltados à integração que aconteceram nas décadas de

70 e 80 foram historicamente um divisor de águas de extrema importância, pois

romperam com a ideia já cristalizada da incapacidade das pessoas com deficiência.

A efetivação na prática da integração social no cenário mundial teve seu maior

impulso a partir dos anos 1980, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos

deficientes. No Brasil, essa década representou também um tempo marcado por muitas

lutas sociais empreendidas pela população marginalizada. MIRANDA ( 2008).

O “Ano Internacional das Pessoas Deficientes”, em 1981 consistiu em

acentuada mobilização para conscientização dos diversos setores e segmentos da

sociedade em relação aos direitos da pessoa com deficiência.

A gratuidade e a obrigatoriedade da Educação Especial nas Escolas Públicas

ganhou legitimidade através da Lei n°.7 853/89 prevendo penalidades e sansões nos

casos em que haja recusa, suspensão ou cancelamento de matrículas em

estabelecimento de ensino público ou privado em razão de deficiência.

Novos paradigmas educacionais na década de 90 compreendem a diversidade

enquanto elemento constituidor das diferenças sociais e culturais. Há um maior

combate à segregação, pois passou-se a exigir tratamento mais humanitário e a

disponibilidade de maior suporte social, físico e econômico para que a inclusão social

se efetivasse.

Inicia-se no Brasil discussões em torno do novo modelo educacional denominado

inclusão escolar. Este novo paradigma surgiu como uma reação contrária ao processo

de integração e sua efetivação prática gerou muitas controvérsias e discussões, pois

não se podia garantir um espaço inclusivo apenas colocando o deficiente na rede

regular de ensino, mas sim por meio de preparação para dar conta de trabalhar de

maneira democrática a diversidade que se encontrava em seu interior. Urbanek &

Ross(2010 p.39)

Quando fazemos uma retrospectiva da história da Educação Especial até a

década de 90 constatamos muitas conquistas em relação à educação da pessoa com

deficiência intelectual. Partimos de uma quase completa inexistência de atendimento à

uma proposição e efetivação de políticas de integração social. Miranda (2008).

Entre os importantes documentos norteadores de políticas públicas temos como

instrumento jurídico precursor da inclusão no Brasil a Constituição Federal de 1988 que

deixa claro que o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência

deverá ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino. São estabelecidas

diretrizes para tratar a Educação Especial como modalidade da educação escolar

obrigatória e gratuita e são integradas as escolas especiais aos sistemas de ensino.

Na opinião de Glat & Pletsch, (1999) criou-se uma falsa dicotomia entre

educação inclusiva e educação especial, como se o advento de uma representasse a

descontinuidade da outra. Na realidade, ocorre justamente o contrário. Em um sistema

educacional inclusivo torna-se fundamental a especificidade de experiência em

processos diferenciais de aprendizagem da educação especial, tanto no campo de

conhecimento quanto como área de atuação aplicada.

Os p

Proposta de Educação para Todos

(Jomtien- Tailândia-1990) e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais

Especiais - Declaração de Salamanca - Espanha (1994) um marco mundial importante

da educação inclusiva.

Documentos norteadores:

Política Nacional de Educação Especial, com orientações acerca da integração

de alunos especiais em classes comuns do ensino regular àquelas crianças que

tinham condições de acompanhar no mesmo ritmo que os outros alunos;

Plano Nacional de Educação para Todos (1990);

LDB de 1996, em seu capitulo V (Artigos 58, 59 e 60) destinados à Educação

Especial apontam novos caminhos para essa modalidade e reafirmam a

perspectiva progressiva de seu caráter pedagógico ligado à educação escolar e

ao ensino público, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior;

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.9.394/96, em seu Art.

59, afirma que:

Política Nacional de Educação Especial (MEC, Brasil, 1994), que contribuiu para

organizar os sistemas de ensino, embora ainda pela perspectiva da integração.

Parâmetros Curriculares Nacionais (1998)- não houve qualquer proposta

vinculada à área

Governo Federal publicou, em 1999, um caderno chamado:” Adaptações

Curriculares dos Parâmetros Curriculares Nacionais- Estratégias para a

educação de alunos com necessidades educativas especiais”. Nele oferece

subsídios aos professores, considerando a inclusão dos alunos com

necessidades educacionais especiais. fonte:

rincípios reforçados nos textos legais foram inspirados em alguns documentos

internacionais que dentre eles destacamos: A

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:

I- currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,

para atender às necessidades especiais;

II- terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido

para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de suas

deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar

para os superdotados;[...] (BRASIL,1996)

...........

..........

..........

..........

...........

http://www.slideshare.net/vlcamara/histrico-da-educao-especial- presentation

De acordo com Bueno (1999), não podemos deixar de considerar que a implementação da

educação inclusiva demanda, por um lado, ousadia e coragem, mas, por outro, prudência e

sensatez, quer seja na ação educativa concreta (de acesso e permanência qualificada, de

organização escolar e do trabalho pedagógico e da ação docente) ou nos estudos e investigações que

procurem descrever, explicar, equacionar, criticar e propor alternativas para a educação especial

(p. 9).

A segregação social, (Glat,1995 ) e a marginalização dos indivíduos com

supostas deficiências têm raízes históricas profundas, e a sua inclusão escolar não

pode ser vista apenas como um problema de políticas públicas, pois envolve,

sobretudo,“ o significado ou a representação que as pessoas têm sobre o deficiente, e

como esse significado determina o tipo de relação que se estabelece com ele”.

O desafio existe, as mudanças são fundamentais, a inclusão é um processo e

nesse processo não podemos deixar de analisar seus diversos aspectos. A resistência

é um desses aspectos e é uma realidade que surge junto à proposta de educação

inclusiva. Quando se observa a resistência por parte dos educadores, não significa que

os mesmos concordem com a segregação, mas por outro lado partilham da ideia de que

a presença física da pessoa com deficiência na classe comum não garante seu sucesso

nem que essa ação não se transforme em ação excludente. A falta de formação dos

educadores para enfrentar esse desafio é uma realidade e essa formação, como tem

acontecido não deve se resumir a uma palestra ou curso de curta duração e sim a um

acompanhamento contínuo (GLAT, 1998), pois ações isoladas são consideradas paliativas e

não resolvem o problema em questão.

Nesse momento a formação e preparo dos profissionais é um dos temas mais

abordados e discutidos no âmbito escolar para que se garanta e ofereça um ensino de

qualidade para todos. Isso exige da escola um novo posicionamento e é um motivo a

O MEC defende a chamada inclusão total, ou seja, a matrícula incondicional de

todos os alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular,

independente do grau de comprometimento.

mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas

práticas. É momento para atualização, inovação e reestruturação das condições atuais

da maioria de nossas escolas.

Segundo Mantoan (1988) a inclusão se concilia com uma Educação para Todos

e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de

inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior : o que recai sobre o

fator humano.

