Extensão Universitária, Ações e perspectivas

Extensão UniversitáriaAções e perspectivas

Luttgardes de Oliveira NetoMarcelo Carbone Carneiro

Paulo Noronha Lisboa FilhoOrgaNizadOrEs

Luttgardes de Oliveira N

etoM

arcelo Carbone CarneiroPaulo N

oronha Lisboa Filho (Orgs.)

autores

ana Paula de oliveiraBeatriz Heloisa Leopoldo santiagoCarlo José NapolitanoCássia Leticia Carrara DomicianoDébora ap. Brombine FreitasDorival rossieliane Patrícia Grandini serrano eliza Bachega Casadeiellen Cristina NascimentoÉrika de MoraesFausto orsi MedolaFernanda HenriquesGuilherme Lopes teixeiraGuiomar Josefina BiondoIngo Cescatto GermeJoedy Luciana Barros Marins BamonteJuliana soaresLaís alves PratesLaura Moreira BorelliLucas Braga CaraniLucilene dos santos GonzalesLuis Carlos PaschoarelliLurian Dionizio MendonçaMaria Luiza Calim de Carvalho Costa Maria teresa ZampieriMariana Cintra eliasMirela riquena De Giuli Mônica MouraNaiara aparecida alves teixeiraNatalia tomazelaNilson Ghirardelloolga Maria Piazentin rolim rodriguesosmar Vicente rodriguesraquel Cabralregiane Máximo de souzaregilene a. sarzi-ribeirorenata Calonegorosani de Castroroseane andrelosilvana aparecida alvessueli Liberatti JavaronitaynaraFerrareziThaís Deloroso reisThiago teixeira de Castro Piovantomás Queiroz Ferreira Barata Vera Lúcia Messias Fialho CapelliniVerônica sales PereiraVitória alves sá

Com este livro as vice-direto-

rias das unidades do câmpus da

Unesp de Bauru se mantêm no

objetivo de divulgar as ativida-

des de extensão que vêm sendo

desenvolvidas por docentes, ser-

vidores e discentes. esta parceria

colaborativa continua a reunir

outros projetos em grupos temá-

ticos, colaborando com sua visi-

bilidade e mostrando a diversi-

dade de abordagens nestas ações

extensionistas. Concluímos com

êxito mais este passo, que enten-

demos como um dos caminhos

de articulação entre a Unesp e

a Comunidade de Bauru e região.

As atividades de extensão da Unesp, identificadas como atividades-fim e indissociáveis às de ensino e de pesquisa são uma referência importante no contexto do ensino universitário paulista. englobando ações nas diversas áreas do conhecimento e sendo elaboradas pelas comunidades universi-tárias em todas Unidades da Unesp, vinculam diretamente os conheci-mentos desenvolvidos por seus atores à divulgação e à articulação junto à comunidade externa. no câmpus de Bauru, com as três Unidades in-corporando mais de uma centena de projetos de extensão universitária, a diversidade de temas abordados e aplicados prescinde de um espaço de divulgação mais evidente e permanente. esta publicação segue na intenção de estabelecer este espaço, organizando 19 trabalhos desenvolvidos pela comunidade deste câmpus em temáticas que vão desde artes e design, co-municação e cooperação, propostas na área de educação, de formação con-tinuada e de altas habilidades. Desta maneira, os vice-diretores do câmpus da Unesp de Bauru se reuniram novamente no esforço de dar continui-dade na divulgação e discussão de ações extensionistas e das perspectivas de consolidação e ampliação destes projetos.

ExtensãoUniversitária

Ações e perspectivas

Extensão universitária: ações e perspectivas / Luttgardes de Oliveira Neto, Marcelo Carbone Carneiro e Paulo Noronha Lisboa Filho (organizadores). – São Paulo : Cultura Acadêmica, 2016313 p. : il.

ISBN 978-85-7983-739-5Inclui bibliografia 1. Extensão universitária 2. Projetos de Extensão. 3. Sociedade e

universidade. I. Oliveira Neto, Luttgardes de. II. Carneiro, Marcelo Car-bone. III. Lisboa Filho, Paulo Noronha.

378E96

Comissão Editorial e Científica:

Ana Beatriz Lopes de Sousa Jabbour (FEB)

Carlo José Napolitano (FAAC)

Christiane Carrijo Eckhardt Mouammar (FC)

João José Caluzi (FC)

Loriza Lacerda de Almeida (FAAC)

Luiz Gonçalves Junior (FEB)

Mara do Carmo Monteiro Kobayashi (FC)

Obede Borges Faria (FEB)

Renata Cardoso Magagnin (FAAC)

Copyright © Luttgardes de Oliveira Neto, Marcelo Carbone Carneiro & Paulo Noronha Lisboa Filho, 2016Cultura Acadêmica / Editora UNESP

Praça da Sé, 10801001-900 – São Paulo - SPwww.editoraunesp.com.br

[email protected]

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PARTE I ARTE, UNIVERSIDADE E SOCIEDADE

CAPíTUlO 01GRUPO GUILHERMINOS DE TEATRO DA UNESP/BAURU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13Regiane Máximo de Souza

CAPíTUlO 02AO VIVO E EM CORES DEDICAÇÃO PARA INSPIRAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27Mariana Cintra EliasThiago Teixeira de Castro Piovan

CAPíTUlO 03PÓLO BAURU FAAC/UNESP – REDE ARTE NA ESCOLA: FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Maria Luiza Calim de Carvalho Costa Eliane PatriciaGrandini Serrano Guiomar Josefina BiondoRegilene A. Sarzi-Ribeiro

CAPíTUlO 04ENCONTRANDO A ARTE NAÏVE NA UNIVERSIDADE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Ellen Cristina NascimentoJoedy Luciana Barros Marins BamonteNilson Ghirardello

PARTE IICOMUNICAÇÃO E SOCIEDADE

CAPíTUlO 05INDICADORES DE SUSTENTABILIDADE NO CÂMPUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Beatriz Heloisa Leopoldo SantiagoLucas Braga CaraniRosani de Castro

CAPíTUlO 06COMUNICA EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO DE COMPETÊNCIA COMUNICACIONAL E LITERACIA DIGITAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Roseane AndreloRenata CalonegoNaiara Aparecida Alves Teixeira

CAPíTUlO 07WEBJORNAL MUNDO DIGITAL: INSERÇÃO PROFISSIONAL, PRODUÇÃO DE CONTEÚDO E CRÍTICA DAS PRÁTICAS JORNALÍSTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105Eliza Bachega Casadei

CAPíTUlO 08MINUTO CIDADANIA: VOCÊ TEM O DIREITO DE SABER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Carlo José NapolitanoLucilene dos Santos GonzalesVerônica Sales Pereira

CAPíTUlO 09FAAC AGÊNCIA DE NOTÍCIAS E ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO E IMPRENSA (ACI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127Érika de MoraesRaquel Cabral

PARTE IIIDESIGN, ARQUITETURA E SOCIEDADE

CAPíTUlO 10CADEP – CENTRO AVANÇADO DE DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS . . . . . . . . .139Osmar Vicente Rodrigues

CAPíTUlO 11MUDA DESIGN – DESENVOLVIMENTO DE PROJETO E PRODUÇÃO DE MOBILIÁRIO URBANO COM DIRETRIZES SUSTENTÁVEIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157Tomás Queiroz Ferreira Barata Mirela Riquena De Giuli, Ingo Cescatto GermeNatalia Tomazela

CAPíTUlO 12DOS FIOS À TESSITURA NA CONSTRUÇÃO DE UMA REDE INTERDISCIPLINAR: UM RELATO SOBRE A EXTENSÃO EM DESIGN NA FAAC/UNESP . . . . . . . . . . . . . . . . . 175Mônica Moura

CAPíTUlO 13LABORATÓRIO DE PESQUISA E EXTENSÃO INKY DESIGN: ESPAÇO DE CONVERGÊNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Cássia Leticia Carrara DomicianoFernanda Henriques

CAPíTUlO 14SAGUI LAB – LABORATÓRIO DE CO-CRIAÇÃOE ESPAÇO MAKER. . . . . . . . . . . . . . . .201Dorival Rossi

CAPíTUlO 15ATIVIDADES DE EXTENSÃO APLICADAS À HABITAÇÃO DE INTERESSE SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221Silvana Aparecida Alves

CAPíTUlO 16DESIGN E DEFICIÊNCIA: CONTRIBUIÇÕES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR . . . . . . . .241Thaís Deloroso ReisFausto Orsi MedolaLuis Carlos Paschoarelli

PARTE IVEDUCAÇÃO E SOCIEDADE

CAPíTUlO 17UMA PROPOSTA DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES OU SUPERDOTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .255Vera Lúcia Messias Fialho CapelliniOlga Maria Piazentin Rolim RodriguesAna Paula de OliveiraLaura Moreira BorelliLurian Dionizio Mendonça

CAPíTUlO 18TIC E PROFESSORES DE MATEMÁTICA: CURSOS DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA NA FORMAÇÃO CONTINUADA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279Maria Teresa ZampieriSueli Liberatti Javaroni

CAPíTUlO 19A INCUBADORA DE COOPERATIVAS POPULARES DA UNESP BAURU (INCOP) . . .299Raquel CabralDébora Aparecida Brombine FreitasGuilherme Lopes TeixeiraJuliana SoaresLaís Alves PratesTaynara FerrareziVitória Alves Sá

9Extensão Universitária: ações e perspectivas

apresentaçãoExtensão Universitária

LuttgArdes de OLiveirA NetO1

MArceLO cArbONe cArNeirO2

PAuLO NOrONhA LisbOA FiLhO3

A Extensão Universitária desenvolvida no Câmpus de Bauru é um cami-nho bastante interessante e potencializador de articulação do conhecimento produzido com a Sociedade e um elemento constitutivo da universidade que deve ser cada vez mais evidenciado.

Um dos pilares das atividades-fim, a Extensão Universitária significa a necessária relação do saber universitário com a Sociedade.

As ações extensionistas estão ligadas ao Ensino e à Pesquisa, na tão pro-palada indissociabilidade entre ENSINO-PESQUISA-EXTENSĀO.

A relação entre estas três dimensões é certamente dialética, uma relacio-na-se com a outra de tal forma que não existe extensão sem pesquisa (conhe-cimento), todo conhecimento científico busca a constituição/construção de um campo (como desenvolvido por Bourdieu), de um coletivo de pensamen-to (Fleck), de uma prática científica paradigmática (Kuhn), entre outros au-tores do século XX que pensaram o conhecimento científico, e que necessita uma educação científica (Ensino).

Dessa forma, pesquisar é ensinar, ensinar o conhecimento científico/artístico/cultural/humanístico é contribuir para a formação da sociedade.

Não obstante, a despeito da relação dialética e indissociável, o conceito deve ser pensado nas suas transgressões e dialética e, também, nas suas ca-racterísticas próprias.

1 Professor Adjunto, Vice-Diretor da Faculdade de Engenharia da UNESP – Bauru.2 Professor Adjunto, Vice-Diretor da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da

UNESP – Bauru3 Professor Adjunto, Vice-Diretor da Faculdade de Ciências da UNESP – Bauru.

10 Extensão Universitária: ações e perspectivas

O que é Extensāo Universitária?Toda ação (transformadora/dialética/dinâmica) de produção do conhe-

cimento que está diretamente relacionada com a sociedade.O conceito de Extensão Universitária exige de nós reflexões para valori-

zarmos nossas ações.Este livro é uma oportunidade de discutirmos nossos projetos, diversi-

dade de temas e ações na busca de uma universidade que esteja comprome-tida com a sociedade.

A Extensão não pode desconsiderar este elemento constitutivo, qual seja: de ações transformadoras/dialéticas da sociedade.

Uma boa leitura!

parte I

aRtE, UnIvERSIdadE E SOcIEdadE


1Grupo Guilherminos de Teatro

da UNESP/Bauru

REGIANE MÁXIMO DE SOUZA

Introdução

O teatro é uma arte, ele se associa à história do homem e à própria his-tória da comunicação humana envolvendo literatura e encenação. Sua pre-sença é percebida desde a Antiguidade Clássica, no decorrer dos períodos de descobertas e catequeses, com os missionários jesuítas, até os dias atuais. O teatro continua causando encantamento e, por isso, concretizando de ma-neira única o aprendizado, seja de ordem informativa ou cultural. (MIRAN-DA et. al. 2009). Segundo NAZARETH (2009),

A arte é libertária e o teatro é, sem dúvida, das Artes, expressão liber-tária por excelência. A possibilidade de “re-viver” sentimentos e situ-ações sem barreiras de tempo e espaço, de presenciar fatos de verda-de ocorridos ou apenas existentes no imaginário do autor, possibilita resgate do indivíduo e da sociedade. (apud MIRANDA 2009, p.172).

A experiência exposta por Dominguez (1978) sugere a figura do profes-sor como mediador da tarefa, auxiliando os alunos na resolução dos confli-tos que eles não saibam superar, à medida em que forem aparecendo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN Artes destacam os bene-fícios dessa arte para o desempenho pessoal e profissional dos estudantes, afirmando que:


Ao participar de atividades teatrais, o indivíduo tem a oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de manei-ra responsável, legitimando os seus direitos dentro desse contexto, estabelecendo relações entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes ma-nifestações, com a finalidade de organizar a expressão de um grupo (BRASIL, 1997, p. 83).

O teatro configura-se em instrumento eficaz de intervenção social e de educação em saúde (GARDAIR, 2009). Além disso, a encenação ultrapassa a atividade de descontração e humor para enfatizar a reflexão, conseguindo, não raramente, romper estigmas impostos pela sociedade (NAZIMA et al., 2008). O desafio de abordar a reflexão sobre temas presentes na atualidade, como o uso de álcool e drogas, exige uma adequação da comunicação ao público-alvo. Uma possibilidade é comunicar-se por meio da narrativa cêni-ca e da linguagem lúdica (PRATTA; SANTOS, 2009).

Rodrigues et. al. (2012) descreve a experiência do Loucultura, que se ca-racteriza como um grupo de Teatro Universitário itinerante e amador. O trabalho concluiu que as ações de educação em saúde, quando aliadas às práticas de ensino dinâmicas e inovadoras como o teatro universitário, con-tribuem positivamente para a formação interdisciplinar.

Para os que frequentam um curso de teatro há várias formas de se be-neficiar com a atividade, como: melhorar a auto estima, a timidez, aprimora a habilidade de relacionar-se com os outros, autoconhecimento, desenvolve consciência corporal e coordenação motora, ensina a trabalhar em grupo, desenvolve habilidades cognitivas como memória e raciocínio, expande o repertório cultural, melhora a capacidade de concentração e o constante exercício de memorização, ajudam na avaliação em relação ao desempenho escolar, propiciam o contato com estímulos sensíveis e fazem com que o ima-ginário não tenha limites, recriando mundos e relações por meio do teatro.

O projeto “Grupo Guilherminos de Teatro”, incentivado e coordenado pela Profa. Dra. Regiane Máximo de Souza, com participação dos profes-sores voluntários Vagner Clemente Junior e Marcelo Laurisson Aparecido Atoji, tendo público alvo os Unespianos. Tem tido o apoio da Rede Viva Me-lhor, um programa criado com apoio da Vice-Reitora da UNESP e iniciado


em 2014, tendo como objetivo propiciar, por meio da vivência teatral e de todos os benefícios que essa arte carrega, a socialização e integração dos par-ticipantes, uma vez que o projeto é aberto a todos os alunos, funcionários e docentes do câmpus.

Estratégia metodológica

Os exercícios teatrais devem ter o intuito de facilitar e instigar o reco-nhecimento individual, grupal e espacial, o entrosamento dos participantes, a disciplina e responsabilidade com o trabalho realizado, a memória, o apri-moramento do poder de concentração, a confiança mútua, a cumplicidade do jogo cênico e o aquecimento preparatório para cena (UERN, acessado em 07/03/2015).

O teatro é visto como um organismo vivo norteado por uma arte cons-truída de seres culturais, temporais e de diferentes opiniões.Sendo assim, a descrição de um manual ou de um método único e fixo é praticamente impossível. Dessa forma, sugere-se então a união de experiências e informa-ções, de modo dialogado, expositivo e prático.

Para criar a compreensão do fazer teatral, é da união do grupo, da busca, e interação entre os mesmos que o teatro se faz presente. O método aqui deve ser visto como um processo ou caminho, que é compreendido desde o pri-meiro encontro do grupo, onde o “resultado final” é um reflexo do percurso e está diretamente ligado à amplitude, à espontaneidade e ao crescimento orgânico, bem como a resposta do grupo às necessidades encontradas du-rante todo o projeto.

Atividades desenvolvidas e avaliação

Foram desenvolvidas ao longo de 2014 várias atividades que envolve-ram improvisação, interpretação, socialização, expressão corporal e vocal. A ideia de explorar a possibilidade de entrega de cada integrante do grupo foi o foco dentro das atividades desenvolvidas, cada um deles possui uma


memória corporal, uma vida, culturas diferentes e poder habituar cada uma dessas experiências dentro do meio cênico se torna o desafio.

Por meio do trabalho com a improvisação, traçando uma linha do iní-cio do trabalho para o momento do início é possível dizer que cada cena se tornava uma obra única.Mesmo com a falta de noções básicas de cena quan-do iniciamos as atividades sempre foram executadas com notável energia e vontade de integrante do grupo. Com o desenvolver das aulas a motivação se tornava cada vez mais intensa com novas possibilidades de cenas, refle-xões maiores sobre os exercícios desenvolvidos e uma exploração maior do espaço. Além de bons resultados obtidos em trabalho cênico foram conquis-tados resultados no âmbito social do grupo a exemplo de novas amizades, eloqüência; é importante notar que houve superação de barreiras, como por exemplo, a timidez no discurso.

Dentre o trabalho cênico, além de ensaios de cena tem-se o corpo, a prin-cipal ferramenta do ator. Muitos membros possuem rotinas diferentes que por muitas vezes eram mantidas por algum tempo. A investigação corpórea toma espaço quando, por meio de toda a energia oferecida, existe a compre-ensão do respirar e do observar. Passa-se a entender que postura e tensão viriam prejudicar ou ajudar em cena; como resultado fora do processo em aula se enxergava nítida a melhora em seus corpos, um respirar diferente, um entender não só a cena mas o mundo com uma nova visão.

O grupo se reunia aos domingos das 14h às 18h com regularidade no primeiro semestre de 2014, a menos dos feriados prolongados durante dos finais de semana. Durante o período de greve das Universidades Estaduais Paulistas as atividades foram suspensas, em 22 de maio de 2014, e retomadas assim que as aulas foram retomadas, em 22 de setembro 2014. Durante os últimos três meses do ano o grupo retornou a sua rotina de atividades, sem uma peça de teatro definida por conta do longo período sem atividades.

Ao longo de todo o trabalho foram desenvolvidas várias atividades que proporcionaram ao grupo a vivência teatral dentro de um contexto que abrangeu não só o artístico como também o social. Cada da atividade foi direcionada em determinado foco como, por exemplo, expressividade, foco, dicção.

A seguir, são descritas duas dessas atividades: jogos de improvisação e trabalhos de percepção do corpo.


Os jogos de improvisação

Dentro dos jogos de improvisação levamos em conta um pouco de todas essas características do viver cênico acima citadas pois os alunos contavam com seus próprios repertórios e sua capacidade de jogar com o companheiro do grupo, explorar mais as potencialidades, a condição de se entregar para a proposta e a questão do socializar, do trabalho em grupo foram nossos objetivos dentro cada dos jogos, os alunos ao começo partiam sempre para o cômico, para as histórias non sense mas com os estímulos cada vez mais aprofundados ao passar das atividades obtivemos execuções de cenas mais elaboradas que proporcionavam um cunho de reflexão maior e o sentimento de satisfação de um bom trabalho.

Os trabalhos de percepção do corpo

Como ferramenta principal de trabalho do ator para comunicação temos o corpo, o ator não deixa de ser ator quando sai de cena de forma que a ques-tão de sua consciência corporal continua a mesma no seu cotidiano tanto como se estivesse em seu oficio, o que se torna benéfico para ele quando se trata de aspectos relacionados à sua saúde. Por meio de atividades que envol-viam a percepção do corpo, foram feitas atividades de aceleração e desacele-ração e respiração que proporcionaram uma experiência de descobrimento sobre o próprio corpo. Isso foi comprovado por meio de alguns relatos sobre o ganho do andar e respirar com mais qualidade, resultado das atividades com o teatro a qual os participantes nunca haviam percebido.

Alguns participantes trouxeram relatos atestando uma compreensão maior de si mesmo após o início de seus processos pessoais. A seguir desta-camos alguns depoimentos do grupo e dos professores envolvidos no proje-to, onde comentam sobre o envolvimento do grupo e a contribuição para o seu desenvolvimento humano e perspectivas futuras.

Minha experiência com o grupo de teatro Guilherminos foi muito gratificante e nostálgica! Fiz teatro durante dois anos quando estava estudando no Ensino Médio e sempre dei falta de retomar atividades, exercícios e ensaios do gênero no período em que fiquei na faculdade.


Com o surgimento desse grupo, logo me empolguei. A abertura de todos os envolvidos em engrandecer a experiência na área foi fantás-tica, gerando um belo entrosamento da turma em pouco tempo. A abrangência de temas e direcionamentos na questão cênica foi envol-vente, pois pudemos desfrutar de encontros que se voltavam tanto a questão teórica até a prática. Falando na prática, a variedade de exer-cícios e ensaios agradou, estimulando o improviso, a movimentação, a respiração, o alongamento, a estrutura de cena, o tom da fala, a assimilação do texto e muito mais. A ideia do projeto era se desenvol-ver o bastante para intercalar todas essas atividades com a produção de uma peça de longa duração. Essa ideia ainda me empolga muito, mas pelos imprevistos gerados pela greve de 2014 isso não pode se concretizar. Ainda.

É com enorme prazer que falo sobre o início do “Grupo Guilhermi-nos” de teatro da UNESP Bauru. Desde que entrei na faculdade de engenharia, no ano de 2011, sentia falta e necessidade deste espaço de inserção cultural dentro do câmpus. Esse ano tivemos a sorte de juntar uma galera com essa mesma vontade, além do carinho e boa vontade de nossos professores Vagner e Marcelo. Os encontros aos domingos eram esperados ansiosamente, e sempre atingiam as ex-pectativas: repletos de aprendizado, autoconhecimento, diversão e integração com outros alunos do câmpus, de cursos diferentes ao meu. Infelizmente, pelas circunstâncias geradas em função da greve, ainda não conseguimos montar nenhuma apresentação. Mas vontade para que isso aconteça em 2015 não falta!

O projeto de teatro da UNESP em Bauru, hoje nomeado “Grupo Gui-lherminos de Teatro”, tem sido uma experiência enriquecedora. As reuniões semanais no Anfiteatro Guilherme R. Ferraz, vulgo Gui-lhermão, possibilitaram a minha aproximação das artes teatrais, não só como canal de entretenimento, mas também como ferramenta de desenvolvimento pessoal.

A iniciativa dos alunos foi primordial para o início das atividades e para a continuidade das mesmas. O esforço de cada participante para estar presente nos encontros, mesmo em meio às atribuições cotidia-


nas, e a atenção e cuidado com que estes participam dos exercícios propostos indica que a experiência tem funcionado.

Em especial, ressalto e agradeço a participação dos nossos colegas e mestres do tablado Vagner Clemente e Marcelo Corleone, sem os quais nossos domingos seriam vazios.

Participar das aulas de teatro foi uma experiência muito rica. Pude entrar em contato com pessoas de outros cursos da UNESP, integrar e ver olhares diferentes. No exercício de aula, pude desenvolver mi-nha auto expressão, bem como o trabalho em grupo. Pude desenvol-ver uma maneira de comunicação que não é a que aprendo na sala de aula. A orientação dos professores foi bem importante para que o grupo pudesse se firmar e se articular. Espero que em 2015 possamos dar continuidade com as aulas.

Minha experiência no teatro foi muito feliz e foi uma retomada, já que fiz teatro antes de começar a faculdade. O projeto promoveu a integração entre pessoas de cursos diferentes, fazendo com que compartilhássemos experiências através do teatro. Além disso, para as pessoas que não tinham feito teatro antes, o projeto contribuiu para que os alunos melhorassem seu modo de lidar com o público e com as próprias apresentações de trabalhos acadêmicos, ajudan-do na diminuição do nervosismo e da timidez. A única dificuldade que presenciei foi a dificuldade de horários compatíveis entre alunos para realização das aulas, dificuldade que foi resolvida comas aulas de domingos.

Participar do grupo nesse primeiro ano foi muito legal. Conheci pes-soas legais e pude me socializar com elas de um modo divertido e diferente. Adorei as atividades! Espero poder participar de mais aulas este ano! Obrigado Vagner e Marcelo pela atenção e dedicação com o grupo!

O grupo foi minha primeira experiência com teatro, salvo duas ofi-cinas de um dia só que realizei anteriormente, e para mim foi gratifi-


cante perceber que eu faço parte de um grupo. Desde o primeiro ano da faculdade (atualmente estou no quarto) sinto falta de atividade teatral na UNESP e senti que o projeto supriu essa carência; o aspecto negativo foi em relação à greve e o conflito de horários entre as facul-dades que pareceu dissolver o grupo por algum tempo. Os domingos que passei no curso foram muito bons, aprendendo a ter um contato melhor com o meu próprio corpo e com os outros, técnicas de respi-ração e fala e executando jogos teatrais. Espero poder participar até o final do processo para apresentar uma peça.

Sempre gostei muito de teatro e já tinha tentado participar de grupos do gênero no ano passado. Quando cheguei na UNESP no início do ano passado não soube imediatamente do grupo e dos encontros no Guilhermão, mas assim que soube dos encontros me animei na hora e achei incrível que a UNESP oferecesse esse tipo de atividade gratui-tamente no câmpus.

A vivencia nos encontros era muito divertida e harmoniosa, aprendi muito sobre meu próprio corpo e movimentos, sobre o que cada gesto diz e sobre o teatro em si. O grupo também me ajudou bastante na com minha timidez, nervosismo e dificuldade de falar em grupo, coi-sa que hoje em dia eu já consigo dominar melhor o que me ajuda em apresentações de trabalhos entre outras atividades cotidianas.

Sempre me encantei com expressões corporais e poder viver persona-gens, já que ter apenas uma vida as vezes parece pouco... Cresci numa cidade bem pequena, onde aulas de teatro nunca existiram. Quando ingressei na UNESP Bauru, muitas pessoas com interesses parecidos com os meus começaram a surgir na minha vida, me fizerem muito bem e me encantaram ainda mais por vidas, expressões e liberdade!

No momento em que fiquei sabendo da turma de teatro que o Dafae criaria, fiquei incrivelmente animada! Quando fui pela primeira vez, já me surpreendi com exercícios corporais que imediatamente fize-ram com que eu sentisse melhor os movimentos do meu corpo e me-lhoraram minhas expressões! No entanto, como o primeiro exercício de estar no palco interpretando um papel um papel ou criando uma história em grupo, entendi que eu era bem mais envergonhada do


que eu imaginada e fui tirada da minha zona de conforto totalmente! Trabalhar em grupo e ter medo de errar a minha parte, me fizeram parar pra pensar nas atividades coletivas e na dinâmica com as ou-tras pessoas, algo que melhorei muito em pouco tempo de teatro! Ao insistir em ir e vendo a evolução dos colegas do grupo a cada aula exponencialmente, me animava cada vez mais!

Hoje me percebo bem menos tímida e sabendo lidar melhor com si-tuações surpresa, tendo menos insegurança para expor minhas opi-niões e me relacionando de forma mais divertida e dinâmica com as outras pessoas!

Sou muito agradecida ao teatro, pretendo continuar e espero crescer cada vez mais com o grupo!

Os professores Vagner e Marcelo nos introduziram, diversos exercícios excelentes para desinibição e outros incríveis para sentir a musculatura soltar o corpo! Sempre fazendo críticas para o crescimento do grupo! Temos um relacionamento muito legal, de grande aprendizado, mas de maneira mais horizontal, algo muito admirável, visto que professores normalmente não conseguem estabelecer qualquer outra relação com o aluno que não seja a hierárquica e sem tanta troca!

Logo fico muito feliz e realizada de fazer parte desse grupo e ter a oportunidade de aprender mais sobre teatro!

Os encontros do grupo tiveram início em 2014 com participantes bem heterogêneos, de diversos cursos, tanto da FAAC como da FEB. To-das as decisões eram em conjunto, orientadas pelo Vagner Clemente e pelo Marcelo Atoji, o que era muito bom para o envolvimento dos participantes. Com o tempo o grupo foi ficando menor, frequentado por mais alunos da FAAC, dos cursos de design, RTV e arquitetura. As atividades foram muito boas para aprimorar nossa percepção em relação aos outros cursos: tanto para conhecer novas pessoas, como para conhecer essas novas realidades.

Com a greve houve grande evasão por parte dos alunos que voltaram para suas respectivas cidades, e também pela falta do espaço, que não poderia ser reservado, uma vez que há grande controle docente do Guilhermão.


No geral, sinto que poderia ter me desenvolvido mais, se tivéssemos aproveitado o ano de 2014 inteiro. Como grupo, percebo que houve grande entrosamento - por parte dos que iam com mais frequência-, e interesse nas artes cênicas, com que não temos contato direto na grade acadêmica.

Por fim, entendo que o grupo tem muito potencial para continuar as atividades, de maneira séria e ao mesmo tempo descontraída. Foi um grande acréscimo para minhas experiências pessoas, principalmente por já ter certa ligação forte com o teatro e sentir falta de um curso da UNESP nessa área.

Bom, o ano que passei com esse grupo que se reuniu para fazer teatro foi uma experiência completamente nova. E o que mais me agradou foi a iniciativa de todos de mobilizarem um grupo para fazer arte, é realmente gratificante para nós, amantes da arte, ver esse tipo de atitude. Vi uma evolução muito grande em cada um, muitos deles têm talento, outros aprendem rápido, mas o mais importante a força de vontade os levaram longe.

As exigências da arte teatral nos levam a caminhos diferentes fazen-do novas conexões despertando o conhecimento de uma forma pra-tica, a busca pela criação e resolução de problemas dentro das ativi-dades propostas de modo individual, coletivo e colaborativo, fornece potencial expressivo ao indivíduo, facilitando e criando pontes com o mundo real, levando o mesmo a reflexão e crescimento pessoal e interpessoal; pode-se dizer que além de desenvolver conceitos e habi-lidades próprias do teatro, o fazer teatral nos permite uma percepção e uma compreensão maior da vida; e que é nessa arte milenar que nós podemos observar o desenvolvimento da humanidade dentro da história, no seu conceito filosófico, político e social.

Durante o desenvolvimento do projeto foi possível observar uma identificação dos alunos com o fazer teatral, ficou claro que ao longo desse tempo eles vivenciaram o teatro, trocaram experiências pes-soais e criaram um laço de amizade, fortalecendo o lado humano; apesar de não realizarmos uma apresentação teatral, devido à greve, o trabalho não ficou prejudicado, é possível dizer que esse foi o pri-


meiro passo do Grupo Guilheminos de Teatro, os debates ao fim de cada dia mostraram isso, o teatro vai muito além do palco, ele se fez presente no cotidiano, as atividades ajudaram de alguma forma no dia-a-dia de cada um.

Trabalhar com um grupo de alunos da UNESP tem sido uma expe-riência gratificante para mim pois dentro de minha graduação bus-co me aperfeiçoar como professor em teatro, um arte-educador. Ao começar o trabalho muitas coisas foram novas para mim, posso até dizer que todo esse tempo eles trazem o principal de se fazer arte “a troca”, no momento em que aprendo com eles e vejo resultado do que sinto só me vêm um sentimento de profunda felicidade e a motivação que preciso para poder me dedicar mais para a docência.

Pode-se observar nos comentários que Grupo Guilherminos de Teatro é uma experiência muito importante, como visto nas palavras dos alunos e professores. Gratificante, experiência fantástica, abrangência de temas, en-volvente, variedade de exercícios, estimular o improviso, a movimentação, a respiração, o alongamento, a estrutura de cena, o tom da fala, a assimilação do texto, necessidade deste espaço de inserção cultural, aprendizado, auto-conhecimento, diversão, integração, experiência enriquecedora, desenvolver a auto expressão bem como o trabalho em grupo, melhorar o modo de lidar com o público e com as próprias apresentações de trabalhos acadêmicos, ajuda na diminuição do nervosismo e da timidez, ajuda no nervosismo e di-ficuldade de falar em grupo. Esses são os adjetivos que os alunos enfatizaram em sua fala para caracterizar o aprendizado que tiveram com o curso de tea-tro. Alguns momentos das atividades que envolveram os participantes foram registrados conforme mostram as Figuras 1 e 2 em que podemos observar os participantes em cena em suas atividades.


Figura 1: Atividade de encenação, os jogos de improvisação.

Figura 2: Atividade de encenação, os trabalhos de percepção do corpo.

Concluído o primeiro ano do projeto, apesar da interrupção das atividades do grupo, houve evidências, pelos relatos dos participantes, de que o Grupo Guilherminos de Teatro se mostrou uma ferramenta importante para a for-mação e transformação humana dos participantes. Durante a fala dos partici-pantes, as frases mais marcantes que mostraram o ganho das atividades sema-


nais do Grupo Guilherminos de Teatro foram: “...gratificante e nostálgica...”; “...estimulando o improviso, a movimentação, a respiração, o alongamento, a estrutura de cena, o tom da fala, a assimilação do texto e muito mais...”; “...A ideia do projeto era se desenvolver o bastante para intercalar todas essas ativi-dades com a produção de uma peça de longa duração. Essa ideia ainda me em-polga muito, mas pelos imprevistos gerados pela greve de 2014 isso não pode se concretizar...”; “...aprendizado, autoconhecimento, diversão e integração...”; “...experiência enriquecedora...”; “....ferramenta de desenvolvimento pessoal...”; “...aprendendo a ter um contato melhor com o meu próprio corpo e com os outros, técnicas de respiração e fala e executando jogos teatrais...”; “...me per-cebo bem menos tímida e sabendo lidar melhor com situações surpresa...”; “...menos insegurança para expor minhas opiniões e me relacionando de forma mais divertida e dinâmica com as outras pessoas...”.

Considerações finais

O projeto nomeado “Grupo Guilherminos de Teatro”, iniciado em 2014 com o objetivo de propiciar vivência teatral, aberto a todos os alunos, fun-cionários e docentes do câmpus de Bauru. O projeto tem o apoio da Rede Viva Melhor, um programa apoiado pela Vice-Reitora da UNESP, que tem como objetivo propiciar a qualidade de vida dos Unespianos. Com os bons resultados percebidos pelos participantes e a ótima aceitação dos mesmos, o projeto foi reformulado e teve continuidade em 2015.

Durante o ano de 2015 o curso foi reformulado e espera-se que, com maior divulgação, consiga-se mais participantes e colaboradores multipro-fissionais para o projeto, incluindo profissionais da área de Psicologia.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais - Arte. Bra-sília: MEC/SEF, 1997.

DOMINGUEZ J. A. Teatro e educação: uma pesquisa. Rio de Janeiro: Serviço Nacional do Teatro, 1978.


GARDAIR, T. L. C. Ciência, teatro e aprendizagem no desenvolvimento de eventos culturais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS - VII ENPEC, 7., 2009, Florianópolis. Anais... Florianópolis: UFSC, 2009. p. 1-10.

MIRANDA J. L., Elias R. C., Faria R. M., da Silva V. L., Felício W. A. S. TEATRO E A ESCOLA: funções, importâncias e práticas. Revista CEPPG , nº 20, 2009, p. 172 à 181.

NAZIMA, T. J. et al. Orientação em saúde por meio do teatro: um relato de experiência. Revista Gaúcha Enfermagem, Porto Alegre, v. 29, n. 1, p. 147-151, mar. 2008.

PRATTA, E. M. M.; SANTOS, M. A. Uso de drogas na família e a avaliação do relacionamento com os pais segundo adolescentes do ensino médio. Revista Psico, Porto Alegre, v. 40., n. 1, p. 32-41, jan./mar. 2009.

RODRIGUES, S. B.; BOTTI, N. C. L.; MACHADO, J. S. A. Teatro universitário como estratégia de educação em saúde mental. Rev. Ciênc. Ext. v.8, n.3, p.118-126, 2012.

Disponível em: <<http://www.uern.br/controledepaginas/Conte%C3%BAdo%20para%20M%C3%B3dulos/arquivos/2208dinamicas_(exercicios_de_grupo)_para_teatro.pdf>> acessa-do em 07/03/2015)

Apêndice

Depoimentos dos participantes do Grupo Guilherminos de Teatro: Gui-lherme de Almeida Gonçalves, Comunicação Social: Radialismo; Manue-la FranzinBassette, Engenharia Civil; William De Moura Mariano Orima, Comunicação Social: Jornalismo; Isabella M. Matos, Design; Laisla de Paula Rodrigues, Comunicação Social: Radialismo; Felipe Silva Jorge, Engenharia Elétrica; Leticia Rolim Cabral, Arquitetura; Wesley Bernardo Correa da Sil-va; Comunicação Social: Radialismo; Letícia CanevazziSakomura; Design; NaaraBartz, Arquitetura; Maria Luisa Ramalho Ferreira da Silva, Grupo de Teatro ¼ de Lua; Vagner Clemente Junior, Professor colaborador voluntário; Marcelo Laurisson Aparecido Atoji, Professor colaborador voluntário.


2Ao Vivo e em Cores

Dedicação para Inspirar

Mariana Cintra Elias

thiago tEixEira dE Castro Piovan

Missão e Valores

O Projeto social “Ao Vivo e em Cores” é uma realização dos estudantes da UNESP de Bauru e conta com total apoio da diretoria da Faculdade de Engenharia e do Diretório Acadêmico da FEB (DAFAE).

A iniciativa de realizar um projeto que reflita as necessidades da comu-nidade local surgiu da importância da participação dos universitários em atividades que desenvolvam não somente o lado racional, mas também o lado social dos envolvidos.

Assim, o projeto busca aproximar os estudantes da Universidade à co-munidade bauruense, por meio de ações de pintura e atividades recreativas e pedagógicas em escolas públicas da cidade, fazendo com que os mesmos co-nheçam uma realidade diferente da que estão habituados, criem uma cons-ciência social e se mobilizem para fazer a diferença na vida de pessoas que necessitam de ajuda e também têm muito a ensinar.


Apesar de o projeto ter nascido na FEB, atualmente conta com membros dos mais diversos cursos, como Arquitetura, Design, Rádio e TV e Relações Públicas. Levando mais vida e cor às escolas bauruenses, o projeto busca divertir, mudar e encantar.

“A Universidade pode nos transformar em muitas coisas, pois existem vários caminhos a se seguir. Mas o caminho que nos leva a pensar no social e que nos tira do conforto para olhar ao mundo ao redor tem o poder de transformar qualquer pessoa em um profissional melhor, em um ser humano melhor. O Ao Vivo e em Cores é um projeto que tem o poder gigantesco da mudança. Pode ser pequena se comparada a tudo que precisa ser modificado, mas cada pessoa tocada por esse projeto já se torna um agente de transformação. É um projeto que nos faz acreditar que podemos fazer sim parte da mudança que queremos ver no mundo. É só termos a coragem de trabalharmos duro para influenciar as tantas vidas que podemos alcançar e estar dispostos a aprender tudo o que ele pode nos proporcionar, como a superação e o amor ao próximo.” (Carolina Gondo, estudante do curso de Enge-nharia Civil e ex-membro da organização)


História

O Projeto teve início em 2012 a partir da Organização da XVII Semana da Engenharia (SEMENG). A SEMENG é um evento tradicional da Faculda-de de Engenharia (FEB) organizada pelo Diretório Acadêmico da Faculdade de Engenharia que ocorre anualmente e tem como objetivo enriquecer a for-mação dos estudantes, futuros profissionais do mercado.

Logo, com o intuito de engrandecer o evento, não só em magnitude, mas também em qualidade de capacitação dos estudantes, a Comissão Organi-zadora tomou a iniciativa de desenvolver um projeto sem fins lucrativos que refletisse a necessidade da comunidade local.


Assim, a ideia surgiu e o projeto tomou forma. Cresceu, passou por vá-rios locais, contou com a ajuda de várias pessoas e segue até os dias de hoje com o mesmo espírito de mudança e solidariedade.

“O Ao Vivo não é apenas um projeto de causa social, mas sim uma ação real e efetiva para tudo aquilo que queremos de bom pro mundo. Poderia dizer que o Ao Vivo me proporcionou um grande crescimen-to individual e em grupo. Mas não seria suficiente, pois o que sinto hoje pelo projeto se chama amor. Amor por cada ação, cada muro pintado, cada expectativa nos rostos das crianças, amor pelas fotos, por todas as pessoas que fizeram com que esse projeto se tornasse enorme. Porque dentro de mim ele é enorme mesmo, e com pince-ladas de atenção, respeito, carinho, boa vontade, podemos mudar o mundo de milhares (sim, milhares!) de pessoas.” (Rebeca Mantova-neli, estudante do curso de Engenharia Civil e ex-membro da orga-nização)

Ao Vivo e em Cores em 2012

Com o slogan “Ao Vivo e em Cores: a revitalização do parque Vitória Régia” o projeto deu seu primeiro passo e, no dia 22 de setembro de 2012, realizou uma grande ação no Parque Vitória Régia, cartão postal da cidade de Bauru, revitalizando física e artisticamente o espaço.


O principal objetivo foi de integrar a comunidade bauruense e a univer-sidade em um ambiente de cidadania, comprometimento e diversão, retri-buindo o investimento da sociedade na universidade pública.

A pintura das arquibancadas iniciou logo cedo e, através do esforço de 70 voluntários, estudantes da Unesp, deu mais vida e cor ao parque. Ainda, inú-meras instituições acadêmicas participaram, como a Empresa Junior de Psi-cologia, a AIESEC, o “Projeto Sorrir” e a Atlética, realizando atividades com as crianças e proporcionando alegria e diversão. Além disso, alguns projetos de extensão, como Baja, Pro Junior, Aerodesign e Projeto Iluminação, estive-ram envolvidos expondo seus projetos para a população, e ainda,estudantes do curso de Educação Física compareceram realizando avaliações físicas e apresentações musicais acontecendo paralelamente.

“O projeto “Ao Vivo e em Cores” começou em 2012 devido ao de-sejo de alguns estudantes, inclusive o meu, em transpor força de vontade e conhecimento para além das fronteiras físicas da UNESP Bauru. Queríamos fazer projetos pela cidade, na cidade; queríamos mostrar a força dos estudantes; queríamos mostrar para a população bauruense, a qual uma grande parcela nem sabe aonde se localiza a


UNESP, que podemos agregar muito para a comunidade em geral; e queríamos diminuir a lacuna existente entre a população e a univer-sidade pública. O que me deixa mais realizada com tudo isso é saber que o projeto ainda está ativo.”(Renata Lunardi, estudante do curso de Engenharia de Produção e uma das idealizadoras do projeto)

Assim, o evento foi um sucesso e através da motivação, empenho e união dos estudantes idealizadores, o primeiro passo foi dado para a construção de mais do que um projeto, um ideal,que une cidadania e solidariedade e inspira a todos.

“Hoje posso contar que o aprendizado que tive durante a organização foi a melhor experiência do meu período acadêmico. Ultrapassar as barreiras da universidade e levar o conhecimento, a vontade e a capa-cidade dos estudantes da UNESP para a cidade é algo que me deixa completamente satisfeito. Nesse ano, posso dizer que o projeto está consolidado e que o orgulho de ter feito parte disso só me faz ter a certeza que faria tudo de novo.”(José Augusto Nora Zono, Engenhei-ro civil e um dos idealizadores do projeto)

Ao Vivo e em Cores 2013

Em 2012, a Semana da Engenharia inaugurou seu vínculo com a ideia de um projeto social. Batizado como Ao Vivo e em Cores, foi realizada a Revitalização do Parque Vitória Régia, juntamente com shows, atividades recreativas e exposição de projetos de extensão da UNESP de Bauru. Contu-do, apesar de ter sido um sucesso, dois dias depois pichações apareceram na pintura realizada pelos estudantes voluntários.