O desafio imposto pela inclusão vem desestabilizando todo um processo de

fragmentação do ensino. Hoje o papel que cabe à educação, aos profissionais e à

sociedade é o de abandonar toda e qualquer ação que se mostre excludente, injusta e

discriminatória. Contudo problematizar os vários aspectos da inclusão que são de

ordem social, política, econômica, pedagógica e cultural, não caracteriza nesse

momento uma ação contrária, nem uma oposição às novas orientações, trata-se sim de

interagirmos de forma clara, cortando as arestas, sem romantismo como nos coloca

Rosita Edler Carvalho, com os pés no chão, com os pingos nos "is", para que aconteça e

se concretize em bases sólidas, enfim para que dê certo.

Para sua reflexão:

Som

os nós que definimos o outro (...). E a alteridade do outro permanece como que reabsorvida em nossa identidade e a reforça ainda mais (...). A partir deste ponto de vista, o louco confirma a nossa razão (...); a criança a nossa maturidade; o selvagem, a nossa civilização; o marginalizado, a nossa integração; o estrangeiro, o nosso país; e o deficiente, a nossa normalidade. (LARROSA e LARA)

1- Hoje é comum ouvirmos que devemos criar uma cultura inclusiva, uma comunidade

inclusiva e com valores inclusivos. Qual o significado desses conceitos para você?

2- Qual o nosso papel para efetivação da inclusão? Que barreiras precisamos transpor

para que se consolide esse conceito?

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,

DF: Senado, 1988.

________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial. Brasília: SEESP, 1994.

________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9394/96.1996.

________. Plano Nacional de Educação. Lei no 10.172/01. 2001.

________. Conselho Nacional de Educação / Câmara de Ensino Básico. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Brasília, DF, 2001.

BUENO, J. G. S. Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno

diferente. São Paulo: EDUC, 1993.

DECHICHI, C. Transformando o ambiente da sala de aula em um contexto

promotor do desenvolvimento do aluno deficiente mental. Tese (Doutorado em

Psicologia Educacional). - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2001.

GLAT, R. A Integração Social dos Portadores de Deficiência: uma Reflexão.Rio de

Janeiro: Editora Sette Letras, 1995.

________. Capacitação de professores: pré-requisito para uma escola aberta à

diversidade. Revista Souza Marques, vol. I, 16-23, 2000.

GLAT, R.; PLETSCH, M. D. O papel da universidade frente às políticas públicas

para educação inclusiva. Revista Benjamin Constant, Rio de Janeiro, 2004.

LARROSA, Jorge e LARA, Nuria Péres de. (orgs.) Imagens do Outro. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1998.

MANTOAN,M.T.E. (1988). Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos

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MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo. Educação Especial no Brasil:desenvolvimento

histótrico.Cadernos de História da Educação – n. 7 – jan./dez.Uberlândia:UFU,2008

OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de, Leituras freireanas sobre educação. São Paulo:

UNESP, 2003a.

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Romero (Orgs.)a As políticas regionais de educação especial. Poços de

Caldas: ANPED, 2003b.

URBANECK, Dionéia; ROSS, Paulo, Educação Inclusiva. Curitiba:Editora Fael, 2010

fonte de pesquisa:

Problematizando o conceito de síndrome de Down

síndrome de Down é definida como uma alteração genética

caracterizada pela presença de um terceiro cromossomo de número A21. Segundo Rodini e Souza (2002), a síndrome de Down (SD) é a

síndrome genética melhor conhecida. A primeira descrição clínica foi publicada em

1866 por Langdon Down. O diagnóstico é feito através do cariótipo que é a

representação do conjunto de cromossomos de uma célula. O cariótipo é, geralmente,

realizado a partir do exame dos leucócitos obtidos de uma pequena amostra de sangue

periférico. A causa da SD é o excesso de material genético proveniente do cromossomo

21. Seus portadores apresentam três cromossomos 21, ao invés de dois, por isto a SD é

denominada também Trissomia do par 21. A causa dessa alteração cromossômica é

ainda desconhecida, contudo existe um fator de risco já identificado que é o de mães

que engravidam com mais de 35 anos. As características da pessoa com síndrome de

Down são: déficit cognitivo, dificuldade na comunicação e hipotonia (redução do tônus

muscular) e em alguns casos anomalias cardíacas solucionáveis através de cirurgia

que acontece, muitas vezes, antes mesmo do primeiro ano de vida.

Segundo Anache e Martinez (2005) para os profissionais da educação a

deficiência mental se expressa nas dificuldades de aprendizagem e adaptação social.

Para os profissionais da saúde, ela decorre de uma patologia que acarreta prejuízos

em quase todas as áreas, o que justifica o atendimento desses alunos por uma equipe

multiprofissional. Os profissionais adotam o mesmo conceito adotado pelo Ministério

da Educação, são educandos com necessidades especiais aqueles que necessitam

de programas e recursos individualizados como condição de aprendizagem.

A referida autora cita em seu artigo que, no Brasil, são considerados educandos

com necessidades especiais aqueles que no decorrer do processo educacional

apresentam:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo do

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares

compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos

demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os

leve a dominar rapidamente conceitos,

procedimentos e atitudes (Resolução CNE/CEB N. 02 de set/2001)

De nada vale questionarmos o papel das escolas especiais, das instituições e

dos atendimentos clínicos oferecidos hoje às pessoas com síndrome de Down, o que

deve ser analisado são as relações que intermediam esse contexto, são as interações.

Afinal, como cita Padilha (2000) O deficiente não é deficiente por si só, o tempo todo,

como uma entidade abstrata e deslocada. A deficiência está contextualizada e

marcada pelas condições concretas de vida social.

Para Vygotsky não é o defeito que decide o destino das pessoas, mas, sim, as

consequências sociais desse defeito.

Segundo Marques (2009), o conceito de ser humano não pode, em hipótese

alguma, ser tomado como um conceito unívoco, ou seja, não existe, de fato, uma

unidade de manifestações emocionais, intelectuais ou físicas que possa reduzir os

habitantes dos diversos recantos do planeta a um único conjunto de intenções e

manifestações. As crianças com síndrome de Down, como qualquer outra

criança,desenvolvem-se, crescem, interagem, progridem e aprendem, entretanto o

fazem com algumas particulares diferenciações.

Depois de muitos anos e muitos esforços as pessoas com síndrome de Down

têm demonstrado que podem aprender, superando um estado de abandono secular.

Não podemos perder os frutos de tantos esforços, temos que confiar em suas

possibilidades e capacidade. (Federacion Española de Síndrome de Down, 2010).

Uma pessoa com síndrome de Down como qualquer outra tem direito à

educação, à saúde, encaminhamento ao mercado de trabalho e acima de tudo:direito a

ser respeitada e amada. Erradicar a exclusão, integrá-la na sociedade é um avanço e

um reconhecimento dos direitos da pessoa com síndrome de Down, contudo não deixa

de ser um desafio que compete não somente ao Estado, às Instituições, mas a cada um

de nós. Oportunizarmos às pessoas com síndrome de Down enquanto sujeitos

socialmente capazes, o desenvolvimento das suas relações sociais, como condição de

aceitar e ser aceito, relacionar-se e conviver em sociedade exige compromisso

coletivo.