Com isso, uma nova proposta para 2013 surgiu: a conscientização do bom uso e preservação do espaço público. A partir daí, foi despertado o in-teresse em realizar ações pontuais em escolas, preferencialmente públicas, para além de conversar com os estudantes, criar um vínculo deles com o patrimônio escolar, organizando pinturas, oficinas de grafite e outros meios para melhorias.

“O projeto Ao Vivo e em Cores vai além da mudança física daquele espaço público, gerando cuidado, carinho e inserção social vivencia-do pela comunidade. É o enorme impacto nos novos cidadãos em formação dentro da Unesp. É a retribuição à sociedade que nos recebe em Bauru e nos proporciona a experiência da universidade pública. É o contato e a integração social. Levando a UNESP pra comuni-dade bauruense e trazendo cada experiência, maturidade, gratidão e sorriso para nossa formação como pessoas e profissionais.”(Manuela Bassette, estudante do curso de Engenharia Civil e coordenadora do projeto durante o ano de 2013)


A missão do Ao Vivo e em Cores em 2013 pôde ser definida em uma frase: “Esse ano, o projeto não é físico, mas sim ideológico”. O que quisemos nas três ações nas escolas durante o primeiro semestre foi mostrar às crianças novas formas de se expressar através do grafite, mostrar que o espaço das escolas é delas tanto para usar como para preservar. Quisemos instigar nelas um sen-timento de identificação e de pertencer e ser responsável por aquele espaço.

Dessa forma, conclui-se que o local propício para incentivar a refle-xão teria de ser o ambiente escolar, na tentativa de atingir diretamente as crianças e os jovens. Assim, antes da ação principal, buscou-se esclarecer a importância do patrimônio público para os estudantes, fazer com que en-tendessem que preservar o patrimônio público é uma maneira de exercer a cidadania e promover a participação das crianças e jovens em um processo de intervenção na própria escola.

Após toda essa conscientização, os estudantes da UNESP de Bauru com-pareciam à escola para finalmente executar a pintura dos espaços, que acon-tecia durante o dia todo. Contando ainda com parceiros como a Naumteria e a Atlética UNESP Bauru, que executavam atividades com as crianças, e os


grafiteiros convidados, finalizavam a pintura dando mais vida e movimento às paredes da instituição com suas artes decorando os muros.

Alguns meninos que haviam se aproximado dos pintores mais cedo se reuniram ao redor do grafiteiro convidado para fazer as artes. Segundo as professoras, esses meninos eram responsáveis por boa parte das pichações, então, além de deixá-los ajudar com a demão de tinta branca de manhã, tam-bém os deixamos à vontade durante o grafite. Esperamos que esse conta-to tenha causado curiosidade e que tenha despertado o interesse deles pelo grafite.

Em todo o ano 2013, este trabalho foi realizado nas escolas E.E Plínio Ferraz, E.M.E.F. Geraldo Arone, E.M.E.F. Dirce Guedes de Azevedo e E.E. Padre Antônio Jorge Lima. Com a proposta de aliar valores sociais e o con-ceito de cidadania o projeto acreditava estar “plantando uma semente de bons princípios” para o desenvolvimento da cidade de Bauru.

“O nome Ao Vivo e em Cores faz jus ao objetivo: levar cor e vida às escolas de Bauru. Parecia pouco para quem estava de fora, mas eu via no rosto daquelas crianças quanta diferença nós fazíamos. Depois de dois anos de projeto, eu percebi que o Ao Vivo e em cores havia


colorido a minha vida também. Durante esse tempo eu fiz verdadei-ros amigos, superei meus limites e passei a acreditar mais na minha capacidade e nas pessoas.”(Suellen Santos, estudante do curso de En-genharia Civil e ex-membro da organização)

Concluímos as etapas, saímos com muitas reflexões e decidimos que te-ríamos de mudar. Um único dia na vida se dissolve facilmente quando se tem uma realidade tão dura quanto às que vimos. Se quiséssemos fazer uma diferença efetiva, precisaríamos de presença, contato e confiança. Com isso a equipe de 2013 despediu-se de intervenções em escolas públicas, contudo, sem deixar de desejar novos rumos ao Ao Vivo e em Cores de 2014.

“O contato que o projeto soube estabelecer com as comunidades mais carentes, em especial nas escolas, garante àquelas pessoas a esperan-ça de que não estão abandonadas, fazendo com que acreditem cada vez mais em sua própria capacidade de protagonizar a construção do amanhã. Para os voluntários, o “Ao Vivo”, como carinhosamente chamamos, estreita os laços da vida universitária com a sociedade, nos fazendo lembrar que temos um compromisso com o mundo à nossa volta. ”(Otávio José Dezem Bertozzi Junior, estudante do curso de Engenharia Elétrica e ex-membro da organização e do Diretório Acadêmico)

Ao Vivo e em Cores em 2014

Tendo em vista a necessidade cada vez maior de conectar o estudante à realidade da comunidade bauruense, aprofundando este contato, um dos objetivos do projeto no ano de 2014 foi criar um vínculo maior com as crian-ças e com os moradores da comunidade, conhecê-los realmente, ouvir seus problemas e sonhos e deixar-se envolver.


Para isso, o projeto esteve mais presente em cada uma das escolas em que trabalhou, dividindo as atividades em 4 etapas. A primeira delas, chamada de “O Sonho” consistiu em estabelecer um primeiro contato com a escola, estudantes, funcionários e professores, buscando maior aproximação, a fim de ganhar confiança e fazer com que acreditassem no projeto. O objetivo é fazer com que as crianças percebam, fora da sala de aula, o espaço que as cerca, seus defeitos e qualidades, e proponham as mudanças que julgam necessárias.

Assim, ouvindo as opiniões dos pequenos, pôde-se realizar uma revi-talização coerente com a realidade e as necessidades da escola. Na segunda etapa, denominada de “A Criação” buscou-se incentivar a criatividade das


crianças e fazer com que elas acreditassem que seus sonhos e aspirações po-deriam se tornar realidade. Após concluída esta etapa, os desenhos feitos pelas crianças foram analisados e, na medida do possível, compuseram a arte que coloriu os muros da escola.

Assim, todos os sonhos e ideias, desenvolvidos em conjunto, foram pos-tos em prática na terceira etapa, chamada de “A Ação”.Estudantes da Unesp, moradores da comunidade, estudantes e professores da escola foram con-vidados a participar de um dia de atividades, que contou com oficinas ar-tísticas, gincanas educativas e, é claro, pintura dos espaços propostos. Fi-nalmente, com a revitalização concretizada em “O Reencontro”, todos os participantes do projeto voltaram à escola a fim de avaliar os impactos po-sitivos e negativos do projeto e matar as saudades! Deste modo, o objetivo é mostrar que o trabalho não termina na “Ação”, ainda existe muito a ser feito e muito a se sonhar.

“Trabalhar com as crianças e poder oferecer um dia diferente na vida delas foi incrivelmente satisfatório. Receber aqueles 30 abraços, todos juntos (porque eles não querem te soltar), é sinônimo de felicidade. Perguntar o que elas sonham para o futuro e sempre ouvir algo po-


sitivo em uma realidade, às vezes um tanto massacrante, é esperan-çoso. Meus olhos sempre vão se encher de lágrimas quando alguém perguntar sobre o Ao Vivo e em Cores e a única coisa que eu vou dizer é “Sou muito feliz por ter feito parte de um sonho que se tornou realidade”.”(Larissa Santos, estudante do curso de Engenharia Civil e ex-membro da organização)

EMEF Maria Chaparro

No primeiro semestre de 2014, as etapas citadas acima foram realizadas na E.M.E.F. Maria Chaparro, localizada no Pq. Santa Edwiges em Bauru. A maior delas aconteceu no dia 31 de maio, contando com cerca de 100 volun-tários, além da própria organização que conta com 25 estudantes da UNESP Bauru de cursos variados. Além disso, a escola conta com cerca de 600 estu-dantes de primeiro a quinto ano.

“É inegável que a ida do Ao Vivo para a Maria Chaparro foi um gran-de ‘boom’ de ânimo e esperança para todos, professores, estudantes e, sem dúvida nenhuma, para nós voluntários!” (Lucas Fagundes, En-genheiro civil e ex-membro da organização)


Das 8 horas da manhã às 5 horas da tarde deste dia, os estudantes da UNESP realizaram a pintura da quadra, da arquibancada e dos muros inter-nos e externos da escola. Simultaneamente, uma equipe de recreação desen-volveu diversas atividades com as crianças, tais quais, oficinas de massinha, pipa, origami, educação de higiene bucal, gincanas e uma apresentação de mágica. Além disso, houve a ação conjunta dos voluntários e das crianças na pintura da arte dos muros, onde elas puderam fazer parte do desenho, seja carimbando suas mãos com tinta, ou até mesmo tendo suas silhuetas dese-nhadas nos muros, virando parte do cenário. As artes foram criadas pelos estudantes e reproduzidas nos muros, o que proporciona além de beleza um comprometimento maior com a escola.

“Nunca tinha visto um grupo tão unido, tão esforçado, e com tanto sorriso sincero no rosto. São todos vocês, num evento como esse, que me fazem olhar e perceber que é graças às pessoas como essas que o mundo ainda tem sim, e muita, salvação. Obrigada por terem feito a diferença na escola, no cotidiano das crianças, e também na minha vida.”(Elisa Castro, estudante da UNESP e voluntária na EMEF Ma-ria Chaparro)


EE Henrique Bertolucci

A escola Henrique Bertolucci, localizada no Jd. Noroeste em Bauru, foi a escolhida pelo projeto para dar continuidade às atividades entre o fim do ano de 2014 e início de 2015. Contando com o total apoio dos coordenado-res e diretores das Faculdades do câmpus de Bauru (FAAC, FEB e FC), o Ao Vivo e em Cores entrou na escola, buscando conhecer seus integrantes e desenvolver a revitalização que melhor se adequasse às necessidades daquele espaço. As etapas anteriores à ação principal foram realizadas com cada uma das salas, em que os estudantes, sentados em círculo, puderam se apresen-tar e dar sua opinião a respeito do aspecto da escola e o que gostariam de transformar. Além disso, puderam também desenvolver, em conjunto, todos os desenhos e temas que gostariam de ver estampados nos muros da escola.


Em todas as etapas preparatórias para a revitalização, os integrantes da organização visitavam a escola e foram sempre calorosamente recebidos por todos, já que um primeiro contato foi estabelecido e uma relação de amizade e confiança começou a nascer.

Logo após diversas reuniões, conversas e planejamento, no dia 21 de março de 2015, a grande ação foi realizada, contando com cerca de 200 vo-luntários, incluindo organização e grupo de apoio. O evento ainda atraiu a atenção e cobertura das mídias locais.


Começamos cedo: a organização chegou às 6h da manhã para preparar a logística e as áreas a serem pintadas. Às 7h os voluntários já se reuniam na quadra para receber as instruções gerais dos líderes de seus grupos; logo a escola foi tomada por pessoas indo de um lado para o outro com rolos, latas de tinta, papelão e pinceis.

Além da pintura habitual dos muros e quadra com temas propostos pe-las crianças, desta vez um sonho ainda maior foi alcançado: um parquinho de madeira e pneus reciclados. Apesar de parecer uma ideia impossível no início, após muito trabalho e dedicação o parquinho foi construído pelos voluntários, buscando atender à necessidade de um espaço de lazer para as crianças.

“Na escola Henrique Bertolucci havia um terreno com entulho. Tal-vez o esperado fosse limpá-lo, talvez o esperado nem passasse por aquele terreno. Mas o Ao Vivo construiu um parquinho. Não porque foi pedido, não porque já tínhamos os brinquedos, mas porque podia ser feito. É isso o que eu aprendi no Ao Vivo e o que eu vou levar pro resto da vida.”(Tatiane Gomes, ex-membro da organização)


Além de tudo, a biblioteca da escola, que não estava em condições de ser utilizada pelos estudantes, com materiais velhos e livros desorganizados, foi reformada com o empenho dos voluntários e ainda contou com novos livros arrecadados em uma campanha realizada durante a XIX SEMENG. Assim, partindo de uma ideia simples, cumpriu-se o ideal de realizar mudanças que realmente sejam válidas e necessárias para a escola.

A presença das crianças não poderia deixar de existir. Paralelamente aos trabalhos de revitalização, os estudantes foram organizados em oficinas pedagógicas e recreativas, como gincanas, confecção de massinhas e cata--ventos, observação de experimentos físicos, instrução odontológica com uma dentista voluntária e aulas de biologia com a observação em microscó-pios e animais empalhados. Assim, elas puderam fazer parte das atividades, além de desfrutar um pouco do carinho e ensinamentos que os estudantes da UNESP puderam oferecer, juntamente com entidades e projetos de exten-são parceiros.


“O Ao Vivo e Em Cores não se faz de um simples voluntariado, nem tão somente de uma equipe de revitalizadores que pintam muros, mas da ânsia de conferir cor a uma realidade que, por vezes cinzen-ta, faz esquecer do quão bela pode ser a vida quando se trabalha em equipe, buscando fazer o bem e construir um futuro melhor.” (Otá-vio José DezemBertozzi Junior)

No fim do dia, os voluntários e a diretora da escola se reuniram no pátio da escola em um momento muito emocionante em que puderam conversar, refletir e agradecer por todo o trabalho concretizado.


Desse modo, a ação teve um número significativo de vidas impactadas, com mais de 800 pessoas atingidas diretamente com a ação, sendo elas 560 crianças que frequentam a escola e seus 20 professores, 230 voluntários da UNESP Bauru e, indiretamente, toda a comunidade do Bairro Jardim No-roeste de Bauru.

“Obrigado Ao Vivo e em Cores e toda equipe de voluntários. Nossas crianças estão muito felizes e satisfeitas! A família Henrique Berto-lucci agradece grandiosamente toda essa dedicação, doação, união, amizade e felicidade que nos contagiou. Escola revigorada, muita tinta para todos os lados e a vitalidade correndo solta. Milhões de vezes obrigada! ” (Cristiane Pedrosa, vice-diretora da EE Henrique Bertolucci)

Perspectivas para o futuro

No ano de 2015 a iniciativa de realizar um Trote Solidário foi mantida e,dessa vez, contando com ainda mais calouros da UNESP, cerca de 75 estu-


dantes participaram da revitalização do Abrigo para Idosos PAIVA e mais de 60 participaram da pintura dos muros do Centro de Convivência Infantil – CCI da UNESP de Bauru.

O Ao Vivo e em Cores acredita que, através das pinturas e revitalizações realizadas, assim como as oficinas e atividades culturais, transforma o sen-timento das crianças para com a escola, tornando o aprender mais divertido, dando-lhes mais vontade de estudar, além de motivar e influenciar positiva-mente todas as pessoas envolvidas e a comunidade a sua volta.

Um grande objetivo do projeto para os próximos anos é atingir cada vez mais pessoas, unindo universitários às comunidades visitadas com a inten-ção de transformar a vida dos envolvidos. A partir disso, surgiu a ideia de expandir o Ao Vivo e em Cores para outros câmpus da UNESP, envolvendo mais cidades além de Bauru.É um grande passo em que o projeto está come-çando a trabalhar e tem tudo para ser um sucesso.


É um projeto que ainda tem muito a crescer, tanto interna quanto externamente. Sabemos que conseguimos fazer bastante por elas dentro das nossas limitações e do que está ao nosso alcance, porém gostaríamos que o projeto crescesse para além das fronteiras de Bauru e se disseminasse para outras universidades; por isso, neste ano de 2015, temos como uma de nossas metas expandir o projeto para outros municípios, criando novas equipes organizadoras do projeto capazes de levar a lugares inatingíveis por nós um pouco da transformação ao vivo e em cores.”(Renan Nishimoto, estudante do curso de Engenharia civil e um dos coordenadores do projeto em 2015)

Como o foco do projeto são as crianças das escolas públicas, uma grande meta do Ao Vivo é desenvolver um trabalho cada vez mais próximo delas. Estabelecendo um forte vínculo com a escola, que traga confiança e faça com que acreditem no projeto. Buscando sempre incentivar a criatividade das crianças e principalmente fazer com que elas acreditem que seus sonhos podem se tornar realidade. Assim como acontece com os universitários, que ganham muita experiência e têm a oportunidade de desenvolver atividades fora da sala de aula, ao participar de um projeto que é muito gratificante e os estimula a também acreditar que seus objetivos podem ser alcançados e se tornarem realidade.

“Não se limite a fazer o que todos fazem ou se indignar pelo o que os outros não fazem. Como estudantes privilegiados de uma faculdade


pública temos munição para impactar a todos, basta dar o primeiro passo. ” (Renata Lunardi)

Agradecimentos

Agradecemos a todos que contribuíram para a concepção do projeto, em especial ao Diretório Acadêmico da Faculdade de Engenharia e à Semana da Engenharia. A todo o apoio fornecido pelas três Faculdades da UNESP de Bau-ru, em especial à Diretoria da Faculdade de Engenharia e à Fundeb. A todos os parceiros que forneceram apoio financeiro e materiais de pintura, em especial às Tintas Coral. A todas as entidades da UNESP de Bauru que participaram das atividades, a CVU, Atlética, Projeto Iluminação, IEEE, Bio na Rua, Pro Junior, Aiesec, Interage, Aero, Baja e, em especial, à Design Júnior que confec-cionou todos os materiais de divulgação, flyers, banners, cartazes e camisetas, durante os anos de projeto com muita dedicação e criatividade. A todas as escolas, coordenadores, diretores e professores que sempre nos receberam com o maior carinho. A todas as crianças que trazem mais vida, alegria, sentido e inspiração ao projeto. E, finalmente, a todos os universitários que fazem parte do Ao Vivo e em Cores e acreditam e lutam por um mundo melhor.


3Pólo Bauru FAAC/UNESP – Rede Arte na

Escola: Formação Continuada de Educadores

Maria Luiza CaLiM de CarvaLho Costa

eLiane PatriCiaGrandini serrano

GuioMar Josefina Biondo

reGiLene a. sarzi-riBeiro

O Projeto de Extensão

O Pólo Bauru-FAAC/UNESP - Arte na Escola nasceu de um convênio entre a UNESP e o Instituto Arte na Escola, firmado em 2004, com o objetivo de incentivar o ensino da Arte por meio da formação contínua do professor do ensino básico, investigando e qualificando processos de aprendizagem.

É um projeto de Formação Continuada, que através da reflexão permanente sobre a prática docente no contexto escolar, visa a ampliação de repertório em arte e educação através da articulação de teorias e transposições didático-pedagógicas. Entendendo a arte como linguagem, área de conhecimento específica e de produção de sentidos, busca auxiliar o docente, com vínculo na rede pública de educação, a formar o sujeito conhecedor da linguagem artística, capaz de compreendê-la e utilizá-la em suas relações histórico-culturais.

O projeto tem promovido grupos de estudos com reuniões quinzenais aos professores da rede pública municipal e estadual na região de Bauru,cursos, palestras, encontros, oficinas e, aos professores cadastrados no projeto, ofe-rece um acervo composto por livros, catálogos de exposições, revistas e uma dvdteca com, atualmente, 160 títulos sobre arte brasileira contemporânea, para consulta e empréstimo.


As ações do Projeto são divulgadas no site www.artenaescola.org.br, na rádio UNESP, na Secretaria de Educação do município de Bauru e na Dire-toria Regional do Estado, também, através de e-mails diretamente aos pro-fessores participantes do projeto. A secretaria de Educação do município de Bauru divulga o projeto desde 2010 em um folder sobre cursos disponíveis aos professores de sua rede.

Realizamos uma tabela com o número de docentes atendidos pelo proje-to desde o início do projeto de extensão.

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Total Estado 40 22 19 31 04 13 08 08 06 05 01 157Município 10 24 16 22 48 30 40 49 48 43 45 48 423Projeto A cidade é Nossa Cara- Proac/Tilibra

30 60

MunicípioJahu 26

50 46 61 53 52 43 48 57 84 108 45 48 580

Os docentes não apenas passaram pelo Pólo, participaram ativamente das ações realizadas, nos grupos de estudos durante o ano todo. Se fizermos uma estimativa de 60 alunos por docente - o que é uma estimativa baixa em se tratando de docentes que ministram aulas em escolas públicas - atingimos 34800 alunos das escolas públicas de Bauru e região.

O professor mediador de saberes

Qual o papeldo professor no contexto de um mundo tecnológico e co-nectado? Como articular processos de aprendizagem que envolvam os alu-nos e gere uma postura mais participativa por parte do aluno ? Que conteú-dos de arte, como e com qual objetivo são trabalhados?

Espaços educativos formais, não formais e informais articulam-se para a construção do conhecimento. O espaço da sala de aula não é o único espaço educativo por excelência, outros espaços contribuem para a construção do saber, tal como as ruas, as praças,as agremiações culturais e esportivas, o espaço virtual da rede mundial através das interfaces midiáticas, etc. Rom-


per a hierarquização dos espaços e do saber, a partir do reconhecimento da validade de vários tipos de saber é a premissa importante para conjugar os saberes advindos de várias fontes.

O professor diante desse universo precisa se reinventar através da res-significação das ações educativas, romper paradigmas para pensar um cur-rículo e um modo de operacionalizá-lo levando em conta a complexidade do cenário contemporâneo. O papel do professor mediador é construir pos-sibilidades de aprendizado que envolvam o aluno a assumir uma postura participativa, de resolução de problemas e desenvolvimento de projetos que atuem na intersecção dos vários espaços educativos.

O professor é uma pessoa que necessita para sua atuação profissional de espaços críticos e reflexivos para se reinventar a cada dia e construir ações docentes significativas. O Pólo Bauru/ FAAC- Arte na Escola oferece espaço para promover a reinvenção do professor como propositor de ações educati-vas, culturais e artísticas que ofereçaautonomia ao aluno na construção do conhecimento.

Nos dez anos do Pólo Bauru/FAAC- Arte na Escola- muitas questões e discussões foram pauta dos grupos de estudos:

2004: a leitura da imagem, da obra de arte inserida em seu contexto e suas relações intertextuais com outros textos verbais ou imagéticos. O lei-tor e sua trajetória na construção do significado. O papel do arte-educador como mediador entre Arte e Público e como propagador de uma relação intercultural dentro do universo multicultural em que estamos inseridos.

2005: o material arte br1 foi o foco de nossos estudos em 2005. Hou-ve preocupação em gerar discussões que ultrapassassem os conteúdos dos cadernos temáticos do artebr, que buscassem outros trajetos de leitura que permitissem a ampliação das possibilidades de trabalho com as imagens das obras ali contidas. O papel do professor como propiciador de trajetos intertextuais, para enriquecer e ampliar as possibilidades de leitura, como

1 kitArtebr: um projeto elaborado pelo Instituto Arte na Escola, propõe dar visibilidade a obras do século XIX e XX de diversos museus brasileiros e encaminhar experiências de leitura da imagem, consiste em uma pasta com: 1 caderno de apresentação do projeto; 12 pranchas e 12 cartões com reproduções das imagens das obras de arte; 12 cadernos de estu-dos do professor e 1 linha do tempo. Foi distribuído aos professores para que trabalhassem com seus alunos.


propiciador e não como tradutor, levando o aluno a fazer seu próprio trajeto de leitura.

2006: o material dadvdeteca2,que nesse ano chegou ao acervo do Pólo, foi o foco de nossos estudos em 2006. Também, ampliando as ações do Pólo, iniciamos neste ano de 2006, aos sábados, em reuniões quinzenais, curso de leitura de imagens para grupo de professores do município de Jahu.

2007: o foco dos estudos foi arte afro-brasileira. Os grupos de estudos discutiram sobre cultura dos povos africanos, observaram os elementos artístico-culturais assimilados por nós brasileiros e , com os materiais ofere-cidos pelo Pólo estudaram a produção afro-brasileira contemporânea. Aten-dendo a Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro--Brasileira”, alterada posteriormente pela Lei 11.645, de 10 março de 2008, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. A partir desses estudos elaboraram projetos sobre arte afro-brasileira visando seu público alvo em suas unida-des de trabalho, de acordo com faixa etária e realidade contextual em que se insere o grupo.

2008: curso de animação em stop motion, ministrado pelos alunos do segundo ano de Educação Artística da UNESP, Renato Caetano e Ana Paula Turina, para os professores da rede pública participantes do Pólo. Com o objetivo de levar o docente a trabalhar com novas tecnologias na sala de aula, buscou-se um método simples e acessível para começar. O curso incentivou os professores a desenvolverem uma animação partindo desde a elaboração do storyboard até a utilização da ferramenta moviemaker. O resultado fo-ram animações de obras de arte de artistas brasileiros. Realizamos, também, em 2008 o “III Encontro de Pólos Paulistas” com o objetivo de buscar uma maior integração das ações dos pólos assim como um espaço de troca e cres-cimento, visando uma melhor qualificação das práticas docentes em arte nas escolas públicas paulistas.

2 A DVDteca disponibiliza mais de 160 documentários sobre arte brasileira acompanhados por um material educativo que oferece ao professor proposições pedagógicas.O acervo da DVDteca Arte na Escola encontra-se disponível nos polos que fazem parte da Rede Arte na Escola.


2009: dois temas foram abordados pelos grupos de estudos: “Leitura de Imagem da arte e do mundo” cujo objetivo foi a leitura de imagens da arte, ilustrações dos livros infantis, histórias em quadrinhos, fotografias de jornais numa abordagem da cultura visual. Como produto social, as imagens ganham e traduzem noções, crenças e valores de diferentes períodos influenciando para que subjetividade e identidade caminhem juntas na formação integral do sujeito. O outro tema “História da Arte Brasileira: Recortes Sincrônicos” com a proposição de um percurso na História da Arte Brasileira do século XVI aos dias de hoje, apresentado de modo sincrônico, rompendo com a dia-cronia histórica e apresentando o passado em diálogo com o presente. Houve a possibilidade de aproximação da produção artística cultural contemporânea em diálogo com a produção do passado e através de um referencial teórico e prático para dar instrumentos para o trabalho docente.

2010: os temas abordados foram: “História da Arte Brasileira: Materia-lidades” a fotografia foi o viés que construiu o percurso sobre a linguagem, materialidade e técnica. Através de fotógrafos brasileiros como Araquém Al-cântara, Juarez Silva, Sebastião Salgado, Antonio Sagase, Rosangela Rennó, Raquel Korman, propôs aos professores da rede pública pensar a fotografia como produto artístico-cultural gerador de múltiplas possibilidades educa-tivas e ofereceu um referencial teórico e prático com o objetivo de dar ins-trumentos para o trabalho docente. “Patrimônio: Mediação Arte e Cultura” A arte cria diálogos entre a cultura de seu tempo com a de outros tempos e lugares. Houve a proposição deuma discussão sobre arte, cultura, patrimô-nio e o papel de mediação do educador.

2011: os temas discutidos pelos grupos foram: “Arte Brasileira e Latino--Americana: Diálogos Culturais” com a meta de pensar a produção artística das artes visuais contemporânea brasileira e latino-americana. “Cultura Po-pular de Massa e sua Função Pedagógica nas Experiências Estéticas” -Pensar sobre a leitura e interpretação das imagens da cultura de massa de modo a desenvolver a consciência critica do aluno espectador. Pesquisar quais os recursos materiais e técnicos que a cultura de massa pode oferecer para uma experiência estética. Desenvolver experiências estéticas com materiais ofere-cidos pela cultura de massa.

2012: os grupos de estudos se reuniram para discutir como trabalhar aarte contemporânea na sala de aula. Com textos selecionados para discutir, pesquisar e propor possibilidades o módulo “Arte moderna e Arte contem-


porânea contextos e formatos” trabalhou com uma série de textos da Katia Canton com temas como: Do moderno ao contemporâneo; Espaço e Lugar; Da Política às Micropolíticas; Narrativas enviesadas. Uma viagem cultural à 30ª. Bienal de São Paulo “A Iminência das Poéticas” fechou o ano com inquietações e devires que a arte contemporânea pode suscitar. O material educativo e uma oficina com o educativo da Bienal geraram discussões de possibilidades de trabalhar com os alunos nas diversas faixas etárias. Rea-lizamos, também, em parceria com o Instituto Arte na Escola, a empresa Tilibra, a Secretaria Municipal de Educação da cidade de Bauru com finan-ciamento da Tilibra e fomento de projeto pelo Programa de Ação Cultural – ProAC da Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo , intitulado “A Cidade que é a nossa cara”, ofereceu aos professores da rede municipal da cidade a construção de um projeto com seus alunos que explorassem os es-paços da cidade e produzissem um diálogo com a cidade através das lingua-gens artísticas. Em três módulos: Módulo 1 - Arte Contemporânea , Módulo 2 - Formação a partir de material Educacional, Modulo 3 – Elaboração de Projetos .

2013: os grupos de estudos trabalharam com leituras de textos sobre a Escola contemporânea de Gordon Freedman e com textos de ZygmuntBau-man. Conheceram e discutiram o material pedagógico da 30x Bienal e fi-zeram visita cultural à” 30x Bienal: transformações na arte brasileira da 1ª a 30ª edição”. Realizamos, em parceria com o Instituto Arte na Escola , a empresa Tilibra , a Secretaria Municipal de Educação da cidade de Bauru e Diretoria Regional Estadual de Educação com financiamento da Tilibra e fomento de projeto pelo Programa de Ação Cultural – ProAC da Secreta-ria da Cultura do Estado de São Paulo , intitulado “A Cidade que é a nossa cara II”, ofereceu aos professores da rede municipal da cidade e rede estadual da região, a construção de um projeto com seus alunos que explorassem os espaços da cidade e produzissem um diálogo com a cidade através das lin-guagens artísticas.

Houve também um módulo onde desenvolveram o processo criativo em oficinas de cerâmica, estudando esta linguagem artística e sua aplicabilidade na escola.

2014: os grupos de estudos seguiram discutindo arte contemporânea e possibilidades educativas na escola e em espaços culturais. Como a 31a Bie-nal de São Paulo abriu uma série de discussões sobre a obra em perspectiva


processual, esse foi o tema que permeou as leituras e discussões. A Bienal intitulada “Como falar de coisas que não existem”, propôsrefletir sobre a complexidade da vida contemporânea que se apresenta desordenada, incons-tante. Com o material educativo da exposição, textos de jornais, pesquisas em várias mídias sobre os artistas, lugares e projetos, e , claro , com a visita cultural à Bienal construiu-se rico campo de possibilidades de se pensar arte em territórios poéticos diversos.

2015: a constatação através de uma pesquisa com os professores dos gru-pos de estudos sobre como a Lei 11.645, de 10 março de 2008- que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Bra-sileira e Indígena”- tem sido atendida nas escolas , sentiu-se a necessidade de trazer a discussão sobre a arte indígena uma vez que a arte afro-brasileira havia sido tema de um ano de discussões dos grupos. Iniciamos com a lei-tura dos capítulos iniciais do livro de Darcy Ribeiro “O Povo Brasileiro”, sob título “Arte Indígena: Representações das culturas indígenas na pintura, literatura e cinema pelo olhar do branco e do índio”. Das representações nas pinturas de Hans Staden, Theodore De Bry, Albert Eckout, Franz Janszoom Post e Debret observou-se a representação do indígena brasileiro sob o olhar estrangeiro em contextos diversos. No Romantismo brasileiro do século XIX, o índio vira foco na literatura brasileira, representadopela pureza, heroísmo o homem não corrompido pela sociedade como I-Juca-Pirama de Gonçalves Dias, O Guarani, Iracema e Ubirajara de José de Alencar e no século XX Quarup de Antonio Callado. Artistasromânticos, modernistas e contempo-râneos que trabalharam com a temática indígena como Victor Meirelles (“A primeira Missa no Brasil”), Adolfo Amoedo (“O último Tamoio”), Antonio Parreiras (“Iracema”), Siron Franco (“Monumento às Nações Indígenas” e “Casulos”), Lygia Pape (“Manto Tupinambá” e “Memória Tupinambá”), as fotografias dos povos Yanomami de Claudia Andujar foram material de pes-quisa e discussão. No site PIB Povos Indígenas do Brasil: www.pibsocioam-biental buscou-se encontrar informações atualizadas sobre as várias culturas indígenas hoje, e no site Thydêwá.org onde apresenta os “índios na visão dos índios”. Também, o grupo tomou contato e discutiu as produções de autores indígenas como Daniel Munduruku, Graça Graúna, Eliane Potiguara. Com texto de Luís Donisete Benzi Grupioni discutiu-se os estereótipos encontra-dos nos livros didáticos sobre a cultura indígena e tomaram contato com


produção bibliográfica de apoio como o livro “Índios no Brasil” acesso para download no site do MEC.

Ainda no primeiro semestre de 2015 foi oferecido o módulo “Desenhos e Técnicas de Impressão”, onde foi possível a experimentação prática com di-versas possibilidades de impressão, inclusive a Xilogravura. Na oportunida-de os professores perceberam a dimensão desta técnica e sua exequibilidade na Escola.

Em agosto deste ano, foram iniciados dois módulos. No período matu-tino “A pintura na escola a partir da Arte Indígena, Afro e Oriental” cujo objetivo é a experimentação da pintura em aquarela relacionando ações te-óricas e práticas a partir destes temas que surgiram das necessidades dos participantes. Já no período vespertino o tema é “Interatividade e efeito do cinema na arte contemporânea”. Através do estudo das linguagens artísticas que envolvemo cinema e o vídeo, os professores são levados a refletirem so-bre a importância da mediação educativa em espaços expositivos, museus, galerias de arte e também nas atividades desenvolvidas no espaço escolar.

Considerações

Pensar no professor como um contínuo indagador e o mediador de sabe-res, é o que move este projeto de Extensão que atua desde 2004 ininterrup-tamente. As ações desenvolvidas no Pólo Arte na Escola da FAAC – UNESP Bauru, está a serviço da Comunidade Educacional da Rede Básica da Região. A formação contínua dos professores,amplia a percepção e a valorização da Arte como uma importante ferramenta do processo ensino-aprendizagem. Sabemos que os desafios e a garantia de espaço desta área do conhecimento, nas Escolas ainda são grandes, porém a participação constante e efetiva dos docentes, ameniza e garante subsídios para suas práticas.

Referências

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_________.( org.) Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.


_________.(org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte.São Paulo: Cortez, 2002.

BARBOSA, Ana Mãe. COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte-Educação como mediação cul-tural e social. São Paulo: Editora UNESP, 2009.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a Arte. São Paulo: Editora Ática. 2002.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Fundamental. Parâ-metros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BUORO, Anamélia Bueno. Olhos que pintam O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. São Paulo: Cortez, 1996.

___________. O Olhar em Construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; TELLES, M. Terezinha. Teoria e práticado en-sino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.


4Encontrando a Arte Naïve na Universidade

EllEn Cristina nasCimEnto

JoEdy luCiana Barros marins BamontE

nilson GhirardEllo

O objeto de estudo do presente trabalho surgiu de pesquisa realizada para o Acervo de Artes Visuais da FAAC/UNESP, durante o exercício das atividades relacionadas à bolsa de extensão no ano de 2013, com o intuito de realizar uma exposição sobre as obras de artistas naïfs que estão na coleção.

Ao entrar em contato com as obras, observou-se a importância da com-preensão de sua relevância na arte moderna, despertando o interesse por uma investigação mais precisa que permitisse alcançar o valor da produ-ção ingênua e daí sua repercussão até os dias atuais. O conhecimento do contexto histórico e das características da forma de representação da Arte Naïve pode evidenciar a importância que este estilo conseguiu demonstrar através de formas de expressão que não tivessem vínculo com a arte erudita e tornou-se uma referência para o que os artistas das vanguardas modernistas buscavam.

Em sua poética pura e original, através de suas cores vibrantes, das for-mas, dos temas e dos elementos culturais retratados de maneira pessoal por cada artista, destaca-se o fato da arte naïve não ser vinculada a movimentos artísticos. Desde quando surgiu no final XIX, como uma forma para desig-nar a pintura de Henri Rousseau, ela permanece sendo realizada até os dias atuais. Trata-se de uma arte autêntica e duradoura, na qual o estilo do artista é desenvolvido a partir de suas experiências intuitivas e de sua verdade inter-na de forma autodidata, fora dos padrões acadêmicos.

No Brasil a pintura naïve surgiu na década 1930 e atualmente está pre-sente em todos os estados do país, onde existe pelo menos um representante dessa arte. É importante ressaltar que o Brasil é um dos maiores represen-


tantes da arte naïve no mundo e trata-se de uma arte que registra a nossa cultura. Outros países que se destacam em relação à pintura ingênua são a França, Iugoslávia, Haiti, Itália, Alemanha, Suíça e Estados Unidos.

A Experiência do Acervo FAAC

O Acervo de Artes Visuais da FAAC (Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação) da UNESP de Bauru foi criado em 2009 sob coordenação do Prof. Dr. Nilson Ghirardelo. Encontrando-se em formação, vem sendo am-pliado gradualmente, tendo a intenção de se tornar um núcleo museológico que valorize a arte local e regional, abre-se ao exercício da pesquisa, conser-vação, restauração e mediação educativa.

O acervo possui obras de artistas renomados de todo país de alguns ar-tistas internacionais, tendo como exemplo os que fazem parte da coleção Eco Art, conhecida também como Coleção Bozzano. Atualmente conta com cento e vinte obras, nas quais constam telas, gravuras, esculturas e fotos. Dentre elas se destacam uma coleção de pinturas naïves, doada por intermédio do Prof. Ms. Oscar D’Ambrósio, o qual mediou o contato com os artistas e cedeu parte de sua coleção particular.

O contato com o projeto se deu em função da catalogação e organização das obras. Cada uma delas possui uma ficha técnica com o nome do artista, data de nascimento, falecimento, data de realização da obra, título, técnica utilizada, dimensões e especificação do suporte. Todas estão fotografadas e possuem um texto biográfico com uma breve descrição sobre cada artista. Esses dados são disponibilizados no site do acervo sob domínio da FAAC/UNESP, com link na página da instituição, permitindo a difusão e acessibi-lidade do público interno e externo à universidade.

A primeira mostra do acervo foi realizada em 2011, no hall da Reitoria da UNESP intitulada “12 faces de um acervo”. Em 2012 ocorreu a apresen-tação da coleção “Eco Art” e, em 2013, a exposição “Naïf no Acervo FAAC”. Sob curadoria da Profª. Dra. Joedy Luciana B. M. Bamonte, colaboradora do projeto, a exposição reuniu obras de Waldomiro de Deus, Edgard de Olivei-ra, Lourdes de Deus, Graciete, Josinaldo, Ammon de Deus, Carlos Herglotz e Marcos de Oliveira.


O papel da curadoria envolveu a realização de uma pesquisa sobre a arte naïve a fim de compreender e interpretar as particularidades desse tipo de pintura. Enquanto bolsista, a assistência à mostra envolveu um levantamen-to bibliográfico sobre a Arte Naïve e preparação das obras a serem encami-nhadas a São Paulo. Dentro desse processo também houve uma pesquisa que permitiu um maior conhecimento das obras a serem expostas, e que resultou na pesquisa aqui descrita.

Nesse contexto, houve uma visita ao Museu de Arte Naïf Internacional no Rio de Janeiro, financiada pela FAAC, o que permitiu um maior contato com o tipo de pintura em questão, além de uma visita ao Museu de Arte Moderna do Rio – MAM, o qual contém obras do gênero em seu acervo. Ao observar as obras pôde-se perceber que apesar de uma aparente singeleza, elas revelaram uma compreensão maior do fazer artístico, flexibilizando o olhar e a fruição.

A caracterização do objeto desta pesquisa deu-se na delimitação de artistas naïfs brasileiros que fazem parte do Acervo da FAAC/UNESP, considerando--se as peculiaridades das obras de cada artista, bem como a vivência cultural e social de cada um deles. Trata-se de 18 obras dos artistas Waldomiro de Deus, Edgard de Oliveira, Lourdes de Deus, Graciete, Josinaldo, Ammon de Deus, Carlos Herglotz e Marcos de Oliveira, apresentados a seguir.

Ammon de Deus

Filho dos artistas naïfs Waldomiro de Deus e Lourdes de Deus, Ammon de Deus nasceu em São Paulo em 1978. Embora tenha recebido influências artísticas dos pais e herdado o talento, possui uma expressão autêntica e dis-tinta dos mesmos, livre de ser comparado pelo parentesco.

As obras do artista distinguem-se através dos tamanhos das telas que utiliza em seus trabalhos. Nas telas de maior proporção são apresentadas paisagens naïves misturadas com imagens surrealistas, nas quais as cores surgem de uma forma bastante particular. Já nas telas de menor proporção, o artista usa o espaço imagético para compor temas populares e utiliza sím-bolos como o sol, a lua e as estrelas que aparecem não somente para trazer beleza a pintura mas para demonstrar um estado de espírito. Ammon tam-


bém emprega elementos fantásticos como o bumba meu boi junto com as co-lheitas, ambos integrando-se a um céu límpido. O que mais chama atenção em suas telas é a maneira como as imagens parecem flutuar em um clima fantástico, com figuras inseridas em tamanho reduzido, causando, ao mes-mo tempo, indagação e admiração no público que as observa.

Carlos Herglotz

Carlos Herglotz nasceu em 24 de julho de 1959, na cidade de Taubaté, no interior de São Paulo. A produção desse artista encontra nas suas impressões e nas suas lembranças, a criatividade para realizar suas pinturas através de uma visão própria de mundo e da sua interpretação da realidade. Segundo a escritora Ludmila Saharovsky (2013), “a visão de mundo que Carlos Herglotz nos passa, é de fé e esperança”.

Em suas pinturas predominam simplicidade, delicadeza decorrentes do emprego da cor azul ao revelar certo lirismo e uma riqueza de detalhes. Se-gundo D’Ambrósio (2013) seu trabalho provém do “pensamento da matriz popular” devido ao afazer de artesão. Uma característica marcante em sua obra é a maneira como ele apresenta as soluções visuais no espaço pictórico, no modo como expressa a figura humana, a paisagem e as festas folclóricas.

De acordo com Saharovsky (2013), os elementos contidos em sua obra muitas vezes estão desligados ao contexto no espaço e parecem flutuar re-produzindo cenas apreendidas por um olhar livre de qualquer estudo siste-matizado e distante de qualquer movimento cultural. Assim, ao desenvolver seu estilo ele constrói uma visão poética que expressa o mundo que o cerca e através do seu trabalho e de suas pesquisas procura valorizar o caráter au-tentico do artesão brasileiro, fruto de uma matriz popular.

Edgard di Oliveira

Edgard Barbosa de Oliveira, nasceu em 5 de Setembro de 1949 na ci-dade de Estrela D’Oeste, interior de São Paulo, assinando suas obras como Edgard di Oliveira. Começou a desenhar ainda quando criança e aos 18


anos foi descoberto pelo pintor naïf José Antonio da Silva. Desde então, Silva começou a incentivá-lo e a orientá-lo na pintura, tornando Edgard seu primeiro discípulo. Além disso, Silva ajudava-o com a compra de tintas e pincéis e o aconselhava a ir a rádios e jornais para divulgar seu trabalho, na tentativa de vender algumas de suas obras para poder conseguir uma quantia em dinheiro e poder comprar material para dar continuidade a sua produção. Em 1972, Edgard recebe de Silva uma carta de apresentação que o ajuda a realizar uma exposição individual na Galeria Azulão, localizada na cidade de São Paulo.

Sua pintura é cheia de poeticidade e marcada pela simplicidade, porém impetra dominação nas cores e nas formas, demonstrando traços bem ca-racterísticos quanto à representação das imagens. As cenas de suas obras são registros da observação daquilo que passa ao seu redor. Desta maneira, ele traz para as suas telas temas do cotidiano de sua cidade interiorana, assim como o folclore, cenas rurais como a colheita do algodão, do café, do arroz, a Folia de Reis e também temas do Nordeste, retratando cangaceiros. Entre-tanto, são nas cenas do mundo caipira que o artista demonstra sua melhor habilidade artística revelando espontaneidade e uma variedade cromática que ganha mais vivacidade quando trabalha com o amarelo, de maneira que as desproporções e as distorções das imagens tornam as cenas inesquecíveis por sua simplicidade e riqueza de detalhes.

Graciete

A artista naïve Graciete Ferreira Borges, que assina suas telas como Gra-ciete, nasceu em 25 de outubro de 1953, na cidade de America Dourada, loca-lizada na Bahia. Foi casada com o artista naïf José Antonio da Silva e devido à convivência com o companheiro conheceu o mundo da arte e se iniciou na pintura como autodidata. Embora tenha recebido orientação do esposo, se-guiu um estilo próprio. A princípio, a artista usava o nanquim na sua produ-ção e depois passou a utilizar tinta óleo por considerar ser um material mais adequado para o seu gestual.

A principal característica de sua obra está nas cores fortes, principalmente nos tons de amarelo, que em pinceladas grossas, trazem uma intensa lumi-


nosidade para as suas telas. A artista utiliza este recurso para pintar cenas do mundo rural, onde se destacam casas, flores e carros de boi em cenas recor-rentes a suas lembranças da sua infância na Bahia. Suas obras possuem parti-cularidades cheias lirismo. O crítico Oscar D’Ambrósio observa o talento que há na produção da artista e diz:

Seja na produção de uma natureza morta, de uma paisagem ou de uma cena rural, ela mantém certas características de quem já encon-trou o seu estilo: massas de tons quentes em diálogo com formas de uma dimensão poética muito pessoal, que tende a ser cada vez mais aprofundada com o passar dos anos. (2013)

Isso explica como a artista vê a paisagem do campo e as cenas da vida cotidiana através de suas cores e formas, nos quais apresentam dois aspectos que se consolidam: de um lado o sentimento constituído pelas lembranças e de outro, uma consciência para aprimorar cada vez mais sua técnica e obter melhores resultados estéticos.

Josinaldo

O artista naïf Josinaldo Ferreira Barbosa, nasceu na cidade de Remanso, interior da Bahia, no dia 27 de fevereiro de 1951. Atualmente vive na cidade de Presidente Epitácio, interior de São Paulo. Como filho de um navegador fluvial e neto de um proprietário de barcaças, sua vida sempre esteve ligada às águas, aos barcos, a população ribeirinha e aos marinheiros.

Desde criança gostava de desenhar e foi na década de 1970 que a arte en-controu lugar em sua vida. Devido a essa ligação com as águas ele começa a pintar como autodidata trazendo a sua pintura as lembranças da sua infância fixadas em sua memória, imagens do Rio São Francisco, das carrancas e dos retirantes. Segundo D’Ambrósio (2013), a pintura do artista apresenta:

(...) extrema intensidade colorística e com grande precisão de deta-lhes. Estão ali os viajantes em todas as nuances de composição que


o seu talento permite. E ainda há muito a explorar – como a riqueza das imagens das carrancas, com seu colorido, simbolismo e mistério!

Assim, observa-se que a temática fluvial é a base central de suas obras e o Rio São Francisco tornou-se o principal tema de suas composições. O artista mantém vivo o rio que hoje em dia não é mais como era na época de sua in-fância. Através das cores vivas que podem causar contrastes, mas de maneira sábia e equilibrada ele consegue distribuir massas com intenso cromatismo no quadro, demonstrando um conjunto de figuras, frutos da valorização da sua memória.

Lourdes de Deus

A artista naïve Lourdes de Deus nasceu em 1959 na cidade de Custódia no sertão do estado de Pernambuco. Ainda criança mudou-se com a família para Osasco, na Grande São Paulo. Em 1976, casou-se com o pintor naïf Waldomiro de Deus e devido à convivência com o marido começou a se interessar pela arte como autodidata a partir de 1992.

Nota-se em suas obras que a artista preenche a maior parte da tela, deixando alguns espaços livres. Ela utiliza cores cheias de vida, onde a cor branca é empregada com uma delicada sutileza. As suas obras encantam e envolvem o espectador pela sua pureza e por sua simplicidade, atraindo o seu olhar através de um jogo de imagens composto por elementos repetidos de forma harmoniosa. Os temas de suas obras são recorrentes ao seu cotidiano, inspirados em cenas de festas populares, flores, procissões e no folclore.

O crítico Oscar D’Ambrósio faz uma analogia entre as flores da artista e o poema “o avesso das coisas” do poeta Carlos Drummond de Andrade que diz: “a flor não nasceu para decorar uma casa, embora o morador pense ao contrário”, assim ocorre com quem observa as obras da artista que: “pode, ingenuamente, ver apenas flores, festas populares e procissões. Doce ilusão. Há nas imagens da artista um denso sentimento estético, expresso em for-mas bem definidas e cores vividas”. (2013)


Marcos de Oliveira

O jovem artista naïf Marcos Pereira de Oliveira nasceu em 11 de junho de 1980, em Ibiaporã, distrito de Mundo Novo, no estado da Bahia. A partir dos dezesseis anos começou a pintar com guache sobre cartolina e a fazer pesquisas sobre arte e sobre suporte, iniciando experimentações em papelão, pedaços de madeira, eucatex. Até então, o artista não conhecia tela e foi atra-vés das obras de Portinari e Di Cavalcanti, dentre outros que via na televisão, que começou a prestar atenção sobre este tipo de suporte. Ao admirar esses artistas, desenvolveu um estilo próprio para produzir sua obra sem seguir nenhuma tendência, conservando sua própria natureza. Essas referências podem ser observadas na dissertação de mestrado de Maria Helena S. Freitas (2011, p.93), ao citar os pés grandes e descalços e figuras volumosas presentes nas pintura do artista.

Em Feira de Santana, em contato com o amigo Jureones Dias, adquiriu suas primeiras telas e adquiriu cada vez mais o gosto pela arte e pela pintura. No ano 2000 foi convidado pelo prefeito de Mundo Novo a participar de uma Feira Agropecuária, onde fez sua primeira exposição em um estande. Nessa época pintava cenas da vida cotidiana nordestina, cujos temas rurais eram: vaqueiro tocando o gado e plantações e casarios. Daí em diante foi convidado a participar de outras exposições.

Em 2002, ao participar do I Festival de Cultura no interior da Bahia re-presentando sua cidade natal, Mundo Novo, conheceu o artista Waldomiro de Deus, o qual o convidou para conhecer seu ateliê em Goiânia. Segundo Freitas (2011, p.89) quando Marcos chegou a Goiânia, Waldomiro já o es-perava com seu ateliê preparado com tudo “espaço, tela, tinta e pinceis”. Ali Marcos começou a desenvolver alguns trabalhos, mas com um estilo ainda diferente do que pinta hoje. Entretanto, Waldomiro começou a orientá-lo no sentido de “ter um estilo, uma linguagem própria (...)” (id.).

Através dos conselhos que teve, Marcos deu início ao seu trabalho e como consequência foi desenvolvendo um estilo autêntico, que representa personagens sem cabelo e sem chapéu em cores mais limpas e quentes. O Nordeste foi a sua fonte de inspiração. Durante o tempo que passou no ateliê de Waldomiro, pintou cenas com bois e mandacarus, a seca dos retirantes e apanhadores de água, homens e mulheres com peixes e flores. Depois desse período em Goiânia foi para São Paulo novamente a convite de Waldomiro,


mas já com o seu estilo definido e temática voltada para cultura nordesti-na. Cita-se o crítico Oscar D’Ambrosio ao se referir às obras de Marcos de Oliveira:

Finas linhas definindo contornos e cores intensas caracterizam os cangaceiros, as mulheres e as naturezas mortas [...]. Ele conquista justamente pela maneira diferenciada como trata as imagens: com intensa energia e com o objetivo de encontrar uma poética visual diferenciadora, de modo que o seu quadro possa ser reconhecido e admirado como resultado do progressivo amadurecimento de uma trajetória artística. (2013)

Em 2008 o artista começa a pintar uma nova série de cangaceiros e para isso pesquisou sobre a vida de Lampião e seu grupo. As obras dessa série retratam o poder dos homens fortes do sertão nordestino. Segundo D’Ambrósio (id.), as imagens de Lampião e Maria Bonita são retiradas de fotografias ou de algumas cenas de filmes aparecendo nas telas com “lábios grossos, olhos bem abertos e narizes largos com contornos bem definidos” e “braços arredondados exaltam o corpo humano”.

Em relação às mãos com os dedos alongados e o polegar escondido que o artista pinta em suas obras, cita-se um problema que ele teve por usar tinta a óleo e solventes, tendo o ressecamento de pés e mãos que começaram a rachar ao ficarem expostos aos produtos. Para proteger o corte das mãos ao pintar, escondia o polegar embaixo da palma da mão, ficando à mostra ape-nas quatro dedos, surgindo assim a ideia de pintar suas figuras com apenas quatro dedos. O artista também se dedica a outros temas, como a série de guerreiros ou São Francisco, homens com pássaros. Em 2010 participou da Bienal Naïfs do Brasil realizada pelo SESC de Piracicaba - SP.

Waldomiro de Deus

Waldomiro de Deus nasceu em doze de junho de 1944, na cidade de Itajibá, no estado da Bahia. De origem humilde, sem ter frequentado qual-quer educação artística formal, saiu da casa dos pais aos doze anos de idade


e viveu entre cidades do sertão baiano e no norte de Minas Gerais. Em 1958 foi para São Paulo e, por não ter onde ficar pediu ajuda e foi acolhido pelo sargento Manoel Sudálio Pompeu e foi morar junto com sua família. Sem ter emprego o sargento logo lhe arrumou uma caixa para que ele fosse engraxar sapatos para que pudesse ganhar algum dinheiro.

Em 1961, já com dezessete anos, viu uma placa em uma residência que dizia estar precisando de jardineiro. Acostumado com o trabalho no campo decidiu se candidatar à vaga e foi aceito para trabalhar com a família do imigrante italiano Pierre Zacoppe, onde passou a morar nos fundos da casa. Foi nessa casa que Waldomiro encontrou tinta guache, cartolina e pincel e a partir daí iniciou sua vida como pintor. As primeiras pinturas foram inspira-das nas memórias que trazia da infância, cujos temas eram festas populares e historias sobre mula sem cabeça e lobisomens.

O artista começou a ser negligente com o trabalho, pois pintava à noite e dormia durante o dia ao invés de trabalhar. Dessa forma, foi demitido. Nessa época, já havia pintado por volta de 32 cartolinas, as quais enrola e leva para o Viaduto do Chá para tentar vendê-las. Seus trabalhos chamam atenção de um turista americano, que compra duas de suas obras, “Enterro de Vila Lídice” e “Bumba meu boi”. Com a venda dessas pinturas, surge uma nova etapa na vida do artista, o qual aluga um quarto e compra materiais para dar continuidade a seus trabalhos.

Em 1962 de Deus conhece um famoso decorador da elite paulistana, Ter-ry Della Stuffa, quem o artista chama de primeiro anjo da sua vida. Della Stuffa compra algumas de suas pinturas e passa a financiá-lo, oferecendo-lhe um lugar para morar e lhe arranjando tintas, telas e cavalete. Durante esse tempo, Waldomiro conhece algumas personalidades de destaque como as da família Matarazzo, o diretor do MASP Pietro Maria Bardi e sua esposa Lina Bo Bardi e o pintor Alfredo Volpi. Entretanto, durante esse tempo para Waldomiro a pessoa mais importante que conheceu foi o físico e crítico de arte Mario Schemberg, que o estimulou a seguir sua criatividade.

Sua primeira exposição individual ocorreu em 1964 na Galeria São Luis, em São Paulo, onde expôs 35 telas a óleo retratando a simplicidade de te-mas sertanejos. Em 1966 realiza outra exposição individual na Fundação Armando Álvares Penteado, FAAP. O trabalho do artista foi ganhando im-portância e sendo cada vez mais prestigiado pelo público. Assim, passou a viver de sua arte realizando diversas exposições no Brasil e no exterior.


As obras do artista não seguem um tema apenas. Inspirando-se no co-tidiano, suas composições são retratadas com a mesma simplicidade desde a religião, o folclore, o mundo aquático, a crítica social, preocupação com a política, planetas e foguetes. Da mesma forma, anjos e demônios também fazem parte do seu universo imagético, onde os falsos religiosos e os ho-mens públicos são criticados. Ainda retrata cenas com imagens sensuais e erotismo que, muitas vezes são vistas como forma de desrespeito à religião, mencionando-se a polêmica de quando retratou Nossa Senhora de minissaia com botas e Jesus de bermuda, acabando por ser sequestrado por um grupo de jovens armados, os quais conseguiu convencer para soltá-lo.

Segundo D’Ambrósio (1999, p. 13) a pintura de Waldomiro é marcada por “suas cores, seus temas, sua simbologia, sua personalidade e religiosidade” que “se entrelaçam e se confundem”. Por toda essa originalidade ele é considerado como um dos maiores pintores naïfs do Brasil.

Considerações Finais

A arte naïve trata de um universo complexo, onde os artistas são guiados e inspirados por seus sentimentos, tendo como base a sua intuição, espon-taneidade, sensibilidade e verdade interior. Revelam através da sua pintura seus sentimentos evidenciados através de temas que são inspirados no seu cotidiano e em elementos do universo onírico. As formas singelas retratadas nas imagens de suas obras revelam um mundo fascinante, cheio de espon-taneidade, imaginação, pureza, beleza, poeticidade e cores vibrantes que são características dessa arte destituída de cânones acadêmicos.

Embora seja uma pintura marcada pela simplicidade e livre das con-venções acadêmicas, observa-se que cada artista através da sua experiência consegue superar todas as dificuldades por meio da sua intuição. Assim, cada um de uma maneira muito particular expressa suas especificidades de um modo muito espontâneo no momento de produzir a sua composição em temas variados. Embora haja uma grande produção de pintura naïve, existem poucas pesquisas sobre a seu respeito, constituindo um universo ainda a ser investigado.


Referências

ANDRADE, Geraldo E. ARDIES, Jacques. A arte naïf no Brasil. São Paulo: Empresa das Artes, 1998.

BIHALJI-MERIN, Oto. El Art Naïf com 182 ilustraciones. Barcelona, Editora Labor S.A, 1ª edição, 1978.

D’AMBROSIO, Oscar. Os Pincéis de Deus: Vida e obra do pintor naïf Waldomiro de Deus. São Paulo: Ed. UNESP: Imprensa Oficial do Estado, 1999.

HARRISON, Charles. Primitivismo, Cubismo, Abstração. São Paulo. . Ed. Cosac & Naify, 1998.

FREITAS, Maria Helena S. Pintura Naïve, Conceitos, características e analises – 4 exemplos em São Paulo. Dissertação de Mestrado em Artes Visuais. UNESP. Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”- Instituto de Artes. Programa de Pós Graduação em Artes. São Paulo, 2011. Disponível em http://www.athena.biblioteca.unesp.br/ >. Acesso em: 01 de maio de 2012.

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D’AMBRóSIO, Oscar. Disponível em: <http://www.artcanal.com.br/oscardambrosio/lour-desdedeus.htm> Acesso em: 21 de Maio de 2013

SAHAROVSKI, Ludmila. Disponível em: <http://www.jornalolince.com.br/2013/jun/artes/5126-o-mundo-e-azul-a-arte-naif-de-carlos-herglotz> Acesso em: 18 de Agosto de 2013.

D’AMBRóSIO, Oscar. Disponível em <http://marcosdeoliveiraartbrasil.blogspot.com.br/> Acesso em 22 de Maio de 2013.

PARTE II

comunicação e sociedade


5indicadores de sustentabilidade no câmpus

Beatriz Heloisa leopoldo santiago

lucas Braga carani

rosani de castro

Introdução

O desenvolvimento sustentável tornou-se a principal opção de desenvol-vimento socioeconômico da atualidade. A constatação de que o meio am-biente será capaz de suportar as atuais taxas de crescimento e de consumo da humanidade fez com que pesquisadores e outros atores sociais partissem na busca por um modelo de desenvolvimento que possa garantir a qualidade de vida da sociedade atual, sem comprometer a capacidade de gerações futuras de se desenvolver e viver normalmente.

Várias ferramentas foram elaboradas na última década com o objetivo de mensurar a sustentabilidade em organizações, este projeto visa analisar as práticas ambientais em Instituições de Ensino Superior (IES) desenvolvidas pelos docentes, alunos e funcionários da UNESP, câmpus de Bauru, utili-zando como ferramenta de apoio os indicadores de sustentabilidade para mensurar os impactos das atividades realizadas, em busca da estruturação de um modelo de sustentabilidade para o câmpus de Bauru.

Para Tauchen e Brandli (2006), as universidades apresentam um grande fluxo de consumo de água, de energia, de elementos químicos e de insumos, com emissão de gases, de resíduos químicos, sólidos e biológicos (Figura 1).


Figura 1 - Principais f luxos de um câmpus universitário. Fonte: Tauchen e Brandli (2006)

O tema vem chamando a atenção de vários autores, dentre eles CAS-TRO, JABBOUR, 2013; LEE, BARKER, MOUASHER, 2013; LOZANO, LUKMAN, LOZANO, HUISINGH, LAMBRECHTS, 2013; KRIZEK, NEW-PORT, WHITE, TOWNSEND, 2012; WRIGHT, WILTON, 2012; LOZANO, HUISINGH, 2011; WAAS, VERBRUGGEN, WRIGHT, 2010; SHEPHARD, 2010.

Com os resultados obtidos junto ao projeto, foi possível propor um flu-xograma para a inclusão de práticas mais sustentáveis no câmpus de Bauru focado numa melhor conscientização da sua comunidade interna e no de-senvolvimento de novos projetos relacionados à sustentabilidade ambiental.

Metodologia utilizada no desenvolvimento do projeto de extensão

Para que se tornasse possível a realização do projeto foi delineada uma pesquisa de campo para a obtenção preliminar dos dados, junto às variáveis relacionadas à mensuração dos indicadores de sustentabilidade no câmpus, através de visitas técnicas com entrevistas junto aos servidores técnico-ad-ministrativos responsáveis pelos laboratórios e observações “in loco”, para


conhecimento do comportamento do câmpus em relação à sustentabilidade ambiental.

Tomando como base a fundamentação teórica relacionada à propos-ta geral do projeto, foi escolhido o indicador de sustentabilidade de maior representação entre os demais indicadores propostos pelo UI GreenMetric Raanking Team (2014) relacionado à geração de resíduos no câmpus da UNESP de Bauru.

O UI GreenMetric Ranking Team é um ranking mundial de universi-dades, criado em 2010 pela Universitas Indonesia, que tem como objetivo avaliar e comparar os esforços para a sustentabilidade em IES, fornecendo resultados sobre a condição atual do câmpus, sobre as políticas relacionadas ao green câmpus e à sustentabilidade das IES em todo mundo. Tendo como base a filosofia dos E’s (Environment, Economics and Equity) seleciona cri-térios que geralmente são considerados para verificar a importância das uni-versidades quanto à sustentabilidade, cada qual com seus indicadores:

• localização e infraestrutura (15%): estrutura, localização da uni-versidade, número de alunos, docentes, cursos; fundos de pesquisa; publicações acadêmicas; eventos acadêmicos, verificando-se nos 4 últimos itens a relação com o meio ambiente e sustentabilidade; nú-mero de organizações estudantis;

• energia e mudança climática (21%): verifica os gastos e recursos energéticos; programas de conservação de energia; as construções; a área verde existente nos campi; políticas de redução de papel e plás-tico ou de um câmpus livre de álcool e drogas;

• resíduo (18%): verifica a existência de programa de reciclagem de resíduos sólidos e tóxicos; tratamento de resíduos orgânicos e inor-gânicos e tratamento de esgoto;

• água (10%): verifica a existência de um programa de conservação de água; de água encanada e a área de retenção de água existente;

• transporte (18%): tem como objetivo verificar a existência de alguma política a fim de limitar o número de veículos usados no câmpus; o número de ônibus dos campi e uma política destinada a pedestres e bicicletas.

• educação (18%): analisa o papel da universidade frente à criação de uma nova geração com preocupação para com a sustentabilidade.


A estratégia traçada para coletar os dados baseou-se no contato via e-mail com os professores e/ou técnicos responsáveis pelos Laboratórios do câmpus para o agendamento de uma visita e obtenção dos dados.

Na seqüência, foram realizadas visitas técnicas aos laboratórios para as entrevistas e observações “in loco”.

Resultados

Foram escolhidos, como ponto de partida, os laboratórios localizados no câmpus para verificação dos resíduos gerados.

Dentre os 121 laboratórios existentes, cerca de 80 foram considerados relevantes junto à realização da pesquisa de campo. Todos que responderam aos e-mails, professores/técnicos foram bastante receptivos e dispostos a co-laborar com o projeto. Muitos dos laboratórios geram lixo comum apenas, não necessitando de uma destinação especifica.

A seguir uma breve descrição dos resultados obtidos junto aos laborató-rios do câmpus de Bauru:

Laboratórios Didáticos de Mecânica dos Solos e da Construção Civil (Engenharia Civil)

A máquina universal de ensaios e a máquina hidráulica para ensaios de corpos-de-prova de concreto necessitam de óleos lubrificantes específicos para seu funcionamento. A partir do momento, que o óleo deixa de cumprir sua função de maneira plena, o mesmo é recolhido e substituído por um novo. O óleo usado torna-se um resíduo que é direcionado para o descarte, ficando armazenado em um galão à espera do recolhimento pelo técnico res-ponsável do Departamento de Química da Faculdade de Ciências. O resíduo poderia também ser usado para untar formas utilizadas no processo de fa-bricação de telhas. Outra alternativa seria a destinação do óleo aos fazendei-ros locais, que utilizam o resíduo na aplicação junto às cercas das fazendas. Apesar dessa alternativa não ser a mais adotada, ela apresenta-se como uma


boa escolha para o reaproveitamento do respectivo resíduo, assim como a utilização do resíduo para untar as formas.

No Laboratório de Mecânica dos Solos, os resíduos em sua maioria são sólidos, gerados pelas atividades de construção civil e chamados de “entu-lhos”. São depositados em uma caçamba de propriedade da UNESP, presente na área dos laboratórios, mas seu descarte é feito por uma empresa terceiri-zada que recolhe a caçamba sempre que a mesma estiver cheia. Cabe salien-tar que apesar de ser feito o recolhimento do resíduo gerado pela atividade do Laboratório, a destinação final do resíduo é desconhecida, ou seja, a ter-ceirização do serviço é feita, porém, não é de fato levado em consideração o real destino do resíduo.

No Laboratório Didático de Topografia, a docente responsável disse que não são gerados resíduos junto às atividades do Laboratório. As estacas de ma-deira que eventualmente quebram, ao serem cravadas no solo, são normal-mente reaproveitadas de um ano para outro, exceto quando apodrecem e são descartadas no lixo comum por se tratar de madeira, um resíduo orgânico.

Laboratório de Hidráulica Geral e Saneamento

Procedimentos realizados no laboratório: coleta de amostras das ativi-dades relacionadas com o abastecimento de água potável, o manejo de água pluvial, coleta e tratamento de esgoto, a fim de analisar as características das coletas e demonstrar para os alunos os fenômenos hidráulicos aplicáveis em Hidrometria, Condutos Forçados e Condutos Livres. Para a realização das análises são utilizados diversos componentes químicos, gerando assim vários resíduos químicos. Na análise das amostras, os componentes químicos usados são armazenados em vidro âmbar e o componente HR Nitrate é armazenado em pequenos saches metálicos. Os resíduos gerados são armazenados em ga-lões etiquetados. A técnica responsável pelo laboratório ressaltou que deter-minados resíduos podem ser misturados e armazenados num mesmo galão. Os galões ficam armazenados à espera do recolhimento pelo responsável pelo gerenciamento de resíduos químicos. Os saches que armazenam o componen-te HR Nitrate também necessitam de um descarte adequado.


Laboratório de Experimentação com Bambu

O pó, resíduo gerado pelo laboratório, proveniente do processamento do bambu e outros processos, tem duas destinações possíveis: transforma-ção em placas de aglomerado ou o descarte na natureza já que o resíduo não é prejudicial ao meio ambiente, por se tratar de um resíduo orgânico. O professor responsável pelo laboratório afirma que não há um controle, quantificação dos resíduos gerados, pelo fato de não serem nocivos ao meio ambiente.

Laboratórios de Engenharia Mecânica

Foram identificados diversos geradores de resíduos junto aos laborató-rios de Mecânica. Porém, devido às condições precárias do maquinário, é utilizado pó de serragem para conter os possíveis vazamentos da máquina. O óleo ao perder sua vida útil, é armazenado em galões e retirado por uma empresa de reciclagem. Assim como o óleo descartado, o cavaco gerado pelo usinamento das peças, também é recolhido pela mesma empresa. O Labora-tório em questão, também não possui uma quantificação exata do volume gerado, ficando a mesma a cargo da empresa que recolhe os resíduos. Outro resíduo apontado pelo técnico do laboratório foi o maquinário obsoleto do laboratório. As máquinas que não mais possuem condições de operar são deixadas na área externa do laboratório para serem recolhidas e descarta-das no “ferro-velho”, porém, ao ficarem expostas às condições naturais, as máquinas que poderiam ser reaproveitadas, perdem totalmente a utilidade devido à exposição a chuva e ao sol, resultando agora mais um tipo de resí-duo, a ferrugem (Figura 2). O maquinário obsoleto torna-se também o foco do mosquito transmissor da dengue, devido o acumulo da água parada. A demora do recolhimento do maquinário elimina toda e qualquer possibili-dade de reaproveitamento do mesmo. Segundo o técnico responsável pelo equipamento, o laboratório já recebeu diversas advertências dos fiscais sobre os focos de proliferação do mosquito da dengue. Cabe lembrar que ao lado do referido laboratório há o funcionamento de uma creche.


Figura 2 – Máquinas expostas às condições naturais

Laboratório do Departamento de Educação Física

Na limpeza do filtro de água da piscina há um grande desperdício de água proveniente da piscina, pois durante esse processo, a torneira do filtro ficar aberta pelo período de 10 a 15 minutos. A água que é descartada du-rante o processo poderia ter outra utilidade ao invés do descarte, poderia ser utilizada na limpeza das quadras (Figura 3). Não pode ser utilizada para consumo humano e nem para regar as plantas, por se tratar de uma água com concentração de cloro e outras substâncias químicas, com nível acima do suportável para tais atividades. Em qualquer atividade que não necessite de água potável é possível utilizar a água que é descartada.


Figura 3 – Água proveniente da limpeza dos filtros da piscina

Os Laboratórios de Fisiologia do Exercício, de Avaliação e Prescrição do Exercício Físico e o de Informação, Visão e Ação geram também diversos resíduos dentre eles:

a) produtos químicos: xilol, álcool (etanol e isopropanol), persulfato de amonia (APS), acido clorídrico, acido sulfúrico, acido nítrico, acido lático, hidróxido de sódio, formol, triton, acrilamida, bisacrilamida, etc.;

b) materiais perfurocortantes (lâminas de bisturi, lancetas, agulhas, etc.);

c) materiais biológicos (ratos, sangue e urina); d) materiais infectantes; e) materiais comuns reciclados. Os referidos laboratórios geram resíduos de alta periculosidade, porém,

os materiais comuns reciclados são descartados normalmente, por não apre-sentarem alta periculosidade e nenhum tipo de ameaça ao meio ambiente por ser lixo comum. Os resíduos gerados nesses Laboratórios são recolhidos por empresa ambiental, especializada no recolhimento e tratamento desses resíduos, responsável também, pela quantificação dos resíduos.


Laboratório Didático de Materiais e Protótipos

Nesse laboratório existe uma série de equipamentos para o processamento de madeira, além de um torno mecânico e alguns equipamentos para proces-samento de plástico. O resíduo da madeira processada é descartado no lixo comum do laboratório, mas parte desse descarte é feito de maneira incorreta. A madeira processada é coberta por uma resina, material que não pode ser descartado diretamente no meio ambiente. Parte do resíduo do processamen-to de madeira é feito através do aspiramento desse pó, sendo o mesmo ar-mazenado em sacos para serem posteriormente descartados também no lixo comum (Figura 4). Outro fator responsável pela produção de resíduos é a câ-mara de pintura, que está testando um novo componente químico responsável por aglutinar as partículas que são depositadas no tanque que fica abaixo da câmara e capta os resíduos provenientes dos processos de pintura. Esse novo componente aumenta a vida útil do liquido presente no tanque aumentando os intervalos de seu descarte. Além disso, esse novo componente, por aglutinar as partículas antes impossíveis de serem coletadas, torna possível o recolhimento do resíduo da pintura. Uma alternativa que vem apresentando resultados bas-tante satisfatórios. O restante do laboratório apresenta uma situação bastante precária quanto ao descarte de resíduos, não há nenhum tipo de quantificação, ou ao menos um descarte adequado, como é o caso do pó gerado pelo proces-samento da madeira usada na construção das maquetes.

Figura 4 – Aspirador que recolhe o pó das Máquinas de Processamento de Madeira

Laboratórios do Departamento de Artes

Os Laboratórios Didáticos existentes no Departamento de Artes e Re-presentação Gráfica são: Laboratório de Cerâmica, Laboratório de Escultura, Laboratório de Modelagem, Laboratório de Pintura e Gravura e Laboratório de Tecelagem. O técnico responsável afirmou que os laboratórios geram uma significativa quantidade de gesso, resíduo resultante das atividades desen-volvidas pelos alunos. O descarte desse resíduo era feito anualmente, através da solicitação de uma caçamba onde o resíduo era depositado. Porém, re-centemente vem sendo implantada a coleta seletiva e esse resíduo é coletado no câmpus pelos responsáveis. Outro resíduo existente é o Thinner ou Água Raiz, utilizado durante as aulas de pintura e gravura, descartado durante a limpeza de pinceis, espátulas, rolinhos e na limpeza pessoal dos próprios alunos, uma quantidade descrita pelo responsável do laboratório como in-significante. Produtoras de Água Raiz aconselham que o resto do produto, seja armazenado e descartado, de acordo com as leis vigentes locais. Além disso, o mesmo se trata de um produto não biodegradável, que não deve ser descartado diretamente no meio ambiente ou na rede de esgoto como é feito neste caso.

Laboratório de Genética

Os resíduos gerados por este laboratório são resíduos biológicos, visto que trabalham com genética humana. A bióloga responsável pelo laborató-rio afirma que nada é descartado no esgoto, por serem resíduos que podem apresentar ameaça ao meio ambiente. O recolhimento e destinação adequa-da da parte líquida são feitos por ela empresa, a qual recolhe os resíduos líquidos em frascos, retirados juntamente com outros dejetos, como luvas, gaze, material perfurocortante acondicionado em recipientes “descarpack”. Os resíduos químicos ocorrem em quantidade menor, desprezados junto com o material biológico. A quantidade de resíduos gerados gira em torno de 1 saco plástico de 50 litros, num intervalo de 20 dias aproximadamente.


Laboratórios do Departamento de Química

Segundo o responsável pelo gerenciamento de resíduos químicos do câmpus da UNESP de Bauru, há ainda, uma negligência por parte de alguns usuários, quanto ao descarte inadequado desses componentes. A partir de tais atitudes, foi criado pelo responsável pelo gerenciamento desses resíduos, um projeto para armazenamento dos compostos, porém, o projeto não ob-teve aderência o suficiente para evoluir. Apesar, da existência de uma políti-ca de gerenciamento de resíduos químicos, proposta pela reitoria, a mesma não é aplicada de forma adequada, por isso a proposição do referido projeto. Com a criação deste almoxarifado seria possível que os compostos fossem não somente armazenados, como também, tornaria possível uma fiscaliza-ção/controle mais efetivo dos mesmos, onde somente pessoas autorizadas teriam acesso, controlando também as entradas e saídas de componentes e o retorno dos resíduos gerados. O responsável pelo gerenciamento de resí-duos químicos do câmpus ressaltou a deficiência da UNESP Bauru quanto à falta de segurança, já que o câmpus não possui se quer alvará de funciona-mento dos bombeiros, documento fundamental para qualquer instituição que lide com componentes químicos, fato este que aponta a fragilidade do câmpus e simultaneamente o descaso administrativo. Destacou ainda, que determinados resíduos podem ser descartados com água, sem prejudicar o meio ambiente, porém, existem outros que se descartados de forma inade-quada podem ser nocivos inclusive à saúde humana. Os frascos que arma-zenam os compostos podem ser perfeitamente lavados com água ou álcool, porém, outros se tornam diretamente um resíduo apenas por armazenar o composto. A compra dos compostos é feita mensalmente, de acordo com a necessidade dos laboratórios. Há um controle da Polícia Federal, por alguns compostos, por serem de altíssima periculosidade, porém, por não haver um controle efetivo, os relatórios preenchidos para a Polícia Federal se tornam defasados. Quanto ao descarte dos poucos resíduos que são gerados e retor-nados ao responsável pelo gerenciamento de resíduos químicos do câmpus, o recolhimento é feito anualmente por uma empresa escolhida pela reitoria da UNESP por meio de um “pregão”. A mesma, ao recolher os resíduos, gera uma nota onde discrimina os materiais recolhidos. Foi ressaltado, também pelo técnico do laboratório, a necessidade da existência de um transporte adequado para locomoção dos resíduos dentro do câmpus. Na tentativa de


promover um maior controle dos compostos, foi criado também um mo-delo de etiqueta que descreve o composto, classificando-o de acordo com a sua periculosidade e descrevendo outras informações relevantes. Porém, não houve adesão da etiqueta por parte dos usuários, dificultando assim a adoção de um melhor controle numa área tão importante para o laboratório de química, porém de grande periculosidade. Com isso, vê-se a deficiência do câmpus quanto ao gerenciamento de resíduos.

Laboratório de Filmes Semicondutores (LFS)

Nesse laboratório são gerados resíduos de solventes orgânicos e ácidos, provenientes da limpeza de lâminas de material semicondutor. Os solventes são isopropanol e acetona, com a previsão de 0,5 litro de isopropanol e 0,5 litro de acetona por mês. Os ácidos são ácido nítrico, ácido clorídrico e ácido fluorídrico. O uso desses reagentes é bem raro, usados algumas vezes para remover camadas finas de óxido da superfície de semicondutores. A previsão de uso é de apenas 300 ml de cada um desses por ano. Por serem em peque-nos volumes, esses resíduos são geralmente armazenados em frascos vazios até sua coleta pela UNESP para um descarte adequado.

Herbário

É um laboratório que trabalha com plantas ou fragmentos de plantas coletados no campo. Os resíduos são pequenos fragmentos, folhas, etc. que são destinados ao lixo orgânico. Usam também inseticida nos armários para proteger as exsicatas (amostras de plantas secas, prensadas numa estufa her-borizada, identificadas e guardadas como documento botânico) que não gera resíduos sólidos.

Laboratórios do Departamento de Engenharia Elétrica

Há uma centralização da destinação dos componentes, ou seja, todos os componentes que necessitam de reparo e não são mais utilizados, bem como


o armazenamento dos componentes, são todos encaminhados para o técnico responsável pelos laboratórios. O técnico encaminha para o departamento responsável pela gestão do patrimônio da UNESP, ficando o descarte sob o domínio do setor administrativo responsável pela baixa patrimonial. Fica a critério desse setor, dar baixa no equipamento ou destiná-lo para outras unidades de serviço ou doá-los a instituições. Os laboratórios prezam pela reutilização máxima dos materiais utilizados, como por exemplo, o quero-sene, que é usado no processo de decantação, objetivando a redução mínima da geração de resíduos. Além disso, os componentes que não são patrimônio, como por exemplo, pedaços de fio, são descartados em lixo comum, sem nenhuma separação especifica. Em sua maioria, são compostos por cobre e materiais plásticos, ambos, materiais recicláveis. Aconselha-se que o descar-te de fios e derivados seja feito via cooperativas especializadas.

Embora no desenvolvimento do projeto de extensão tenha sido possível, a análise de apenas de um dos indicadores, de significativa representação junto ao UI Green Metric Ranking Team, tornou-se uma ferramenta indis-pensável na construção da Figura 5 que apresenta o fluxo para a implantação de práticas mais sustentáveis.

Figura 5 – Fluxograma para implantação de práticas mais sustentáveis no câmpus


Apesar de existirem instrumentos de gestão específicos à incorporação da sustentabilidade nas organizações, as características das organizações devem ser profundamente analisadas para a escolha do instrumento mais adequado (TERMIGNONI, HANSEN, 2012).

Uma das formas das Instituições de Ensino Superior (IES) demonstra-rem seu comprometimento com a sustentabilidade vincula-se à busca pela avaliação, medição e controle dos impactos de suas atividades. Ao promover ações desta natureza, faz-se fundamental o envolvimento dos diversos seto-res, sobretudo da alta administração.

Considerações parciais

Sendo a Sustentabilidade Ambiental, um tema de crescente relevância no contexto mundial, o projeto de extensão desenvolvido foi de suma im-portância para a identificação do patamar em que se encontra a gestão do câmpus, em busca de práticas mais sustentáveis, ou seja, a mensuração do quão sustentável é o câmpus em questão, em relação a um dos indicadores de sustentabilidade propostos pelo UI Green Metric Ranking Team.

Os resultados obtidos junto ao projeto desenvolvido na UNESP Câmpus de Bauru possibilitam, sob a ótica extensionista, a proposição do seu de-senvolvimento junto ao câmpus das IES presentes na cidade de Bauru (SP): UNIP (Universidade Estadual Paulista), USC (Universidade do Sagrado Co-ração), USP (Universidade de São Paulo), etc. A metodologia a ser sugerida junto a essas IES seria a da Agenda Ambiental para a Administração Pública (A3P), que visa implantar a responsabilidade socioambiental nas atividades administrativas e operacionais a partir de cinco eixos temáticos prioritários:

• Eixo 1-Uso Racional dos Recursos Naturais e Bens• Eixo 2-Gestão Adequada dos Resíduos Gerados, que passa pela ado-

ção da política dos 5R’s (Repensar, Reduzir, Reutilizar, Reciclar e Recursar);

• Eixo 3-Qualidade de Vida no Ambiente de Trabalho, que visa faci-litar e satisfazer as necessidades do trabalhador ao desenvolver suas atividades na organização através de ações para o desenvolvimento pessoal e profissional;


• Eixo 4-Sensibilização e Capacitação dos Servidores: criar e conso-lidar a consciência cidadã da responsabilidade socioambiental nos servidores;

• Eixo 5-Licitações Sustentáveis: promover a responsabilidade socio-ambiental nas suas compras.

A A3P é uma iniciativa que demanda o engajamento individual e cole-tivo, a partir do compromisso pessoal e da disposição para a incorporação dos conceitos preconizados para a mudança de hábitos, tendo como ponto de partida o diagnóstico da instituição, embasamento para o desenvolvimento de projetos/programas focados na implantação, sensibilização, avaliação e monitoramento de ações, em busca da verificação do êxito e identificação dos pontos criticos.

O estudo do impacto das atividades das universidades na sustentabilida-de do câmpus coloca em discussão o papel das Instituições de Ensino Supe-rior (IES) frente às exigências da nova Política Nacional de Resíduos Sólidos, aprovada em agosto de 2010, de se compartilhar de forma responsável da re-dução da geração de resíduos sólidos, dos gastos de recursos, do desperdício de materiais, da poluição e dos danos ambientais, possibilitando a descrição dos indicadores de sustentabilidade e barreiras das IES para a implantação de um modelo de gestão mais sustentável no câmpus.

As IES podem contribuir significativamente para a promoção da susten-tabilidade através de diversos meios mas, vários desafios podem apresentar-se durante o planejamento e implementação de tais iniciativas.

Referências

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6“Comunica Educação”:

experiência na formação de competência comunicacional e literacia digital

Roseane anDReLo

Renata CaLoneGo

naiaRa apaReCiDa aLves teiXeiRa

Introdução

O crescente acesso a tecnologias da informação e comunicação (TICs), principalmente a internet, propiciou novas formas de relacionamentos e comportamentos. A lógica da comunicação “um para muitos” ganha novas possibilidades. Todas as pessoas com computadores e conhecimento para operá-los têm potencial de tornarem-se emissores, distribuindo e recebendo informações em rede.

Além dos aspectos tecnológicos, há mudanças culturais. Os indivídu-os tornaram-se mais críticos, com mais acesso a informações e, sobretudo, para manifestações. Essa realidade, somada à crescente competitividade ori-unda de diversos fatores, como a globalização, exige uma readequação das organizações. A procura por vantagens competitivas se tornou essencial e foi potencializada com a valorização do homem e seu conhecimento. Assim, o público interno de organizações ganhou destaque e a comunicação interna recebeu novos desafios, que vão além da mera difusão de informações. Entre eles, destaca-se a necessidade de formação de funcionários para habilidades, como a comunicativa.

Diante desse quadro, defende-se a implantação de sistemas de educação corporativo, que compreenda o uso de recursos educacionais abertos (REA) e a educação a distância, gerando competências comunicacionais e em liter-


acia digital, preparando os funcionários às exigências do mercado e, ainda, promovendo um crescimento profissional, que causa o bem estar pessoal. Dessa maneira, a organização trabalha, também, com os preceitos de uma gestão socialmente responsável, garantindo sua reputação e imagem e tra-zendo benefícios para a sociedade.

Porém, apesar da importância da comunicação interna, muitas organi-zações, sobretudo as micro e pequenas empresas, têm dificuldade em im-plantar programas voltados a esse público. Um mapeamento da comuni-cação em empresas bauruenses, realizado entre 2012 e 2013, verificou que as microempresas participantes da pesquisa usam de forma limitada ações comunicativas, não apenas pela falta de estrutura ou de recursos financeiros, mas também pela compreensão restringida da comunicação organizacional. As ações e os instrumentos são utilizados de forma pontual e, de uma forma geral, não fazem parte do planejamento estratégico das organizações (AN-DRELO et al, 2012).

É nesse cenário que existe, desde 2012, o projeto de extensão “Comunica Educação”, desenvolvido na Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Trata-se de um site voltado à formação de competências comunicacionais e literacia digital em ambiente organizacional. Por meio dele, são criados cursos oferecidos pela modalidade educação a distância, utilizando recursos educacionais abertos (REA).

O projeto baseia-se na premissa de que a comunicação tem papel es-tratégico nas ações de extensão, ao compreender seu papel na atualidade e a necessidade da formação do público interno de organizações, sobretudo aquelas de pequeno porte. Importante salientar que, neste caso, a extensão se dá não apenas no sentido imediatista, uma vez que contribui para a cons-cientização da importância da comunicação entre as pessoas envolvidas e colabora com as organizações no sentido de incorporar à mentalidade dos executivos a necessidade de se relacionar adequadamente com seus públicos de interesse.

O presente trabalho se estrutura da seguinte forma: primeiramente, apresenta as premissas teóricas, como o papel da informação na sociedade e, sobretudo, nas organizações, e faz uma relação entre a educação corporativa e as competências comunicacionais e a literacia digital; posteriormente, des-


creve e analisa as ações desenvolvidas desde 2012 com o projeto de extensão “Comunica Educação”.

A centralidade da informação e o impacto nas organizações

O presente trabalho defende que a área de comunicação organizacional deve atuar na formação dos públicos internos para que saibam selecionar e utilizar as informações mais relevantes em determinados ambientes or-ganizacionais. Isso faz com que os instrumentos de comunicação dirigida, sobretudo aqueles baseados em mídia, tenham uma abordagem mais ampla do que a usual – de meros difusores de informação. É preciso assumir o pa-pel dialógico da comunicação fazendo com que os atores sociais envolvidos também sejam emissores. Mas, para isso, eles devem ter formação em com-petências comunicacionais o que, na atualidade, pressupõe a literacia digital em ambiente organizacional.

A informação, que sempre teve papel central na sociedade, ganha cada vez mais reconhecimento. A manutenção da democracia, que envolve a exis-tência de condições de participação na tomada de decisões que afetam as pessoas, depende do direito à informação. A ideia de participação, portanto, perpassa a discussão sobre direito à informação que, por sua vez, interliga--se à noção de cidadania, considerada como o exercício de direitos e deveres civis, políticos e sociais.

No setor público, a informação é ferramenta essencial de combate à cor-rupção e de atos ilícitos no governo. Afinal, a democracia também implica prestação de contas e, consequentemente, boa governança, uma vez que o público tem o direito de acompanhar as ações de seus representantes e de participar de um debate aberto sobre a tomada de decisões. Os cidadãos pre-cisam ser capazes “de avaliar o desempenho do governo, o que depende do acesso à informação sobre o estado da economia, sistemas sociais e outras questões de interesse público” (MENDEL, 2009, p. 5).

No setor privado, a situação não é muito diferente. A comunicação entre organizações e comunidade, que até os anos 1990 tinha ênfase na linguagem publicitária, ganha novos enfoques. Afinal, sabe-se que, embora a publicidade seja importante, ela é insuficiente para tratar de todas as questões que envol-


vem as relações entre empresas, consumidores e sociedade em geral. Afinal, a relação não acaba com o pagamento e a retirada da mercadoria ou a assinatura de um contrato de serviço. As empresas são cobradas e analisadas na mídia, convocadas a falar, posicionando-se sobre questões suscitadas pelo seu pro-cesso de produção ou de geração de serviços (NASSAR; FIGUEIREDO, 1995).