Neste sentido as interações sociais são a base da estrutura social e conforme a

psicologia sócio-histórica traz em sua essência a concepção de que todo Homem se

constitui como ser humano pelas interações sociais que estabelece. Desde que nasce

o indivíduo é socialmente dependente dos outros e se envolve em um processo

histórico que, de um lado, oferece dados para compreensão de mundo e visões sobre

ele e, de outro lado, permite a construção de uma visão pessoal, sobre este mesmo

mundo. (Martins,1997, p. 111).

Uma vez que esse estudo fundamenta-se na teoria sócio-histórica de Vygotsky,

vale ressaltar que nos estudos de Vygotsky a noção de desenvolvimento está atrelada a

um contínuo de evolução, em que caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa

evolução, nem sempre linear, dar-se-á em diversos campos da existência, tais como

afetivo, cognitivo, social e motor.

Parafraseando Anache (1997), a deficiência possui etiologias diversas e pode

ser vista como uma via comum de vários processos patológicos que afetam o

funcionamento do sistema nervoso central. Segundo a referida autora, esse conceito é

oficialmente assumido no Brasil e apresenta uma concepção de aprendizagem da

pessoa com deficiência fundamentada em uma visão adaptativa e naturalista sobre os

processos de aprendizagem. A perspectiva histórico-cultural nos oportuniza

problematizar essa visão, uma vez que a deficiência é entendida como uma construção

social e o sujeito considerado na sua singularidade, o que justifica que as funções

psicológicas superiores se constituem por intermédio das atividades humanas no

contexto cultural.

Enquanto educadores precisamos ter bem claro o que queremos, o que

buscamos e pelo que lutamos; caso contrário farão essa escolha por nós e teremos que

arcar com o que a nós for imposto mesmo que nos pareça incerto e inviável. Fazer valer

os princípios de respeito à dignidade e às diferenças, à igualdade de oportunidades,

impedir práticas que constituem discriminação e exclusão garantindo, assim, a toda

pessoa com deficiência, desfrutar dos direitos humanos e da liberdade, eliminando as

barreiras que impedem sua plena participação na sociedade.

DICA DE FILME

Assista ao filme: "O Guardião de Memórias" - Inverno de 1964. Dr. David Henry

(Dermot Mulroney) realiza o parto de seus filhos gêmeos. O menino nasce perfeito e

saudável, mas logo reconhece na menina sinais da síndrome de Down. Conduzido por

um impulso irrefreável e por dolorosas lembranças do passado, Dr. Henry toma uma

decisão que mudará para sempre sua história e de todos que o cercam: pede que sua

enfermeira, Caroline (Emily Watson), entregue a criança para adoção e diz à esposa

(Gretchen Mol) que a menina não sobreviveu. Tocada pela fragilidade do bebê,

Caroline decide criá-la como sua própria filha longe dali. Uma instigante e intrincada

trama de segredos, mentiras e traições se desenrola, abrindo feridas que nem o tempo

será capaz de curar.

Título original: The Memory Keeper´s Daughter

Duração: 1 hora e 30 minutos

Gênero: Drama

Direção: Mick Jackson

Ano: 2008

Para sua reflexão:

Segundo Demo (1994, p.34), "no dia a dia das pessoas, a pesquisa, como expressão

educativa, significa a capacidade de andar de olhos abertos, de ler criticamente a

realidade, reconstruir as condições de participação histórica, informar-se

adequadamente".

1- Como você compreende essa colocação?

2- A educação especial hoje, na sua opinião, leva o sujeito a se apropriar da cultura,

considerando as relações concretas sociais ou apenas contribui para que se adquira

hábitos?

REFERÊNCIAS

ANACHE, Ayach Alexandra. Diagnóstico ou inquisição? Estudo sobre o uso do

diagnóstico psicológico na escola. São Paulo, 1997.Tese (Doutorado em

educação). IP-USP.

CARVALHO, Rosita Edler. Escola inclusiva: a reorganização do trabalho pedagógico

.Porto Alegre: Mediação, 2010

DEMO, P.. Pesquisa e construção do conhecimento: metodologia científica no

caminho de Habermas. Rio de Janeiro:Tempo Brasileiro, 1994.

MARQUES, Carlos Alberto. Rompendo Paradigmas: as contribuições de

Vygotsky,Paulo Freire e Foucault. In: JESUS, Denise Meyrelles de, et al. In: ___.

Inclusão :práticas pedagógicas e trajetórias. Porto Alegre: Mediação, 2009.

MITJÁNS, Albertina M..Psicologia e compromisso social:desafios para formação do

psicólogo :BOCK, A.M.B.(Org.). Psicologia e o compromisso social. São Paulo: Cortez,

2003

PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na educação especial: a

capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental-4.ed.-

Campinas,SP:Autores Associados,2007

RODINI & SOUZA. Síndrome de Down: características e etiologia em:

acessado em 18/07/2011http://www.cerebromente.org.br/n04/doenca/down/down.htm

A teoria sócio-histórica

escolha pela teoria sócio-histórica surge enquanto proposta teórica

que leva em conta o sujeito histórico, o sujeito em sua concretude, Aaprofundando-se principalmente no tema da relação entre

pensamento e linguagem, pois temos a linguagem como instrumento primordial para

interação social de qualquer indivíduo, e nesse momento daremos maior ênfase ao

indivíduo com síndrome de Down. Surge também como possibilitador de análise e

questionamento da teoria em questão focada na psicologia cognitiva que abrange a

percepção, a memória, a atenção, a resolução de problemas, a fala e a coordenação

motora. Tem como eixo norteador um sujeito real e inserido, não desconectado de seu

tempo, mas concreto, histórico e social.

A teoria sócio-histórica nos permite estudar a relação entre funcionamento

intelectual e a cultura na qual se insere a pessoa com deficiência. Contudo, vale

ressaltar que uma teoria não pode ser vista como tábua de salvação e que não é

somente através da teoria que vamos resolver o problema da prática na Educação.

Torna-se necessário, segundo Freitas (p.72 1999), um estudo mais profundo, trabalhar

a partir da prática concreta da nossa realidade, tentando um movimento de

transformação de mentalidades.

A teoria em questão diferencia-se de outras porque ao analisar a criança com

deficiência, suas potencialidades e limites, concentra-se nas habilidades e

potencialidades que essas possuem e que se tornarão a base primordial para o

desenvolvimento de suas capacidades integrais. Vygotsky direciona seu olhar bem

mais para o que representa força do que pelo que representa deficiência, rejeitando os

testes que medem capacidade enquanto objeto quantificador das capacidades.

Estamos em momento de mudança de paradigma? Como colocar em prática as teorias

sócio-históricas no cotidiano da sala de aula?