Ao reconhecimento do papel da informação, soma-se uma questão tec-nológica. A chamada Sociedade da Informação, que tem a internet como tecnologia paradigmática, é marcada por uma série de características que alteram a velha forma da comunicação mediada, das quais destacam-se: acesso ampliado a informações; representação dessas informações de diver-sas formas, seja em áudio, vídeo, texto ou foto; velocidade da mudança, com rapidez de acumulação e geração de conhecimento; possibilidade de intera-tividade; princípio da comunicação em rede e, principalmente, mudanças no polo emissor, permitindo que todas as pessoas com recursos tecnológicos e conhecimento para utilizá-los possam emitir informações e opiniões.

No que tange às organizações, enquanto redes de interação social que impactam ambientes interno e externo e que são impactadas por eles (FER-RARI, 2009), é necessário, cada vez mais, estabelecer diálogo efetivo com seus públicos de interesse. E, mesmo com a pluralidade e heterogeneidade dos ambientes externos, cabe ressaltar alguns fatores que têm influência di-reta no processo comunicativo. Do ponto de vista da sociedade, sabe-se que os cidadãos estão cada vez mais conscientes de seus direitos e que movimen-tos sociais exigem mais transparência visando uma comunidade sustentável e apoiada no relacionamento ético. Além de bons preços e prazos, é preciso ter valores agregados para ganhar espaço em um mercado cada vez mais competitivo. É preciso ter credibilidade e, para obtê-la, conceitos como res-ponsabilidade e transparência são fundamentais (FERRARI, 2009).

Nesse cenário, o público interno, o que inclui todo o corpo de funcioná-rios e a alta direção, também ganha destaque enquanto stakeholder. De um lado, muitas organizações compreendem que o conhecimento coletivo é um dos seus principais ativos, mais do que os físicos ou financeiros, represen-tando um diferencial. A ideia é que a informação, sobretudo quando trans-formada em conhecimento, é considerada um produto econômico. Portanto, muitas empresas têm investido em programas de comunicação interna vol-tados não apenas à disseminação de informações jornalísticas, mas também à formação do público (ANDRELO, 2012).


De outro, é preciso reconhecer que o público interno tem um papel im-portante na construção e manutenção da imagem corporativa, compreendida como “o conjunto de fatores objetivos e subjetivos que envolve o produto, o serviço ou a empresa que os oferece” (NEVES, 1998, p. 42). Ou seja, esta cons-trução inclui desde a garantia de qualidade prometida pela marca até situações construídas no imaginário dos clientes, com base em seus próprios valores.

A construção da imagem corporativa é uma tarefa complexa, mas é pos-sível dizer que ela passa pela forma como as organizações se relacionam com seus diversos públicos. E, ao considerar que a organização é formada por pessoas, isso significa que o público interno tem um peso considerável nessa equação. Ser bem atendido durante o processo de aquisição do produto e/ou serviço, na busca de informações pelos clientes e mesmo em possíveis recla-mações pode gerar credibilidade e até mesmo evitar crises.

Mas, se antes as organizações se preocupavam apenas com a forma com que seus funcionários se comunicavam no ambiente de trabalho e durante a jornada diária, essa preocupação foi estendida. Afinal, mesmo em casa e em horários de folga, as pessoas usam suas redes sociais para falar de si pró-prias e demonstram dificuldade em separar a vida pessoal da profissional. Como resultado, postam mensagens com comentários sobre a empresa onde trabalham e, com isso, corroboram na formação que seus leitores têm sobre a imagem organizacional.

Educação corporativa e comunicação organizacional: interface possível

A implementação de um Sistema de Educação Corporativa visa gerar, conforme Eboli et al (2004, p. 48), “o desenvolvimento e a instalação das competências empresariais e humanas consideradas críticas para a viabiliza-ção das estratégias de negócios”, de maneira a atender as demandas atuais de competitividade e agregar valores para a organização em seu todo. Ademais a educação corporativa deve estar vinculada à missão e objetivos da organi-zação e focar no desenvolvimento de competências internas, visando “o ali-nhamento estratégico entre conhecimentos, habilidades e atitudes dos em-pregados com os objetivos e missão organizacional” (TARAPANOFF, 2005,


p. 11). Deve, também, privilegiar o desenvolvimento de atitudes, posturas e habilidades e não limitar-se ao conhecimento instrumental (ÉBOLI, 1999). Essa perspectiva gera oportunidades de aprendizagem ativa e contínua, dan-do suporte às empresas para que atinjam seus objetivos.

A educação corporativa pode ter várias diretrizes em seus sistemas edu-cacionais, ou seja, pode promover uma educação formal, com cursos de for-mação acadêmica, ou não-formal, utilizando, por exemplo, programas com conhecimentos voltados à determinada área da empresa incluindo formação ampla tanto profissional como para cidadania. A educação corporativa deve considerar, no entanto, as diversas modalidades que a educação pode assu-mir, entre elas a informal não intencional, quando são exercidas influen-cias do meio natural do homem, sejam elas derivados de costumes, leis ou religião; a informal intencional, que é o caso, por exemplo, dos meios de comunicação de massa e a formal intencional, aquela que possui objetivos educacionais claros (OKADA et al, 2012).

Como mencionado, o público interno, que é formado por atores sociais inseridos nesse contexto, se torna também emissor e, portanto, deve possuir formação em competências comunicacionais e informacionais, o que pres-supõe o exercício da comunicação dialógica e literacia digital em ambiente organizacional.

Cabem aqui, portanto, a definição de alguns conceitos e o primeiro deles diz respeito à competência informacional:

Para ser ‘competente em informação’, a pessoa deve ser capaz de reco-nhecer quando a informação é necessária e ter a habilidade de locali-zar, avaliar e usar efetivamente esta informação... e usar a informação de forma que os outros também possam aprender com ela (AME-RICAN LIBRARY ASSOCIATION, 1989, APUD HATSCHBACH; OLINTO, p. 3, 2008).

Como boa parte das informações, na atualidade, estão disponíveis na internet, “(...) considerada não apenas como um conjunto de ferramentas e um meio de comunicação, mas principalmente um espaço cultural e um fe-nômeno social” (CABESTRÉ; BELLUZZO, 2008, p. 141), é preciso também desenvolver competências para uso dela. Ou seja, literacia digital, compre-endida como:


Capacidade que uma pessoa tem para desempenhar, de forma efeti-va, tarefas em ambientes digitais - incluindo a capacidade para ler e interpretar media, para reproduzir dados e imagens através de mani-pulação digital e, avaliar e aplicar novos conhecimentos adquiridos em ambientes digitais (KAVALIER; FLANNIGAN, 2006 apud LOU-REIRO; ROCHA, 2012, p.2).

Assim, para se ter competência em literacia digital, faz-se necessário a competência em literacia da informação, pois, de forma geral, a primeira consiste em ter conhecimento da tecnologia e sobre o uso da tecnologia, que requer a segunda, ou seja, capacidade de pesquisa e seleção da informação.

A Literacia da Informação tem assim, e em última análise, implica-ções ao nível da Literacia Digital, da aprendizagem ao longo da vida e da inteligência coletiva, influenciando contextos e conteúdos e ge-rando energias e sinergia. Literacia Digital e Literacia da Informa-ção são indissociáveis e fulcrais numa sociedade digital globalizada. (LOUREIRO; ROCHA, 2012, p.10).

Referente à formação em competência comunicacional, entende-se que trata-se de enxergar a comunicação como competência essencial da orga-nização. Afinal, dessa forma, uma organização é capaz de transformar to-dos os seus atores em agentes autônomos de comunicação. Isso implica em transformá-los em protagonistas dos processos de comunicação, capazes de lidar com os desafios e problemas diários impostos pela rotina comunicativa e organizacional, desenvolvendo formas criativas de resolvê-los (DUARTE; MONTEIRO, 2009).

De forma geral, as capacidades desenvolvidas pela competência digital e da informação estão em volta de cinco atitudes, sendo elas o ato de: decidir (o indivíduo decide a necessidade de extensão de informação); conhecer e utilizar (o sujeito conhece e utiliza a fonte de informação); avaliar (avalia critérios de qualidade da informação); usar e comunicar (causa o surgimen-to de necessidade de informação) e refletir (é uma ação reativa e proativa) (LOUREIRO; ROCHA, 2012, p.8).


Diante dessa realidade, um programa de educação corporativa, baseado na aprendizagem aberta e no uso de recursos da internet e das redes sociais, será essencial para promover tais competências.

Esse viés educativo permite, em um ambiente organizacional, a inserção de diversos temas concernentes à organização, com o objetivo de criar o co-nhecimento sobre, como por exemplo, responsabilidade social, imagem cor-porativa, missão, visão e valores. Mas, como trabalhar com essas questões em programas educativos voltados ao público interno das organizações? O próximo item apresenta a experiência com o projeto de extensão “Comunica Educação”.

Projeto de extensão “Comunica Educação”

O projeto de extensão “Comunica Educação”, vinculado ao curso de Co-municação Social: Relações Públicas da UNESP, foi criado em 2012, com a proposta de oferecer cursos voltados à formação em competências comuni-cacionais e literacia digital. O material é voltado para qualquer profissional, independentemente da empresa, seja pública ou privada, e do cargo ocupa-do. A meta dos cursos é promover uma melhoria na comunicação interna das corporações, as quais enfrentam muitos problemas que poderiam ser resolvidos com um gestual diferente ou com uma forma diferente de expres-sar uma mensagem.

A ferramenta escolhida para a oferta dos cursos foi a internet, por meio do site (http://www2.faac.unesp.br/extensao/comunicaeducacao/index.htm), e, mais recentemente, de uma página no Facebook. A escolha baseia-se na dis-cussão feita anteriormente, uma vez que o meio digital permite a aprendiza-gem aberta e colaborativa, ao utilizar mecanismos de interatividade entre os participantes.

O site “Comunica Educação”, cujo nome transmite o conceito de educar através e para a comunicação, tem a seguinte estrutura: “home”, “quem so-mos”, “trocando experiências”, “inscrição”, “curso”, “biblioteca” e “contato”. No item “Home”, o aluno encontra a apresentação da proposta do projeto e o vínculo com a UNESP (figura 1).


Figura 1 – Imagem do site “Comunica Educação”. Fonte: http://www2.faac.unesp.br/extensao/co-municaeducacao/index.htm

A seguir, em “Quem somos”, está a explicação de sua origem junto ao projeto de extensão. Também apresenta a missão, visão e valores do traba-lho, conforme descrição no quadro 1.

Quadro 1 – Missão, visão e valores do “Comunica Educação”

MissãoDesenvolver recursos baseados na aprendizagem aberta, que permitam aos públicos estratégicos a reunião em espaços virtuais para aprender de maneira colaborativa sobre assuntos específicos, usando recursos multimídias.

Visão

Oferecer às organizações programas de educação aberta que colaborem para a formação de seu público interno em temas essenciais ao ambiente corporativo. Também pretende ser um suporte a pesquisas científicas na área de comunicação organizacional.

ValoresResponsabilidade social Ética Criatividade

Fonte: Site “Comunica Educação”

Além do espaço institucional do projeto, com informações sobre a pro-posta, missão, visão, valores e equipe, há uma aba intitulada “Trocando Experiências”, que busca criar um ambiente de integração e compartilha-

mento de aprendizagens e conteúdos entre os participantes dos cursos. O item “Biblioteca” dispõe de textos relacionados à comunicação e, portanto, pode acrescentar na aprendizagem do aluno. Em “Contato”, está disponível o e-mail onde os participantes podem enviar críticas, sugestões, dúvidas e as próprias avaliações finais.

Na aba “Curso” são encontradas todas as aulas do “Comunica Educação”. Há um plano de atividade, indicando o público-alvo, a proposta, o conteúdo, o material, o tipo de avaliação e a carga horária. Até o primeiro semestre de 2015, foram disponibilizados cinco cursos: comunicação oral; marketing social; responsabilidade social; gestão de crise e linguagem corporal.

Os cursos são elaborados pelos alunos participantes, com a supervisão da orientadora e apoio dos técnicos que trabalham nos laboratórios de co-municação. Seus conteúdos buscam levar de forma simples e didática temas relacionados à área de comunicação. O processo de elaboração dos cursos envolve pesquisa dos assuntos escolhidos, entrevistas e coleta de dados com profissionais ligados aos temas.

Considerando as características da internet, todo material é elaborado utilizando várias linguagens. Por exemplo, no curso sobre comunicação oral, o tema é apresentado a partir do viés corporativo. Mostra que, no tra-balho, as pessoas estão se comunicando oralmente a todo momento e que a oralidade compreende três elementos: a escolha das palavras (entrevista es-crita com uma professora de língua portuguesa); a voz (entrevista em áudio com uma fonoaudióloga, demonstrando as diversas formas de entonação) e os gestos (vídeo com consultor de comunicação explicando como o gestual comunica).

Quanto ao formato, optou-se pela educação a distância, devido à prati-cidade oferecida aos alunos, que podem escolher o melhor momento e local para participarem dos cursos. Além disso, a EaD por meio da internet cor-robora para a proposta do projeto, de formação para competências digitais.

A escolha dos temas é um ponto essencial do projeto, bem como a ade-quação ao público-alvo. De todos os cursos veiculados, apenas um (Respon-sabilidade Social) foi elaborado para um público específico1. Assim, embora

1 Trabalho de iniciação científica “Como usar a comunicação dirigida em ambientes corpo-rativos para promover a responsabilidade socioambiental entre os públicos internos”, da aluna Natália Rezende Reami.


possam ser feitos por todos os interessados, foram direcionados a determi-nados grupos (profissionais de gestão de pessoas, atendentes etc) e isso é di-vulgado no plano de atividades. O direcionamento permite melhor aceitação do material e, consequentemente, uma melhor compreensão do conteúdo.

Outro desafio encontrado é a concretização da proposta de coaprendi-zagem. Nesse tempo de existência do projeto, percebeu-se que a existência de instrumentos (como espaço para envio de e-mail e de compartilhamento de experiências) não é suficiente para a interatividade entre os usuários. É preciso incentivá-los a tal prática. Dessa forma, optou-se pela criação de uma página no Facebook, mídia social de grande aceitabilidade no Brasil, ainda em fase de implantação.

Trata-se, portanto, de um trabalho essencialmente multimidiático e multidisciplinar, ao relacionar comunicação e educação. Ao analisar os re-sultados obtidos até aqui, constata-se a necessidade do conhecimento de ou-tras áreas, como de design, informática, pedagogia e rádio e televisão. Defen-de-se, entre os gestores, a presença do profissional da área de comunicação organizacional, no entanto, essa atividade é essencialmente multidisciplinar, o que demonstra a importância de interação entre diversos campos do saber.


Após as pesquisas bibliográficas e análises dos resultados, defende-se a formação de competências comunicacionais e de literacia digital como foco da educação corporativa. O uso do REA como ferramenta de disseminação do conhecimento digital proporciona aos participantes competências co-municacionais necessárias e garante às empresas uma comunicação interna harmônica com funcionários capacitados.

Um olhar ao trabalho realizado desde 2012 permite concluir que atin-giu-se a formação e capacitação não somente do profissional de comunica-ção, mas também do cidadão. Além disso, obteve-se o acesso democrático ao conhecimento através de uma plataforma de ensino gratuita e interativa.

Assim, nota-se a integração entre educação, tecnologia e cidadania, onde o profissional encontra um ambiente organizacional com formação crítica comunicacional. Estas corporações têm profissionais interessados, atualiza-


dos e dinâmicos. Já os alunos se beneficiam com conteúdos úteis e aplicáveis dentro de sua área. Ao todo, soma-se bem estar social, ganho de conheci-mento e gestão socialmente responsável. Ou seja, atinge-se duplamente os preceitos que caracterizam um projeto de extensão.

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7Webjornal Mundo Digital: inserção

profissional, produção de conteúdo e crítica das práticas jornalísticas

ELIZA BACHEGA CASADEI

A entrada em uma profissão é mais do que uma mera operação de aprendizagem: como há muito já é discutido no campo acadêmico, tal pas-so envolve uma série de processos de diferenciação a partir dos quais cada prática social tenta assegurar o seu lugar de fala, a partir da delimitação de um território próprio com o objetivo de conseguirdesfrutar de determinadas vantagens ligadas ao capital simbólico (BOURDIEU, 1983). Assim, toda prá-tica profissional está sujeita à produção constante de “operações de conheci-mento, submetidas a técnicas de saber, critérios de validação ou regimes de prova” (CHARTIER, 2010, p. 20) que são lhe específicos.Cada campo profis-sional é estruturado segundo um conjunto próprio de regras profissionais de ação, de forma que há a instalação de uma espécie de jogo de espelhos, onde há a reflexão dos princípios e normas que são validadas pelo grupo mais am-plo e que determinam os procedimentos validados de trabalho – e que, como tal, diferenciam uma profissão do restante do conjunto social, assegurando--lhe um lugar de fala específico.

O papel da universidade na construção dessas regras e consensos profis-sionais não é pequeno posto que a esferaeducacional é um dos primeiros(e principais) meios a partir dos quais as normas e regras do campo são re-produzidas entre seus membros integrantes, de forma que ela tem um papel importante na cooptação e inserção dos novos membros nos valores com-partilhados pela comunidade profissional.

Tais princípios de inserção do aluno em uma profissão, contudo, não es-gotam o papel da universidade enquanto instância de socialização profissio-nal: posto que a autorização social do lugar de fala da própria universidade


está alicerçado na necessidade de reafirmação constante de sua importância para a sociedade mais ampla e de sua capacidade de produção de novos co-nhecimentos, a inserção profissional do aluno a partir da universidade deve seguir também esses pressupostos que a sustentam, sob a pena de esvazia-mento da própria relevância de sua prática.

O projeto de extensão “Webjornal Mundo Digital: experimentação de linguagens e novos padrões narrativos para a reportagem” tenta responder a essas demandas, estruturando os seus objetivos a partir do tripé (1) reforço das práticas e processos jornalísticos para a inserção profissional; (2) pro-dução de conteúdos para a comunidade mais ampla; e (3) experimentação de novas linguagens e processos jornalísticos para a renovação do campo. Alocado no Departamento de Comunicação Social da Faculdade de Artes, Arquitetura e Comunicação da UNESP (FAAC-UNESP), câmpus de Bauru, e coordenado atualmente pela Profa. Dra. Eliza Bachega Casadei, o projeto existe desde 2008 e tem como principal objetivo a constituição de um espaço autogerido pelos alunos de jornalismo da instituição, onde eles possam, ao mesmo tempo, treinar as práticas e processos profissionais aprendidos em sala de aula e questionar esses mesmos processos e práticas, buscando outras formas de produção de conteúdo –tudo isso sustentadopela preocupação de uma produção constante de informações relevantes para a sociedade mais ampla em uma plataforma online1.

Esse artigo, além de apresentar a estruturação e organização do projeto de extensão Webjornal Mundo Digital, tem como objetivo discutir certas problematizações ligadas ao campo da extensão universitária na área de co-municação, em geral, e do jornalismo, em particular.

A inserção profissional dos alunos de jornalismo

A estruturação do projeto de extensão Webjornal Mundo Digital é pro-posta a partir da constituição de um espaço de experiência de inserção pro-fissional no jornalismo para os alunos desde os períodos iniciais do curso. Assim, são valorizados a produção diária de conteúdo jornalístico, a mime-

1 Disponível em http://webjornalunesp.com.


tização de hierarquias profissionais, processos e procedimentos de trabalho presentes nas redações e o fornecimento de uma informação cujo conteúdo seja socialmente relevante para a comunidade mais ampla fora dos muros da UNESP.

Conforme apontado por Deuze (2015, p. 4), a cimentação do jornalismo como profissão é dada por cinco elementos que são estruturados como va-lores compartilhados. E, assim, os “jornalistas tenderiam a espelharem-se uns nos outros nessas normas típico-ideais, vendo a si próprios como (a) fornecedores de um serviço público; (b) imparciais, neutros, objetivos, justos e críveis; (c) trabalhadores autônomos, livres e independentes; (d) compro-metidos com uma lógica operacional do imediatismo, da realidade e da ve-locidade (proeminente no conceito de furo noticioso); e (e) com um senso de ética, validade e legitimidade”. Além disso, a ideologia ocupacional do jor-nalismo adquire sentido a partir do delineamento de “(a) seu papel institu-cional na sociedade, (b) sua epistemologia e (c) sua ideologia ética” (DEUZE, 2015, p. 4). Tais elementos, instituídos a partir de acordos profissionais que são mutáveis e renegociados de tempos em tempos, desenham as fronteiras do que é considerado jornalismo e do que é posto fora de seus domínios.

O Webjornal Mundo Digital se caracteriza por ser um espaço de capaci-tação e de discussão desses elementos, de forma que o conjunto de práticas que caracteriza o jornalismo como profissão possa ser treinado e repensado de forma constante pelos alunos. E isso porque “para escrever uma histó-ria, os jornalistas seguem uma sequência de decisões usando vários critérios para a seleção de eventos, regras e métodos para estabelecer os fatos neces-sários como matéria-prima para a sua história, bem como aplicando certas regras para a sua apresentação” (HØYERapud FIDALGO, 2006, p. 233). E isso implica mesmo na adoção de determinadas técnicas de apuração bem demarcadas ena aplicação de “certas regras de composição quando escreve a sua história, o que permite que o público a reconheça como notícia”. Tal treinamento profissional é um dos objetivos centrais articulados no projeto do Webjornal. Na sequência, iremos explicitar como tais pressupostos são mobilizados no contexto desse projeto de extensão.

A equipe do Webjornal Mundo Digital é formada por alunos de gradu-ação do curso de jornalismo da FAAC-UNESP. Além de dois bolsistas (da Pró-Reitoria de Extensão da UNESP) que são os editores-chefes do webjor-nal – responsáveis pela publicação do conteúdo, manutenção do site e geren-


ciamento geral das equipes – o projeto conta a participação de vários alunos voluntários que atuam nas funções de editores chefes, pauteiros, repórteres e fotógrafos. Há, em média, a participação de oitenta alunos do curso por ano nesse projeto de extensão, alguns deles que atuam de forma mais contínua, outros, de forma mais intermitente. Isso corresponde a, aproximadamente, 25% de todos os alunos de jornalismo da FAAC-UNESP.

Os repórteres são, normalmente, alunos dos primeiros semestres do curso que buscam um contato mais próximo à profissão de jornalista e às técnicas da prática de feitura de notícias. Nos primeiros meses, os ingressan-tes escrevem matérias mais simples e, conforme o aluno-repórter progride nos semestres do curso, ele passa a realizar reportagens e reportagens espe-ciais, com o objetivo de trazer ao leitor uma informação mais aprofundada sobre determinado tema. Os alunos de semestres mais avançados também são convidados a atuar como repórteres especiais, para que o projeto possa apresentar aos seus leitores sempre uma informação fundamentada, com re-levância social e aprofundamento no tratamento da informação.

Há uma ideia de progressão de carreira na estruturação do Webjornal. Não apenas os repórteres podem ser promovidos a repórteres especiais, como também, conforme o tempo de atuação no projeto e de progressão no curso, eles passam a ocupar as posições de pauteiros e editores. O Webjornal é formado por sete editorias atualmente – a saber, Bauru, Brasil, Ciência e Tecnologia, Comportamento, Cultura, Esportes e Mundo2. Em cada editoria, um aluno atua como editor responsável por ela. Normalmente, são alunos que estão nos semestres mais avançados do curso e que já exerceram a fun-ção de repórteres no Webjornal em anos anteriores. Os alunos-editores são responsáveis pelo direcionamento dosalunos-repórteres durante a apuração e na apresentação do produto final: eles sugerem pautas, possíveis entrevis-tados, direcionamentos potenciais, orientam o repórter durante a feitura da matéria, bem como leem as reportagens prontas e corrigem eventuais erros cometidos nos textos, levando-se em consideração os pressupostos éticos e profissionais do jornalismo.

Cada editoria também possui um pauteiro – que são também alunos dos semestres mais avançados do curso e que já participaram do projeto em

2 Trata-se da configuração atual do Webjornal. Ao longo de sua história, o site passou por diferentes reformulações, inclusive editoriais.


anos anteriores como repórteres – que auxiliam o trabalho do editor no di-recionamento dos repórteres, especialmente no que diz respeito à sugestão e condução de novas pautas e propostas para a editoria.

A autogestão é uma marca do Webjornal Mundo Digital de forma que cada nova configuração da equipe – que é renovada todos os anos com a entrada de novos alunos, embora haja uma taxa de permanência de apro-ximadamente 50% de um ano a outro – marca também a adoção de novas regras, novos objetivos e uma nova configuração de ethos para o webjornal.

Os alunos são todos guiados por um Manual de Redação – que contém não apenas as padronizações esperadas para as diferentes editorias, como também a delimitação das funções de cada um dos atores e os objetivos a serem perseguidos por cada gestão – que é reformulado ano a ano de acordo com a definição prévia de cada equipe. Todos devem seguir as formulações do Manual de Redação, embora se trate de um mecanismo que está sob jul-gamento constante do grupo, podendo ser modificado a qualquer momento.

Para que tal delimitação de objetivos, estratégias e ações seja possível, são feitas reuniões mensais com toda a equipe do projeto, incluindo os re-pórteres, pauteiros, editores, editores-chefes e o professor coordenador do projeto. Cada editoria realiza também outras pequenas reuniões periódicas com os repórteres e editores, além de reuniões especiais realizadas apenas entre os editores e os editores-chefes.

Posto que a inserção do aluno em uma rotina diária de produção de no-tícias se constitui como um dos objetivos centrais do projeto, uma das metas correlatas do Webjornal Mundo Digital é estar atento a modificações nas es-truturações das rotinas de trabalho dos jornalistas nas redações. Sobre esse aspecto, Deuze (2015, p. 19) chama a atenção para o fato de que “confrontado com desafios difíceis e perturbadoresem muitas frentes, o negócio de notí-cias exige que seus trabalhadores assumam cada vez mais as responsabilida-des da empresa”. Isso significa que dos jornalistas é esperado, cada vez mais, que eles saibam lidar não apenas com a fase de apuração e escrita da notícia, mas também (e, talvez, principalmente) com aspectos como as formas de divulgação e compartilhamento das notícias e as formas de empreendedo-rismo para rentabilização da produção noticiosa. E, assim, “uma abordagem empresarial para a produção de notícias é exigida tanto para aqueles que trabalham de forma independente como para quem está dentro do conforto da redação” (DEUZE, 2015, p. 21).


A partir desses pressupostos, é esperado que o aluno, ao ingressar no Webjornal Mundo Digital, não faça apenas as atividades designadas para sua função, mas também que pense em estratégias diferenciadas para divulgação de sua produção (nas redes sociais, por exemplo, mas também em outras instâncias) e rentabilização da notícia produzida. Trata-se de temas que são constantemente discutidos no âmbito do projeto.

Além dos pressupostos profissionais, contudo, existem outras questões que devem ser levadas em consideração, uma vez que se trata de um projeto desenvolvido no âmbito da extensão universitária, e que engendram os po-sicionamentos político-editoriais do projeto. Logo no primeiro parágrafo da Política Nacional de Extensão Universitária, coloca-se que a extensão deve ser um “instrumento de mudança social em direção à justiça, à solidariedade e à democracia” (FORPROEX, 2012, p. 4). Tal ideia aparece, ainda, em outras ocasiões no documento, como quando se coloca que a Extensão Universi-tária é “um instrumento efetivo de mudança da Universidade e da socieda-de, em direção à justiça social e ao aprofundamento da democracia” (FOR-PROEX, 2012, p. 9). É possível ler ainda que “para que esses atores possam contribuir para a transformação social em direção à justiça, solidariedade e democracia, é preciso que eles tenham clareza dos problemas sociais sobre os quais pretendem atuar” (FORPROEX, 2012, p. 18). No próximo tópico, iremos discutir os modos de inserção social na política editorial do projeto de extensão Webjornal Mundo Digital.

Produção de Informação e Cidadania

Embora a maior parte dos ordenamentos jurídicos reconheça o direito à informação e o direito à liberdade de expressão como garantias constitucio-nais ligadas à comunicação, são poucos os países que construíram mecanis-mos jurídicos que permitam à população a prerrogativa e a capacidade de se expressar publicamente. Como pontuam Brittos e Collar (2008, p. 72), tais discussões remontam à década de 1960 e ainda não foram incorporados às leis internacionais, muito embora alguns países já reconheçam o direito de direito de acesso da sociedade aos meios de comunicação.


Ainda assim, o direito à informação é posicionado como um ingredien-te-chave na construção social da cidadania por muitos autores. A informa-ção é entendida como uma porta de acesso a outros direitos, como “um di-reito que fomenta o exercício da cidadania e permite ao cidadão o acesso e a crítica aos instrumentos necessários ao exercício pleno do conjunto dos direitos de cidadania”. E, mais do que isso, a informação jornalística, com base nesse conjunto de pressupostos, “pode potencialmente vir a consistir num direito que assegura outros direitos, confere condições de igualização de sujeitos e oferece visibilidade ao poder e ao mundo” (GENTILLI, 2005, p. 128).É nesse sentido que Bucci (2004, p. 108) coloca que “o que não é visível não existe. O que não tem visibilidade não adquire cidadania”, de forma que a conquista dos direitos sempre demanda algum grau de publicização. “A imprensa tem por função dar visibilidade à coisa pública e a visibilidade é uma condição da democracia” (ABREU, 2003, p. 26).Esses são pressupostos centrais que guiam a produção noticiosa do Webjornal Mundo Digital e seu projeto político editorial.

De Janeiro de 2014 até Agosto de 2015, o veículo publicou um total de 535 matérias e reportagens, ou seja, uma média de produção de 29 textos por mês, o que atesta a regularidade da produção de conteúdo3. Nesse período, o site recebeu um total de 59.057 visualizações e 35.031 visitantes. Sobre esse dado, é curioso notar que houve um aumento das visitações do site em 2015 em relação ao ano anterior – em 2014, os 386 textos publicados receberam 27.585 visualizações de 14.135 visitantes; em 2015, foram publicados, até o final de Julho, 151 reportagens que receberam 31.371 visualizações de 20.873 visitantes. Tal aumento nas visitas pode ser atribuído a uma adoção mais consistente das mídias sociais para divulgação do conteúdo: do total de vi-sitas recebidas pelo site, 4.183 delas foram impulsionadas pelo Facebook no período.

3 Além disso, é possível destacar também que, em 2013, o primeiro ano do projeto sob minha coordenação, foram publicados 591 textos, divididos nas seguintes editorias: 94 em Bauru, 60 em Brasil, 31 em Ciência, 101 em Cultura, 62 em Esportes, 135 em Miscelânea e 108 em Mundo. No ano de 2014, os textos produzidos podem ser divididos nas seguintes editorias: 54 textos em Bauru, 39 em Brasil, 16 em Ciência e Tecnologia, 62 em Cultura, 106 em Espor-tes, 46 em Comportamento e 63 em Mundo.


No geral, o site recebe uma média de 65 visitantes por dia que visuali-zam, em média, duas reportagens por visita. Esse número, contudo, é instá-vel: no dia 23 de Julho de 2015, por exemplo, o site obteve 573 visualizações, a melhor média obtida até o momento. O dia da semana que costuma ter o maior número de acessos é a segunda-feira, geralmente no período da noite. A partir do acompanhamento desses dados, uma série de medidas para uma melhor divulgação do conteúdo foram adotadas pela equipe do Webjornal Mundo Digital nos últimos anos.

Dentre as reportagens mais acessadas, destacam-se aquelas ligadas ao jornalismo de serviços e ao jornalismo de divulgação científica. A matéria “Defensoria Pública de Bauru atende em novo endereço”, escrita por Caro-line Mazzer, por exemplo, recebeu um total de 2.701 visualizações, sendo a mais acessada de todo o conjunto de produção do Webjornal; a reportagem “Estatísticas para Brasileiro lê menos que seus vizinhos sul-americanos” es-crita por Victor Pinheiro, possui 2.212.

Se dividirmos as visualizações direcionadas por tags por editoria, a se-ção com maior número de acessos é a de Comportamento, com 840 visua-lizações, seguida por Bauru (625), Brasil (473), Mundo (209), Cultura (189), Ciência e Tecnologia (143) e Esportes (126). Esses dados são importantes por-que permitem o delineamento de estratégias para uma maior permeabilida-de social do conteúdo produzido.

As pautas, bem como as técnicas de apuração e os modos de narração, são propostas pelos próprios alunos e são discutidas coletivamente pelo gru-po. Essa discussão é dividida em duas fases: uma feita antes da produção das reportagens e outra realizada após a sua publicação, como forma de avaliar os resultados obtidos. Como parte da avaliação de resultados, são levadas em consideração as demandas e sugestões postadas pelos leitores do portal.

Embora a maior parte dos acessos provenha de usuários em solo brasilei-ro, as estatísticas apontam para acessos internacionais pontuais: os Estados Unidos, por exemplo, foram responsáveis por 2.246 visualizações e Portugal por 517. A isso, segue-se Reino Unido (76 visualizações), França (60), Canadá (56), Alemanha (50), Itália (47) e Espanha (42).

Conforme colocamos anteriormente, o reconhecimento da importância da visibilidade para a satisfação das demandas políticas tem levado muitos autores à constatação de que a construção da cidadania passa não apenas pela conquista dos direitos civis, políticos e sociais, mas que é necessário


acrescentar a essas esferas também o direito cultural ou o direito de repre-sentação.Na medida em que o invisível (no sentido de não representado) tem a sua própria existência negada, a conquista da cidadania sempre requer um grau de publicização das demandas dos diversos grupos sociais, de forma que há um colapso da cidadania quando a sua relação com a comunicação é desfeita.

Em cada pauta estruturada para o Webjornal Mundo Digital há a pre-ocupação, a partir desses pressupostos, de dar visibilidade a demandas de grupos sociais que não são usualmente representadas nos veículos da gran-de imprensa. Tal postura é adotada como uma das políticas editorias de base do veículo, de forma que, a cada reunião editorial, as perguntas estru-turantes das discussões estão sempre relacionadas ao papel social de cada notícia veiculada.

Essa política editorial, contudo, tem implicações não apenas no con-teúdo de cada reportagem, mas também, na sua forma de apresentação. E isso porque a própria questão da visibilidade se coloca em um terreno de constantes tensões. Muitos autores tem creditado a invisibilidade de alguns setores sociais na mídia aos próprios processos de trabalho que envolvem a construção da notícia na imprensa consolidada. Entre eles, estão os próprios modos padrões de escrita.

A partir dos códigos padrões de narração utilizados pelos jornalistas em uma determinada época histórica, há não só a limitação do que pode ou não ser escrito, como também uma restrição das possibilidades de argumentação e das técnicas retóricas utilizadas. Há a restrição, inclusive, dos elementos que serão buscados, pelo jornalista, para a tessitura de sua reportagem du-rante a sua apuração, uma vez que a sua própria ação investigativa é pautada por um campo de expectativas que pré-moldam os elementos que são obri-gatórios e os que são facultativos na hora da escrita.

Um outro objetivo central ligado ao projeto de extensão Webjornal Mundo Digital é, portanto, questionar as próprias práticas de trabalho con-solidadas do jornalismo, desde os modos validados de apuração até as for-mas tradicionais da escrita. Ao repensar essas formas narrativas assentadas, o projeto busca articular novas formas de fazer jornalismo, ampliando as es-feras de visibilidade social engendradas e, portanto, buscando novas formas de promover a cidadania, conforme discutiremos a seguir.

Experimentação de novas linguagens para o jornalismo

Deuze (2015, p. 22) chama a atenção para o fato de que “dos jornalistas, é constantemente esperado que eles requalifiquem, desqualifiquem e super-qualifiquem as suas práticas e rotinas de trabalho, muitas vezes sem qualquer orientação direta da forma como a sua organização ou o seu cliente operam”. E isso porque “a conceituação do jornalismo como uma prática estável ou como um conjunto de rotinas seguido por um conjunto limitado de atores, que é empiricamente acessada através do ponto de acesso da redação e entendida exclusivamente através da sua importância para a democracia, simplesmente não permite uma visão sobre a miríade real de práticas, conceituações, impli-cações, bem como para a diversidade de atores e atuantes que moldam de uma forma ou de outra o que o jornalismo é (ou o que ele está se tornando)”.

A partir de 2013, houve um redirecionamento das preocupações edito-riais do Webjornal Mundo Digital. Embora a produção de notícias quentes e reportagens vinculadas à discussão de assuntos da atualidade e de relevância social continuassem como direcionamentos centrais, a isso foi acrescentada a ideia de reformulação das linguagens jornalísticas consolidadas a partir da constituição de um espaço de experimentação.

Muito tem sido escrito sobre como o jornalismo, no processo de conver-gência midiática, sofreu um reposicionamento de alguns dos pressupostos que guiavam a prática, ao legitimar uma produção feita por amadores que é inse-rida na composição da notícia (com a criação de sites como o You Witness, da Reuters, e o I-Reports, da CNN, por exemplo).A questão que se impõe, contu-do, é o fato de que a legitimação das informações postadas por amadores foi acompanhada por um processo de reação, vinculado à reafirmação simbólica da importância do papel profissional do jornalista. As experiências jornalísti-cas da convergência mostram faces de como essa sacralização do fabricante re-dimensionou a questão da autoridade jornalística não apenas no que concerne à legitimação dos amadores, mas também por ter engendrado espaços novos de autoria para os próprios jornalistas profissionais.

A partir desses pressupostos, um terceiro objetivo do Webjornal Mundo Digital, portanto, édiscutir a constituição desses espaços autorais para jor-nalistas profissionais em um cenário de convergência midiática. A necessi-dade de narrativas mais complexas trazidas pelos imperativos da convergên-cia formaram novos espaços de autoria e legitimação da prática profissional,


buscando constituir um laboratório para que os códigos narrativos consoli-dados pudessem ser repensados. Ao pesquisar métodos, teorias e tecnologias para a criação de produtos adequados para o digital, o projeto visa construir um campo de testes para a experimentação de novos gêneros e formatos nar-rativos para a reportagem a partir da produção de um conteúdo cultural.

Nesse sentido, três ações centrais têm sido adotadas como estratégia. A primeira delas se dá nas reuniões periódicas, em que os alunos são incitados à discussão sobre as técnicas de apuração e escrita tradicionais do jornalismo e são convidados a propor novas formas de feitura de reportagens. Em se-gundo lugar,no próprio âmbito do Webjornal Mundo Digital tem sido incen-tivada a produção de reportagens especiais e fotorreportagens que adotem novos padrões narrativos e formas diferenciadas de escrita. Por fim, desde 2014, o Webjornal inaugurou uma nova esfera de produção de conteúdo: o suplemente Colecione. Idealizado pelas estudantes de Jornalismo, Caroline Braga, Ihanna Barbosa, Lígia Morais e Marina Spada, o suplemento é com-posto por uma equipe de alunos própria provenientes de outros cursos da FAAC-UNESP como Rádio e TV, Relações Públicas, Arquitetura e Design.O suplemento surgiu com a proposta de publicar conteúdos que são também não jornalísticos (como contos, crônicas, poesias etc.). Cada edição do su-plemento – que tem periodicidade semestral – versa sobre um tema espe-cífico que faz a união entre as várias produções. Já foram produzidos, até o momento, o Colecione Liberdade4 e o Colecione Igualdade5. A produção do suplemento Colecione surgiu justamente com a proposta de inovação e liber-dade na criação de conteúdos (sejam eles jornalísticos ou não).

Posto que toda escrita é sempre um ato político – uma vez que “antes de ser o exercício de uma competência, o ato de escrever é uma maneira de ocupar o sensível e de dar sentido a esta ocupação” (RANCIÈRE, 1995, p. 7) – repensar os modos de escrita jornalística também constitui um modo de exercício e fomento da cidadania.Prática essa que o Webjornal Mundo Digital não apenas incentiva em sua política editorial, como também considera como um de seus alicerces enquanto um projeto desenvolvido no âmbito da extensão universitá-ria em suas intersecções necessárias com a sociedade mais ampla.

4 Disponível em http://colecioneliberdade.weebly.com/.5 Disponível em http://colecioneigualdade.weebly.com/


Considerações Finais

Pedagogicamente, o projeto de extensão Webjornal Mundo Digital visa sensibilizar o aluno para o fato de que as narrativas referenciais representam algo para além de sua mera adequação á veracidade de um acontecimento, mas sim, a uma construção complexa que envolve os códigos socialmente compartilhados que dotam uma estória de sentido e que são atualizados em um texto particular. A figura do jornalista, nesse quadro, atua como um organizador desses códigos socialmente referendados – códigos estes que, por sua vez, estão sujeitos aos valores compartilhados pelos profissionais da área.Enquanto acordos estabelecidos provisoriamente entre os próprios jornalistas, esses códigos padrões de narração também são reestruturados de tempos em tempos, de forma que, com esse projeto, os alunos poderão refletir sobre essas formas padrões de narração e propor formas narrativas alternativas a partir de um canal de comunicação ativo.

É possível dizer que, atualmente, o Webjornal Mundo Digital tem amplo alcance perante os alunos de Jornalismo da UNESP Bauru. Grande parte dos estudantes do curso já participou de alguma maneira do projeto e os que não participaram já puderam ler o conteúdo disponibilizado no site e nas mídias sociais. Também é possível constatar uma permeabilidade do conte-údo produzido para a comunidade mais ampla fora dos muros da UNESP, como pode ser notado pelo número de acessos à página do Webjornal e pelos comentários dos leitores. Há, na política editorial do Webjornal Mundo Di-gital, a preocupação com o fomento da cidadania e a articulação com mo-vimentos sociais cujas demandas são sub-representadas pela grande mídia, bem como com o fornecimento de uma informação de qualidade e relevân-cia social (termos esses que são constante objeto de discussão entre a equipe para a sua definição e para o delineamento de estratégias editorias que sigam a definição engendrada na discussão).

Como o produto de um lugar – e, portanto, ligada a todos os problemas relacionados à formação dos grupos – a atividade jornalística também segue os parâmetros próprios à profissão que determinam uma série de procedi-mentos de trabalho validados. A partir desses parâmetros, portanto, as mo-dificações sempre tão buscadas no fazer jornalístico também dependem de rearticulações internas ao grupo no que tange à hierarquia de valores e aos padrões de julgamento, de forma que as mudanças na atividade prática do


jornalismo dependem de rearticulações desse lugar social.O papel da uni-versidade enquanto campo de inovações técnicas e profissionais, sob essa perspectiva, é fundamental na formação dos valores profissionais e éticos dos estudantes de jornalismo. O projeto Webjornal Mundo Digital busca atuar justamente nesse sentido, ao incentivar a produção de conteúdo para a sociedade mais ampla que envolva outras formas de contar as estórias.

Referências

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BOURDIEU, Pierre.A Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1983.

BRITTOS, Valério Cruz e COLLAR, Marcelo Schmitz. “Direito à comunicação e democrati-zação no Brasil”. In SARAVIA, P.H., MARTINS, P.E.M., PIERANTI, O.P. (org.). Democracia e Regulação dos Meios de Massa. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2008.

BUCCI, Eugênio.Videologias: ensaios sobre a televisão. São Paulo: Boitempo, 2004.

CHARTIER, Roger. A história ou a leitura do tempo. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

DEUZE, Mark; WITSCHGE, Tamara. “Além do Jornalismo”. Leituras do Jornalismo, ano2, v. 1, n. 4, Julho-Dezembro de 2015, p. 1-31.

FIDALGO, Joaquim Manuel Martins. O Lugar da ética e da auto-regulação na identidade pro-fissional dos jornalistas. Tese de doutorado apresentada à Universidade do Minho, 2006.

FORPROEX - FÓRUM DE PRÓ-REITORES DE EXTENSÃO DAS UNIVERSIDADES PÚ-BLICAS BRASILEIRAS. Política Nacional de Extensão Universitária. Disponível em http://www.renex.org.br/documentos/2012-07-13-Politica-Nacional-de-Extensao.pdf. Acesso em 23/01/2015. Manaus, maio de 2012.

GENTILLI, Victor.Democracia de massas: jornalismo e cidadania. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.

RANCIÈRE, Jacques. Políticas da Escrita. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.


8Minuto Cidadania:

você tem o direito de saber

Carlo José NapolitaNo

luCileNe dos saNtos GoNzales

VerôNiCa sales pereira

Introdução

O presente capítulo consiste em um relato de experiência do projeto de extensão universitária intitulado “Minuto Cidadania”, cujo objetivo central é difundir e socializar as informações e o conhecimento relacionados ao direi-to e, em especial, aos direitos humanos, via propagandas sociais, no formato de programetes, veiculados diariamente pela Rádio UNESP FM de Bauru.

As mensagens são produzidas pela Agência Propagação, projeto de extensão da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação – FAAC – e visam à democratização das informações e dos estudos produzidos na Uni-versidade Estadual Paulista – Unesp, e consequente conscientização das pessoas e estímulo a atitudes cidadãs.

O presente capítulo está assim estruturado: apresentação da fundamen-tação teórica do projeto; descrição dos objetivos, da metodologia e dos re-sultados do projeto e considerações finais.

Fundamentação teórica do projeto

O projeto de extensão Minuto Cidadania pressupõe que o conhecimento dos direitos humanos por parte dos cidadãos requer de todos os profissionais


que lidam com esses direitos e dos educadores uma postura de engajamento político, no intuito de utilizarem a dogmática jurídica e o direito positivo para efetivar os direitos humanos em uma práxis libertadora, com finalidade de concretizar a justiça material.

Considera-se também que o conhecimento do direito não pode ser uma mera repetição de conceitos pré-determinados, pois se corre o risco de re-produção das desigualdades, das injustiças, das opressões sociais, muitas vezes ocultadas no ordenamento jurídico. É indispensável a todos os profis-sionais que trabalham com os direitos humanos o conhecimento da dogmá-tica jurídica, no entanto, devem ser capazes de “assumir uma postura crítica frente ao ordenamento jurídico e, por conseqüência [...] adequá-lo à realida-de sócio-econômica” (FARIA, 2005, p. 19).

Seguindo esse entendimento, compreende-se que para a análise do di-reito positivado não basta uma visão exclusivamente dogmática, mas sim funcional, crítica (GRAU, 1991, p. 13) e zetética do direito.1.

No mesmo sentido, para Faria (2005, p. 09/25), a postura interpretativa tradicional, exegética, de subsunção do fato à norma, formalista - que com-preende o direito como técnica de controle social, baseado em um discurso único, desprovido de ambiguidades e contradições internas, e que tem por fim a certeza e a segurança jurídica - está sendo substituída por uma postura “hermenêutica heterodoxa [...] crítica, politizada e com grande sensibilidade social”. Desse modo, o autor analisa o direito em uma “perspectiva históri-ca” em busca de uma “práxis libertadora [...] em prol de uma efetiva justiça material”, compensatória e redistributiva, encarado o direito como “método para a correção de desigualdades e consecução de padrões mínimos de equi-líbrio sócio-econômico”.

O projeto parte também da premissa de que a transmissão dos conheci-mentos historicamente construídos, acerca dos direitos humanos positiva-dos ou não, bem como do conhecimento e das informações sobre as práticas jurídicas instrumentais, que visam concretizar esses direitos, são indispen-

1 De acordo com Ferraz Junior (2008), o estudo e, consequentemente, a pesquisa em direito podem ser analisados sobre o enfoque dogmático e zetético. O estudo dogmático do direito pressupõe que a lei é um dogma, uma verdade inquestionável, pois ela já foi estabelecida por um ato de vontade, de poder. Por sua vez, o enfoque zetético pressupõe a lei apenas como uma evidência, podendo-se especular a respeito dela.


sáveis para a cidadania. Considera que o pensamento social tem convergido para a noção de que as sociedades modernas entraram numa nova fase do seu desenvolvimento em que a informação substitui o capital e o trabalho como recursos estratégicos da economia (GONÇALVES, 2003).

Diante dessa mudança de paradigma, as variáveis centrais da sociedade industrial – o trabalho e o capital – estão sendo substituídas pelas variáveis centrais da sociedade pós-industrial – a informação e o conhecimento (idem).

Na mesma linha de raciocínio, Grau (2003, p. 114) compreende que na sociedade contemporânea “a informação assume a feição de mercadoria econômica – e política – de modo bem peculiar. O fato de as informações estarem acessíveis, ao imediato alcance de todos, não significa tenham elas deixado de consubstanciar um instrumento de poder” para quem as detém e as compreende.

No mesmo sentido, Gonçalves (2003, p. 7) aponta que no centro da transformação da sociedade “está a afirmação da informação como princi-pal fonte de riqueza ou recurso estratégico na ‘sociedade pós-industrial’ ou ‘sociedade da informação’”.

Percebe-se então que na economia atual, pós-industrial característica da sociedade da informação, reconhece-se como bem econômico os bens imateriais. Nessa economia de mercado, a informação pode ser objeto de transações econômicas e é “entendida como recurso econômico estratégico” (idem, 2003, p. 19).

Nessa direção, foi criado o projeto que ora se relata e que visa difundir informações e transmitir o conhecimento produzido sobre os direitos hu-manos com o objetivo de informar e conscientizar os cidadãos sobre esses direitos, utilizando-se o meio de comunicação social radiofônico para levar os ouvintes a tomada de atitudes benéficas socialmente.

O projeto, nesse sentido, encontra-se em consonância com o Plano Na-cional de Educação em Direitos Humanos - PNEDH (BRASIL, 2007, p. 39) que entende que os meios de comunicação têm por objetivo, dentre outros, transmitir informações, devendo ser compreendidos como espaços políticos “com capacidade de construir opinião pública, formar consciências, influir nos comportamentos, valores, crenças e atitudes”.

Para o mesmo PNEDH (idem, p. 53), a mídia pode “constituir-se [...] em um espaço estratégico para a construção de uma sociedade fundada em uma cultura democrática, solidária, baseada nos direitos humanos e na justiça


social” podendo “exercer um papel fundamental na educação crítica em di-reitos humanos, em razão do seu enorme potencial para atingir todos os se-tores da sociedade com linguagens diferentes na divulgação de informações, na reprodução de valores e na propagação de idéias e saberes.”

Ademais, o PNEDH (idem, p. 39) reconhece que na sociedade contem-porânea a mídia pode ser considerada como “um instrumento indispensável para o processo educativo. Por meio da mídia são difundidos conteúdos éti-cos e valores solidários, que contribuem para processos pedagógicos liber-tadores, complementando a educação formal e não-formal”. Dessa forma, a mídia pode fortalecer a cidadania e os direitos humanos.

Por isso, propõe o PNEDH (idem, p. 39/40) que as ações dos meios de co-municação devem fundamentar-se “na perspectiva da educação em direitos humanos” considerando-se como seus princípios norteadores, dentre outros: “o compromisso com a divulgação de conteúdos que valorizem a cidadania.”

Por fim, considera-se, de acordo com Bittar (2013, p. 213) que o presente projeto de extensão configura-se como uma técnica de pesquisa-ação que

representa um modo de interferência sobre determinada comunidade a ponto de, por fruto do trabalho de pesquisa, surgir como interface da investigação, uma espécie de produto social, ambiental, compor-tamental, político, institucional qualquer; trata-se de um mecanismo bastante envolvente para temas de cidadania, de ativismo social e, especialmente, para a pesquisa na área dos direitos humanos, na qual o fato de o pesquisador desenvolver sua atividade já importa em uma mudança qualitativa da condição do meio sobre o qual intervém.

O presente trabalho, portanto, relata o projeto de extensão Minuto Cida-

dania desde a sua concepção até os dias de hoje, demonstrando os resultados já obtidos.

Objetivos, metodologia e resultados do projeto

O projeto de extensão universitária que ora se relata e fundamentado teoricamente acima tem por objetivo geral difundir e socializar as infor-


mações e o conhecimento produzidos na Unesp, relacionados ao direito, e, em especial, aos direitos humanos, via propagandas sociais, no formato de programetes.

Os objetivos específicos do projeto visam a divulgar os conhecimentos produzidos pelo docente coordenador do projeto, na linha de pesquisa “Esta-do, Sociedade, História e Instituições”, do Departamento de Ciências Huma-nas, e no grupo de pesquisa Mídia e Sociedade, cadastrado no CNPq.

As propagandas sociais são veiculadas pela Rádio UNESP FM de Bauru e têm duração de um minuto cada, inseridas durante a programação normal da emissora, diariamente. Os programetes têm a função informacional e educati-va para a população ouvinte da Rádio UNESP FM em relação aos seus direitos.

A produção dos programas do projeto está a cargo da Agência Propaga-ção, projeto de extensão que produz, desde 2007, propagandas sociais radio-fônicas, com duração de aproximadamente um minuto, divulgando temas estudados na UNESP assim como os serviços prestados à população pela universidade com a intenção principal de informar os ouvintes sobre ideias, doutrinas e princípios sociais.

A elaboração dos programetes segue o seguinte processo de produção: o coordenador encaminha material com as informações sobre Direitos Hu-manos aos bolsitas/voluntários que o analisam e preparam um resumo das informações a ser passado à Agência Propagação. O coordenador verifica a pertinência das informações contidas nesse material e aprova o encami-nhamento ao projeto parceiro que realiza um briefing com os bolsistas do projeto Minuto Cidadania para a elaboração dos roteiros radiofônicos. Ne-cessariamente as mensagens radiofônicas dependem da aprovação da pro-fessora Lucilene dos Santos Gonzales, coordenadora da Agência Propagação, e do coordenador do Minuto Cidadania, professor Carlo José Napolitano para serem locutados e sonorizados na Rádio UNESP FM. Editadas, essas propagandas são veiculadas nos horários definidos pela emissora. A área de Assessoria de Comunicação da Agência Propagação também divulga os pro-grametes no site da agência - www.agenciapropagacao.com -, em programas da própria Rádio UNESP e pelo twitter - @agpropagacao.

Desde 2010, as propagandas sociais Minuto Consciente, coordenado pela professora Lucilene dos Santos Gonzales, co-coordenadora do projeto Minu-to Cidadania, divulga as mensagens do Minuto Cidadania, em uma parceria contínua. Neste ano, dois programetes pilotos foram desenvolvidos em par-


ceria com a Agência Propagação e veiculados pela rádio, parceira também do projeto.

No início de 2011, após a primeira fase experimental, o projeto foi cadas-trado na Pró-Reitoria de Extensão Universitária da Unesp, com a denomi-nação de Minuto Legal para a avaliação de mérito. Por sugestão da Agência Propagação, parceira deste projeto, o título do mesmo, desde então, passou a ser Minuto Cidadania. O mérito da proposta foi aprovado na unidade e pela Universidade, passando-se a desenvolver os programetes ao longo de 2011.

Em maio de 2011, o projeto ganhou grande dinamismo com a partici-pação de um aluno bolsista Proex-Baae I e de uma aluna voluntária, tendo sido produzidos naquele ano onze programetes sobre temáticas variadas e relacionadas aos direitos humanos.

Em 2012, o projeto foi novamente submetido à Proex/UNESP, desta vez, solicitando-se bolsas e financiamento, além da avaliação de mérito. Na opor-tunidade, a Pró-Reitoria de Extensão da UNESP concedeu ao projeto duas bolsas BAAE II, tendo sido produzidos onze programetes veiculados pela Rádio UNESP.

Para o ano de 2013 o projeto também foi contemplado com duas bolsas BAAE II, tendo sido produzidos e veiculados seis programetes, conforme previsto inicialmente. Em 2013, o Minuto Cidadania tornou-se parceiro do projeto “Acessibilidade no ensino superior: da análise das políticas públicas educacionais ao desenvolvimento de mídias instrumentais sobre deficiência e inclusão”, projeto em rede financiado pela CAPES/OBEDUC, com a par-ticipação três universidades públicas brasileiras: UNESP, como proponente e as Universidades Federais de Santa Catarina e de Juiz de Fora, como co-laboradoras. O projeto tem vários objetivos: discutir as políticas públicas e as condições de acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida no Ensino Superior; o impacto dessas políticas na for-mação docente; e a produção de mídias instrumentais a serem veiculadas em emissoras públicas de radiodifusão.

Em 2014 o projeto tratou exclusivamente da temática da inclusão no en-sino superior, tendo sido produzidos e veiculados oito programetes ao lon-go do ano, contando o projeto com a colaboração de um bolsista BAAE II e da professora Verônica Sales Pereira, na co-coordenação do projeto. As produções relativas à temática acessibilidade no ensino superior podem ser


acessadas em: http://www.marilia.unesp.br/#!/pesquisa/projetos/obeduc/producoes/programates/.

Para 2015 estão previstas a produção e veiculação de seis programe-tes a serem produzidos pelo bolsista BAEE II em parceria com a Agência Propagação.

Ressalte-se que as atividades do bolsista do Minuto Cidadania são reali-zadas no Laboratório de Comunicação Aplicada do Departamento de Ciên-cias Humanas, enquanto as atividades da Agência Propagação são realizadas em sala no prédio da Rádio UNESP FM de Bauru.

Estima-se que o público beneficiado com o projeto atinge 8.000 ouvintes da Rádio UNESP FM de Bauru. Chegou-se a este número considerando que a população da cidade de Bauru está estimada em 400 mil habitantes e que, conforme pesquisas, aproximadamente 2% da população ouve, diariamente, uma rádio educativa.

Somente por este número bruto, já fica evidente a visibilidade externa do projeto, no entanto, considera-se também o grande potencial para atingir o público interno, pois até o presente sete bolsistas participaram do projeto, além de dois alunos voluntários.

O projeto ainda articula o ensino e a pesquisa e isso fica evidenciado com os seus resultados obtidos e já mencionados acima, bem como com a elabo-ração de dois capítulos de livros publicados por editoras universitárias, com a elaboração de resumos e trabalhos completos apresentados e publicados em anais de eventos, nacionais e internacionais. Nesse sentido, as atividades de ensino e pesquisa ficam claramente vinculadas ao projeto de extensão, cumprindo-se os objetivos de uma atividade extensionista.


A mídia tem grande poder de informar as pessoas e atrair sua atenção para conteúdos que as eduquem para os Direitos Humanos, assunto pouco abordado pelos meios de comunicação de massa.

O projeto de extensão universitária Minuto Cidadania em parceria com os projetos Agência Propagação e Minuto Consciente já trouxeram inúme-ros resultados quanto à divulgação dos Direitos Humanos, em especial, com


a produção de quase quatro dezenas de programetes ao longo dos seis anos de vigência do projeto, além de dois capítulos de livros e diversos resumos e trabalhos completos apresentados e publicados em eventos nacionais e inter-nacionais, que propiciam a socialização e democratização do conhecimento sobre Direito produzido na Universidade Estadual Paulista.

Também é relevante a formação de recursos humanos, contando o proje-to com a participação em seis anos de sete bolsistas e dois alunos voluntários.

Por fim, considera-se que o público alcançado pode chegar a 8.000 ou-vintes diariamente, com mensagens informativas, educativas, cuja expressão em uma linguagem criativa, como a da propaganda pretende conscientizar a sociedade a exercer a cidadania e buscar o bem-estar coletivo.

Referências

BITTAR, E. C. B. Metodologia da pesquisa jurídica. São Paulo: Saraiva, 2013.

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos: 2007. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2007.

FARIA, J. E. O judiciário e o desenvolvimento sócio-econômico. In: ______. Direitos Huma-nos, Direitos Sociais e Justiça. São Paulo: Malheiros, 2005.

FERRAZ JR, T. S. Introdução ao estudo do direito: técnica, decisão, dominação. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2008.

GONCALVES, M. E. Direito da informação: novos direitos e formas de regulação na sociedade da informação. Coimbra: Almedina, 2003.

GRAU, E. R. A ordem econômica na constituição de 1988. 2 ed. São Paulo: RT, 1991.

______. Direito posto e pressuposto. 5 ed. São Paulo: Malheiros, 2003.


9FAAC Agência de Notícias e Assessoria de

Comunicação e Imprensa (ACI)

Érika de Moraes

raquel Cabral

Histórico

O projeto “FAAC Agência de Notícias” visa, por um lado, contribuir para o desenvolvimento das aptidões para o exercício da comunicação insti-tucional e da produção noticiosa por parte dos estudantes de comunicação e, por outro, dar visibilidade às notícias da FAAC junto à comunidade interna e externa.

Entende-se que a divulgação de notícias sobre a faculdade é uma impor-tante contribuição à sociedade, que pode acessar o site e informar-se sobre eventos acadêmicos dos quais poderá participar, além de entender melhor sobre o funcionamento desta instituição que, sobretudo, busca beneficiar a comunidade.

Da mesma forma, o projeto busca constituir-se como espaço para o aprofundamento dos conhecimentos e da prática dos estudantes dos cursos de Comunicação (Jornalismo; Relações Públicas e Radialismo) e de Design, no que se refere à linguagem escrita midiática e à comunicação institucional, uma vez que as atividades exigem domínio conceitual e prático dos modos de produção de notícias jornalísticas institucionais.

O presente projeto dá continuidade ao anterior “Assessoria de Comuni-cação e Imprensa da FAAC” (ACI), coordenado até 2013 pelo prof. Dr. Ân-gelo Sottovia Aranha, portanto, beneficiou-se da estrutura já existente (sala para permanência de bolsista e/ou voluntário, com computador, telefone e


internet; gravadores e câmara fotográfica). Desde que assumimos a nova coordenação, propusemos uma ênfase mais focada na assessoria de impren-sa, por meio da divulgação de textos jornalísticos noticiosos.

Como comunicação institucional (cf. DUARTE, 2011; FERRARETO, 2009; VIVEIROS, 2007), os textos noticiosos estão submetidos às regras de escrita jornalística, acrescentando a importância de dar uma visibilidade positiva à instituição assessorada, no caso, a Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação, a FAAC. Por se tratar de um projeto ligado especialmente aos cursos de comunicação, propõe-se que, além de respeitar tais regras, as divulgações noticiosas busquem promover o “diálogo possível”, tal qual o compreende Cremilda Medina (1986), dando voz aos diversos acontecimentos institucionais, sem perder de vista a busca de objetividade na comunicação e, sobretudo, tendo como escopo atender a instituição assessorada.

As atividades incluem a orientação conceitual aos estudantes envolvidos (bolsistas e voluntários) a respeito da comunicação institucional, visando a uma gestão positiva da imagem institucional, bem como a respeito da pro-dução e escrita de textos noticiosos. Os estudantes são responsáveis pela co-bertura de assuntos relevantes no universo da FAAC e pela redação de textos noticiosos de divulgação.

Cabe ressaltar que o projeto desperta um interesse muito grande por parte dos estudantes que dele participam e, por esta razão, a equipe nele en-volvida tem crescido bastante, agregando voluntários de outros cursos além dos de Comunicação Social. Com o crescimento na área de Relações Públi-cas, a professora Dra.Raquel Cabral foi convidada para atuar em conjunto com a professora Dra. Érika de Moraes na coordenação do projeto, o que tem possibilitado atuar em outras frentes além da agência de notícias.

Atualmente, o projeto conta com 14 membros, sendo sete do curso de jornalismo, quatro de Relações Públicas, dois de Design e um de Radialismo. As atribuições específicas são1:

• Jornalismo: escrever e atualizar as matérias dos sites, atualização das redes sociais (Facebook, Twitter, Instagram), blog, elaboração de pautas, produção do jornal mural, cobertura de eventos.

1 Colaborou com a descrição de atribuições: Fabiane Fernandes Carrijo.


• RP: clipping da FAAC, gestão de mídia externa, visitas monitoradas e visitas técnicas.

• Design: produzir peças que são utilizadas, em sua maioria,nas redes sociais e blog. Responsáveis pela arte de todo o material de trabalho de divulgação interna e externa.

• Radialismo: produção de vídeos institucionais e coberturas de vídeo e foto.

Vale reforçar que todos os membros dividem, de maneira igualitária, ta-refas da sede como manutenção do e-mail, gestão de materiais e atendimento em suas respectivas permanências na sede.

A agência de notícias

O portal da FAAC veicula, em média, 20 a 30 notícias por mês, ou seja, a atualização é quase diária, a depender do fluxo de informações ou eventos que acontecem na FAAC. Todo evento da unidade é coberto pelos partici-pantes do projeto, por meio de coleta jornalística de dados; entrevistas, rea-lização de fotografias etc.

A produção noticiosa é acompanhada pela coordenadora, que orienta e dá feedback aos estudantes, porém estes contam com autonomia para uma divulgação imediata de conteúdo, bem como com o contato direto com a vice-diretoria para uma checagem rápida de informações institucionais.

Os estudantes envolvidos realizam reunião de pauta semanalmente, quando também combinam os rodízios de permanências, para que sempre haja alguém disponível na ACI. Também realizam rodízio nas funções de gestores, repórteres, fotógrafos etc. para que todos vivenciem as diversas possibilidades da comunicação institucional.

Paralelamente à produção contínua de matérias, tem sido feita a manu-tenção ao clipping da imprensa local a respeito de notícias sobre a FAAC, bem como o abastecimento do banco de dados e imagens referente aos docentes, com objetivo de otimizar o atendimento à imprensa, com o qual a equipe da Agência de Notícias poderá colaborar – um projeto em andamento.

Além disso, a equipe ACI é responsável pelo envio médio de cinco a dez e-mails por dia para o público da FAAC. Esse fluxo também depende da de-


manda da unidade e se associa ao fluxo de mensagens veiculadas pelas redes sociais. No Facebook, por exemplo, a média é de quatro ou cinco postagens por dia, de segunda a sexta-feira, e cinco postagens entre sábado e domingo.

A comunidade e a formação em foco

O projeto busca, sobretudo, tornar acessível à comunidade acadêmica e ao público externo os conteúdos que dizem respeito à Faculdade, estreitando as relações entre os docentes, discentes e funcionários com a população de Bauru, a fim de que esta se inteire da produção acadêmica que é desenvolvi-da na FAAC, entre outros assuntos relativos à Universidade.

Além disso, o projeto também visa aproximar os alunos participantes de situações práticas, nas quais estes poderão aplicar as teorias apreendidas em aula. Osestudantes participantes do projeto adquirem uma visão global dos modos de produção de uma agência de notícias e, ao mesmo tempo, contri-buem com a sociedade com informação de qualidade, proporcionando mais visibilidade à universidade.

As atividades são essencialmente focadas na produção de matérias de conteúdo noticioso, abrangendo também o atendimento à imprensa e a ma-nutenção do banco de dados e imagens referente aos docentes da FAAC.

Os participantes se revezam nas funções de repórter, repórter fotográ-fico, redator, revisor, diagramador, executor de clipping e atendimento à imprensa local. Devido ao foco na redação de textos noticiosos, é essencial a participação de estudantes de Jornalismo. Para o bom funcionamento da comunicação institucional, a participação dos estudantes de Relações Públi-cas é, também, decisiva. Estudantes de diversas áreas são bem-vindos e agre-gam muito valor ao projeto. Conforme pudemos contar na estrutura com a participação de estudante de Radialismo, por exemplo, foi possível iniciar o desenvolvimento da parte audiovisual da comunicação institucional.

Para participar do projeto, os alunos precisam ter identificação com a co-municação institucional. Entre os requisitos, também é necessário ter disponi-bilidade para realizar permanências semanais na Agência de Notícias, zelando pela manutenção do portal de notícias e sempre buscando atender à imprensa


quando solicitado. Os participantes também estão à disposição dos docentes da FAAC para colaborar em coberturas e divulgações, conforme solicitado.

Um projeto como este traz visibilidade à Universidade, por reforçar a divulgação de notícias do âmbito acadêmico. Internamente, o projeto dá vi-sibilidade aos eventos e projetos acadêmicos, divulgando aos docentes, dis-centes e funcionários matérias que fazem parte do cotidiano da Faculdade. Externamente, as matérias chegam à comunidade local de Bauru e região por meio do site de notícias. O clipping também facilita a mensuração de como está a imagem institucional perante a comunidade, possibilitando pa-râmetros para uma análise do que é veiculado pela mídia local.

Como já demonstrava o projeto anterior do qual este é continuidade, o “FAAC Agência de Notícias” impacta positivamente no âmbito interno, mobilizando os estudantes para a cobertura dos assuntos acadêmicos e ins-tituindo um canal em que toda a comunidade encontra notícias a respeito da Universidade. Ressalte-se, ainda, a valorização dos profissionais, docentes e discentes, já que a atuação e a produção de todos servem para pautar as notícias, trazendo reconhecimento a esses profissionais.

Público-alvo

O público-alvo das notícias divulgadas pelo “FAAC Agência de Notí-cias” é a comunidade local, sendo o acesso abrangente por meio da Internet. Além disso, a Agência de Notícias busca colaborar com o estreitamento das relações entre FAAC e Imprensa local, contribuindo para a divulgação de notícias a respeito da FAAC e do Câmpus em geral, aspecto que ainda se encontra em caráter experimental, dada a amplitude do tema.

No âmbito do ensino, o projeto lida diretamente com várias teorias apre-endidas em aula, colocando em prática disciplinas de Jornalismo e Relações Públicas, tais como Técnica Redacional; Produção Jornalística; Técnicas de Reportagem e Entrevista; Jornalismo Digital; Planejamento Gráfico Edito-rial em Jornalismo; Ética; Técnicas de Comunicação Dirigida, Planejamento Estratégico; entre outras.

No que tange à pesquisa, os participantes do projeto estão envolvidos com o domínio conceitual em torno da comunicação institucional e, par-


ticularmente, em torno da produção jornalística de textos noticiosos, o que pode servir de base para produções científicas a serem desenvolvidas.

Considerado o perfil do estudante interessado em Comunicação Ins-titucional, o projeto tem apresentado um caráter mais prático do que es-tritamente em nível de pesquisa acadêmica. Importante ressaltar que, tal qual tem sido desenvolvido, o projeto oferece ao aluno a oportunidade de vivenciar todas as etapas de produção de matérias jornalísticas no âmbito de uma agência de notícias, além de desenvolver nos alunos participantes ha-bilidades valorizadas pelo mercado profissional, como o trabalho em equipe e o gerenciamento de responsabilidades, entre as quais a de representar a instituição na qual atua. Permite, ainda, enriquecer o repertório teórico do estudante e seu conhecimento para o desenvolvimento de pesquisas em nível de iniciação científica e, posteriormente, de pós-graduação.

Jornalismo e Comunicação Institucional

O projeto proporciona aos alunos participantes um contato estreito com a linguagem jornalística escrita, bem como com toda a cadeia de produção de uma agência de notícias. O projeto presta serviço à comunidade local no sentido de inteirá-la aos assuntos da Universidade, ampliando as possibili-dades de participação e beneficiamento da comunidade pelo que é realizado no âmbito acadêmico.

O conhecimento e o domínio da linguagem jornalística escrita (mídias impressas ou digitais) são essenciais nos processos de produção para a co-municação institucional e para a formação do estudante de comunicação de uma maneira geral. O conhecimento teórico adquirido durante o curso, a respeito das técnicas de redação em linguagem noticiosa e da comunicação institucional é posto em prática pelos participantes por meio do projeto.

Tendo em vista a necessidade de uma veiculação de notícias ágil e eficaz, consideram-se as técnicas tradicionais do Jornalismo, a começar pelo lead, parágrafo inicial de um texto, que se refere basicamente às respostas às seis questões básicas: quem, o que, quando, onde, como, por que. O lead pode ser definido como “relato do fato principal de uma série, daquele que é o mais importante ou o mais interessante” (Lage, 1985, p. 27). A estrutura inicia-


da por lead é preferível em relação ao texto mais literário (o de revista, por exemplo) ao se tratar de Comunicação Institucional.

Visitas monitoradas2

Uma das importantes funções da Assessoria de Comunicação e Impren-sa (ACI) da FAACé organizar e realizar visitas monitoradas destinadas a estudantes do ensino médio, ação conhecida como “Venha nos conhecer”. A atividade consiste em proporcionar a estudantes do ensino médio, prio-ritariamente do ensino público, a experiência de vivenciar o ambiente uni-versitário, conhecendo o funcionamento da Universidade e os cursos por ela oferecidos. Para a realização das visitas, a ACI conta com a participação dos seus bolsistas e voluntários, que são graduandos de Design, Jornalismo, Radialismo e Relações Públicas, e também com o apoio da Faculdade de En-genharia (FEB) e da Faculdade de Ciências (FC).

O objetivo dessas visitas é ressaltar a importância do ensino superior para estudantes que cursam o ensino médio, explanar sobre os cursos, infra-estrutura e projetos de extensão e, dessa forma, retornar para a sociedade os conhecimentos adquiridos pelos graduandos durante os estudos na univer-sidade pública.

As visitas monitoradas são divididas em planejamento e execução, de acordo com estratégias das Relações Públicas. O planejamento é feito pe-los alunos de Relações Públicas e envolve o contato com o docente repre-sentante da escola, a elaboração do cronograma da visita, o contato com os funcionários e alunos responsáveis pelos laboratórios e projetos de extensão da UNESP e a elaboração da logística da atividade. A execução é feita pelos alunos de Jornalismo, responsáveis pela cobertura fotográfica, pelos alunos de Radialismo, responsáveis pela filmagem, e pelos alunos de Relações Pú-blicas, responsáveis pela condução da visita como um todo. Ao final de cada visita, é realizada uma pesquisa aplicada junto aos visitantes (alunos e do-centes) com o objetivo de coletar sugestões e críticas sobre a ação.

2 Colaboraram com informações sobre as visitas monitoradas: Marina Moia, Luana Rodrigues.


Os resultados das pesquisas aplicadas ao final das visitas têm apresenta-do, em maioria, feedbacks positivos. Os alunos e professores do ensino mé-dio ressaltam a importância desse contato com a Universidade e de terem suas dúvidas sanadas, valorizando a oportunidade deconhecerem o funcio-namento dos cursos que desejam seguir. Segundo as pesquisas e os contatos com os visitantes, ter essa aproximação com estudantes universitários, bem como com laboratórios e infraestrutura, incentiva os alunos visitantes a te-rem como objetivo estudar em uma universidade pública.

Asvisitas monitoradas também agregam valor à formação dos membros da ACI, que têm a oportunidade de repassar seu conhecimento sobre a Uni-versidade para aqueles que estão no ensino médio, ao mesmo tempo em que favorecem os alunos visitantes, que, por terem um contato com o ambiente universitário, despertam em si o interesse de ingressar no ensino superior.

No primeiro semestre de 2015, foram realizadas três visitas monito-radas, a saber: Sesi Brotas (24/04/2015); EMBRAER Botucatu – grupo 1 (08/05/2015); EMBRAER Botucatu – grupo 2 (12/08/2015).

Desafios que se renovam

A motivação dos estudantes participantes e o apoio essencial da Direto-ria e Vice-Diretoria da FAAC ao projeto proporcionaram um grande cresci-mento em sua área de atuação. Dessa forma, o projeto caminha para muito além da área de atuação da atual coordenadora, que são os estudos no campo do Jornalismo e da Linguagem. A participação de uma professora de Rela-ções Públicas se fez necessária para contemplar a abrangência do projeto. Por se tratar de comunicação institucional, o contato direto dos estudantes com a Vice-Diretoria da FAAC possibilita uma divulgação mais ágil de informa-ções. O objetivo é que toda a comunidade acadêmica (docentes, discentes e técnicos administrativos) se sinta representada pelo projeto.

Como tudo que adquire grandes proporções, o projeto também apre-senta grandes desafios. O “FAAC Agência de Notícias” está longe de atuar apenas no âmbito da Agência de Notícias, aproximando-se, cada vez mais, de uma “Assessoria de Comunicação e Imprensa”. Para o futuro, poderia ser interessante a atuação conjunta com um profissional formado que exercesse


a função de assessor de imprensa na FAAC, uma vez que as professoras res-ponsáveis, envolvidas também com atividades de ensino e pesquisa, não têm disponibilidade para o acompanhamento constante que uma assessoria de comunicação requereria. Da mesma forma, é imprescindível manter sintonia com a Assessoria de Comunicação da Reitoria, o que tem sido feito por meio de contato dos participantes com o assessor Oscar D’Ambrosio e sua equipe em São Paulo.

Referências

DUARTE, J. Assessoria de imprensa e relacionamento com a mídia: teoria e técnica. São Paulo: Atlas, 2011.

FERRARETTO, E. K. Assessoria de imprensa: teoria e prática. São Paulo: Summus, 2009.

LAGE, N. Estrutura da notícia. São Paulo, Ática, 1985.

MEDINA, C. Entrevista, o diálogo possível. São Paulo, Atica, 1986.

VIVEIROS, Ricardo. O signo da verdade: assessoria de imprensa feita por jornalistas. São Paulo: Summus, 2007.

PARTE III

design, arquitetura e sociedade


10cadeP – centro avançado de desenvolvimento de Produtos

Osmar Vicente rOdrigues

Em qualquer processo de desenvolvimento de um produto, num deter-minado momento, é sempre necessário representar fisicamente e em três dimensões, por meio de modelos e ou protótipos, a ideia que até então só existia no papel, e mais recentemente na tela do computador.

Até pouco tempo, a única maneira de obter esses modelos e protótipos era por meio das tecnologias convencionais baseadas na remoção, fusão ou conformaçãode materiais, incluindo uma carga de trabalho manual al-tamente qualificada. Entretanto, mais recentemente surgiram tecnologias digitais,que são apoiadas por sistemas CNC (Comando Numérico por Com-putador), e estão baseadas na adição de materiais, camada sobre camada, conhecidas,popularmente, por Prototipagem Rápida ou simplesmente, im-pressão 3D. E assim, tem sido possível construir objetos diretamente a partir de um desenho gerado no computador, o que, obviamente, não só revolu-cionou o processo de obtenção de modelos e protótipos, criando um novo conceito na forma de se projetar e desenvolver produtos, como também vem reconfigurando a maneira como estes são produzidos.

Mas, além dos incontáveis benefícios, essas tecnologias trouxeram com elas alguns problemas. O maior deles é que essa revolução tem levado as pessoas a pensar que as tecnologias de PR ou impressão 3D vieram para substituir as tecnologias convencionais, quando na verdade elas vieram para complementá-las. Prova disso é o caso das universidades que já possuem qualquer uma dessas tecnologias digitais, os alunos, por estarem apaixona-dos pela nova tecnologia e também pela própria conveniência, têm obtido um modelo ou protótipo diretamente a partir de um objeto desenvolvido no computador, suprimindo fases cruciais do desenvolvimento do produto,


como, por exemplo, a fase de geração de alternativas ou materialização das ideias por meio de esboços e ilustrações.

Já na indústria, por sua vez, o problema reside no custo-benefício e na adequação da tecnologia. Como em grande parte a aquisição dessas tecno-logias é orientada com base também no pensamento equivocado que tais tecnologias podem substituir as convencionais, é comum ver as máquinas de PR com um nível de subutilização bastante elevado, além de não compatíveis com as necessidades específicas de uma determinada empresa.

É por isso que o objetivo maior do CADEP tem sido não apenas apoiar os alunos de graduação e pós-graduação na produção de seus modelos e pro-tótipos, mas apresentar, na prática, as vantagens, desvantagens e especifi-cidades das tecnologias disponíveis, comprovando o caráter complementar destas, na aplicação conjunta com tecnologias convencionais. Já na atividade de pesquisa, além de permitir um natural incremento das investigações na área, o grande ganho fica por conta do trabalho conjunto com outras áreas do conhecimento, já que, apesar de grande parte dessas tecnologias terem nascido com foco na indústria em geral, a área da saúde é, atualmente, uma das que mais tem feito uso destas.

E na prestação de serviços, a diversidade de tecnologias disponíveis, é que tem feito toda a diferença na solução dos mais variados problemas. Isso porque, hoje, diferentemente do que ocorria até não muito tempo atrás, um único modelo ou protótipo já não mais atende as necessidades das empresas, em função destas estarem operando com novas filosofias de desenvolvimen-to de produtos, como a própria Engenharia Simultânea, por exemplo.

Como com essas novas filosofias, cada setor executa a parte que lhe cabe num projeto, simultaneamente aos demais, reduzindo o tempo, os custos e a chance de erros, significa que cada um desses setores precisa ter àsua dis-posição, um modelo ou protótipo do produto em desenvolvimento. Ou seja, ao invés de um, a empresa passou a precisar de dezenas ou, em alguns casos, centenas de modelos desse produto. Isso, entretanto, remete a um problema clássico da indústria, que é a inviabilidade de se produzir pequenos lotes de peças, em função do alto custo na confecção de moldes e ferramentas. O CADEP possui condições de atender essa demanda, em particular, não só pela diversidade de tecnologias disponíveis e conhecimento adequado, mas também, pela possibilidade de confecção de ferramental rápido e provisório, adequado às baixas escalas de produção.


O CADEP

Inaugurado em novembro de 2012, o CADEP é coordenado pelo Prof. Dr. Osmar Vicente Rodrigues, e conta, atualmente, com os seguintes bolsis-tas: Amanda Figliolia, Gustavo Minoru, Letícia Alcará, Lívia Ferrari e Paulo Kick. Trata-se de um laboratório multiusuário, do Departamento de Design, da FAAC, Câmpus de Bauru, que está á disposição não apenas de toda a Uni-versidade Estadual Paulista – UNESP, mas de outras instituições e ensino e pesquisa, e também da indústria. Voltado, fundamentalmente, à pesquisa e à prestação de serviço, o CADEP está apto a atender demandas nas áreas de Impressão 3D, Prototipagem Rápida, Manufatura Rápida, Digitalização 3D, Inspeção Tridimensional e Engenharia Reversa.

Fazem parte da lista de recursos de PR do CADEP, os seguintes equipamentos:

• Fresadora CNC Roland DX 540 com 4º eixo rotacional.• Injetora de Poliuretano Transtécnica T-15/2.• Impressora 3D Envision Ultra (resina). • Impressora 3DZ-Printer 650 Z-Corp. (pó).• Impressora 3D CubeX Duo 3D Systems (sólido – filamento).• Sistema ótico de digitalização 3D móvel GOM Atos I2M. • Router CNC 3D Transform 2000/2 com mesa de 2.550 x 1.850mm.

Este Projeto, é resultado de uma iniciativa multidisciplinar, com suas tecnologias aptas a atender demandas oriundas das áreas de humanas, exa-tas e biológicas, destacando-se pela inovação, posicionando a UNESP, atual-mente, como uma das 70 universidades do mundo a utilizar os tipos de tec-nologias disponíveis nesse Laboratório, ao mesmo tempo em que se destaca pelo pioneirismo, sendo um dos únicos do gênero no mundo, numa univer-sidade, a combinar tecnologias convencionais (baseadas na subtração, fusão e conformação de materiais), com tecnologias digitais mais recentes (basea-das na adição de materiais), para a construção de modelos e protótipos.

Dentre os resultados obtidos pelo CADEP, até o momento, merecem destaque os mais de 80 trabalhos executados só em 2013 (primeiro ano de funcionamento) atendendo as mais variadas demandas internas da própria UNESP, mas também da indústria local e regional, além de beneficiar dire-tamente a sociedade, na solução de problemas complexos de saúde, com a


utilização dos recursos do Laboratório em intervenções médicas e odontoló-gicas, de difícil solução. E o mais importante: formando opinião entre os alu-nos (futuros profissionais) alertando-os e instruindo-os quanto aos recursos de modelagem e prototipagem, tecnicamente apropriados, projetualmente corretos e comercialmente viáveis.

O CADEP está localizado junto do Laboratório Didático de Materiais e Protótipos – LDMP (Oficina de Madeira da FAAC) (ver Figura 1), e ao lado da Central de Laboratórios da FAAC. Os interessados em utilizar os serviços do CADEP, podem entrar em contato por telefone no (14) 31036000 R7073, ou por e-mail no [email protected] para mais informações, o Laboratório pode ser acessado pelo www.cadepunesp.com.br ou no próprio site da FAAC em www.faac.unesp.br

Figura 1: Prédio do CADEP.

Dentre as centenas de trabalhos já executados no CADEP, são apresen-tados aqui quatro deles: o desenvolvimento de um implante craniano, de um brinquedo para área de recreação, de um bico de tucano e da uma inspeção tridimensional para análise de contração de um produto.

Implante craniano

O CADEP, convidado pelo Departamento de Cirurgia e Ortopedia, da Faculdade de Medicina da UNESP de Botucatu, na pessoa do Prof. Dr.


Aristides Palhares Neto, aceitou o desafio de atender a complexa deman-da de produzir implantes craniofaciais personalizados para pacientes com traumas causados por doenças ou algum tipo de acidente,exigindo assim, tecnologias, conhecimento e métodos, diferentes daqueles baseados nos pro-cessostradicionais de fabricação.

O primeiro implante foi desenvolvido a partir das tomografias computa-dorizadas do paciente, que foram disponibilizadas para o projeto. Os dados dessas tomografias foram convertidos em um modelo 3D virtual, e com base nesse modelo, a modelagem do implante foi iniciada, utilizando o espelha-mento da região não afetada pela fratura, a fim de resgatar a simetria, e ao mesmo tempo mantendo o implante fiel às curvaturas e mesmo as ondula-ções naturais do crânio do paciente. A partir desse espelhamento, foi feito o recorte periférico e os necessários ajustes dimensionais do implante, de acordo com região fraturada, garantindo um perfeito encaixe entre a região fraturada e implante no momento da cirurgia (Figura 2).

Figura 2: Modelo virtual do implante, no computador.

Após os estudos e a modelagem, foi realizada a impressão 3D do protótipo do implantepela tecnologia baseada no pó, bem como da secção do crânio com


a fratura (Figura 3). Essa primeira impressão permitiu a equipe do CADEP analisar e avaliar uma série de aspectos, tanto de projeto como de fabricação, como por exemplo, o encaixe, o ajuste correto entre as partes e a espessura do implante. Esse mesmo modelo impresso em 3D também foi usado para a avaliação médica, antes da produção do implante definitivo, que foi obtido em Polimetilmetacrilato – PMMA (acrílico), um material já consagrado na ob-tenção de implantes e próteses para as mais variadas aplicações. Além disso, o protótipo do implante também permitiu que a equipe médica pudesse planejar e preparar, com antecedência, todo o processo cirúrgico.

Figura 3: Protótipo do crânio (em branco), e do implante (em azul), produzidos na impressora 3D ZCorp. Z650.

Brinquedos para área de recreação

O CADEP foi convidado a desenvolver e executar um projeto em parce-ria com a SORRI – BAURU, que consistia em produzir brinquedos (Figuras 4 e 5) para uma das áreas de recreação daquela instituição. Estes brinquedos são animais em três dimensões obtidos a partir de encaixes de inúmeras


partes planas, cortadas de placas de madeira compensada, pela router com-putadorizada do Laboratório. E tais animais têm sido um sucesso entre as crianças, que não apenas os apreciam, mas os montam e interagem direta-mente com estes.

Figura 4: Tigre produzido na router CNC 3D Transform 2000/2.

Figura 5: Detalhe da cabeça do tigre.


Bico de tucano

Atendendo ao convite do Zoológico de Bauru, a equipe do CADEP acei-tou o desafio de produzir, a partir do zero, uma prótese da parte superior do bico de um tucano, o qual já chegou nas dependências do Zoológico com uma prótese improvisada, feita em resina de poliéster e fibra de vidro(Figura 6), trazendo alguns problemas, seguidos de efeitos colaterais, em função, por exemplo, de seu peso, superior ao do bico original.

Sendo assim, o desafio foi desenvolver um novo bico que pudesse não só resgatar a forma original, mas respeitar os aspectos físicos, como dimensões, peso e resistência. E isso, obviamente, exigiu o uso de diferentes recursos e tecnologias como, modelagem virtual e manual, escaneamento e impressão 3D, garantindo assim uma prótese que pudesse melhor se adequar ao tucano, garantindo funcionalidade e conforto.

Figura 6: Tucano com a prótese provisória não adequada às necessidades do tucano.


Figura 7: Tucano sem a prótese provisória.