A educação especial hoje conta com uma psicologia pautada em concepções

idealistas e materialistas mecanicistas. Pautarmos o desenvolvimento da criança

numa visão desenvolvimentista que classifica e divide em estágios, distancia o

educador desse educando, descontextualiza o desenvolvimento e descortina a

hierarquização desse profissional que considera previamente conhecer tão bem o

individuo sob seus cuidados que sabe exatamente o que ela conhece, porque conhece,

o que detêm e o que não detêm porque o encaixa através de estágios pré-definidos. O

educador deve ter como foco, ao observar o educando, a dimensão histórica que o

mesmo está inserido social e culturalmente. Parafraseando Bakhtin (1980), o homem

não nasce só, como um organismo abstrato, nasce também socialmente.

Vygotsky concluiu que o ser humano não é apenas produto de seu meio e de seu

ambiente é também um ser ativo que influencia nesse meio, ou melhor na criação desse

meio. É quando o elemento histórico mistura-se, funde-se ao cultural. Essa constante

mediação da criança com os adultos faz com que esse novo ser incorpore-se à cultura

acumulada historicamente. Inicialmente as reações desse novo ser são biológicas pois

suas respostas são dominadas pelos processos naturais. Porém, através da mediação

os processos instrumentais mais complexos (inter psíquicos) surgem com maior

definição e forma.

A abordagem histórico-cultural de Vygotsky concebe o desenvolvimento

humano como processo que transcorre nas condições concretas de vida na cultura e,

assim, atribui às práticas sociais e às instâncias institucionais um papel efetivamente

formativo do sujeito. As noções centrais de mediação social e internalização traduzem

em tese que o ser humano é social desde o início e se faz indivíduo nas relações sociais,

assimilando a cultura e sendo por ela assimilado.(Góes,2009).

Para Vygotsky há necessidade de que os processos educativos recaiam

principalmente na riqueza de um ensino, no qual as funções psicológicas superiores

tenham sua gênese. Significa que devemos ficar atentos à reconstituição desse

educando nas relações com outro, na relação com o social de maneira que as

representações e as compreensões tenham significado, pois estão permitindo outras

possibilidades educativas no contexto educacional. Todas as atividades cognitivas

básicas do indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se

constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade.

Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo

não são determinadas por fatores congênitos. São isto sim, resultado das atividades

praticadas de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se

desenvolve.

Conforme a teoria histórico-cultural o aprendizado não se subordina totalmente

ao desenvolvimento das estruturas intelectuais da criança, mas um se alimenta do

outro, provocando saltos de nível de conhecimento. É a isso que se refere um de seus

principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a

distância entre o desenvolvimento real de uma criança e aquilo que ela tem o potencial

de aprender – potencial que é demonstrado pela capacidade de desenvolver uma

competência com a ajuda de um adulto.

Segundo Rego (2004), o aprendizado é o responsável por criar a zona de

desenvolvimento proximal, na medida em que, em interação com outras pessoas, a

criança é capaz de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que,

sem a ajuda externa, seria impossível ocorrer. É por isso que Vygotsky afirma que

"aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento

real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será

capaz de fazer sozinha amanhã" (Vygotsky, 1984, p. 98). Em outras palavras, a zona de

desenvolvimento proximal é o caminho entre o que a criança consegue fazer sozinha e

o que ela está perto de conseguir fazer sozinha. Saber identificar essas duas

capacidades e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas são as duas principais

habilidades que um professor precisa ter.

Para Vygotsky (1997) a deficiência, seja ela em que grau for, causa impacto no

ambiente, e poderá ser fonte geradora de possibilidades ou limitações, portanto, todo

trabalho seria para evitar que o defeito primário se constituísse em defeitos

secundários. Vygotsky define o defeito primário como sendo de origem biológica e o

secundário como sendo construído na relação social. Afirma que ao relacionar-se com

outras pessoas, o ser humano acaba relacionando-se consigo mesmo, ele enfatiza a

ideia proposta pelo materialismo histórico dialético que propõe o homem como ser

social em constante mudança pelo meio no qual está inserido. Dessa maneira, a

criança, com deficiência intelectual, relacionar-se-á consigo mesma de acordo com o

seu ambiente. Se esse ambiente for acolhedor e produtivo, ela tenderá a se sentir

acolhida e produtiva, em contrapartida, se esse ambiente for discriminatório e

improdutivo, ela tenderá a se sentir discriminada e incapaz.

Para a pessoa com Síndrome de Down, estabelecer e manter vínculos sociais,

antes de mais nada implica em capacidade de organizar sentimentos, pensamentos e

emoções no contexto de seu ambiente como casa, escola, trabalho, fazendo uso da

linguagem verbal ou não verbal de maneira articulada e efetiva. Quando se relaciona

habilidades sociais a um determinado grupo, leva-se em conta sua cultura, seu

contexto, a função que desenvolve, a idade, os valores, as expectativas de sua

realidade atual e isso tudo definirá o repertório de habilidades esperados e os padrões a

serem seguidos e até mesmo valorizados.

Ao assumirmos o nosso papel enquanto educadores comprometemo-nos com

uma educação que contemple o sujeito em sua complexidade. Vale ressaltar que nos

estudos de Vygotsky a noção de desenvolvimento está atrelada a um contínuo de

evolução, em que caminharíamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evolução, nem

sempre linear, dar-se-á em diversos campos da existência, tais como afetivo, cognitivo,

social e motor. Parafraseando Anache (1997), a deficiência possui etiologias diversas e

pode ser visto como uma via comum de vários processos patológicos que afetam o

funcionamento do sistema nervoso central. Segundo a referida autora, esse conceito é

oficialmente assumido no Brasil e apresenta uma concepção de aprendizagem da

pessoa com deficiência fundamentada em uma visão adaptativa e naturalista sobre os

processos de aprendizagem. A perspectiva histórico-cultural nos oportuniza

problematizar essa visão, uma vez que a deficiência é entendida como uma construção

social e o sujeito considerado na sua singularidade, o que justifica que as funções

psicológicas superiores se constituem por intermédio das atividades humanas no

contexto cultural. Portanto, para a sociedade o indivíduo especial é visto 'naturalmente'

como inferior e incapaz, porque isso foi construído socialmente e dessa maneira

justifica-se uma exclusão natural e até então muito bem aceita.

Somos um conjunto de possibilidades e as condições sociais nos determinam. O

ser biológico, essa entidade humana, enquanto conjunto de possibilidades desenvolve

durante seu percurso algumas habilidades e outras não. Ganhamos e perdemos,

adaptamo-nos biológica e socialmente durante toda nossa vida.

Vygotsky foi um grande pesquisador e tratarmos sua teoria de modo dogmático

contraria a maneira como conduziu seus estudos e pesquisas, Vygotsky aprofundou-se

em diversas áreas do conhecimento.Se quisermos ser coerentes com a sua teoria

devemos tê-la como ponto de partida e não como ponto de chegada.