Como o tucano já chegou sem a parte superior do bico original, não seria possível contar com este, como referência, para o início dos trabalhos, e aí residia um dos grandes desafios. Por isso, decidiu-se usar como ponto de partida, um bico dissecado de outra ave (Figura 8). O intuito foi trabalhar so-bre um bico real de tucano, a fim de obter uma reconstrução que se asseme-lhasse com o que era o bico natural. Com a ajuda do sistema de digitalização ótica (escaner 3D) do Laboratório, foi possível obter a malha poligonal do bico dissecado (Figura 9), gerando assim um arquivo CAD (modelo virtual). Através da edição deste, foi possível melhorar e recriar um encaixe no novo implante, para que este pudesse se juntar a estrutura da base que sobrou do bico no tucano, de modo a garantir uma fixação adequada, e consequente-mente a mobilidade do bico. Ao final do desenvolvimento do arquivo CAD, um teste foi realizado antes de produzir a prótese definitiva, obtendo, pri-meiramente um protótipo na tecnologia baseada no pó (Figuras 10 e 11). Com o protótipo em mãos foi possível fazer as últimas alterações no projeto e finalizar o arquivo CAD.


Figura 8:Bico dissecado, e moldes em gesso tanto da parte inferior quanto do que restou parte superior.

Figura 9:Malha poligonal do bico dissecado obtida a partir da digitalização (escaneamento 3D).


Figura 10: Modelosendo retirado da impressora 3D ZCorp. Z650, após impressão.

Figura 11: Modelo pronto, juntamente com o bico dissecado e os moldes de gesso.

Com o arquivo CAD agora pronto para produção final, foi necessário apenas preparar o arquivo para impressão em resina (Figura 12), e depois de algumas horas, a prótese definitiva estava pronta para receber os proce-dimentos de acabamento específicos da tecnologia em questão, para então


ser colocado á disposição da equipe do Zoológico para o procedimento de fixação da prótese.

Figura 12: Prótese definitiva produzida pela impressora 3D Envisiontec Ultra.

O resultado foi satisfatório, garantindo a mesma secção, forma, dimen-sões, e principalmente o peso original (26 g), de forma que não comprome-tesse a mobilidade do bico. Aspectos físicos como o encaixe do implante na base que sobrou do bico atendeu as necessidades de fixação que não pre-judicasse a ave, além de garantir uma estética muito semelhante à de um bico original (Figura 13). E tal resultado só foi possível graças aos recursos tecnológicos e expertise do CADEP. Entretanto, apesar da alta resistência da resina utilizada na impressão da prótese (85% das características do ABS, que é um plástico de engenharia), durante o processo de fixação, que utilizou uma resina odontológica e parafusos, a prótese em resina acabou rachando na região dos furos para os parafusos, exigindo que fosse então retomado o processo de desenvolvimento, desta vez, considerando a utilização de um material ainda mais resistente, como fibra de carbono, por exemplo.


Figura 13:Prótese já fixada no Tucano.

Inspeção tridimensional

Um dos eixos de pesquisa do CADEP é a Inspeção Tridimensional, que consiste em verificar o nível de desvio dimensional entre o arquivo CAD, a partir do qual um determinado produto foi projetado, com as medidas de uma amostra desse mesmo produto, depois de fabricado. Como a gran-de maioria dos processos de fabricação envolve diferenças de temperatura, pressão e cargas diversas, etc, significa que os produtos finais resultantes desses processos sofrem modificações, tanto em suas propriedades físicas, como dimensionais, deixando de ser uma reprodução precisa em relação ao seu projeto. E, em muitos casos, onde os níveis de precisão e ajuste são imprescindíveis para o produto, é necessário fazer uso de tais recursos e tecnologias, a fim de se conhecer os desvios dimensionais, e poder assim, considera-los no projeto.

Existem várias maneiras de se fazer isso: utilizando instrumentos pre-cisos de medição, tocando-se diretamente a peça a ser medida, assim como pode se usar equipamentos de medição a laser para tal, não mais precisan-do tocar os objetos, e mais recentemente, isso também pode ser feito com


equipamentos de digitalização ótica, como o que existe no CADEP, capaz de cumprir essa tarefa, usando luz.

A fim de se verificar e avaliar a pequena contração de um produto obtido pela impressora 3D do Laboratório, baseada na resina, uma carcaça de uma furadeira elétrica foi usinada em acrílico (Figura 14), e a partir desse mesmo arquivo, outra peça, foi então impressa em 3D pela tecnologia baseada na resina (Figura 15).

Figura 14: Carcaça de uma furadeira produzida, em acrílico, pela Roland MDX 540.

Figura 15:Carcaça de uma furadeira produzida, em resina, pela impressora 3D Envisiontec Ultra.


Com capacidade para fazer tomadas de até dois milhões de pontos, o sistema de digitação ótica (scanner 3D)do Laboratório (Figuras 16 e 17),foi utilizado para digitalizar tanto a peça usinada em acrílico, quanto à peça impressa em resina, para que as respectivas nuvens de pontos referentes às tomadas de cada uma das peças fossem comparadas, automaticamente, pelo software do equipamento, com dados do arquivo CAD, e assim determinar os desvios dimensionais de cada peça, indicando, portanto, qual dos dois processos oferece o maior nível de precisão dimensional.

Figura16: Digitalização 3D da peça usinada em acrílicopelo escaner GOM ATOS I2M.


Figura 17: Digitalização 3D da peça produzida em resina.

Confirmado pelas Figuras 18 e 19, o resultado mostrou que o primeiro processo (usinagem da peça em acrílico pela Roland MDX 540), é mais preci-so, dimensionalmente, do que o segundo processo (impressão 3D da peça em resina pela Envisiontec Ultra). Como pode se ver, comparada com a análise realizada na peça usinada (Figura 18), a Figura 19 apresenta uma diferença muito grande de cores, onde as áreas em verde indicam uma semelhança ao CAD original, enquanto as áreas em azul indicam contração, e as em amare-lo indicam dilatação, indicando, claramente, que a peça impressa em resina apresenta deformações dimensionais.

Ao se buscar as razões para essa diferença de precisão entre as peças,descobriu-se que, mesmo depois de pronta, e já fora da impressora, a peça em resina sofria um pequeno encolhimento, caso sua superfície não fosse devidamente protegida, por exemplo, com pintura, galvanoplastia, etc. E isso se deve ao fato de que, por se tratar de uma resina que é polimerizada pela ação da luz UV, apesar de ser um material termofixo, ele continua sendo afetado pela presença dos raios UV de fontes como as próprias lâmpadas e o sol.


Figura 18: Resultado da comparação da nuvem de pontos da peça usinada em acrílico, com o CAD.

Figura 19: Resultado da comparação da nuvem de pontos da peça impressa em resina, com o CAD.


11MUDA Design – Desenvolvimento de

projeto e produção de mobiliário urbano com diretrizes sustentáveis

Tomás Queiroz Ferreira BaraTa

mirela riQuena De Giuli

inGo CesCaTTo Germe

naTalia Tomazela

O design sustentável e o espaço público

Uma das demandas atuais da sociedade refere-se à produção e ao con-sumo responsável de produtos inovadores que incorporem conceitos de sus-tentabilidade no seu ciclo de vida. O Conselho Internacional de Sociedades de Design Industrial (ICSID, 2013), considera o design um fator crucial para transformações culturais, propondo assim, uma definição de design mais abrangente, mais correlacionada com as atuais demandas econômicas, so-ciais e ambientais, como por exemplo, a preocupação com a sustentabilidade global e a proteção do meio ambiente.

Segundo MANZINI e VEZZOLI (2002)0, a sustentabilidade “trata de um conjunto de condições a serem seguidas pelas atividades humanas para que estas não interfiram nos ciclos naturais do planeta e para que não em-pobreçam o seu capital natural, permitindo assim que as gerações futuras também se utilizem dele”. Ainda segundo os autores, é com base nessa defi-nição que “o projeto e produção de um produto sustentável deve ser pensa-do e concebido, considerando todas as etapas do ciclo de vida do produto”. Assim, a concepção de um projeto deve ser feita considerando-se desde a


pré-produção até seu descarte, abordando a melhor escolha quanto à maté-ria-prima, processo produtivo e a forma de descarte. Além disso, o impacto socioeconômico também é um fator importante a ser analisado.

Outro aspecto importante a ser ressaltado é a questão da relação en-tre design, espaço urbano e mobiliário público. É necessário e possível compreender o espaço urbano como o principal local de relacionamento entre a população de uma cidade. O espaço e seu mobiliário têm uma função mais importante para a cidade do que simplesmente ser um local comum às pessoas. Existe uma função subjetiva de incentivar a popula-ção às práticas sociais e culturais, fazendo com que haja a utilização des-ses espaços pelo coletivo, passando o design a ser compreendido como intervenção cultural nestes ambientes.

O autor CREUS (2005), acredita que a complexidade do móvel ur-bano é muito maior que a dos móveis de interiores, pois já que não foi adquirido pelo usuário por meio da compra, o mesmo precisa conseguir a máxima compreensão do usuário quanto seu uso. Esta mesma linha de concepção de projetos é creditada aos estudos de ergonomia e usabilida-de com o usuário. Portanto, pode-se destacar que o estudo de usabilida-de no mobiliário urbano é de grande importância, visto que contribui para o aumento da ergonomia, da satisfação do usuário, do desempenho final do produto e de maneira geral favorece o aumento da qualidade de vida da população.

As áreas de atuação do projeto de extensão MUDA Design

O MUDA Design é um projeto de extensão voltado para alunos dos cur-sos de design e arquitetura, que tem como objetivo integrar a aplicação de conceitos de sustentabilidade com atividades projetivas e produtivas e a co-leta e análise de dados. O foco principal está no desenvolvimento e produção de protótipos de mobiliários em madeira de reflorestamento para espaços públicos. Atualmente o projeto trabalha em parceria com a Estação Experi-mental de Bauru (EEB) pertencente ao Instituto Florestal do Estado de São Paulo (IF), que fornece a madeira de eucalipto e apoio para a produção. Além


dos alunos de graduação, o projeto também envolve professores, pesquisado-res, auxiliares técnicos e bolsistas de iniciações científicas.

A metodologia para o desenvolvimento de mobiliário para espaços pú-blicos tem início com atividades de pesquisa e coleta de dados que envolvem: análise da demanda, identificação do perfil do usuário e caracterização da matéria-prima e dos equipamentos disponíveis. Após as pesquisas, sãode-finidos os conceitos de design sustentável a serem aplicados no projeto de produto, para então iniciar a etapa de concepção e criação, na qual são ela-borados sketches manuais e renderscom auxilio de softwares de modelagem virtual paramétrica.

Em seguida, inicia-se a fase de produção, que é acompanhada pelos inte-grantes desde a extração da matéria-prima (eucalipto) até a montagem final do protótipo. O processamento primário da madeira é realizado na EEB, que conta com a mão de obra especializada dos funcionários e equipamen-tos para o processamento bruto. Já o processamento secundário é executado no Laboratório Didático de Materiais e Protótipos (LDMP-FAAC/UNESP), onde é realizado um processamento mais preciso e também a etapa de mon-tagem e acabamento dos mobiliários.

Durante todo o processo de desenvolvimento e produção dos protótipos, são coletados dados que servirão de referência para produção de pesquisas científicas nas áreas de ergonomia, engenharia de materiais, processos de produção e outros campos em que o projeto está envolvido. Finalizados, os mobiliários em escala real são instalados nos espaços públicos, como o Es-tação Experimental de Bauru e a área de convívio social das salas do curso de Design da Unesp-FAAC, onde ficarão disponíveis para uso público da comunidade de Bauru e região.

Os materiais e as etapas metodológicas do projeto

O projeto MUDA Design dispõe da madeira de eucalipto, fornecida pela EEB, como matéria-prima dos mobiliários e produtos. Para Ponce (1995), a madeira de eucalipto é uma alternativa sustentável e de menor custo de produção, pois:


“O aproveitamento de florestas de rápido crescimento na produção de madeira serrada é fundamental na diminuição das concentrações de CO2 na atmosfera, pois o gás absorvido da atmosfera e contido na madeira é imobilizado durante toda a existência da madeira, sendo tanto mais efetivo quanto mais duradouro é a peça de madeira. As-sim sendo, enquanto a madeira existe na forma de móveis, objetos de madeira, construções e componentes para edificações, a atmosfera terrestre estará com menor concentração de CO2, o principal respon-sável pelo efeito estufa. Assim sendo o uso do produto florestal, como madeira sólida, além dos benefícios econômicos e sociais, gera tam-bém consequências positivas para o meio ambiente”.

A metodologia aplicada ao projeto está estruturada em oito etapas prin-cipais. Em primeiro lugar são levantados materiais científicos através de uma revisão bibliográfica e uma pesquisa de projetos similares para fundamentar e referenciar os projetos a serem desenvolvidos. Em seguida, é realizado um levantamento sobre a demanda de públicoe a caracterização da madeira de reflorestamento disponível nas unidades da EEB e na região central do esta-do de São Paulo. Terminadas essas etapas, dá-se inicio ao processo de projeto com a etapa de geração de alternativas, desenvolvimento de modelagens vir-tuais e elaboração de projetos executivos dos protótipos de mobiliários com destaque para a incorporação de conceitos de sustentabilidade ao longo da cadeia produtiva. Após a etapa de projeto é realizado o processo de produção experimental de protótipos, no qual objetiva-se verificar a construtibilida-de dos modelos com a execução de protótipos na marcenaria da EEB e no LDMP. Ainda nesta fase objetiva-se analisar três principais indicadores de sustentabilidade na produção dos protótipos, que são: consumo de energia, consumo de matéria-prima e produção de resíduos no processo produtivo.

Para fechar o ciclo de atuação do projeto é elaborada a análise dos dados coletados na etapa de produção (indicadores de sustentabilidade) e a revisão e reformulação dos projetos dos protótipos. Finalmente, os mobiliários são implantados nas áreas públicas aonde são realizadas ainda as verificações de usabilidade e análise de satisfação de usuários.


Os produtos desenvolvidos através das ações extensionistas

Tendo o projeto de extensão o foco na qualificação dos espaços pú-blicos e na produção de protótipos de mobiliários e produtos com ênfase na sustentabilidade para o atendimento da comunidade local e regional, foram produzidos como resultados os seguintes itens: a) peças gráficas com o design detalhado dos protótipos e modelos;b) projeto da produ-ção com o planejamento das etapas de usinagem, beneficiamento dos materiais empregados e montagem dos componentes;c) modelos virtuais e protótipos físicos finalizados; d) capacitação dos funcionários da EEB e alunos do curso de Design;e) elaboração de diagnósticos de satisfação através da análise dos resultados das avaliações dos usuários finais; f) complementação na formação dos alunos de graduação com atividades práticas e experimentais e; g) identificação da demanda da população por mobiliários públicos e produtos “mais” sustentáveis.

A seguir, serão apresentados os modelos virtuais de estudo, o proces-so de produção e os protótipos físicos de três projetos desenvolvidos pelo MUDA Design no ano de 2015.

Projeto 1 - Os mobiliários da Família W

O projeto desenvolveu e implantou na EEB (Estação Experimental de Bauru) e no câmpus de Bauru da UNESP um conjunto de mobiliários públi-cos denominado de Família W, sendo: a) Banco W sem encosto; b) Banco W com encosto; c) Mesa W com 2 bancos; d) Espreguiçadeira W.

O projeto foi desenvolvido de forma a suprir as necessidades do EEB, a partir da análise das deficiências do mobiliário público existente no local e da disponibilidade de matéria-prima para produção de novos equipamentos públicos, e consequentemente tornar o local mais adequado ao lazer. Por fim, cabe destacar que no processo de desenvolvimento do projeto (figuras 1 e 2) e no processo produtivo (figura 3) do protótipo físico foram conside-rados três aspectos principais: aplicação de teorias do design sustentável; de-senvolvimento do projeto com utilização de sketches manuais e modelagem virtual paramétrica e emprego de técnicas de produção em marcenaria na


fabricação do protótipo com procedimentos de coletas de dados e levanta-mento de indicadores de sustentabilidade.As figuras 4 à 6 mostram o protó-tipo finalizado e implantado nas áreas de lazer da EEB e nas áreas externas das salas 50s do câmpus de Bauru da UNESP.

Figura 1 - Projeto de produção do banco W.

Figura 2 - Modelo virtual do mobiliário.


Figura 3 - Processo de usinagem das peças.

Figura 4 - Protótipo físico acabado.


Figura 5 - Família W implantada na área de lazer da Estação Experimental de Bauru.

Figura 6 - Família W implantada na área das salas 50s do câmpus de Bauru da UNESP.


Projeto 2 - Experimentações com mobiliários de costaneira de eucalipto

O objetivo desse projeto foi agregar valor a um dos subprodutos da madei-ra serrada, no caso, peças de costaneira de eucalipto, com intuito de contribuir para a qualificação de praças, parques e espaços públicos em geral. O volume de resíduos gerados na cadeia produtiva da madeira serrada de reflorestamen-to é bastante significativo e pode ser proveniente de atividades silviculturais, podendo ser resultante da operação de colheita e manejo da árvore (copa, ga-lhadas, ramos) e também das atividades industriais primárias e secundarias de produtos de madeira (casca, partículas, destopo, serragem e costaneiras). Estes fatores justificam a utilização de costaneiras no desenvolvimento de mobili-ários públicos visto que este resíduo representa um grande volume na cadeia produtiva de madeira serrada, além de apresentar qualidades estruturais e es-téticas com elevado potencial de utilização no design de produtos.

As figuras 7 à 9 mostram a fase inicial do processo de projeto, que se dá por meio da elaboração de sketches manuais e desenvolvimento de modela-gens virtuais. Concluída a etapa projetiva, dá-se inicio à etapa de produção experimental de protótipos, na qual foi feita primeiramente a análise das costaneiras que seriam utilizadas (figura 10), para em seguida dar início ao processo de produção e montagem do protótipo (figuras 11 e 12).

Figura 7-Sketches manuais


Figura 8–Sketches manuais

Figura 9 –Modelagem virtual paramétrica do protótipo


Figura 10 –Análise do lote de costaneiras

Figura 11–Processo de produção


Figura 12 –Pré-montagem do protótipo cubo

Figura 13 –Protótipo cubo finalizado


Projeto 3 –a versatilidade Banco Girolê

Formado por linhas simples e modernas, o Banco Girolêtraz um novo conceito em seu uso e uma nova experiência aos seus usuários. Baseado em conceitos de sustentabilidade, tais como: mobilidade e versatilidade. O pro-jeto é caracterizado como mobiliário giratório no qual seus dois assentos de alturas e comprimentos diferenciados têm desenhos remetentes às hastes de um leque, podendo ser movidos em torno de umapeça cilíndrica de madei-ra de eucalipto. O mobiliário possui um desenho simples e funcional e foi desenvolvido para que a maior partede sua montagem seja promovida por meio de encaixe.

Assim, o Banco Girolêpermite diversas utilizações tais como: banco, banqueta ou pequena arquibancada, podendo então ser utilizado por mais de uma pessoa, favorecendo às relações interpessoais.As figuras 14 e 15 mos-tram a fase inicial do processo de projeto, o processo de produção e monta-gem do protótipo são apresentados nas figuras 16 a 18 e por fim a figura 19 apresenta o protótipo físico finalizado.

Figura 14 - Sketch do projeto


Figura 15 -Renders do mobiliário

Figura 16 - Escolha do material na EEB


Figura 17 -Etapa de usinagem das peças

Figura 18 - Peças passando pela desengrossadeira


Figura 19 - Protótipo finalizado

Conclusões

Analisando o conjunto das atividades que vêm sendo desenvolvidas pelo projeto de extensão, foi possível observar resultados positivos quanto aos diagnósticos de satisfação dos usuários finais em relação aos mobiliá-rios produzidos, à adequada complementação na formação dos alunos de graduação com a realização de atividades práticas e experimentais, além da efetiva qualificação dos espaços públicos com mobiliários e produtos “mais” sustentáveis.

Quanto aos aspectos específicos do projeto e seus respectivos resultados pode-se destacar: a) produção de peças gráficas com elevado grau de deta-lhamento favorecendo o integral entendimento dos projetos dos protótipos; b) elaboração de projetos de produção para o adequado planejamento e exe-cução das etapas de beneficiamento dos materiais e componentes; c) verifi-cação da qualidade dos protótipos físicos e da compatibilidade com sua fun-ção e contexto de uso nas áreas públicas e; d)capacitação dos funcionários


da EEB e dos alunos dos cursos de design e arquitetura quanto à usinagem e beneficiamento da madeira.

Portanto, conclui-se que a metodologia empregada no desenvolvimen-to dos projetos e na produção de protótipos de mobiliários e produtos com ênfase na sustentabilidade para o atendimento da comunidade local e regio-nal se mostrou adequada e viável sob o ponto de vista acadêmico, social e tecnológico.

Referências

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CREUS, Màrius Quintana. Espacios, muebles y elementos urbanos. In:SERRA, Josep. Ele-mentos urbanos, mobiliário y microarquitectura. Barcelona: Gustavo Gili, p.6-14, 1996.

DESIGN BRASIL: 101 anos de história. Editora Abril, 2010. DUARTE, R. C. G. Sistemas de corte florestal mecanizado. Viçosa: UFV, 1994

GONÇALVES, M.T.T.. Processamento da madeira. Bauru: Edusp / SP EDUSP, 2000.

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MANZINI, Ezio; VEZZOLI, Carlo.O Desenvolvimento de Produtos Sustentáveis: os requisitos ambientais dos produtos industriais. São Paulo: EDUSP, 2002.

OLIVEIRA, Suzana Vielitz de. A Disciplina Mobiliário Urbano e Valores de Vida nas Cidades. In: 1º Congresso Nacional de Design, Desenhando o Futuro, 2011, BentoGolçaves.

PAZMINO, Ana Verónica. Uma reflexão sobre Design Social, Eco Design e Design Sustentá-


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PONCE, R. H. Madeira Serrada de Eucalipto: desafios e perspectivas. In: Seminário Inter-nacional de Utilização da Madeira de Eucalipto para Serraria, 1995, São Paulo. Anais... São Paulo, 1995, p.50-8.


12Dos fios à tessitura na construção de uma

rede interdisciplinar: um relato sobre a Extensão em Design na FAAC/UNESP

Mônica Moura

A ação transformadora presente no ato de ensinar e formar o ser huma-no cria uma tessitura, um entrelaçamento que ocorre a partir da somatória entre a pesquisa, o ensino, a estética e a ética. O tecido gerado por esse entre-laçamento expressa e exemplifica a construção ativa que se dá por meio da concepção, da prática e da ação da extensão onde o processo leva à produ-ção de conhecimentos, aprendizados, trocas e enriquecimento de saberes na abertura de diversos ritmos, caminhos e dinâmicas que levam a ampliações, renovações e realizações que tangenciam e transformam os sujeitos envol-vidos no processo e seu entorno, constituindo ricas inter-relações entre a universidade e a sociedade.

Essas questões, entre outras, são exploradas e aprofundadas na obra do educador Paulo Freire de forma ampla e poética. Podemos observar no re-gistro de suas palavras (abaixo) a importância do desenvolvimento e enri-quecimento das potencialidades educativas na somatória que ocorre entre a pesquisa, o ensino, a estética e a ética.

“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...] Esses quefa-zeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. [...] A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sem-


pre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas” (PAULO FREI-RE, 1996, p.29 e p.32).

Relacionar e colocar em prática o ensino e a pesquisa, a ética e a estética - ‘decência e a boniteza’ nas palavras de Freire1, faz criar e gerar o tecido da extensão que se amplia e se transforma em uma rede por meio das interlo-cuções geradas pelo diálogo e relacionamento com os grupos e a comunida-de externa à universidade e, de forma mais ampla e geral, com a sociedade. Portanto, a ação extensionista além de relacionar, a reflexão e a prática, o ensino e a pesquisa, a ética e a estética possibilitam promover intervenções no mundo, mais um dos saberes da prática educativa de Paulo Freire em sua Pedagogia da Autonomia.

Sabemos da importância da ação e do papel das potencialidades e das possibilidades, bem como dos desafios da educação na contemporaneida-de: complexidade, incertezas, subjetivações, multiplicidades e a necessida-de do exercício e da ação em vista da interdisciplinaridade e em busca da transdisciplinaridade.

O que se vislumbra é que as ações de extensão possibilitam esses exercí-cios através de uma prática dialógica que permite associar diversos saberes que transitam perante a emergência de um sujeito, um ser criador que na busca e no conhecimento de si mesmo, explora e amplia suas capacidades de expressão, invenção, construção e integração social. “Para tanto, o eu não deverá ficar isolado do si, instância constituída pela sociedade que define os papéis sociais de cada indivíduo” (Jean-Pierre Pourtois e Huguette Desmet, 1999, p. 32 – 33).

A articulação dos conceitos, lógicas e práticas educativas na contempo-raneidade pressupõem que convivem ao mesmo tempo, a amplitude, a mul-tiplicidade, as incertezas e contradições que, na constituição desse conjunto singular, encontram um terreno fértil nas situações de interação constante entre o sujeito que aprende e o sujeito que ensina em contextos variados de espaços, lugares, tempos e desafios. Essas interações, contextos e desafios as-sociados à multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade ocorrem no desen-volvimento e na convivência das propostas, processos e projetos de extensão.

1 Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.


Se a educação e a formação contemporânea estabelecem como desafios a inter-relação entre cultura, cidadania, coesão social, questões simbólicas, economia, trabalho, desenvolvimento, tecnologia, pesquisa e ciência que for-mam um conjunto indissociável, a ação educativa e formadora se dá muito além das paredes da sala de aula e dos muros dos campi universitários no reconhecimento do pensamento complexo e plural que visam uma aborda-gem pedagógica com a integração entre múltiplas dimensões na formação do sujeito individual e coletivo.

Segundo Pourtois e Desmet (1999)2 nesse contexto nenhum modelo de educação deve ser privilegiado e sim todos devem contribuir para edificar um sistema pedagógico que integra diversas particularidades em uma dinâ-mica de criação permanente que sempre se modifica e se enriquece.

Design na inter-relação ensino, pesquisa e extensão

O design assume um papel fundamental na educação e formação con-temporânea, uma vez que esse campo de conhecimento e área de atuação profissional estabelece inter-relações com a sociedade, cultura, economia, trabalho, tecnologia, pesquisa e ciência e, também com as questões simbóli-cas, estéticas e funcionais.

Podemos afirmar que o design é algo muito presente em nossas vidas e está em tudo ao nosso redor e isso ocorre desde a proximidade e integração ao corpo do sujeito usuário nas ações cotidianas até nos ambientes privados e públicos nos quais convivemos. Talvez, seja esse um dos motivos de cada vez mais pessoas estarem dando atenção à essa área, querendo conhecer, saber e compreender a amplitude do design na atualidade. Tanto é que os profissio-nais, produtos, sistemas e ações desenvolvidos pelo campo do design têm se tornado cada dia mais presente a partir de pesquisas, dados e informações, mostras, exposições, feiras, lojas, festivais, cursos e eventos acadêmicos ou de cunho profissional.

2 Pourtois, Jean-Pierre; Desmet, Huguette. A educação pós-moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1999.


Sudjic3 (2010) diz que nunca as pessoas possuíram tantos objetos como hoje. As casas são repletas de móveis, objetos, equipamentos, aparelhos elé-tricos e eletrônicos, telas de plasma em nossas TVs, celulares, computadores. Nossos armários são repletos de roupas, sapatos, lençóis, toalhas. Nossas es-tantes contam com séries e coleções de livros, revistas, cds, jogos eletrônicos. Nossos jardins são equipados com carrinhos de mão, ferramentas, cortado-res de grama. Nossas crianças convivem com uma diversidade de brinque-dos, bonecos, jogos, miniaturas de casas, mobiliário, roupas e equipamentos para os bonecos. Carros, bicicletas, motocicletas, barcos (...) e assim conti-nua em uma lista imensa de mercadorias que compõem o nosso cotidiano e exemplificam a importância e a presença do universo do design no nosso dia a dia.

O design relaciona-se a criação, a inovação, ao desenvolvimento de obje-tos, produtos, equipamentos, ambientes de diversas escalas. Desde os objetos que colocamos diretamente em nosso corpo aos objetos, sistemas e equipa-mentos presentes nos ambientes, sejam residenciais, comerciais, institucio-nais e também no ambiente urbano. Ou seja, o design está em nós e em o todo o nosso redor.

Alguns autores situam o surgimento do design no momento em que o homem pré-histórico desenvolveu suas primeiras comunicações gráficas e as suas ferramentas. Outros autores situam o surgimento do design a partir da Revolução Industrial. Mas, seja qual for o início do surgimento do de-sign sabemos que as mudanças e o dinamismo que apontam a pluralidade e diversidade do design acompanham essa área devido a sua integração com as questões culturais, econômicas, políticas, sociais, tecnológicas, criativas, produtivas e educativas. Isto ocorre porque o design é um campo que é re-flexo do tempo, dos modos, hábitos e estilos de vida do ser humano, onde a criação e a produção mesclam e relacionam nos objetos e sistemas a tecnolo-gia, a estética, a função, os valores simbólicos e a produção de sentidos.

Portanto, as dinâmicas trazidas pela pós-modernidade e a contempora-neidade implicaram em mudanças na forma de conceber, desenvolver, pro-duzir, comercializar e se relacionar com o design, tanto em termos interna-cionais quanto os nacionais.

3 Sudjic, Deyan. A Linguagem das Coisas. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2010.


No sentido de refletir, observar, registrar e sistematizar essas mudanças é que se fundamenta a nossa pesquisa a respeito do design contemporâneo em uma ação que envolve um processo que relaciona a pesquisa, o ensino e a extensão em dinâmicas de criação permanente associada ao processo educa-tivo que se amplia e se transforma e nesse processo se enriquece mutuamente.

Um dedo de prosa sobre o percurso e a construção da ação extensionista em design

Antes de abordar o projeto de extensão que irei relatar aqui devo fazer um pequeno depoimento. Quando cheguei à dinâmica da vida de uma uni-versidade pública, na UNESP, eu, particularmente, não sentia a necessidade e até achava que não cabia nas minhas atividades um projeto e um laborató-rio de extensão. Afinal, eu já fazia uma série de atividades de extensão que ocorriam por meio de diversos eventos acadêmicos, seminários, colóquios, congressos, nacionais e internacionais.

Mas, no decorrer de um breve espaço de tempo, junto às ações e na co-ordenação de meu grupo de pesquisa foram chegando alunos de graduação que se interessavam pela pesquisa, mas sentiam a necessidade e propunham atividades práticas e de envolvimento com a comunidade interna e exter-na à universidade. Eu participava de um laboratório didático que, após um pequeno espaço de tempo, fui convidada a assumir a coordenação. Nesse laboratório chegavam alunos, além das aulas, interessados em desenvolver propostas e projetos, e aí fui percebendo que o laboratório não era apenas didático, destinado ao ensino, as atividades envolviam a pesquisa e, também, envolviam a extensão.

Concomitante a essa situação que me instigava e questionava, eu desen-volvia meu pós-doutorado e senti a necessidade de explorar a potencialida-de da extensão em propostas interdisciplinares. E contava com a vivência e experiência nesse aspecto, uma vez que tive a oportunidade de exercitar projetos e propostas interdisciplinares com resultados significativos durante minha vida profissional e em outras universidades nas quais atuei antes de entrar no Departamento de Design da UNESP.


Aos poucos fui percebendo que eu estava envolvida e desenvolvendo ao mesmo tempo o ensino, a pesquisa e a extensão. Essa situação ocorria no laboratório didático de produção gráfica vinculado ao departamento de Design. Visando incorporar as diferentes atividades desenvolvidas nesse la-boratório, inicialmente, propus a mudança da nomenclatura do laboratório de produção gráfica para experimentos em design, uma vez que a produção gráfica tinha um objetivo muito determinado e, mediante a realidade, pude perceber que as atividades em desenvolvimento já não se davam apenas no universo da produção gráfica. Imaginei primeiramente que o fato de escla-recer por meio do nome do laboratório o que desenvolvíamos nesse espaço, ou seja, os vários experimentos associados ao campo do design bastariam para dar o sentido de amplitude e da relação ensino-pesquisa-extensão que desenvolvíamos naquele espaço.

O laboratório de experimentos em design gráfico começou a contar com vários alunos, entre voluntários e bolsistas, graduandos e pós-graduandos, numa dinâmica muito enriquecedora. Com o tempo os alunos que frequen-tam e compõem o grupo atuante desse laboratório passaram a denominá-lo carinhosamente de ‘LabDesign’. E fui constatando que as separações entre ensino, pesquisa e extensão desmoronaram, romperam as fronteiras e come-cei a explorar as possibilidades e também os desafios de uma proposta mais ampla que corroborava a visão de um laboratório em design e, não mais atre-lado a um ou outro segmento ou a uma ou outra ação do campo do design.

A dinâmica do ‘LabDesign’, devido ao desejo e iniciativa dos alunos, come-çou a atender a comunidade interna do câmpus universitário desenvolvendo propostas simples: materiais gráficos, editoriais, estamparia, design de super-fície, alguns produtos relacionados a moda. Também começamos a desenvol-ver propostas de mostras, exposições e desfiles. E, daí, mais alguns passos, e começamos a nos relacionar com a comunidade externa. Em nossa primeira ação levamos nossas propostas ao ‘Instituto IBot’, uma organização social sem fins lucrativos (OS) na cidade de Botucatu. E, nessa ação (exposição, palestras e oficinas a respeito do design e da moda), exercitamos vários percursos de trocas de conhecimentos e informações, idas e vindas que se constituíram em processos de aprendizagem que, tanto beneficiaram a comunidade da cidade de Botucatu como também os alunos da UNESP de Bauru.

Também outras atividades de extensão começaram a ser desenvolvidas e exercitadas pela ação e proposta dos alunos, tais como os processos traba-


lhados a partir dos conteúdos e da dinâmica da disciplina de Oficina Gráfica a partir das técnicas de gravura (xilogravura e linóleo gravura) e estamparia (estêncil, carimbos e serigrafias) foram organizadas em oficinas ofertadas, inicialmente, aos alunos de outras turmas e séries do curso de design, no espaço do laboratório e, depois, a alunos de design de outras universidades em eventos internos da UNESP como o Interdesigners.

A partir dos resultados positivos dessas experiências, as oficinas foram sistematizadas e passaram a ser ofertadas no Encontro Nacional de Estudan-tes de Design - Brasil - NDesign. Fato que já ocorreu em duas edições desse evento. Na edição mais recente, 2015, foi uma das oficinas mais concorridas, gerando uma longa fila de interessados e o grupo formado por nossos alunos se desdobrou em atender a todo esse público.

E tenho que ressaltar que é o mais bonito é o fato dessa proposta ter sido desenvolvida pela ação dos alunos que frequentavam o laboratório que eu coordenava. Eu apoiei as propostas, me envolvi, orientei, reuni material, e eles assumiram o papel de sujeitos criadores e agentes, partilhando o co-nhecimento que foi apreendido, ampliando e democratizando esse conheci-mento a partir de ações de envolvimento na prática criativa. Fiquei anima-da e estimulada e pude constatar que estava atuando na extensão, além dos eventos acadêmicos dos quais eu participava na concepção e organização. Das atividades de extensão passei a me envolver, de fato, com projetos de extensão. E, isso, devido aos alunos naquele processo de ser ao mesmo tempo professor e aprendiz.

Ampliando as relações entre a pesquisa e a extensão em design

No projeto de meu pós-doutoramento4 havia a proposta de uma publica-ção online para disseminar as reflexões e as informações reunidas durante o processo de pesquisa e também de levar ao público em geral as questões re-lacionadas ao design contemporâneo. A publicação online foi escolhida não

4 Realizado sob a supervisão do Prof. Dr. Luiz Antonio Coelho, no PPG Design do Departamento de Artes&Design da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro | PUC-Rio.


apenas por representar e explorar as potencialidades de informação e comu-nicação que a tecnologia e as mídias digitais propiciam, mas também devido ao papel de relevância que as mesmas assumiram na contemporaneidade.

Desde a minha pesquisa de doutoramento eu já refletia e versava sobre a entrada das mídias digitais e interativas no campo do design e as mudanças que elas propiciavam nos processos de criação, projetação e de linguagem. Ou seja, eu já lidava com as questões contemporâneas no doutoramento e essas foram aprofundadas no meu pós-doutoramento onde refleti e pesqui-sei sobre o que é, como se dá e quais as características e agentes presentes no design contemporâneo brasileiro.

Ao findar essa pesquisa propus aos alunos bolsistas e voluntários, de di-ferentes períodos da graduação, atuantes no laboratório didático e do meu grupo de pesquisa formado por alunos de Iniciação Científica, TCCs, mes-trandos e doutorandos, o desenvolvimento de um produto editorial online. Decidimos em conjunto que a proposta deveria ser desenvolvida a partir de um blogue (web log ou blog), ou seja, um site que permite a atualização rá-pida a partir de acréscimos em artigos, denominados post (postagem) em uma estrutura determinada e organizada segundo uma cronologia inversa a partir de textos, imagens e hiperlinks. Atualmente, um número significati-vo de blogues tornaram-se espaço de divulgação e disseminação de ideias e informações consistentes que passaram a ser utilizados, além das pessoas e internautas, por empresas, instituições e eventos.

Assim nascia o blog temático, denominado design contemporâneo. Esse blog foi desenvolvido na plataforma WordPress que disponibiliza scripts de-senvolvido na linguagem de programação PHP. O blog design contemporâneo foi discutido, concebido e o projeto foi desenvolvido de forma colaborativa, cada área do blog foi pensada e produzida, tanto em termos gráficos, visuais e hipermidiáticos quanto em termos de conteúdo. O grupo foi organizado em um coletivo, denominado Coletivo D5. Esse coletivo é o responsável pelas pau-tas, matérias, fotos, reportagens, pesquisa de campo, associando depoimentos,

5 O núcleo principal do Coletivo D é formado pelos alunos: André Willy Beltrame Pintos, Caíque Guerra de Oliveira, Caíque Ferreira de Cerqueira e Silva, Dânica Vasquez Fagundes Machado, Giuliano Barani Carmona, Izabela Muniz Ambiel, Lívia Lago, Mariana Guido de Paiva, Renan Rocha Marques, Vinícius Pereira de Oliveira; pelo assistente de suporte acadêmico: Sergio Massahiro Komori; pela revisora: Márcia Moura; coordenação editorial e de pesquisa: Mônica Moura.


imagens estáticas e em movimento, questões sonoras e textuais. Os textos, ar-tigos (posts) do blog são de autoria do grupo - Coletivo D ou de autoria de um integrante ou mais integrantes do coletivo D ou, ainda, de uma pessoa convi-dada a escrever e assinar uma matéria sobre determinado assunto.

O Blog Design Contemporâneo é um espaço disponível na internet a todos os interessados nos temas e assuntos que envolvem o design, o design brasileiro, a contemporaneidade e o design contemporâneo.

O Blog Design Contemporâneo – www.designcontemporaneo.com.br

Partimos da concepção de que o contemporâneo é complexo e repleto de informações e fatos que influenciam a criação e a produção em design no processo de tradução do tempo e da cultura.

A proposta do Blog Design Contemporâneo é ser um espaço autônomo e independente, democrático e de diálogo, de divulgação e compartilhamento de ideias, propostas e reflexões. É aberto a todos os interessados nas ma-nifestações contemporâneas do design brasileiro (principalmente) e inter-nacional em suas várias vertentes: da pesquisa acadêmica ao mercado; dos profissionais atuantes aos novos profissionais; dos projetos e produtos de-senvolvidos e suas metodologias e processos de criação e produção; da vida política, econômica e cultural às ações do cotidiano.

É aberto a todas as abordagens e segmentos do design: gráfico, produto, industrial, moda, joias, ambientes (interiores/exteriores), informação, hi-permídia, entre outras, bem como às áreas que estabelecem relações com o design contemporâneo, tais como arte, artesanato, moda, arquitetura, paisa-gismo, engenharia, entre outras.

As seções do Blog Design Contemporâneo estão divididas e se apresen-tam com as seguintes nomenclaturas: Contemporaneidades; Lócus; Logos; Galeria D; Palestras; Entrevistas; Mercado; Plural; Coletivo D.

Os conteúdos dessas seções apresentam-se com as seguintes propostas:Contemporaneidades – apresenta ações, projetos, produtos e objetos

que relacionam-se do corpo ao ambiente e são desenvolvidos por designers brasileiros e internacionais;


Plural: apresenta, divulga e compartilha fatos políticos, sociais, eco-nômicos e culturais que estabelecem relação com o design, direta ou indiretamente;

Logos (conhecimento) - reúne e apresenta teses, dissertações, artigos e livros digitais com temas que se relacionam ao design contemporâneo que ficam disponíveis a todos os interessados e, dessa forma, pretendemos disse-minar reflexões e conhecimentos produzidos no âmbito da pesquisa relacio-nada ao design contemporâneo no país;

Lócus (local, lugar) – apresenta os resultados de pesquisas de campo, em estúdios, agências, escritórios, ateliês, feiras onde destacamos como o espaço se estrutura, a propostas de trabalho e ação, e a relação entre as pessoas e o espaço enfocado;

Palestras: apresenta palestras realizadas por profissionais, pesquisado-res, professores que explorem em seu tema e conteúdo questões ou relações com o design contemporâneo;

Entrevistas: apresenta entrevistas realizadas pelo Coletivo D ou o grupo do Laboratório de Pesquisa em Design Contemporâneo com profissionais que atuam na área do design ou que se relacionam com esta área: curadores, empresários e outros profissionais;

Galeria D: é um espaço para registrar e divulgar exposições e mostras já realizadas em espaços físicos e também as elaboradas especificamente para este blog. A seção Galeria D divide-se em duas subseções: exposições e mos-tras. As exposições contam com trabalhos de profissionais atuantes da área de design e são organizados a partir de eventos de natureza cultural regis-trados pela equipe do grupo de pesquisa ou do Coletivo D que passam a se tornar exposições permanentes na Internet via este blog . Também podem ser elaboradas especialmente para o blog com a curadoria do Coletivo D ou do Grupo de Pesquisa em Design Contemporâneo. As mostras são elabora-das especialmente para o blog com temas específicos e seleção de trabalhos e projetos de novos profissionais ou de estudantes em formação na área de design;

Mercado: destina-se a apresentar ações ocorridas no mercado de design, tais como feiras, mostras e salões comerciais, lojas, lançamentos de novos produtos;

Coletivo D: seção que apresenta o histórico, a proposta e os integrantes desse grupo.


Durante a produção da primeira edição do blog também estava em pro-cesso de finalização do livro intitulado ‘Design Contemporâneo Brasileiro: reflexões’6 que organizei a partir de meus estudos de pós-doutoramento e da mesa redonda com a mesma temática realizada durante a 10ª edição do Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design – P&D De-sign – na Universidade Federal do Maranhão.

Diante o resultado das duas publicações, blog e livro, desenvolvemos mais uma atividade de extensão em conjunto com o grupo do Laboratório de Pesquisa em Design Contemporâneo7 e com o Coletivo D. Concebemos e or-ganizamos o evento acadêmico científico intitulado ‘Design Brasileiro: con-temporaneidades’. Esse evento foi realizado no MCB-Museu da Casa Brasi-leira da Secretaria de Cultura do Estado de São Paulo. Devemos ressaltar que o MCB é um dos mais importantes espaços culturais do Brasil vinculados ao design. Essa instituição realiza continuamente há 29 anos o maior prêmio de design do país, o Prêmio Design MCB também atuando na valorização e divulgação do design brasileiro a partir de mostras, exposições, eventos e lançamentos a respeito do tema.

O evento foi realizado no dia 16 de dezembro de 2014 e a abertura con-tou com a fala da diretora geral do MCB, a arquiteta Miriam Lerner. A mesa redonda contou com a participação dos professores doutores Carlos Zibel Costa da FAU-USP / SP e Frederico Braida da UFJF/MG, do debatedor Prof. Dr. Marcos da Costa Braga da FAU-USP /SP e da autora desse texto que re-presentou o Departamento e o PPg Design da UNESP/Bauru/SP.

Após o encerramento da mesa redonda ocorreu o lançamento do blog com a equipe do Coletivo D que assumiu o palco, momento no qual os alu-nos apresentaram o Blog Design Contemporâneo ao público presente8. Fo-ram muito aplaudidos pelo domínio e envolvimento que demonstraram aos

6 Publicado pela Editora Estação das Letras e Cores em 2014 (ISBN. 978-85-60166-97-8) sob a direção editorial de Kathia Castilho, revisão de Agnaldo Alves e Márcia Moura, capa e diagramação de Dorival Lopes Junior.

7 Devido à quantidade de participantes, professores e alunos, os dados e informações sobre os integrantes do Laboratório de Pesquisa em Design Contemporâneo podem ser obtidos em HTTP://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/556 2428813973555

8 O público girou em torno de 100 pessoas presentes ao evento.


profissionais e formadores de opinião da área de design e ao público em geral interessados pelo tema que estavam presentes no evento.

Em seguida ocorreu o lançamento do livro com sessão de autógrafos dos autores presentes e a confraternização coroou os trabalhos desenvolvidos a partir da integração entre a pesquisa, o ensino e a extensão.

Esse evento, assim como as ações desenvolvidas relatadas acima, nos possibilitaram a integração e o diálogo entre os estudantes, profissionais, professores e pesquisadores da área de Design, bem como vivenciar a inter--relação entre a universidade e a sociedade.

Registros e memória em palavras de gratidão...

Temos de ressaltar que todas essas atividades e desenvolvimento de projetos e ações de extensão não teriam sido possíveis sem o apoio da PROEX – Pró-Reitoria de Extensão, da Diretoria e Vice-Diretoria da FAAC – Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação, da Coordenação do Pro-grama de Pós-Graduação em Design e do Departamento de Design. E, aqui, nominalmente tenho de agradecer o incentivo e apoio recebido das seguin-tes autoridades: Prof. Dr. Marcelo Carbone Carneiro, Prof. Dr. Luis Carlos Paschoarelli, Profa. Dra. Paula Landim, Prof. Dr. Sérgio Bussato, Prof. Dr. Milton Koji Nakata. Outros colegas e parceiros que incentivaram e estive-ram presentes nesse processo, aos quais agradeço: Profa. Dra. Kathia Casti-lho (Estação das Letras e Cores e ABEPEM9), Celso Pazzanese (presidente) e Sílvia Sasaoka (coordenadora executiva) do IBot10, Miriam Lerner (diretora geral) e Giancarlo Latorraca (diretor técnico) do MCB e da UNESP/Design: Prof. Dr. Cláudio Roberto y Goya, Profa. Dra. Cassia Leticia Carrara Domi-ciano, Profa. Dra. Fernanda Henriques, Profa. Dra. Ana Beatriz Pereira de Andrade e ao Assistente Suporte Acadêmico Sergio Massahiro Komori.

O agradecimento especial vai a todos os alunos que construíram a di-nâmica dessas ações e aceitaram o desafio da integração e do exercício da interdisciplinaridade entre ensino, pesquisa e extensão. Desde 2011 muitos

9 Associação Brasileira de Estudos e Pesquisas em Moda - ABEPEM10 Instituto Botucatu


alunos integraram as atividades do Laboratório de Experimentos em Design. O agradecimento vai a todos eles, aqui representados pelo grupo atuante nos últimos dois anos (em ordem de chegada ao LabDesign), são eles: Izabela Muniz Ambiel, Renan Rocha Marques, Giuliano Barani Carmona, Dânica Vasquez Fagundes Machado, Mariana Guido de Paiva, Caíque Guerra de Oli-veira, Caíque Ferreira de Cerqueira e Silva, André Willy Beltrame Pintos e a equipe integrante do Laboratório e Grupo de Pesquisa em Design Contem-porâneo: sistemas, objetos e cultura (FAAC/PPG Design UNESP e CNPq).

Palavras Finais...

As ações desenvolvidas relatadas nesse texto nos permitem verificar a importância da prática pedagógica como um trabalho de integração e de apropriação entre alunos e docentes por meio da aplicação da prática peda-gógica ativa que ocorre no processo de extensão em diálogo com o ensino e a pesquisa possibilitando o exercer da interdisciplinaridade e da inter-relação entre universidade e sociedade.

O trabalho nesse processo e na dinâmica de relações entre a escola, docen-tes, discentes e sociedade prioriza o intercâmbio, a interação e a modificação mútua atuando na formação do sentido de humanidade do eu dos sujeitos, profissionais e cidadãos que assumem seus papéis individuais e sociais a partir do desenvolvimento do saber, do aprendizado mútuo, da produção de conhe-cimento e das realizações transformadoras entre o individual e o coletivo.

Ainda, nos permite corroborar a importância da flexibilização e amplia-ção dos espaços e tempos de aprender e apreender, dentro e fora da universi-dade, dinâmica que promove o desenvolvimento do saber, democratizando e difundindo o conhecimento.

O tecido e as redes criadas pelas relações extensão, ensino e pesquisa me-diante a educação e formação na contemporaneidade permitem o enrique-cimento por meio das potencialidades educativas multirreferenciais onde o sujeito assume o papel de criador e autor na transformação de si mesmo como produtores de sentido e agentes no desenvolvimento de competências a partir de suas escolhas e do exercício da experimentação construindo seus próprios sistemas de aprendizagem, criando e recriando projetos de vida.


13Laboratório de pesquisa e extensão

INKY Design: espaço de convergência

Cassia LetiCia CarraraDomiCiano

FernanDa Henriques

Um pouco de história

O laboratório de design Gráfico Inky Design foi fundado em 2001, numa iniciativa dos professores José Luiz Valero Figueiredo e Cassia Leticia Car-rara Domiciano, à época, docentes diretamente ligados ao design gráfico, especialmente nas disciplinas de produção gráfica, tipografia e projetos. A motivação foi a busca por um espaço onde alunos e professores pudessem desenvolver projetos de design gráfico impresso em situações reais, aten-dendo às necessidades da comunidade e proporcionando um aprendizado e experiência profissional sólida aos alunos participantes. O laboratório aconteceu com o apoio da diretoria da Faculdadede Arquitetura, Artes e Co-municação, a FAAC — que cedeu um espaço nos então recém-construídos laboratórios didáticos (conhecido Mundo Perdido da UNESP Bauru) — e a Reitoria da UNESP, que supriu os recursos para a compra de móveis e equi-pamentos. A proposta apresentou-se bem sucedida desde o início, com a pre-sença constante de alunos bolsistas, com tempo médio de permanência de 1 ano no projeto. Muitos fizeram desta experiência um diferencial profissional para o futuro, outros engendraram-se para a vida acadêmica e de pesquisa, estimulados pelo ambiente criativo e investigativo que este espaço sempre proporcionou.

Com o passar do tempo, a extensão tornou-se um pilar da Universida-de e os docentes responsáveis cadastraram então suas atividades como um


projeto de extensão: o Inky Design. Em 2008, veio o falecimento do pro-fessor-fundador José Luiz Valero. Mesmo com a perda irreparável do cita-do colega, o projeto não foi enfraquecido ou deixado de lado. Contou com vários apoiadores, até que em 2011 a professora Dra. Fernanda Henriques, especialista em Design Gráfico, produção gráfica e tipografia, também do Departamento de Design, passou a dividir efetivamente a coordenação do laboratório com sua fundadora. O projeto teve um excelente crescimento nos últimos anos, o que nos tem levado ao aumento constante do atendimento e ao reconhecimento por parte dos pares e dos parceiros atendidos em diferen-tes câmpus da UNESP, incluindo-se também a Reitoria e diversas diretorias, bem como da comunidade externa.

Figura 1: espaço qie sediou o laboratório da inauguração, em 2001 até meados de 2015, na Central de Laboratórios da FAAC

O projeto de extensão inky Design

A proposta inicial sempre foi atender à comunidade com projetos de qualidade profissional, proporcionando também ao aluno do curso de de-sign que trabalha no Inky, uma vivência real na criação e execução de proje-


tos em design gráfico impresso, dando-lhe total orientação e maior liberdade criativa do que a encontrada no mercado de trabalho, onde a maior parte dos estágios usa o aluno como mão de obra técnica e finalizadora de projetos. Considera-se o estagiário como autor, criador, e este precisa, além de muita pesquisa, usar de seus conhecimentos teóricos, técnicos e repertoriais para realizar os projetos propostos. Juntos, conteúdo teórico e exercício prático, constroem o processo criativo, salientando que toda atividade projetual en-volve teoria, metodologia, criação e execução. Esses itens não se separam em design de qualidade. Esta postura tem atraído um grande interesse dos alunos em participar do projeto.

O trabalho em equipe e colaborativo é outra característica do trabalho desenvolvido pelo Inky Design, e uma tendência dentro das diversas áreas do design atuais. Fama e glamour obtidos por um design mais autoral são cada vez menos compatíveis com um universo onde a complexidade, as exi-gências de pesquisa e de conhecimentos técnicos e tecnológicos acentuam-se a cada dia (DOMICIANO E HENRIQUES, 2013).Ainda segundo as autoras:

“A cooperação, por sua vez, é um tipo de interação que culmina em compartilhamento. Ela pressupõe um fim em comum. A coopera-ção e a competição são processos dinâmicos em que há mais de um agente executando uma única operação transformadora necessárias à obtenção de determinados objetivos. Em ambos os casos ocorrem compartilhamentos e interações para a obtenção de um resultado de interesse comum. Na cooperação, o alcance do objetivo é entendido como êxito dos cooperados. Já, na competição, o êxito de um compe-tidor incorre na derrota do outro”. (DOMICIANO e HENRIQUES, 2013),

E esta é a nossa experiência e ganho junto aos alunos envolvidos no pro-jeto ao longo destes anos, o desenvolvimento de uma postura colaborati-va – em oposição às posturas individualistas e competitivas do mercado de trabalho.


Figura 2: Equipe de estagiários do Inky Design 2015

Trabalhos em destaque

Desde o início, um dos destaques do laboratório em atendimento à co-munidade tem sido a elaboração de materiais instrucionais e editorias, como cartilhas e livros que podem ser acessados por um grande número de usuá-rios. Iniciamos com a criação de coleções de livros didáticos para formação de professores da rede pública em parceria com o governo federal (projeto Cecemca), parceria mantida por vários anos. Desenvolvemos também uma cartilha sobre amamentação feita para o Hospital das Clinicas de Botuca-tu e nos últimos anos criamos e editoramos a coleção Ensaios em Design, dos professores do Departamento de Design da UNESP, presente em várias livrarias do país e disponibilizada on-line. Atualmente, trabalhamos na ela-boração de material didático para professores da rede pública de ensino da cidade de Bauru, uma parceria com a prefeitura municipal.

Outro destaque de atendimento tem sido os eventos, os quais, ainda que organizados pela UNESP (diversos campi), atendem em sua maioria um grande público externo, inclusive internacional. Em 2012, o laboratório criou e organizou seu próprio evento, a Semana Tipográfica, que proporcio-nou simultaneamente vários workshops, um deles direcionado à crianças da rede pública de ensino. Também duas exposições aconteceram no evento,


entre elas, a mostra internacional Tipos Latinos, que atraiu grande públi-co. Em outroexemplo de evento apoiado (2015), com o desenvolvimento de identidade visual e materiais gráficos, a UNESP se associou a uma univer-sidade espanhola e todo material desenvolvido é bilingue, o que amplia o público externo alcançado.

Figuras 3 e 4: Identidades visuais desenvolvidas para projetos doDepartamento de Ciência da In-formação da UNESP de Marília, a primeira para congresso realizado em parceria com o Departa-mento de Documentação da UniversidadCarlos III de Madrid, e a segunda para projeto de extensão

Do primeiro projeto às novas oportunidades extensionistas

Com o passar do tempo e a experiência adquirida, novas oportunidades começaram a surgir. Com o falecimento do professor Valero, o laboratório recebeu da sua família a doação de diversos materiais que pertenceram ao docente, entre eles livros,alguns raros e esgotados, revistas e material de aula. Propôs-se, então organizar, catalogar e digitalizar estes materiais. Sur-giu aí um novo projeto de extensão, o “Memória Visual”, também cadas-trado e aprovado pela Proex em 2012. Diversas ações foram realizadas pelo


projeto: organização do acervo; catalogação de materiais; realização de uma exposição, como justa homenagem ao designer, artista, e mestre José Luiz Valero. O resultado pode ser acessado em site próprio, o que leva informação à rede mundial e permite um acesso ilimitado ao acervo

O Laboratório Inky Design passou então a abrigar os dois projetos, sen-do que o Memória, além de características extensionistas, apresentava tam-bém uma excelente veia para a pesquisa, uma vez que oferecia materiais à in-vestigação nas áreas da tipografia e da poesia visual, entre outras. Também a partir de 2012, a produção prática destes projetos passou a gerar de maneira mais efetiva uma produção cientifica, manifesta através de artigos, palestras, workshops e capítulos de livros.

Figuras 5 a 7: Workshop realizado em 2015, de lettering com massa de modelar. Para público inter-no e externo, no EventoInterdesigners.

Figuras 8 a 10: Semana Tipográfica, evento realizado em 2012, aberto aos estudantes de design do Brasil, que contou com workshops, palestras, duas exposições e oficina aos estudantes de ensino fundamental de escola pública de Bauru.

Desde então, novas oportunidades têm surgindo a cada dia e o entre-laçamento ensino, pesquisa e extensão se fortalece e se evidencia no espaço Inky Design. Em 2013, veio a possibilidade de juntar-se mais uma iniciativa: a sinalização da Estação Experimental de Bauru.Oprojeto, nominado “Iden-


tidade Visual da Estação Experimental de Bauru: projeto de representação gráfica a partir do viés da sustentabilidade”,que se propõe a intervir, através do design, no espaço conhecido como Horto Florestal. Visa servir à comu-nidade bauruense pela realização de propostas derevitalização e requalifica-ção do espaço, pela inserção de produtos de design, como mobiliário - todos projetados por alunos do curso de design em madeira de reflorestamento, ou materiais gráficos - desenvolvidos no espaço do Inky Design - como a proposta de uma nova marca para o Horto e um novo sistema de sinalização para o espaço, melhorando o aproveitamento do ambiente.


Figuras 11 a 13: Projeto de sinalização do Horto Florestal de Bauru (manual e simulação dos resultados)

Para 2015 iniciamos um grande projeto: desenvolvimento de um novo sistema de sinalização para o câmpus da UNESP de Bauru. A solicitação veio da direção das três unidades presentes no câmpus, Faculdade de Arquitetu-ra, Artes e Comunicação, Faculdade de Ciências e Faculdade de Engenharia, numa iniciativa inédita de melhorar a mobilidade e o conforto dos usuários do espaço da UNESP como um todo.

O projeto tem demandado uma equipe exclusiva dedicada ao levanta-mento de problemas referentes aos sistemas de sinalização, localização e cir-culação vigentes. Neste processo, um grande aparato de pesquisa e metodo-logias tem sido empregado, como uso de levantamento fotográfico, mapas e pesquisa de opinião junto aos mais de 7000 usuários do câmpus citado.


Figuras 14e 15: Metodologias de levantamento de dados para o projeto de sinalização do câmpus da UNESP de Bauru

Extensão e pesquisa: raízes mais profundas

Também em 2013 um contato com pesquisadores da Universidade de São Pauloabriu um novo leque de atuação para o laboratório. Diante das inúmeras necessidades de materiais gráficos apresentados pelas clínicas fonoaudiológi-casda Faculdade de Odontologia de Bauru - FOB, unidade da Universidade de São Paulo –USP. Uma parceria foi firmada, visando o cumprimento do papel social e extensionista dos projetos do Inky Design. Já nas primeiras reuniões com docentes daquela instituição, percebeu-se a complexidade das demandas: como elaborar produtos gráficos para um público diverso como o das clínicas agora atendidas? São deficientes auditivos, disléxicos, pacientes com distúrbios da comunicação e aprendizagem em geral. Surgia aí uma nova área de atuação para o Inky – e pesquisa para suas coordenadores e alunos: o Design Gráfi-co Inclusivo. Acredita-se que o design possa intervir no desenvolvimento de produtos gráficos cada vez mais acessíveis, confortáveis, legíveis e inclusivos, atendendo às necessidades de múltiplas áreas. Além da necessidade eminente em efetivar ações de inclusão em projetos de Design Gráfico, notou-se uma


grande escassez de produção bibliográfica em torno do assunto. Pesquisas em bases de dados nos levaram a assuntos correlatos, mas pouca é a produção visando os projetos e reflexões em Design Gráfico Inclusivo, principalmente aquelas que apontem para uma realidade nacional.

De maneira prática, alguns pesquisadores de duas instituições citadas, a UNESP – representada pela Faculdade de Arquitetura, Artes e Comuni-cação (FAAC) e pela Faculdade de Ciências (FC) – e a USP – Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB) – formaram do Grupo de Pesquisa “Design Gráfico Inclusivo: visão, audição e linguagem”, cujo objetivo é agregar co-nhecimentos e ações que visem a melhoria da condição de vida das popula-ções, que incluem indivíduos com deficiências diversas. Foca-se, assim, num design inclusivo, e não exclusivo aos deficientes. Daí a total confiança de que este projeto, articulado a outras ações do mesmo cunho e apoiado por grupo de pesquisadores engajados, resultará em reflexões teóricas e também melhoria de vida e ação efetiva de design.

Um projeto foi apresentado ao CNPQ, no edital Universal 2014, sendo aprovado e contemplado com os primeiros recursos para alavancar a pesqui-sa com alguns tipos de deficiências.Deste novo e amplo leque de possibili-dades que de abriu para desenvolvimento no laboratório Inky Design, mais um projeto de extensão foi aprovado em 2015 o “Design Gráfico Inclusivo: tipografia à serviço do público disléxico”, onde um estudo em torno das me-lhores tipografias para leitura de disléxicos (portadores de dificuldade de leitura/escrita, identificados como praticamente 10% da população mundial) pretende gerar um novo desenho tipográfico mais adequado a este público.

Figura 16: Marca do Grupo de Pesquisa: Design Gráfico Inclusivo: visão, audição e linguagens, desenvolvida pelo projeto Inky Design.


Figura 17: Equipamento EyeTracker, no Laboratório LIVIA, da FC

Figura 18: Testes com crianças disléxicas utilizando o EyeTracker

Considerações

Além desta gama de projetos de extensão que se articulam dentro de um mesmo laboratório, cujos bolsistas trabalham juntos, interagem e trocam


idéias, vários projetos deiniciação científica orientados pelas coordenadoras também se desenvolvem nas dependências do Inky, num entrelaçamento de propostas que visa pesquisar e desenvolver projetos para resolver problemas de comunicação e design com foco na inclusão.

Espera-se estar dando, ao longo destes anos e nos próximos, pleno retor-no à extensão universitária da UNESP e aos seus beneficiados, somando-se nestes últimos anos ao Design Gráfico o foco na inclusão.

Referências

DOMICIANO, C.L.C, HENRIQUES, F. Ensino, Pesquisa e Extensão em Design: conexões, in SILVA at al, Ensaios em design: pesquisa e projeto. Bauru: Editora Canal6, 2013.

FONTANA, I. M., HEEMANN, A, GOMES FERREIRA, M.G. Design Colaborativo: Fatores Críticos para o Sucesso do Co-design. In Anais do 4o Congresso Sul Americano de Design de Interação. Anhembi-Morumbi. São Paulo: 2012.

FUENTES, Rodolfo. A prática do design gráfico: Uma metodologia criativa 2ª edição São Pau-lo: Edições Rosari 2009

HEEMANN, A.; LIMA, P.J.V.; CORREA, S.J..Compreendendo a Colaboração em Design de Produto.InActas de Diseno. Facultad de Diseno y Comunicación. Universidad de Palermo. Palermo: 2008.

MARTINS, F. SILVA, S. Identidade & Sustentabilidade: a abordagem participativa em Design como ferramenta de reflexão sobre a Identidade de associações de base comunitária. In Anais do SBDS, 2º Simpósio Brasileiro de Design Sustentável. Anhembi-Morumbi. São Paulo: 2009.


14Sagui Lab – Laboratório de co-criação

e espaço Maker

Dorival rossi

Um mundo híbrido de bits e átomos

Os bits e os átomos não estão separados, a internet precisa de uma sim-biose entre bits, dados, algoritmos imateriais localizados em algum lugar chamado a nuvem e os receptores aparelhos, dispositivos, robôs, ferramen-tas de fabricação digital, computadores, entre outros, que ocupa um lugar no espaço físico: os objetos. Nesse sentido, a nuvem não pode funcionar sem os objetos. O melhor de tudo, é que muita a informação na nuvem, pode ser transformada em objetos cotidianos como cadeiras, máquinas, até comida. A ideia de ciência ficção sobre o teletransporte, da série estadunidense de finais dos anos 60 denominada StarkTreek, começa a ser uma realidade.

A industrialização não foi capaz de acabar completamente com a cone-xão mão-cérebro, a pesar dos grandes processos de industrialização e a ma-nipulação midiática, alguns grupos de amadores e entusiastas continuaram fazendo e desenvolvendo artefatos e compartilhando seus conhecimentos por meio de manuais, fanzines, e revistas e depois digitalmente, quandofoi possível, mas com um elemento diferenciador: a cultura Hacker. Essa cultu-raque graças ao seu aporte entusiasta e contracultural no desenvolvimento de tecnologias, deu origem à internet e à computação pessoal, e com o passar do tempo,abrangeu o mundo material.

Com acapacidade dos bits de espalhar-se em tempo real a qualquer lugar do mundo com uma conexão à internet e ser convertidos em artefatos, os pensamentos de independência tecnológica, de recuperação da capacidade


transformadora do seu entorno natural por parte do homem comum - perdi-da na industrialização - e que até faz pouco tempo eram utópicos, começam a ser uma realidade. O profissional designer do século XXI é aquele que sabe transitar por este dois universos, o do mundo dos Bits e o mundo dos átomos para projetar em meio da complexidade do mundo contemporâneo.

O movimento maker: “do it yourself” (“faça você mesmo”)

A conexão mão-cérebro no foi de todo apagada pela industrialização, al-guns grupos de amadores e entusiastas a mantêm, fazendo e desenvolvendo artefatos, compartilhando conhecimentos, manuais, técnicas. A cultura que surge desse movimentos se conhece como cultura DIY (Do It Yourself – Faça você mesmo).

Segundo Buechley et al (2009, tradução nossa)1 o “DIY envolve um con-junto de atividades criativas em que as pessoas usam, adaptam e modifi-cam os materiais existentes para produzir alguma coisa. Estas técnicas são às vezes codificadas e compartilhadas para que outros possam reproduzir, reinterpretar ou estendê-las”. Kuznetsov e Paulos(2010, p. 1) definem o DIY “como qualquer criação, modificação ou reparação de objetos sem o auxílio de profissionais pagos”. Outras movivações para praticar o DIY, é poupar dinheiro, personalizar os artefatos, atender as necessidades e interesses espe-cíficos dos usuários, ganhar independencia, frente ao Estado, o sistema pro-dutivo, político, econômico e cultural, promover a cultura aberta ou libre; questionar o monopólio do conhecimento, técnicas e tecnologias por parte de instituições, especialistas e expetos; estimular ás pessoas não especializá-das aprenderem a realizerem coisas; ou simplesmebte o prazer de desenvol-ver uma ideia, fazé-la realidade e compartilhá-la com outras pessoas.

Não obstante a ferida de morte da industralização ao DIY, grupos de pessoas de todo tipo, mantém viva ainda essa cultura com altos e baixos,

1 DIY involves an array of creative activities in which people use, repurpose and modify exis-ting materials to produce something. These techniques are sometimes codified and shared so that others can reproduce, reinterpret or extend them.


entre o subversivo, subterrâneo e marginal e a institucionalização, geração de novas indústrias e captação por parte do modelo econômico imperante.

A versão atual do DIY iniciou na primeira década do século XX, norte americanos defensores do movimento de ArtandCrafts, promoveram o inte-resse pelo estilo simples do mobiliário e a arquitetura doméstica, assim, saíram ao mercado magazines como mecânica popular e ciência popular publicando artigos sobre como fazer coisas e encorajar aos donos de casa a empreender algumas de suas remodelações. Nessa dinâmica, aparece em 1912 a frase Do It Yourself, encorajando aos donos de casa a pintar eles mesmos sua casa, em lugar de contratar um pintor profissional. (GOLDSTEIN, 1998, p. 18)

A indústria adotou também o DIY como fator principal de competitivi-dade, este é o caso de IKEA, que a finais da década de 1950, como estratégia para baixar custos, espaço e facilitar o transporte, desenvolveu móveis que eram enviados por correio e montados por o usuário final em sua casa. Isto gerou um efeito psicológico chamado como “efeito IKEA”, que segundo Nor-ton, Mochon e Ariely(2012, p. 453), acontece quando uma pessoa imbui a um produto seu próprio trabalho, este esforço, pode ser suficiente para aumentar sua valoração do produto.

Uma dos primeiros grupos DIY da era moderna foi formada Segundo Kuznetsov e Paulos(2010, p. 1) entre os aficionados da radioamador nos anos 1920’s, eles dependiam de manuais de amadores, que sublinhavam a imaginação e uma menta aberta, quase tanto como os aspectos técnicos da radiocomunicação.

Nos anos 1960’s, surgem os hackers (não confundir com Crackers, ha-ckers constroem coisas, crackers as destroem), que foram parte da popula-rização da internet e outra série de tecnologias da informação e a comuni-cação para além dos militares, governos, grandes empresas e universidades. Os hackers criaram várias revistas, magazines, organizaram comunidades cooperativas e fundaram clubes como o Homebrew Computer Club2, para trabalhar na solução dos problemas técnicos do dia a dia e na construção de um computador pessoal de baixo custo, o que hoje conhecemos como com-putadores pessoais. (HAUBEN, [S.d.])(ANDERSON, 2012, p. 20).

2 Este clube foi um híbrido entre elementos do movimento estudantil radical dos anos 1960, e comunidades de ativistas de computação de Berkeley e amadores e aficionados eletrônicos. Steven Wozniak fundador de Apple foi membro deste grupo.


Na década de1970 surge o movimento Punk, nascido de bandas que co-meçaram a fazer seus próprios fanzines, ou seja, magazines DIY feitos em fo-tocopias que podiam ser distribuídos em lojas, em concertos ou por correio. Além disso, eles gravavam, suas músicas em cassetes sim a necessidade de um estudo profissional os quais eram distribuídas por correio, em pequenas lojas e de pessoa a pessoa. (ANDERSON, 2012, p. 11).

Mais tarde nos 1980’s, o baixo custo dos equipamentos MIDI, permitiu às pessoas sem treinamento formal gravar música eletrônica, evoluindo para a cultura Rave da década de 1990’s. (KUZNETSOV; PAULOS, 2010, p. 1)

O DIY no contexto contemporâneo atua como agente democratizador. Segundo Atkinson (2006, p. 5–6), isto acontece em várias formas: oferecen-do às pessoas independência e autoconfiança, libertação da ajuda profissio-nal, proporcionando uma oportunidade para criar significados e identidades pessoais nos artefatos e nos seus próprios ambientes, facilitando a todos a prática de atividades anteriormente ligadas a um gênero ou classe. Atkin considera que cualquer atividade DIY, pode ser vista como uma democrati-zação do processo produtivo, permitindo a libertade na tomada de decesão e control, propocrionar auto-suficiência e independência financeira.

O DIY implica um retorno ao mundo do compartilhamento sobre o in-dividualismo, dos bens comuns sobre a propriedade privada, da distribuição sobre a acumulação, da descentralização sobre o centralizado, da livre com-petência sobre o monopólio. O DIY implica a democratização da produção, uma luta contra a ditadura dos artefatos industriais, uma possibilidade dos humanos para afirmar-se e projetar o mundo autonomamente.

Uma nova era de inovação está surgindo, a fabricação digital é a possi-bilidade de emancipação do indivíduo diante do trabalho, em seu entorno físico, econômico, social, político e cultural. Os dez anos passados do século XXI têm sido sobre a descoberta de novas formas de criar, inventar e traba-lhar juntos na Web, os próximos dez anos vão ser sobre como aplicar essas lições no mundo real(ANDERSON, 2012, p. 17).


Ecossistema Open Design

Um ecossistema compreende a comunidade de seres vivos, junto com seu ambiente físico e as interações entre os organismos e a transformação e fluxo de matéria e energia.(BEGON; TOWNSEND; HARPER, 2006, p. xi).

Essas comunidades de organismos têm propriedades que são uma suma das partes dos habitantes individuais, mais suas interações. Essas interações são as que fazem à comunidade mais que uma suma de suas partes. (BE-GON; TOWNSEND; HARPER, 2006, p. xi).

Um ecossistema Open Design, poderia ser definido como uma comuni-dade de indivíduos, no ambiente das tecnologias da informação e a comu-nicação, que interagem mutuamente, para produzir, mesclar, copiar e mo-dificar, artefatos, sistemas, serviços, hardware e software, por médio de um fluxo de informação e conhecimento. Ver figura 1.

Figura 1:Ecossistema Open Design Fonte: Rodríguez-Cabeza


O indivíduo do ecossistema Open Design é aquele que faz as coisas só pelo prazer de fazê-las e não como um obrigação contratual ou de trabalho. Geralmente é muito afim à cultura hacker e a cultura DIY.

Esses indivíduos podem ser designers, amadores, entusiastas, fazedores e também fabricantes que atuam individualmente ou em coletivo em dife-rentes tipos de organizações, sem distinção de nível de estudos ou prepara-ção técnica.

Sagui Lab: uma experiência em Open Design e trabalho colaborativo na UNESP

O projeto Sagui Lab é desde 2013 um projeto de extensão universitária da FAAC pela iniciativa no departamento de design do aluno de graduação Vitor Marchi, José Manuel Domínguez e dos alunos de pós graduação Edi-son Rodríguez Cabeza e Marcela Sanz Ramirez sob a coordenação geral do Prof. Dr. Dorival Rossi para articular de forma aberta e colaborativa projetos em design, promover práticas de criação colaborativa, multidisciplinarida-de, o uso de espaço compartilhado, técnicas de fabricaçãodigital e analógi-case o desenvolvimento de projetos inovadores em multiplataforma digital. É a primeira iniciativa universitária híbrida entre Makerspaces/FabLabs e Hackerspaces na academia, divulga o “Open Design” (metodologia aberta para a produção de objetos) e novos métodos colaborativos para o desen-volvimento de projetos dentro do Câmpus da UNESP Bauru, num âmbi-to regional e global. Pensar globalmente e atuar localmente. Novas formas de pensar, elaborar, projetar e distribuir em design. Sagui Lab inaugura no câmpus de Bauru a filosofia do design compartilhado.

O Sagui Lab tem realizado várias atividades e oficinas como a de “gam-biarras” (ressignificação dos objetos) fabricação digital de mobiliário, pro-totipagem eletrônica com Arduíno, software livre, cocriação, trabalho cola-borativo e feiras maker, construção de impressoras 3D, bicicletas de bambu entre outros. Esta experiência inicial de fabricação digital e Open Design contou com o apoiodos alunos bolsistas do CADEP (Centro Avançado de Desenvolvimento de Produtos - Design UNESP) com o intuito de fornecer as máquinas necessárias ao processo uma vez que o espaço SAGUI LAB está se


fazendo, fortalecendo e adquirindo autonomia. Iniciamos nossas atividades com a fabricação do mobiliário para as instalações do Sagui Lab, ver na fi-gura 2 - mediante procedimentos de fabricação digital e design colaborativo - como se pode apreciar no processo criativo na figura 3.

Figura2. Espaço do Sagui LabFonte: Sagui Lab

Figura 3. Processo criativoFonte: Sagui Lab

Figura 4. Cadeira Kuka do site Open DeskFonte: Open Desk

Figura 5. Cadeira Kuka feita na Fonte: UNESP BAURU

Nessa mesma atividade se realizaram testes de móveis de código aberto, baixados de plataformas de compartilhamento como OpenDesk(ver figuras 4 e 5) e Sketchair(ver figuras 6 e 7), um software de código aberto que permi-te a qualquer um projetar, modificar, adaptar e construir facilmente cadeiras digitalmente. Na figura 8, podemos ver um processo onde um integrante do SAGUI LAB se apropria do projeto já disponível online e através uma má-quina de usinagem CNC fabrica sua cadeira com um click. Depois ele cria, adapta, modifica e constrói a sua versão personalizada. Filosofia baixar e cortar e/ou baixar e imprimir.


Figura 6. Cadeira Antler no site SketchChair. Fonte: SketchChair

Figura 7. Cadeira Antler. Fonte: UNESP BAURU

Figura 8. Projetar, modificar, adaptar e construir. Fonte: CADEP

Experiência na sala de aula

Dentro do compromisso com a abertura e a liberdade, além da simples metodologia, se está experimentando com processos colaborativos e ino-vação social, baseados nas soluções oferecidas pelas mesmas comunidades. Para isso se tomou as aulas do curso de linguagens contemporâneas minis-trada pelo Prof. Dr. Dorival Rossi no curso de design para pôr em prática o


Open Design – o primeiro experimento híbrido dentro da univerisdade. Foi desenvolvido uma plataforma digital do Sagui Lab3, onde os estudantes pro-puseram de forma livre, problemáticas que consideram importantes em seu entorno, surgindo propostas interessantes como reformas dos banheiros das 50 s, adequações físicas de alguns espaços da universidade, projetos tecnoló-gicos, ambientais, projetos de impacto social como o design de brinquedos para as crianças do projeto “Formiguinha” (figura 9).

Figura 9. Brinquedos Infantis - Projeto Formiguinha. Fonte: Sagui Lab

Primeira Feira Maker em Bauru

Além da sala de aula o Sagui Lab tem apresentado vários trabalhos aca-dêmicos: artigos em congressos científicos, artigos em revistas nacionais, uma dissertação de mestrado, um doutorado e alguns trabalhos já de con-clusão de curso em design.

Simulando um HackerSpace em sala de aula

Como sistema educativo hibrido, o Sagui Lab também realizou na aula de linguagens contemporâneas do Professor Rossi a simulação do ambiente de um HackerSpace, para quebrar os esquemas tradicionais da sala de aula.

Na sala de aula se utilizam algumas plataformas de prototipagem ele-trônica como Arduino, MakeyMakey e little bits, para que eles façam alguns

3 https://sites.google.com/site/saguilabunesp/


exercícios práticos. Assim eles vivem uma T.A.Z. em tempo real e entendem a dinâmica Open Design na prática. Além disso, se apresentaram vários tó-picos de linguagens contemporânea no contexto do ciberespaço e tópicos de trabalho de um hackerspace, como: Open Design, Glitch, Wearables, Video Games, fabricação digital, e oficinar hardware livre.

Como promoção da cultura livre, do Faça você mesmo e do Open De-sign. Foi realizado no câmpus da UNESP, Bauru – SP, a primeira feira Maker, entendendo por maker a cultura e postura de fabricação pessoal e compar-tilhamento de processos, que vem se difundindo nos últimos anos com a fabricação digital e novas plataformas online. A feira foi aberta ao público do 5 à 8 de novembro de 2014, sem nenhum tipo de organização vertical, cada integrante propôs atividades que ele executava em colaboração dos que iam chegando a fazer parte das atividades. A atividade se realizou em forma de exposição coletiva, para compartilhar projetos e protótipos entre curiosos e entusiastas de fabricação digital, design, eletrônica, artes, computação, ar-quitetura, engenharia, biologia e educação.

O evento promoveu a troca de técnicas, soluções e ideias, além de valori-zar o espírito faça-você-mesmo! Para isso, foram realizadas várias palestras e oficinas relacionadas com hardware livre, como a plataforma de prototi-pagem eletrônico Arduino como podemos apreciar na figura 10; fabricação digital com uma máquina cortadora laser de fabricação local (Garça - SP) da empresa ECNC, ver figura 11, onde foram criados, copiados, trocados e melhorado vários produtos, ver nas figuras12, 13 e 14; além de oficinas de cocriação, entre outras atividades lúdicas.


Figura 10. Oficina de Arduino. Fonte: Flávia Piocopi

Figura 11. Fabricação digital com tecnologia local. Fonte: Flávia Piocopi


Figura12. Aranha. Fonte: Flávia Piocopi

Figura 13. Árvore. Fonte: Flávia Piocopi


Figura14. Outros produtos feitos. Fonte: Edison Cabeza

Arduinoday

Promovendo o hardware livre, o Sagui Lab participou no evento mundial Arduino Day Ver figura 15, onde a pequena placa de prototipagem eletrônico mais famosa do hardware livre, comemorava seu 10º aniversário no merca-do. Para celebrar, a rede do Sagui Labfiz demonstrações, oficinas e muitas atividades como: exibição de placas, componentes e projetos com Arduíno; uma oficina: “MoodLamp” uso de LED,s, sensores e princípios básicos de eletrônica para entender o uso básico de arduíno; apresentação: Criando um jogo em java com controlador Arduíno; apresentação de produtos baseados em arduino da empresa baurenseEmpretec, e palestra de tecnologias emer-gentes do Prof. Dr. Rossi.


Figura 15. Educação Maker. Fonte: Arduino

Metamáquinas: Construindo nossas máquinas de fabricação digital

O objetivo principal dessa oficina foi testar metodologias de trabalho colaborativo associadas à prática DIY e Hardware Livre ver figura 16, 17 e 18, com um projeto complexo que mistura partes mecânicas, elétricas, eletrôni-cas esoftware, com fabricação digital.

Para isso escolhemos uma a impressora 3D que além de testar as metodo-logias, serviria para construir as máquinas de fabricação digital necessárias para o funcionamento do laboratório de fabricação digital aberto e accessí-vel para toda a comunidade e dar uma viabilidade ao projeto do Sagui Lab, como espaço de abertura, trabalho colaborativo, cocriação e Open Design.

O modelo escolhido foi a Grabber i3, que foi originado do projeto aberto da RepRap, a primeira impressora 3D de baixo custo. A RepRap é um pro-jeto fazer máquinas autorreplicáveis “algo que qualquer um pode construir tendo o tempo e os materiais necessários. Isso significa que - se você obtiver uma RepRap - você poderá imprimir dezenas de conjuntos de peças de ma-


neira prática, e pode desta forma, também imprimir outra RepRap para um amigo” (“RepRap/pt - RepRapWiki”, [S.d.])

A viabilização deste processo só se tornou possível com alunos da Eletri-ze João Carlos Ariede Filho, TarcisioTamarozie Daniel Kojima e os membros fundadores do SAGUI LAB Vitor Marchi, Edison Rodrigues Cabeza, Marcela Sanz Ramires sob coordenação do Prof. Dr. Dorival Rossi e com o apoio da di-reção da FAAC UNESP no reconhecimento do trabalho inovador e de ponta.

Figura 16. Planejamento da oficina de fabricação de uma impressora 3D - SCRUM. Fonte: Sagui Lab


Figura 17. Ensino colaborativo. Fonte: SOMA

Figura 18. Educação Maker. Fonte: Sagui Lab

A impressora feita nessa oficina, está agora ao serviço de qualquer pes-soa, durante um dia na semana fica em algum lugar público para o livre acesso das pessoas.Ver figura 19 e 20.


Figura 19. Impressão na cantina da FEB. Fonte: Edison Cabeza

Figura 20. Tecnologia de livre acessoFonte: Edison Cabeza

Menção honrosa da 1ª Olimpíada PROPe (Pró-Reitoria de Pesquisa)

A Olimpíada PROPe é um projeto promovido pela Pró-Reitoria de Pes-quisa (PROPe) para estimular o desenvolvimento de idéias por estudantes de Graduação da UNESP no contexto da Universidade contemporânea como berço do saber, do conhecer e do investigar. O principal objetivo da olim-píada é descortinar os anseios dos estudantes por uma Universidade atu-ante não somente no processo educacional, mas também social e cultural. (“UNESP: Reitoria - Portal da Universidade”, [S.d.]).

O Sagui Lab obteve uma menção honrosa (ver figura 21) da Pró-Reitoria de Pesquisa da UNESP, que teve sua fase preliminar realizada no começo de outubro, reuniu as melhores pesquisas científicas para a última etapa.

Figura 21. Página site da FAAC UNESP. Fonte: UNESP


Campus Party

O Sagui Lab também foi convidado a participar no CampusParty 2015 (ver figura 22) na cidade de São Paulo para falar sobre o potencial das redes projetuais/makerspaes no ambiente universitário e sobre o seu experimento educacional híbridoe configuração da rede projetual colaborativa que fun-ciona no Câmpus de Bauru da UNESP.

Figura 22. Site de divulgação. Fonte: Site Campus Party


É interessante notar que o Open Design não é só um discurso, é uma realidade em processo de maturação, com possibilidades de oferecer solu-ções aos problemas sociais por meio da transformação do entorno. Além disso, é importante sublinhar que as comunidades mesmas podem oferecer soluções a seus próprios problemas utilizando o design com ferramenta pro-jetual, criando espaços democráticos e participativos. Isso é o Open Design como ferramenta para a abertura da sociedade e criação de democracia em tempo real.


Na contemporaneidade estamos assistindo ao início de um modo li-vre de produção que ruma à fabricação digital pessoal graças ao avanços no campo da nanotecnologia, tecnologias da informação e comunicação e as ferramentas de fabricação digital, que recupera as formas societárias de produção e criação commons-basedpeerproduction, primeiro no mundo dos bits depois agora no mundo dos átomos. Este modo de produção vai permitir uma onda de conhecimento e poder jamais vista ou experimentada por nós antes, uma democracia real no sentido de que as pessoas podem alterar o seu entrono a suas necessidades e não às necessidades das estruturas verticais.

O Ecossistema Open Design resgata a capacidade do homem, e das co-munidades, para adaptar e transformar seu ambiente natural, controlado pelo modo de produção capitalista, fechado, individualista, egoísta e mono-polizador. Estamos no momento de fortalecer uma cultura livre que promo-va a colaboração, a cooperação, o compartilhamento, a sustentabilidade e a harmonia social. Diminuir a distância entre a intenção e o gesto.

Referências

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BUECHLEY, Leah et al. DIY for CHI: Methods, Communities, and Values of Reuse and Cus-tomization. CHI EA ’09, 2009, New York, NY, USA. Anais... New York, NY, USA: ACM, 2009. p. 4823–4826. Disponívelem: <http://doi.acm.org/10.1145/1520340.1520750>. Acessoem: 29 jul. 2014.

GOLDSTEIN, Carolyn M. Do it Yourself: Home Improvement in 20th-century America. [S.l.]: Princeton Architectural Press, 1998.

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KUZNETSOV, Stacey; PAULOS, Eric. Rise of the Expert Amateur: DIY Projects, Commu-


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NORTON, Michael I.; MOCHON, Daniel; ARIELY, Dan.The IKEA effect: When labor leads to love. Journal of Consumer Psychology, v. 22, n. 3, p. 453–460, jul. 2012.

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UNESP: Reitoria - Portal da Universidade. Disponível em: <http://unesp.br/portal#!/prope/olimpiada-prope/>. Acesso em: 18 jul. 2015.


15Atividades de extensão aplicadas

à habitação de interesse social

Silvana aparecida alveS

Introdução

A Habitação de Interesse Social é um tema de grande importância no contexto político, econômico e social do país. Desde o final do século XIX até os dias atuais o problema de déficit habitacional foi pauta da agenda de vá-rios governantes, mas nenhuma ação foi eficaz para resolver questões como a carência de moradias, para a parcela mais pobre da população, a desconti-nuidade com a malha urbana, a ausência de infraestrutura, entre outras, que atinge desde os assentamentos precários aos conjuntos habitacionais.

As ações governamentais criadas e divulgadas em forma de programas mostra-se, ao longo do tempo, ineficaz para resolver um problema comple-xo como o da Habitação de Interesse Social. A ineficiência dos programas habitacionais e o fato de não incluir todos os extratos da sociedade, leva a população de baixa renda a construir sua moradia por conta própria, em terrenos invadidos, formando assim as favelas ou em terrenos comprados na periferia, erguendo suas casas clandestinas e difundindo a autoconstrução.

Segundo Taschner (1997) as formas de moradia predominantes para os grupos de baixa renda variam com a cidade e o período. Para cada local e em cada momento dominou uma modalidade específica de habitação, que mudou também o desenho urbano. Neste contexto, três tipos históricos bá-sicos de modalidades se distinguem: os cortiços, as favelas e os loteamentos periféricos ocupados por casas erguidas pelo processo da autoconstrução.


A autoconstrução é um processo de trabalho consolidado na cooperação entre as pessoas, nos compromissos familiares, diferenciando-se assim das relações capitalistas de compra e venda da força de trabalho, uma vez que o próprio autoconstrutor faz um desenho do que poderia ser a casa e a execu-ta com ajuda de familiares, amigos ou contrata uma mão-de-obra barata. (BONDUKI e ROLNIK 1979; MARICATO, 1979).