Dica de Documentário

Borboletas de ZagorskO documentário “Borboletas de Zagorsk”(1992) da BBC, refere-se ao trabalho desenvolvido por educadores russos que ensinam crianças com deficiência auditiva e visual na cidade de Zagorsk, inspirados e baseados nas teorias do psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky.Título original: The Butterflies of ZagorskSérie: The Transformers (BBC)Gênero: Documentário Direção: Ann Paul Lançamento: Inglaterra/1990 Personagem destaque: Crianças surdo cegas de uma escola na Rússia.

Para você que quer se aprofundar no tema são os vídeos da Marta Khol disponibilizados na World Wide Web:

Vídeo: “Breve Vida e Obra de Lev Vygotsky”, ou em:

Para sua reflexão:Para Vygotsky, em Psicologia Pedagógica (1926) os professores deveriam ser profissionais que estimulassem a criança a adotar uma abordagem ativa em relação à vida, pois a vida é uma luta contínua e o professor deveria ser um lutador além de um artista(...)A vida humana é trabalho criativo afirmava Vygotsky. A pessoa será transformada nesse processo de trabalho criativo, atingindo novos níveis de insight e de compreensão. (Vygotsky, Van Der Verr and Vaalsiner,1988)

Você concorda que o professor deve ter uma ação que medie de maneira planejada, direcionada, intencional e consciente cada ação durante o processo ensino-aprendizagem? Justifique sua colocação.

REFERÊNCIAS

ANACHE, Ayach Alexandra. Diagnóstico ou inquisição? Estudo sobre o uso do diagnóstico psicológico na escola. São Paulo, 1997.Tese (Doutorado em educação). IP-USP.

FREITAS, M.T. A. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. Campinas,SP:

Papirus, 1994

REGO T.C. Vygotsky – Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de

Janeiro, Vozes, 2004

VYGOTSKY, L. S.. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.__________..Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um desenvolvimento sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.__________.. Fundamentos de Defectologia. Madrid: Visor, 1997.__________, LURIA, Alexander Romanovich, LEONTIEV, Alexis N..Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem; tradução VILLALOBOS, Maria da Penha. São Paulo: Ícone, 2006.

www.youtube.com

www.martakohlvideo.org.br

Interação social da pessoa com deficiência intelectual enquanto sujeito

na diferença

uando buscamos definir interação social é importante destacarmos

que não somos diferentes de nosso tempo e não há troca humana no Qcontexto de uma sociedade que não seja considerada social. E

quando nesse social coletivo questionamos a exclusão e o preconceito não há como

interpretá-los se não vinculando-se ao que se passa pela interpretação do coletivo.

Podemos considerar a consciência humana como um produto social? Com certeza. A

interpretação do coletivo nada mais é que a consciência, muitas vezes herdada de

gerações anteriores que se cristalizaram. Não houve, de quem a reproduz hoje,

participação direta de sua construção, contudo nós a repetimos e a reproduzimos na

maioria das vezes de forma inconsciente. Conhecemos pouco ou quase nada da

construção social que nos move, o que nos guiou e guia até mesmo nas pequenas

ações cotidianas.

Segundo Carvalho (2010) as relações sociais ocorrem em todos os lugares de

uma formação social, na prática, a experiência vivida e as decorrentes das relações

sociais não ocorrem em espaços mutuamente exclusivos. Quando se trata da pessoa

com deficiência, suas diferenças no contexto social ganham outra dimensão e

conotação.

O desenvolvimento humano está intrinsecamente relacionado à evolução, ao

ciclo que se tece durante toda a vida. Quando se trata do desenvolvimento da pessoa

com deficiência intelectual, suas diferenças no contexto social ganham nova dimensão

com outra conotação, tem sua potencialidade muitas vezes desvalorizada,

destacando-se somente o que nele é ineficiente e busca-se sobremaneira repor essa

ineficiência de forma assistencialista muitas vezes maquiada e intitulada 'inserção

social'. Temos que ter muito cuidado com a colocação de "são diferentes, mas são

tratados como iguais". Diferentes em quê? Iguais em quê? Não é negando a diferença

que conquistaremos o respeito político e social, mas de como essa diferença vem

sendo analisada, entendida no contexto atual.

Pensamos que a maturação pela qual passa qualquer individuo em todo seu

processo de desenvolvimento recebe uma gama de influências e estímulos externos

que podemos considerar o meio onde essa criança está inserida que envolve vários

aspectos como: sociedade, cultura, aspectos sócio-econômicos, ambiente familiar,

entre outros.

O desenvolvimento somente pode acontecer de forma saudável se este puder

experimentar uma interação humana que lhe forneça os instrumentos para lidar com o

mundo. Ao interagir com o meio o ser humano se desenvolve criando ferramentas para

lidar com o mundo que o cerca.(Feuerstein,1994)

Ao tratarmos do desenvolvimento das interações sociais da pessoa com

síndrome de Down, não podemos deixar de fazer referência à inclusão/exclusão social

desse indivíduo e a identidade que ele constrói sob influência dessa interação. As

causas de exclusão na sociedade hoje são as desigualdades de oportunidades não só

para a pessoa com deficiência intelectual, mas principalmente para aqueles com

diferenças econômicas, étnicas e culturais numa sociedade que valoriza o padrão

«normalidade" e aqueles que não se encaixam, ou melhor, não se enquadram nesse

padrão encontram-se em grande desvantagem e fora do padrão estabelecido como

ideal. A desigualdade, essa diferença foi construída historicamente, portanto nenhum

decreto,nem as lutas travadas em favor de políticas sociais que buscam equidade

podem mudar repentinamente esse fato.

Quando buscamos desenvolver, oportunizar interações sociais, temos que

garantir a esses indivíduos seu direito às escolhas, atitudes e ações. Quando lhes é

negado o direito à interação, à decisão, à escolha, oportunizamos-lhes apenas o

isolamento e a compaixão aos olhos de quem os vê. Validando o estigma, a exclusão, a

discriminação, a inferiorização e a diferença.

Para Carvalho (2010) a questão da diferença como relação social pode ser

resumida nas seguintes indagações: nas relações sociais, a percepção das diferenças

atua como meio de valorizar a diversidade ou como prática excludente?

Segundo Löhr (2004) a dificuldade de estabelecer e manter relacionamentos

interpessoais produtivos está presente na vida de muitas pessoas, constituindo-se,

como no caso de algumas deficiências, não o problema central, mas parte do quadro da

própria deficiência.

Temos hoje uma sociedade regida por regras muito claras que dá grande

valoração à eficiência. Marques (1992, p.8), afirma que o que temos “é uma sociedade

impregnada de preconceitos e de um espírito de competição que, por prepotência dos

ditos 'normais', procura estabelecer os limites do outro, como se esse fosse um inválido

e, consequentemente, um ser digno apenas de 'caridades' marginalizadoras e

humanamente humilhantes”.

Ao nos referimos ao desenvolvimento das interações sociais do indivíduo com

deficiência intelectual, estamos em busca de minimizar a discriminação e a exclusão.

Buscamos derrubar as barreiras que impedem a plena socialização do indivíduo com

deficiência e com o paradigma na sociedade de que o indivíduo com deficiência deva

carregar consigo uma patologia que o exclua do convívio social e deixe-o à margem do

convívio com pessoas ditas “normais”. Pensamos em uma sociedade inclusiva que

valorize as diferenças como elemento enriquecedor não por decreto ou determinação,

mas de forma espontânea e inerentemente inclusiva.

Ao indagarmos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da pessoa com

síndrome de Down, enquanto sujeito-histórico-social que se constitui na relação com o

outro, apropriando-se historicamente dos conhecimentos, reportamo-nos à teoria

histórico-cultural de Vygotsky, pois essa teoria nos permite problematizar essa visão

uma vez que a deficiência é compreendida como construção social. Segundo Vygotsky

(1998), há necessidade de que os processos educativos recaiam principalmente na

riqueza de um ensino, no qual as funções psicológicas superiores tenham sua gênese.

Significa que devemos ficar atentos à reconstituição desse educando nas relações com

o outro, na relação com o social de maneira que as representações e as compreensões

tenham significado, pois estão permitindo outras possibilidades educativas no contexto

educacional.

O ser humano possui uma história social e nessa história englobam-se

elementos de sua cultura resultantes de seu contexto. Dentro da perspectiva histórico-

cultural a aprendizagem não se limita apenas à aquisição de habilidades. O método

dialético nos dá a possibilidade interpretativa que constitui a partir da dimensão

histórico-cultural do desenvolvimento humano nas relações sociais, em seu

movimento, analisando os fatos historicamente.

Alexis Leontiev (1904-1979), neuropsicólogo russo, fala sobre a hominização, e

faz uma abordagem às leis sócio-históricas como aquelas que dirigem o

desenvolvimento do homem, depois que este se libertou da dependência anterior das

leis biológicas. Com isto, não quer dizer que o homem não é mais um ser biológico– ele

é um ser biologicamente cultural.

De acordo com Vygotsky (2000), todas as atividades cognitivas básicas do

indivíduo ocorrem de acordo com sua história social e acabam se constituindo no

produto do desenvolvimento histórico-social de sua comunidade. Portanto, as

habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são

determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas

de acordo com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve.

A deficiência em si origina não somente dificuldades e obstáculos, origina

também força para vencê-los, porém, só poderão ser vistas, interpretadas e

compreendidas com um outro olhar, através de um outro prisma. O que tem acontecido,

segundo Padilha (2000) é que as ideias de 'força', de 'potencialidade' e 'possibilidade'

que constam dos programas de educação especial e fazem parte das falas dos

profissionais, têm sido direcionadas no sentido restrito de evitar a discriminação. Fala-

se em considerar a criança ou o jovem deficiente como 'qualquer outra criança', ou

'qualquer outro jovem'. Afirma-se, por exemplo: 'tratamos estes jovens como se fossem

normais. Esta ideia, esta concepção, mesmo parecendo libertadora e mobilizadora, na

verdade mascara a dificuldade de compreender as condições de produção do

pensamento e da ação dos deficientes, resultando em dificuldades de programar as

práticas educativas. Imobilizam, porque não reconhecem a deficiência ,a diferença,

mascara-a e dessa forma exclui.

Segundo Vygotsky, “a escola especial tem diante de si a tarefa da criação

positiva, da criação de suas formas de trabalho que respondam às peculiaridades de

seus educandos” (1989, p.23).

Para Carvalho (2010), somos diferentes e queremos ser assim e não uma cópia

malfeita de modelos considerados ideais. Somos iguais no direito de sermos, inclusive,

diferentes!

Ao reconhecermos as diferenças oportunizamos ao educando participar de

maneira mais efetiva em seu contexto e não apenas com a presença física em seu

ambiente educacional e social.

Para reflexão:

Depois de ler esse texto, como você entende a interação social da pessoa com

deficiência enquanto sujeito que carrega a marca da deficiência intelectual?

REFERÊNCIAS

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Alegre: Mediação, 2010

FEUERSTEIN, R.. Mediated Learning Experience (MLF), theorical, psychosocial and

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LEONTIEV, A.. "Ohomem e a cultura".In: Engels; geertz; Bauman; Leontiev & Macarian. Lisboa, Iniciativas Editoriais,1976

MARQUES, Carlos Alberto. Rompendo Paradigmas: as contribuições de Vygotsky, Paulo Freire e Foucault. In: JESUS, Denise Meyrelles de, et al. In: ___. Inclusão :práticas pedagógicas e trajetórias. Porto Alegre: Mediação, 2009.

PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na educação especial: a

capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental-4.ed.-

Campinas,SP:Autores Associados,2007

VYGOTSKY, L.S.. A formação social da mente . São Paulo: Martins Fontes, 1988.

______________.“Fundamentos de Defectología”. Obras Completas ,Tomo V.

Habana: Editorial Pueblo e Educacion, 1989.

Os processos de aprendizagem da pessoa com síndrome de Down

sse tema tem estado em foco e sendo discutido através de diferentes

teorias filosóficas e das mais variadas maneiras. Acreditamos que ao Eabordarmos o tema processos de aprendizagem da pessoa com

síndrome de Down, devemos antes de mais nada considerarmos os fatores biológicos,

ambientais e psicológicos desse indivíduo. Há, não podemos negar, uma significação

negativa perpetuada muitas vezes pela condição irreversível do quadro, enquanto

síndrome, conferindo maior destaque à patologia e focando-se nos déficits e lesões

ocasionados pela síndrome e é isso que é reproduzido na sociedade criando-se dessa

forma o esteriótipo, a criança com deficiência intelectual não aprende, é limítrofe ou

não alcançará avanços significativos no processo de aprendizagem.

Nós, profissionais da educação especial, já nos debruçamos para analisar e

aplicar posições teóricas como: independência entre desenvolvimento e

aprendizagem - através da teoria Piagetiana; aprendizagem igual a desenvolvimento -

através da teoria behaviorista; aprendizagem e desenvolvimento - processos

diferentes mas mutuamente relacionados - através da teoria gestaltista. Buscamos

avidamente por uma que faça a diferença e nos renove o ânimos, pois o cotidiano da

prática pedagógica no âmbito das escolas especiais exige de cada um de nós

direcionamento de nossa intervenção determinando qual é a nossa prática educacional

e como a mesma contribui nos resultados esperados.

Segundo Anache (2002), a aprendizagem é um sistema complexo composto

por três subsistemas que interagem entre si: os resultados da aprendizagem ( o que se

aprende), os processos de aprendizagem ( como se aprende), e as condições práticas (

em que se aprende). O contexto educacional de qualquer indivíduo com síndrome de

Down ou não, deve ser um contexto que proporcione além desse questionamentos,

riqueza de experimentações, jamais desintegrado de seu momento histórico e de seu

espaço sociogeográfico concreto. Esse contexto não pode ser compreendido quando

não vinculado historicamente, socialmente e pautado na realidade.

Analisaremos no momento as contribuições de Vygotsky (1984/1997) que

apresenta a relação entre o defeito e o mecanismo de compensação e salienta que a

aprendizagem orienta e estimula processos internos de desenvolvimento. Nenhum

sujeito é resultado de simples reflexos estímulo-respostas; as mediações que esse

sujeito estabelece nas relações humanas resultam em modificações no seu ambiente.

É fundamental reconhecer o educando enquanto indivíduo concreto, situado

contextualmente e que sua bagagem, isto é, sua situação pedagógica enquanto

resultado de sua vivência, da experiência que o meio social lhe fornece, é fator

preponderante e fundamental.

Vygotsky, segundo Rego (1995,p.56) atribuiu enorme importância ao papel da

interação social no desenvolvimento do ser humano. Vygotsky faz críticas aos

Para Palangana,(2000) muitas são as teorias que se propõem a explicar como

se dá a aquisição do conhecimento, porém poucas são as que se voltam para a

interação sujeito/objeto como elemento fundamental no processo de construção e

evolução do conhecimento e do próprio homem. Como se sabe, as indagações acerca

da natureza humana e da possibilidade de trocas sociais que esta oferece é tão antiga

quanto as obras dos grandes filósofos.

paradigmas "botânicos" e "zoológicos" adotados para explicar o desenvolvimento

infantil. Para ele o termo "botânicos" quando se considera que o desenvolvimento da

criança depende do processo de maturação do organismo, o que considera um fator

secundário no desenvolvimento pois o desenvolvimento depende da interação da

criança e de sua cultura. Considera para o termo "zoológicos" uma definição

equivocada do desenvolvimento, pois busca resposta no reino animal, fundamentando-

se apenas no desenvolvimento enquanto base biológica. Segundo Vygotsky considerar

apenas a estrutura fisiológica humana, o que o indivíduo traz de forma inata não é

suficiente para produzir o indivíduo humano. Todas as características humanas e

individuais como: modo de agir, de pensar, de sentir, seus valores éticos e morais,

conhecimentos, visão de mundo, dependem da interação do ser humano com seu

meio físico e social. Rego (1995).

Tomemos como exemplo o caso verídico das "meninas-lobas" encontradas na

Índia que viviam em meio a uma manada de lobos e agiam, comiam e se comportavam

como animais. Então, para que o indivíduo se humanize não é necessário que interaja

com outros seres humanos e conviva em um ambiente que lhe oportunize se apropriar

da sua cultura histórica? Com certeza, pois o que é inato, o que é de ordem biológica,

não é suficiente para produzir o indivíduo que partilha, que se apropria de uma cultura,

reage, troca e se desenvolve humanamente.

É muito importante que fique bem claro, que assim como as pessoas sem

nenhuma incapacidade intelectual, e as pessoas com síndrome de Down, não existe

um padrão de desenvolvimento que pode ser aplicado a todas elas, não só porque

geneticamente existem várias formas de se produzir a alteração cromossômica que

gera a síndrome como também há grupos com atrasos particulares e distintos que

recebem atendimento diferenciado por terem sido expostos a ambiente que pouco

favoreceram seu desenvolvimento. A deficiência, portanto, não estabelece uma forma

única de aprendizagem; deve-se levar em conta seu ambiente cultural.

Todas as crianças independente se são normais ou com atrasos cognitivos,

passam pelos mesmos processos de desenvolvimento, contudo não seria ético criar

falsas expectativas em relação ao seu desenvolvimento global, tampouco fomentar

expectativas pessimistas. Podemos, sim , afirmar seguramente que a maioria dos

estudos realizados no Brasil e em outros países apontam que a pessoa com síndrome

de Down tem seu processo de desenvolvimento cognitivo, motor, socio-emocional e da

linguagem semelhantes ao das pessoas normais, porém para seu progresso exige

maior atenção e mediação. A capacidade intelectual é bastante dinâmica, portanto

melhoram conforme as condições ambientais oportunizadas.(SAAD, 2003)

Transformar a prática pedagógica numa prática conjunta que tende a observar

mais, compreender e significar esse indivíduo, esse agente cultural que constrói,

reconhece, abstrai e conceitua sua realidade a partir das interações sociais, ou seja,

daquilo que lhe acresce nas trocas que media através da linguagem representa um

importante objetivo a ser considerado no processo de desenvolvimento. O papel da

linguagem no desenvolvimento da criança com deficiência está atrelado ao

desenvolvimento mental e deve ser considerado como um processo histórico que está

diretamente ligado ao seu contexto (ambiente) social e que direciona ao

desenvolvimento das funções mentais superiores. A linguagem que está atrelada à

cultura e a internalização desses signos torna-se instrumento de inserção social.

Não são as interações sociais também linguagem? Que linguagem nossos

alunos estão trazendo para o contexto da sala de aula? Estejamos atentos não só para

o que os alunos verbalizam no cotidiano da sala de aula, mas de que maneira isso se

efetiva, pois nesse momento um olhar mais atento pode captar o que emerge nessa

relação, nessa troca. Essa dinâmica dialógica oportuniza um espaço democrático onde

o professor é mediador e não um mero transmissor de um saber pronto.

A linguagem é considerada uma das principais limitações da pessoa com

síndrome de Down. Constituindo-se a dificuldade linguística um obstáculo fundamental

que afeta não só seu desenvolvimento pessoal, mas também social.

O educando reconhece e constrói sua realidade na relação com o outro, portanto

não podemos ignorar que essa relação social vem permeada pela linguagem. Para

Vygotsky (1984) é na escola que se dão as produções sociais de signos e é por meio da

linguagem que se delineia a possibilidade de ambientes educacionais focado na

apropriação de uma cultura na história humana.

Para Vygotsky a linguagem é o maior mediador. Quando Vygotsky relaciona

pensamento e linguagem, para ele não há possibilidade de desenvolvimento cognitivo

distanciado da linguagem e também não há linguagem sem a mediação que se realiza

na interação. E não podemos deixar de colocar que a linguagem, por sua vez, é

socialmente formada e culturalmente constituída e portanto sua significação que

acontece no meio social, entre as pessoas.A palavra só significa quando

contextualizada.

Segundo Padilha (2007,p.6) o funcionamento simbólico não tem sido

privilegiado nos programas das escolas ou instituições de educação especial. Ainda

referindo-me a autora ela cita que para Marx, as relações acontecem na sociedade civil,

que é o sistema de relações sociais; o método do materialismo dialético de Vygotsky

também tem como foco central estudar o homem na sua relação concreta de vida,tendo

as ações humanas significância e que resultam na hominização.

Quando nos voltamos a oferecer uma educação à pessoa com síndrome de

Down que é um ser histórico, cultural e simbólico temos que considerar uma educação

que faça sentido, que possa dar sentido aos pensamentos, às ideias, às emoções, às

indagações, enfim ao seu desenvolvimento cognitivo. Isso não deve estar dissociado

do simbólico, desse ser simbólico que precisa, através da mediação de um profissional,

significar e pensar esse mundo, dar sentido a ele através dessas relações

intersubjetivas.

Quando oportunizamos à pessoa com síndrome de Down participar da vida

cultural que a cerca, desenvolver seu comportamento simbólico, fazer abstrações,

interpretar o mundo simbolicamente é um meio de integrá-lo no contexto real, é uma

maneira de não limitarmos o individuo à sua deficiência, é nos oportunizarmo a olhar

para além da patologia.

Talvez você esteja se perguntando: Quais mudanças devo fazer no meu

planejamento? Devo alterar minha teoria e metodologia? Afinal como ocorrem esses

processos simbólicos na pessoa com síndrome de Down? Para Wallon (1986) o

progresso intelectual do ser humano acontece com o desenvolvimento da função

simbólica. Entre o desenvolvimento sensório-motor e o plano simbólico, está o meio

social, a vida em sociedade, um ambiente humanizado onde principalmente a

linguagem desempenha papel formador e constituidor.

A teoria de Vygotsky nos permite estudar e analisar esse homem nas suas

relações concretas de vida através do método do materialismo dialético histórico. A

linguagem, segundo Vygotsky é uma ferramenta e a palavra é o signo mediador das

relações sociais. Quando pensamos o mundo a partir do olhar da pessoa com

deficiência nos perguntamos: Qual o sentido de mundo para esse indivíduo? O mundo

tem um sentido e esse sentido é captado pelo simbólico e esse simbólico é expressado

e manifestado através da linguagem. Veja aí a importância da linguagem, é por meio

dela que interagimos, que só surge na interação social.

As condições socioculturais muitas vezes precárias a que estão submetidos

nosso alunos afetam seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo, social e linguístico.

Segundo Changeux ,citado por Padilha (2005, p.31) em seu livro Práticas Pedagógicas

na Educação Especial, diz que um meio ambiente 'patológico' pode inscrever-se em

neurônios e sinapses de um indivíduo normal. Subsistem possibilidades de

recuperação, mas perdem-se pouco a pouco.

O que não podemos aceitar é transformar cada dificuldade em patologia, reduzir

o ser humano ao estritamente biológico. Quando analisamos o desenvolvimento

humano enquanto resultado do meio e de que esse meio no qual se está inserido

produz marcas e afetam comportamentos, lembramos a história de Gabriel (nome

fictício) retirado da mãe biológica alcoólatra aos dois anos de idade por maus tratos e

abandono. Gabriel encontrava-se em estado grave de desnutrição, comprometimento

motor e possibilidade de comprometimento cognitivo. Observava-se movimentos

involuntários e hipotonia muscular. Gabriel foi adotado por um casal de amigos e assim

que o adotaram fui apresentada a ele e não tive dúvidas, o atraso apresentado por

Gabriel era resultado do abandono vivido e do pouco estímulo recebido até aquele

momento. Em questão de meses Gabriel já se apresentava com maior desenvoltura,

usando linguagem oral através de sons e palavras soltas e observava-se o ensaio de se

fazer compreender, havia um maior contato visual, aparência saudável, bem

alimentado. Gabriel foi matriculado em uma escola regular e quando observaram

propuseram transferí-lo para uma turma com alunos mais novos em função do seu

atraso cognitivo o que era questão de tempo pois seu desenvolvimento deu saltos

significativos em muito pouco tempo. Gabriel foi se mostrando cada vez mais apto e

inserido nesse novo contexto. Deve isso ao afeto que recebeu, à mudança de

ambiente, antes empobrecido e hoje um ambiente rico de estímulos. E se não fosse

todos esses cuidados que teve após a adoção? Ou melhor, e se continuasse no abrigo

o que teria acontecido com essa criança? As condições a que estava imposta essa

criança de extrema carência afetiva e de estímulos, provavelmente o levariam a

comprometimentos afetivos, cognitivos, motores e linguísticos bastante graves.

Quantos "Gabrieis" não temos em nossa sala de aula que chegam desprovidos de

estímulos, de atenção, de uma alimentação balanceada, convivendo em um ambiente

de extrema pobreza e de marginalidade?

Como cita Padilha (2005p. 31) " Estamos diante de uma polêmica questão: O

que é da ordem do biológico e o que é da ordem do cultural? O que é do organismo e o

que é da sociedade? O que é individual e o que é social? Se ainda não temos respostas

teórico-metodológicas satisfatórias, temos histórias reais para contar..."

Tenhamos certeza, caros colegas, que enquanto professores temos a prática e

as experiências da sala de aula e que quando nos questionamos diante de uma

questão como essa muitas e ricas experiências nos vêm à lembrança.

Busquemos compreender como se dá o desenvolvimento e não somente

reconhecer a deficiências , ou a busca uma teoria que nos dê uma receita pronta como

que para uma doença, deixemos de lado o CID-10 ,documento da Organização

Mundial da Saúde (OMS) para Classificação de Transtornos Mentais e de

Comportamento, que apenas enquadra e classifica a pessoa com deficiência

intelectual em uma categoria, pouco orientando o profissional que avalia e desenvolve

um trabalho com ele.

Deixemos as práticas classificatórias, sejamos mais críticos em relação a

reprodução mecânica dos conteúdos aplicados, provoquemos no nosso cotidiano

escolar reflexões em relação ao processo ensino-aprendizagem, transformemos as

práticas, renovemos nosso ânimo e nossas estratégias de ensino promovendo, assim

mudanças substanciais frente as diferenças individuais.

1- De que forma tenho promovido enquanto educador um espaço que reconhece

o educando suas diferenças e valoriza suas potencialidades?

2- De que maneira observo e analiso se a formação que tenho oferecido ao meu

educando com deficiência tem significado para ele e colaborado de forma que se

torne sujeitos contributivos na comunidade em que estão inseridos?

REFERÊNCIAS

ANACHE, A. A. Diagnóstico ou inquisição? Estudo sobre o uso do diagnóstico na

escola. São Paulo, 1997. Tese (Doutorado), Instituto de psicologia. Universidade de

São Paulo

PADILHA, Anna Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na educação especial: a

capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental-4.ed.-

Campinas,SP:Autores Associados,2007

SAAD, Suad Nader. Preparando o caminho da inclusão: dissolvendo mitos e

preconceitos em relação à pessoa com síndrome de Down. São Paulo: Vetor, 2003.

VYGOTSKY, L. S. “Concrete Human Psycology” , Soviet Psychology , v.XXVII, n. 2.,

1986, pp. 53-77. (Tradução para o português de Enid Abreu Dobránszky, 1989).

_______________. Obras Escogidas II . Madrid: Visor, 1993.

_______________. A formação social da mente . São Paulo: Martins Fontes, 1988.

_______________. “Fundamentos de Defectología”. Obras Completas ,Tomo V.

Habana: Editorial Pueblo e Educacion, 1989.

WALLON, Henri “Do ato ao pensamento”. In WEREBE, M. J. G. & NADEL-BRULFERT

J. (orgs.). Henri Wallon. Psicologia. Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo:

Ática, 1986.

http://www.4shared.com/document/xpZTBLvp/ISILDA_CAMPANER_PALANGANA

http://www.4shared.com/document/wKxBbhoV/Desenvolvimento_e_Aprendizagem.ht

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