Embora a autoconstrução seja a modalidade que se apresenta para uma grande parcela da população como a única possibilidade de resolver o seu problema habitacional, destaca Lima (1980) que suas consequências cons-trutivas afetam a qualidade de vida das famílias, uma vez que: “Não havendo uma planta elaborada previamente, com previsão para futuras ampliações, a localização indevida do primeiro cômodo no lote e as ampliações posteriores geram cômodos prejudicados em sua insolação e ventilação”.

A favela é a outra modalidade adotada pela população pobre. Surge a partir da demolição dos cortiços na cidade do Rio de Janeiro, no período higienista (1902 – 1930) e, também foi tratada pelos engenheiros e médicos como “fonte dos males físicos e morais dos seres humanos”. Para uma ci-dade que passa pelo processo de urbanização e modernização, seguindo a lógica da racionalidade técnica, seria natural erradicar os cortiços e favelas. (VALLADARES, 2005).

Frente a um pensamento higienista, que vê na destruição da favela uma maneira de promover a ordem social, de segurança e de estética para a cidade, surge a visão de Agache, contratado para elaborar o Plano de Extensão, Reno-vação e Embelezamento da cidade do Rio de Janeiro – o Plano Agache - em 1930. Apesar de favorável ao pensamento higienista e da elaboração do Plano fundamentados nos pressupostos urbanísticos modernista, Agache comenta que a eliminação de uma favela não impediria o surgimento em outro lugar. As causas que deram origem a favela fariam as famílias se instalarem nas mes-mas condições em outros locais da cidade. (VALLADARES, 2005).

De fato, as causas que deram origem as favelas são problemas de ordem social, econômica e política, e deveriam ser o alvo de interesse dos governos, mas ao contrário disso, as medidas adotadas sempre foram a de erradicação das favelas. Com o tempo essa modalidade construtiva passou a fazer par-te da paisagem das demais capitais e cidades brasileiras, desenhadas com espaços urbanos que refletem a segregação espacial e social, e representa o aumento do déficit habitacional (TASCHNER, 1997; VAZ, 1998).


O problema do déficit habitacional passou a ser tratado de forma me-tódica após a expansão das favelas em todo o país (VALLADARES, 1983). Bonduki (2008, p.72) comenta que a criação do BNH (Banco Nacional de Habitação) e do SFH (Sistema Financeiro da Habitação) foi “uma resposta do governo militar à forte crise de moradia presente num país que se urbaniza-va aceleradamente”.

Durante o regime militar, existia uma forte repressão sobre as comu-nidades faveladas que resistiam aos processos de remoção. Os movimentos sociais reivindicavam o direito a cidade, a permanência nos locais que resi-diam pelo fato da proximidade ao trabalho, infraestrutura urbana existente, e pelos vínculos criados. Assim, os moradores defendiam a urbanização ao invés da remoção.

Os programas lançados pelo governo especialmente sobre urbanização de favelas limitam-se a atuar apenas na regularização fundiária, nas melhorias físico-urbanísticas e nas melhorias das condições habitacionais. Mas, além das intervenções físicas, é necessário aplicar ações de política social, destinadas à redução da pobreza. No entanto, as políticas sociais que deveriam acompa-nhar esse processo ainda são muito escassas. (CARDOSO, 2007).

O fim do regime militar, em 1985, acarretou a extinção do BNH em 1986, os conjuntos habitacionais passaram a ser produzidos em menor quantidade e financiados pela Caixa Econômica Federal, no âmbito nacional, ou pela Companhia de Desenvolvimento Habitacional e Urbano (CDHU), presentes em vários estados do país. Apesar da falta de uma política habitacional, do aumento da pobreza, da autoconstrução e das favelas, foi também o período de consolidação da democracia, fortalecimento dos movimentos populares e ampliação das conquistas sociais. (BONDUKI, 2014).

Um avanço foi dado com a inclusão do direito à moradia na Constituição Federal (1988), a aprovação do Estatuto da Cidade (2001), a criação do Minis-tério das Cidades (2003), a formulação de uma Política Nacional de Habitação (2004), o Plano Nacional de Habitação (2008) e o Plano Local de Habitação (PLHIS) exigidos aos municípios. São marcos importantes para estabelecer propostas que visem minorar os problemas de déficit habitacional, condições precárias das moradias e do espaço urbano. (BONDUKI, 2014).

Contudo, outra questão importante e que ainda precisa ser melhorada é a característica morfológica dos conjuntos habitacionais e a tipologia das casas e apartamentos, construídos após BNH. Com exceção dos conjun-


tos habitacionais promovidos pelos Institutos de Aposentadorias e Pensões (IAPs) – período de 1930 a 1966 – que apresentaram qualidade espacial, formal e diversidade tipológica, com projetos desenvolvidos por arquitetos e engenheiros que empregaram os pressupostos da arquitetura modernista, a produção do BNH e após BNH rompe com a qualidade arquitetural e ur-banística e limita-se a produzir um padrão de casas e prédios. (BONDUKI, 2014).

A construção em massa de conjuntos habitacionais pelo BNH segue um racionalismo formal e a busca incessante pela economia da habitação. No entanto, as obras de terraplanagem com cortes e aterros para implantar as edificações, desconsiderando possibilidades de aproveitar a topografia para definir o partido arquitetônico dos projetos, foi preponderante independen-te dos custos elevados que esta opção exige.

Os conjuntos habitacionais construídos atualmente (de 2009 em diante) pelo programa Minha Casa Minha Vida (MCMV) ou pela Companhia de Desenvolvimento Habitacional e Urbano (CDHU) seguem o mesmo racio-nalismo formal, com dimensões exíguas dos ambientes, comprometendo o desempenho funcional e ergonômico.

Por esta razão, o Núcleo de Pesquisa em Arquitetura e Habitação de Interesse Social - ArqHab, do Departamento de Arquitetura Urbanismo e Paisagismo, da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação, da UNESP/Câmpus de Bauru, desenvolve desde 2002 projetos de extensão voltado para Habitação de Interesse Social, conciliando ensino, pesquisa e extensão.

Com esse Projeto já foram desenvolvidos trabalhos em conjuntos ha-bitacionais, autoconstrução e favela. Para cada uma dessas modalidades o projeto apresenta um objetivo específico, mas de um modo geral, o que se pretende é oferecer melhorias do ponto de vista arquitetônico e urbanístico para todas as modalidades.

Em cada projeto são atendidas as demandas e prioridades das comu-nidades. Neste caso, já foram feitos projetos arquitetônicos para reforma e ampliação de casas de conjuntos habitacionais, projetos para espaço público de conjuntos habitacionais e favelas, e projetos de regularização de casas au-toconstruídas. Os projetos são realizados em parceria com agentes do poder público local, Organização Não Governamental (ONG) e demais institui-ções com trabalhos filantrópicos, como o Rotary. Um breve panorama dos


projetos é apresentado para elucidar a atuação do ArqHab em projetos com enfoque social, voltados para as comunidades de baixa renda.

PROJETOS DE EXTENSÃOOs Projetos de Extensão são realizados em Bauru, município localizado

no interior do estado de São Paulo, com aproximadamente 360.000 habitan-tes (Jornal da Cidade JCNET, 2013). No ano de 2008, havia registro de 22 favelas e diversos loteamentos com casas autoconstruídas. É somente após a 1ª Conferência Municipal da Cidade, realizada em 2003, que as autoridades locais começaram a tratar a questão habitacional com a devida atenção. (AL-VES, et all, 2008).

Um fato que contribuiu para definir a política habitacional local foi a aprovação do Plano Diretor Participativo do Município de Bauru (Projeto de Lei 75/2006), guiado pelo uso dos instrumentos de planejamento e gestão do espaço urbano, estabelecidos pelo Estatuto da Cidade, criado em 2001 (Lei n° 10.257). Desse modo, os projetos de extensão mais recentes estão relacio-nados a intervenções em favelas, autoconstrução e em conjunto habitacional construído para realocação de uma comunidade de favela removida por es-tar em área de erosão.

Os projetos de extensão contam com a participação de estudantes de graduação em Arquitetura e Urbanismo e de Engenharia Civil, a fim de complementar a formação acadêmica dos estudantes, aproximando-os da prática profissional e da realidade social que permeia o país.

Habitação popular e arquitetura: em busca de uma qualidade projetual nas moradias.

Este projeto teve como premissas garantir a qualidade de vida dos mo-radores de um núcleo habitacional de Bauru, entendendo que para isso é necessário oferecer dois critérios básicos: a qualidade arquitetônica e cons-trutiva da habitação e a qualificação do espaço público. Além de oferecer subsídios técnicos para reforma das casas, tentou-se difundir, também, um trabalho que busca a conscientização da população sobre a necessidade de recorrer à profissionais da área de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil para a elaboração de projetos de reforma e ampliação das moradias.


O projeto de extensão foi iniciado com a sua divulgação, feita por duas rádios locais (entre elas a Rádio FM UNESP), uma emissora de televisão e um jornal. Além disso, foi feita a divulgação do projeto por meio de panfle-tos explicativos contendo informações básicas do projeto, distribuídos no bairro selecionado, Conjunto Habitacional “Nobuji Nagasawa”. O Núcleo Habitacional Nobuji Nagasawa foi entregue a população em 1999, e está lo-calizado próximo à outros núcleos habitacionais implantados na periferia da cidade de Bauru. Foi determinado um dia para esclarecimentos sobre o pro-jeto e cadastramentos das famílias interessadas. O cadastramento ocorreu na Escola Estadual do conjunto habitacional, com apoio da diretora.

É indiscutível a necessidade de intervenção em conjuntos habitacionais como forma de tentar melhorar a qualidade espacial, formal e funcional das unidades habitacionais, além da qualidade urbanística no espaço pú-blico e áreas livres (abandonadas), para tentar atenuar os problemas advin-dos de uma generalização tipológica das moradias e carência de áreas para recreação em espaços livres. Assim, este Projeto tem os seguintes objetivos: 1) propiciar melhores condições de habitabilidade, funcionalidade, conforto térmico e personalização das moradias, através de projetos arquitetônicos para reforma e ampliação das casas; 2) oferecer requalificação urbana para os espaços públicos/livres.

Durante o cadastramento das famílias, os estudantes faziam as primei-ras entrevistas. Após o período de cadastro definiu-se a ordem de atendi-mento dos moradores que foram divididos em grupos conforme a progra-mação de início das obras, ou seja, àqueles que tinham maior urgência de iniciar a reforma obtiveram os projetos arquitetônicos primeiro e assim por diante. Posteriormente, foi realizada a visita nas casas para levantamento do programa de necessidades e das unidades habitacionais, que apesar de ser projeto padrão (Figuras 1 e 2), era necessário analisar as condições de implantação em relação a rua e a orientação solar para propor a reforma e ampliação da casa. A casa com planta original possui 35m2, implantada em terreno de 200m2 (Lote de 10 x 20m), possui: dois quartos, sala e cozinha (mesmo ambiente) e banheiro.


80 x 2.1060 x 2.10

80 x 2.1080 x 2.10

80 x

2.1

0

DORMITÓRIO8,01 m²

DORMITÓRIO6,72 m²

S ALA

COZINHA

B WC2,02 m²

12,02 m²

1,20 x 1,201,00

1,001,00 x 1,20

1,501,00 x 60

1,20

x 1

,20

1,00

1,20

x 1

,20

1,00

12 1.80 12 80 12 2.68 12 505050 5.76 50

122.

9912

2.55

1250

50

122.68122.721250

5012

1.12

121.

3580

2.27

1250

AA

B

B

E-1

E-2

PLANTAES CALA 1 : 5 0

MURETA h=1.50m

Figura 1 – Planta da casa Figura 4 – Tipologia das casas

Os levantamentos e atendimentos eram individualizados para gerar projetos personalizados para cada família, feito por um estudante de Arqui-tetura e um estudante de Engenharia, acompanhados pelos professores. A concepção dos projetos arquitetônicos foi desenvolvida pelos alunos de Ar-quitetura e Urbanismo. Os alunos de Engenharia Civil realizaram a seleção e quantificação dos materiais construtivos, apresentadas em planilhas com estimativa de custos.

Após o levantamento das necessidades de cada família, deu-se início a etapa projetual. Cada estudante ficou responsável pela elaboração de um projeto arquitetônico (Anteprojeto), contendo: dimensionamento dos am-bientes propostos e layout do mobiliário. As plantas das casas apresentam possibilidades de construção em etapas, planejadas previamente, para evitar desperdícios e problemas técnicos (Figura 3).


Figura 3 – Projeto de reforma/ampliação de casa no conjunto Nobuji Nagasawa

Mediante a aprovação do projeto pelas famílias iniciava-se o seu deta-lhamento e montagem das pranchas, elaboração do Memorial Descritivo e finalização da planilha com as indicações e quantificações dos materiais de construção e orçamento, entregue aos moradores para que pudessem iniciar a obra (Figura 4).

Figura 4 – Entrega dos projeto, maquete de casa transformada em sobrado


Atividades de extensão no espaço público urbano

Para a elaboração do projeto do espaço urbano foram organizadas reuni-ões com a Associação de Moradores e demais moradores do conjunto habi-tacional para definir o programa dos projetos urbanísticos, voltados para as áreas livres. Foi estabelecida também uma ordem para elaboração dos proje-tos, assim, foi decidido que seria criado primeiro o projeto da Praça e depois da Rua de Pedestres.

A área reservada para a Praça é resultante do traçado de vias, gerando a forma triangular para a quadra. As ruas de pedestres foram criadas em função da extensão dos quarteirões, por serem muito longos e, neste caso, a legislação urbanística determina caminhos de pedestres para atravessar o bairro. Foram realizados os levantamentos das dimensões da quadra da praça e das vielas de pedestres, bem como do desnível topográfico de ambos os espaços. As visitas aos espaços livres mostraram as condições de abando-nado em que se encontravam

Os projetos propostos foram discutidos com a comunidade durante a ela-boração dos mesmos e visou qualificar o bairro, garantir espaços de recreação e permanência para os moradores, bem como promover espaços mais ilumi-nados à noite e mais seguros. Foram feitas três pranchas para o projeto da Pra-ça: planta de construção contendo as dimensões da praça, cotas de piso, loca-lização do mobiliário urbano, cortes para facilitar a construção e perspectivas; planta de plantio com a especificação das espécies vegetais e localização de cada árvore ou muda, bem como a quantificação destas; planta de paginação de piso mostrando os tipos de pisos que serão empregados, delimitação de per-cursos e posição dos mobiliários urbanos. Além dos desenhos, uma maquete elucidou o projeto (Figura 5). Para o projeto das ruas de pedestres determinou-se que cada viela teria uma proposta diferente, de acordo com a demanda da comunidade. Assim, algumas apresentam propostas de mobiliários urbanos e vegetação (Figura 6), outras possuem árvores frutíferas, outras equipamentos infantis e assim por diante, para gerar diversidade.


Figura 5 – Área abandonada, projeto da Praça representado na maquete

Figura 6 – Projeto da rua de pedestres, imagem da área abandonada e do projeto

O ArqHab realizou mais dois projetos de extensão em espaços urbanos, ambos em favelas de Bauru. Um deles para o bairro do Jardim Ivone. Foi escolhida pela Prefeitura Municipal de Bauru uma área para implantar uma praça. Neste bairro havia uma favela em área de erosão, oferecendo risco eminente aos habitantes. Pelos instrumentos do Estatuto da Cidade (2001) a favela foi removida e as famílias realocadas em conjunto habitacional cons-truído no mesmo bairro. O ArqHab trabalhou com atividade de extensão neste conjunto habitacional, conforme será comentado mais adiante. E de-


senvolveu um projeto de praça para a área adjacente a destinada ao conjunto habitacional. O projeto foi apresentado à comunidade em forma de plantas e maquete, em reuniões agendadas e assistidas por técnicos da Prefeitura que apoiavam a atividade de extensão. Após a finalização da proposta projetual foi entregue a prancha contendo todas as especificações necessárias para a construção, mas infelizmente a Prefeitura implantou parcialmente o projeto.

O segundo projeto para espaço público em favela foi elaborado para o Jardim Nicéia. A favela existente nesse bairro possui infraestrutura básica: água, esgoto, energia elétrica e coleta de lixo, mas apresentava carência de urbanização das vias públicas e de equipamentos de uso público como áre-as de lazer/recreação, postos de saúde, entre outros. Algumas das carências, como a falta de área de lazer/recreação pode ser suprida com um projeto para a área abandonada no centro da favela (Figura 7).

O projeto de espaço público com área de lazer, recreação e esportiva foi uma solicitação da comunidade feita ao ArqHab em fase de visita a favela para avaliação, durante a execução de uma pesquisa. Posteriormente téc-nicos da Prefeitura Municipal também solicitaram ao ArqHab o projeto de uma praça para a área no centro da favela. Esta favela será futuramente urba-nizada e a permanência das famílias se dará pelo instrumento de usucapião, previsto no Estatuto da Cidade (2001).

O principal partido arquitetônico para elaboração do projeto da Praça foi de conceber um espaço que contemplasse todas as faixas etárias, para atingir esse propósito deveria oferecer diversidade de usos. Em reuniões com a comunidade foi definido o programa de necessidades, momento em que os moradores puderam manifestar as demandas e expectativas para esse equi-pamento de lazer. Ficou claro que além de um espaço de recreação, tinham o desejo por um equipamento esportivo.

Como a área destinada ao equipamento público é seccionada por uma rua, o projeto contempla área de recreação e lazer em uma das partes da pra-ça e área esportiva em outra área. Assim, o projeto priorizou a combinação de usos eficientes e diversificados para atender todas as pessoas. Apesar de apresentar áreas de usos específicos, que geram a diversidade, as mesmas estão integradas, como mostra a Figura 8.


Figura 7 – Área abandonada

Figura 8 – Projeto da praça em perspectiva para mostrar os espaços integrados

Após a conclusão do projeto a Prefeitura informou que não possuía re-curso financeiro para executar a obra. Os membros do ArqHab apresentaram o projeto para o Rotary Parque das Nações, de Bauru (SP), imediatamente os rotarianos se envolveram com o objetivo de construir a praça. Conseguiram


agregar outros parceiros que em conjunto com o Rotary custearam a cons-trução da praça. Para a instalação da iluminação, especialmente na quadra esportiva, contaram com ajuda do Rotary Internacional da Austrália. Os próprios rotarianos envolvidos com o desejo de implantar a praça pressiona-ram a Prefeitura para executar a infraestrutura básica, como galeria de água pluvial, bueiros, sarjetas e guias e doação de mudas de vegetação, através do viveiro municipal. Todas as demais benfeitorias na praça foram executadas e financiadas pelo Rotary Parque das Nações. Imagens da inauguração da praça (Figura 9) mostram a comunidade em festa, comemorando os benefí-cios do equipamento, tanto para a salubridade do lugar, pela substituição do local que funcionava como depósito de lixo e hoje é uma praça, quanto pela valorização urbana e demandas atendidas.

Área de bancos Playground

Quadra esportiva

Figura 9 – Visões em pontos diferentes da praça no dia da inauguração


Assistência técnica à habitação de interesse social

Na proposta de Assistência Técnica à Habitação de Interesse Social fo-ram realizados dois projetos de extensão, um para a regularização de casas autoconstruídas em três bairros da cidade. E outro de assistência técnica para reforma de casas do conjunto habitacional Jardim Ivone, por meio da elaboração de projetos arquitetônicos individualizados para cada família.

Regularização de Casas Autoconstruídas em três Bairros

Desenvolvido em parceria com a ONG Ambienta (Assessoria e Desen-volvimento Local) e a Prefeitura Municipal de Bauru. A parceria surgiu a partir do convite feito pelo Arquiteto Rafael Ambrosio, presidente da ONG Ambienta, que ganhou a licitação promovida pela Prefeitura Municipal de Bauru para a realização de Assessoria Técnica Individual e gratuita às famílias de baixa renda em três bairros localizados na região da periferia da cidade de Bauru. Trata-se de um projeto do Governo Federal para regu-larizar casas autoconstruídas e proporcionar aos moradores a legalização e posse das casas. A legalização das casas autoconstruída só ocorre mediante a regularização da edificação.

Para participar do projeto as famílias deveriam se encaixar em alguns critérios definidos pelo programa do Governo Federal, como ser proprie-tário do terreno (não podia ser terreno invadido), possuir renda mensal e familiar de até três salários mínimos e não ser proprietário de nenhum outro imóvel. O ArqHab foi convidado a participar do projeto de Assessoria Téc-nica Individual, com a finalidade de envolver alunos do curso de graduação de Arquitetura e Urbanismo e de Engenharia Civil. Através do projeto de extensão foram regularizadas 229 casas autoconstruídas na cidade de Bau-ru, distribuídas em três bairros. Os bairros selecionados para serem atendi-dos com o projeto foram: Vila Celina, Parque Santa Cândida e Pousada da Esperança.

No Bairro Pousada da Esperança foram beneficiadas 75 famílias, das quais 46 fizeram apenas a regularização, 26 fizeram a regularização e o projeto de reforma com ampliação da casa, e 3 famílias proprietárias de lotes, não tinham


iniciado a construção e puderam receber projetos individualizados para futu-ramente executarem a obra de suas casas, já regularizadas. No Bairro Santa Cândida foram beneficiadas 76 famílias, das quais 52 fizeram a regularização, 22 a regularização e o projeto de reforma com ampliação da casa, e 2 famílias receberam os projetos para a construção de suas casas futuramente. No Bairro Vila Celina foram beneficiadas 78 famílias, das quais 32 fizeram a regulariza-ção, 41 fizeram a regularização e o projeto de reforma com ampliação da casa, e 5 famílias receberam os projetos para a construção de suas casas.

Para realizar a regularização das casas foram traçadas algumas etapas. A primeira etapa foi de divulgação e esclarecimentos sobre o projeto aos in-teressados, em reuniões realizadas nas escolas municipais de cada bairro, organizadas pelos técnicos da Prefeitura Municipal de Bauru e ONG Am-bienta. As assistentes sociais da Prefeitura fizeram os cadastros das famílias. A segunda etapa consistiu no levantamento métrico das casas feitos pelos alunos do ArqHab, monitorados por professores e arquitetos da Ambien-ta. O levantamento consistiu na realização de medições das dimensões dos ambientes, calculo de área total, representação em desenho (planta) da lo-calização das portas e janelas, altura de pé-direito, e dimensões do lote. Fo-ram observadas as características construtivas e as patologias, como trincas, infiltrações, entre outras, para a elaboração dos laudos técnicos, entregues à Prefeitura Municipal e à Caixa Econômica Federal. A finalidade da elabora-ção do laudo é apresentar a avaliação da casa e se a mesma possui condições para ser reformada e/ou ampliada, ou se apresenta problemas técnicos que comprometem a sua estabilidade estrutural.

Na terceira etapa foram feitos os desenhos técnicos, conforme as normas de representação gráfica. A quarta etapa foi de apresentação das plantas das casas as famílias, assim, os alunos puderam conversar com cada morador e explicar individualmente a situação da sua casa. As famílias que possuíam um terreno livre puderam receber um projeto de habitação até 70m², elaborados pelos membros do ArqHab. Finalizados os desenhos, foram elaborados os me-moriais descritivos que acompanham cada projeto e onde se especifica as eta-pas da construção e os materiais construtivos utilizados. Foram anexados às pranchas os laudos técnicos das casas. Toda a documentação foi encaminhada à Prefeitura do Município para aprovação do projeto e regularização das cons-truções no Cartório de Registro de Imóveis, sem custo para os moradores - custeado pelo Governo Federal via Caixa Econômica Federal.


Assistência Técnica para Reforma de Casas em Conjunto Habitacional: Jardim Ivone

Dentro da proposta de Assistência Técnica à Habitação de Interesse So-cial foram desenvolvidos projetos arquitetônicos para reforma e ampliação de casas do conjunto habitacional Minha Casa Minha Vida (MCMV), cons-truído no Jardim Ivone, Bauru - SP, para famílias que viviam na favela exis-tente neste bairro. A favela estava em área de risco, margeada por erosões, por isso, foi necessária a remoção de cem famílias e o reassentamento no conjunto habitacional (Figuras 10). As condições de habitabilidade e salubri-dade melhoraram muito, pois deixaram de viver em “barracos” e passaram a residir em casas de alvenaria. Entretanto, as casas são pequenas, foram cons-truídas em terrenos com 5 metros de largura e 24 metros de comprimento, total de 102 m². As casas possuem dois dormitórios, sala e cozinha conjugada e banheiro (Figuras 11 e 12).

Figura 11 - Tipologia da casa

Figura 10 – Imagem da área da Favela e da área de implantação do conjunto habitacional. Fonte: Prefeitura de Bauru

Figura 12 – Conjunto de casas

Área para construção do conjunto habitacional

Área da favela -

remoção


Participaram do Projeto de Extensão 14 alunos de graduação em Ar-quitetura e Urbanismo que desenvolveram vinte e cinco projetos ao todo. Os projetos arquitetônicos para reforma e ampliação das casas contemplam construção de ambientes como: um terceiro dormitório e mais um banheiro; garagem e área de serviço coberta; aumentar a cozinha ou separá-la da sala; ambiente para comércio foi pouco requisitado, mas alguns moradores ma-nifestaram o interesse de ter algo próprio para auxiliar na renda familiar. A Figura 13 mostra um exemplo de projeto arquitetônico elaborado de forma personalizada para atender as exigências dos moradores. Todos os projetos visaram atender as necessidades apresentadas pelos moradores. Neste senti-do, os projetos são individuais e personalizados.

Foram aplicadas as normas técnicas da Legislação vigente no Código de Obras do Município de Bauru, bem como, as especificações e recomendações para promover conforto térmico, iluminação e ventilação natural em todos os ambientes, novos e existentes. Com cada morador foi discutido o progra-ma de necessidades. Como o programa é personalizado, varia conforme as demandas e expectativas de cada família. Simultaneamente a elaboração dos projetos arquitetônicos, foram selecionados os materiais de construção da parte a ser ampliada.

Figura 13 - Exemplo de projeto arquitetônico personalizado, para atender as exigências dos mora-dores de mais um quarto, mais um banheiro e garagem.



os projetos foram criados com a finalidade de oferecer melhorias funcio-nais, conforto ambiental, soluções construtivas e estéticas às modalidades habitacionais. A participação de alunos de graduação visa proporcionar uma complementação na formação acadêmica, ao introduzi-los no desenvolvi-mento de um trabalho que exercita a interface entre os saberes acadêmicos e o trabalho prático. Conduz os alunos a uma reflexão sobre as formas de articular o conceito de habitar com as questões econômicas da moradia. Ao longo desses anos quatorze anos de desenvolvimento de projetos de exten-são (2002 a atual), vários foram os alunos que participaram. O ingresso no ArqHab ocorre a partir da segunda série do curso, assim alunos de todas as séries trabalham conjuntamente. A possibilidade de envolver alunos de várias séries gera uma troca de conhecimentos entre os estudantes que estão em momentos diferentes de aprendizado no curso.

O projeto coloca os alunos diante de uma realidade social, complexa, histórica e com relação no contexto político, econômico, social e cultural. O déficit habitacional é um problema a ser enfrentado por ações políticas, assim como a falta de qualidade arquitetônica nas unidades habitacionais e urbanísticas dos conjuntos habitacionais. Neste sentido, cabe aos Arquitetos Urbanistas e Engenheiros Civis vivenciar essa realidade, e isso pode começar na graduação, através das atividades de extensão, para buscarem alternati-vas projetuais, sustentáveis e econômicas, para garantir conforto, bem estar e segurança as famílias residentes nessas modalidades habitacionais. Des-se modo, mais do que prestar uma assistência técnica pretendia-se garantir uma efetiva difusão dos saberes produzido na universidade para a sociedade.

Referências

ALVES, S. A.; RIGITANO, M. H. C.; RAFACHO, A. M. Avaliação dos Instrumentos de Plane-jamento para a Habitação Social no Município de Bauru - SP. In: Anais do 3º Congresso Luso Brasileiro para o Planejamento Urbano, Regional, Integrado e Sustentável – PLURIS/2008, Santos - SP, 2008.

BONDUKI, N. Origens da Habitação Social no Brasil. São Paulo: Estação Liberdade, FAPESP, 1998.


BONDUKI, N. Os Pioneiros da Habitação Social no Brasil: Volume I. São Paulo: Editor UNESP: Edições Sesc, 2014

BONDUKI, Nabil George, ROLNIK, Raquel. Periferias: ocupação do espaço e reprodução da força de trabalho. In: Cadernos de Estudo e Pesquisas 2. Programa de Estudos em Demografia e Urbanização – PRODEUR/ FUPAM, São Paulo: FAU/USP, 1979.

CARDOSO, A. L. Avanços e desafios na experiência brasileira de urbanização de favelas. São Paulo: Cadernos Metrópole. Volume 17, 2007. p. 219-240

TASCHNER, Suzana Pasternak. Favelas e Cortiços no Brasil – 20 Anos de Pesquisas e Políti-cas. São Paulo: Cadernos de Pesquisa do LAP – Revista de Estudos sobre Urbanismo, Arquite-tura e Preservação – FAU/USP, n°. 18, Série Urbanização e Urbanismo, 1997.

VALLADARES, L. P. Passa-se uma casa: análise do programa de remoção de favelas do Rio de Janeiro. 2 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1980.

VALLADARES, L. P. Habitação em questão. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1980.

VALLADARES, L.P. A Invenção da Favela: do mito a origem da favela. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2005.

VAZ, L. F. Do Cortiço à Favela: um lado obscuro da modernização do Rio de Janeiro. In: SAM-PAIO, M. R. A. de (Organização). Habitação e Cidade. São Paulo: FAU/USP – FAPESP, 1998.


16Design e deficiência: contribuições

para a inclusão escolar

Thaís Deloroso reis

FausTo orsi MeDola

luis Carlos PasChoarelli

Introdução

A educação inclusiva é um dos temas atuais da sociedade brasileira e merece especial atenção quanto às condições de infraestrutura escolar, as quais são essenciais para tornar viável a participação dos mais diferentes in-divíduos em um ambiente de educação construtívo e democrático. O Decre-to 7.611, de 17 de novembro de 2011, de grande relevância do ponto de vista jurídico, reitera o dever do Estado Brasileiro na “... garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis”. No entanto, sendo o Brasil um país de dimensões continentais e de grande diversidade e contradições, pa-rece pouco provável que a inclusão da pessoa com deficiência se torne uma realidade de curto prazo.

De fato, e durante muito tempo, o privilégio do estudo foi concedido apenas a uma maioria considerada saudável, excluindo completamente o acesso da pessoa com deficiência ao ambiente escolar. Atualmente, mesmo após a inserção dos mesmos em escolas regulares, ainda são observadas si-tuações de exclusão e isolamento do convívio social, explicitadas e mate-rializadas nas críticas condições de acessibilidade dos ambientes de ensino. Neste sentido, o presente estudo discute os problemas da integração social da pessoa com deficiência nos ambientes de ensino, e de que forma os prin-


cípios do Design Inclusivo podem representar um instrumento para práticas inclusivas em escolas de ensino infantil e fundamental.

A deficiência e suas questões

De acordo com o Censo Demográfico de 2010 (BRASIL, 2010), dos mais de 190 milhões de pessoas que residem no Brasil, 23,9% apresentam algum tipo de deficiência, podendo esta ser visual, auditiva, motora ou mental/in-telectual. Em alguma extensão, estas pessoas experimentam incapacidades ou limitações funcionais em muitas atividades da rotina diária. A própria condição funcional da pessoa, associada à existência de barreiras físicas, à necessidade de ajuda de terceiros e até mesmo situações de preconceito con-tribuem para que a pessoa com deficiência tenha sua participação comunitá-ria e inclusão social limitada.

Para compreender melhor a deficiência e seus impactos na vida humana, é necessário, primeiramente, entender as mais variadas definições. Segundo Amiralian et al. (2000), a classificação de doenças não é uma preocupação re-cente, uma vez que desde o século XVIII profissionais da saúde apontam a ne-cessidade de conceituação e diferenciação dos diferentes tipos de enfermidades.

Antes do ano de 1976, as doenças classificadas se limitavam àquelas que se encaixavam no modelo de estudo das causas, patologia e manifestações das mesmas no corpo humano. Somente durante a IX Assembléia da Orga-nização Mundial de Saúde (OMS), presencia-se o surgimento do Internacio-nal Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps: A Manual Of Classification Relating To The Consequences Of Disease (ICIDH - em portu-guês, CIDID), publicada em 1989, a qual define Deficiência, Incapacidade e Desvantagem, conforme descrito a seguir:

Deficiência: quando temporária ou permanentemente uma função psi-cológica, anatômica ou fisiológica se encontra prejudicada ou perdida total-mente, em consequência da ausência ou deficiência de um órgão ou tecido.

Incapacidade: são as consequências da deficiência, atos e habilidades funcionais que não podem mais ser executados em decorrência desta perda.

Desvantagem: decorre do que a incapacidade prejudica a pessoa com deficiência, refletida no âmbito social.


A partir desta classificação, percebe-se a questão de deficiência como, também, uma questão social. Neste contexto, Silva (2006) discorre sobre o preconceito, e traz a tona o assunto sob essa ótica. Em linhas gerais, a autora se apoia nas análises de Horkheimer e Adorno (1985) bem como Crochik (1996), e tenta compreender os motivos que levam a ações preconceituosas em relação à deficiência.

A obra de Horkheimer e Adorno (1973) analisa o antissemitismo da épo-ca em que os pensadores viveram e, dentro de suas discussões, define o pre-conceito como sendo algumas ações invasivas contra o outro, baseadas em conceitos generalizados ou falha de informações. Para tais, o pensamento da sociedade, extremamente estigmatizado, influencia diretamente na dis-seminação de atos preconceituosos. Não se tendo a noção de que os conceitos sociais se encontram enraizados tanto na convivência quanto na forma que vivem, o preconceituoso não compreende que essas ideias precisam ser com-batidas. Os autores afirmam que o agressor quer se sentir melhor como indi-víduo e se identificar com os padrões estabelecidos, o que acaba por fazê-los ignorar as possíveis particularidades. O preconceito poderia ser entendido, então, como a resposta a algo que apresente ameaça, e num contexto de cons-tante medo e negação das diferenças, a cultura se apresenta como veículo de alienação e domesticação. Dessa forma, ao deparar-se com o novo, o diferen-te, há a tendência de generalização, baseada nos valores impostos e posição hierárquica. Tal fenômeno se encontra associado ao pensamento do período analisado e, nesse caso, a cultura de produção em série foi apontada como influência direta para a estereotipia.

A crítica de Crochik (1996), por sua vez, associa os atos preconceituo-sos à constante luta pela sobrevivência durante o processo de formação do indivíduo e sua cultura. Além disso, aponta que a ocorrência dessa atitude deve-se à falta de conhecimento da autonomia, com a obrigação de se ajustar às normas da sociedade, sem possibilidade de reflexão ou negação do que é imposto. Dessa forma, o afastamento da pessoa com deficiência pode se basear no medo de ser julgado e sofrer a exclusão ou, então, do receio da-quilo que é diferente, desconhecido. Essa estranheza pode ser explicada pela reação mimética citada pelo autor, comparando as motivações inconscientes que levam os animais a fugirem quando perseguidos ao comportamento hu-mano em relação à pessoa com deficiência. Não se pode entender, portanto, o preconceito como apenas uma resposta individual à diferença, uma vez


que se apresenta como reprodução quase que inconsciente dos modelos im-plantados pela sociedade.

Ao se ver vítima de todos os fatores anteriormente citados, o próprio indivíduo com deficiência acaba assumindo um papel de incapacidade, e todas as ações voltadas a ele se baseiam nesse mesmo conceito, reforçan-do princípios assistencialistas e beneficentes. O maior problema encontrado é o distanciamento da autonomia, como apontado por Amiralian (2000), restando apenas a adaptação ao modelo já existente e, mais uma vez, sua autoreplicação.

Neste sentido, são inúmeros os meios de disseminação do preconceito. Amaral (1998) descreve três versões, a saber: “generalização indevida”, a qual rotula o indivíduo com deficiência e torna a visão do mesmo baseada em uma limitação específica que ele possui; “correlação linear”, ou pensamento antecipado do que pode ou não ser realizado pela pessoa com deficiência, partindo de pressupostos do tipo “se...então”; e “contágio osmótico”, que nada mais é que o medo existente nas pessoas do contato direto com o in-divíduo com deficiência, como se fosse possível a passagem osmótica (assim como o nome define) de suas condições.

O medo do que é diferente e o afastamento decorrente do mesmo só pode ser enfrentado e talvez até superado através da convivência com o que se encontra fora do padrão. Adorno (1995a, p.129) afirma que somente quan-do o medo não é reprimido se pode desaparecer com todas as ações negativas decorrentes desse estranhamento inconsciente e reprimido.

De qualquer maneira, a deficiência e todos os problemas que orbitam esta condição, parecem ser mais consequentes nos indivíduos infantis, cuja formulação das relações sociais (para além da família) começam a ser esta-belecidas, e isto ocorre, principalmente, na escola.

A criança com deficiência na escola

Historicamente, o início da educação especial se encontra organizado de forma a ser substitutiva ao ensino comum. No Brasil, institutos como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado em 1854 (atual Instituto Benjamin Constant – IBC) e o Instituto dos Surdos Mudos, de 1857 (atual


Instituto Nacional da Educação dos Surdos), exemplificam de forma clara a segregação existente entre o ensino regular e o especial na época do Império. O direito à educação das pessoas com deficiência pode ser visto como reco-nhecido e fundamentado somente em documentos datados de 1961, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, seguida da Lei nº 5.692/71 que define “tratamento especial” aos alunos que possuem al-guma deficiência, e consequentemente apresentam atraso considerável, bem como os superdotados. Dessa forma, o encaminhamento para institutos e classes especializadas se reafirmou, excluindo-se a possibilidade de um sis-tema educacional regular capaz de atender a todos.

Durante muito tempo apenas ações isoladas do Estado e campanhas as-sistencialistas eram colocadas em prática. Em nenhum momento se discutia a universalização da educação, ou a concepção de uma política pública que tratasse do assunto. Tal panorama se fez presente até a Constituição Federal de 1988, que destaca como objetivos “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV), e firma como dever do Estado oferecer atendimento educa-cional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

Alguns documentos merecem destaque com relação à legislação sobre o tema da inclusão. O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/90, artigo 55, determina ser responsabilidade dos pais matricularem seus filhos na rede regular de ensino. No âmbito internacional, destacam-se a Declara-ção Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), as quais não só reiteram as decisões da Constituição de 1988, como também estão diretamente ligados aos ideais que inspiram políticas públi-cas de educação inclusiva, tais como a Política Nacional de Educação Es-pecial, de 1994. Este documento prevê a inclusão do aluno com deficiência em salas regulares, porém limita o acesso somente àqueles que conseguem acompanhar o ritmo dos demais alunos. Dessa forma, a responsabilidade da educação das pessoas com deficiência se mantinha em institutos e escolas especializadas, sendo esses complementares ao ensino regular, segundo o Decreto de nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, de 1999.

O processo de mudanças, entretanto, já havia começado. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, define ser responsabilidade das escolas a pre-paração de seu espaço, bem como seus profissionais, para o recebimento da


criança com deficiência. As políticas seguintes foram, aos poucos, sedimen-tando os conceitos de universalização da educação, como se observa no Pla-no Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, que estabelece metas para maior inclusão de alunos com deficiência em classes regulares, e aponta falhas no ensino justificadas pela falta de oferta de vagas, preparo dos profis-sionais e atendimento especializado.

Em 1999, com a promulgação da Convenção da Guatemala, ocorrida em território brasileiro, o movimento de inclusão das pessoas com deficiência no ambiente escolar é reforçado. Entre os principais marcos estão: a Reso-lução CNE/CP nº1/2002, que aponta diretrizes para a formação de profes-sores capacitados ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais; a Lei nº 10.436/02, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais e garante seu uso e difusão através da inclusão da disciplina na formação de professores e fonoaudiólogos; e a Portaria nº 2.678/02, que difunde o Sistema Braille em todas as modalidades do ensino em território nacional. Do pon-to de vista jurídico, tais itens corroboram para a construção de um sistema educacional cada vez mais universalizado.

Os anos seguintes são marcados por ações governamentais que disse-minam a necessidade de transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, bem como dos ideais e benefícios de tais transfor-mações. Dessa forma, a formação de profissionais capacitados, e de espaços preparados para a recepção de todos os alunos são objetivos de documentos como o “Programa Educação Inclusiva”, criados pelo Ministério da Educa-ção em 2003, e “O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”, divulgado pelo Ministério Público Federal em 2004.

A partir daí, a inclusão educacional e social vem sendo cada vez mais consolidada na legislação, como se observa pela implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todo o país, em 2005. Em 2006 e 2007, planos educacionais como o Plano de Desenvolvi-mento da Educação – PDE e convenções internacionais como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, garantem a educação inclu-siva presente em todos os níveis do ensino. O Decreto nº 6.094/2007 traz o Compromisso Todos pela Educação, fortalecendo a busca pela universaliza-ção da educação.


Com a aprovação da Política Nacional de Educação Especial na Pers-pectiva da Educação Inclusiva, em 2008, é assegurada a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-lidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação espe-cial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento edu-cacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

Como apresentado no início deste texto, uma das últimas grandes con-tribuições no âmbito legal está na publicação do Decreto 7.611, de 17 de no-vembro de 2011, o qual trata da educação especial e o atendimento educacio-nal especializado.

Figura 1. Histórico da legislação sobre a criança com deficiência na escola. Fonte: os autores.

Contribuições do design na inclusão da criança com deficiência no sistema educacional brasileiro

É por meio da educação que são desenvolvidas as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, à riqueza de estí-mulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o res-peito e a valorização do indivíduo.


Portanto, é nesta etapa que já deve ser iniciada a inclusão da criança com deficiência no sistema educacional universal. De fato, do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de ser-viços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desen-volvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assis-tência social. Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensi-no regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação su-perior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à aces-sibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.

Por outro lado, muito além disto, devem haver condições físicas e tec-nológicas favoráveis à esta situação, com especial atenção para os aspectos além da acessibilidade arquitetônica (a qual já tem normatização especifica-da para sua implantação, por meio da NBR 9050 (2004).

Neste caso, a área do conhecimento que pode contribuir efetivamente para esta lacuna é a do Design. De fato, o design desempenha um papel es-sencial na qualidade de vida das pessoas, através de seu potencial para fa-vorecer a funcionalidade, independência e participação social, por meio de produtos e sistemas projetados para garantir a acessibilidade, funcionalida-de, segurança e satisfação dos mais diferentes usuários.

No entanto, para a grande maioria dos produtos de uso comum, a dife-renciação dos mesmos ainda não contempla as reais necessidades das pesso-as com limitações funcionais que continuam a experimentar as dificuldades, limitações e frustrações no uso de produtos e ambientes.

Sob uma perspectiva inclusiva, a prática do design se concretiza no âmbi-to das incapacidades e desvantagens, minimizando assim as limitações fun-cionais e sociais que decorrem de uma deficiência. Neste contexto, compete ao designer compreender de que forma a deficiência leva à incapacidades


e desvantagens para, a partir de uma percepção ampliada, propor soluções projetuais que busquem eliminar ou reduzir as limitações e potencializar a funcionalidade do indivíduo. Para tanto, o design deve buscar uma visão integrada do indivíduo, atividade, ambiente e sociedade.

Até recentemente, a inclusão social limitava-se à adequação de produtos, ambientes e sistemas às demandas funcionais das pessoas com deficiência. Atualmente, tem sido objetivado promover oportunidades e condições atra-tivas para que estas pessoas participem de modo ativo nas diversas ativida-des humanas. No entanto em muitos aspectos da vida cotidiana, a inclusão não está ao alcance de grande parte das pessoas com deficiências, permane-cendo ainda distante o ideal de sociedade inclusiva.

A questão central para o design passa a ser, sob a perspectiva inclusiva, o desafio no desenvolvimento de projetos de produtos, sistemas e ambientes para uso igualitário e indiscriminado. Em outras palavras, o desafio é proje-tar para incluir sem, entretanto, diferenciar. Para tanto, é necessário destacar o potencial educativo do design, o qual busca, através de soluções integra-doras, reduzir os estigmas e pré-conceitos que dificultam a plena inclusão da pessoa com deficiência. Para isto, o design deve buscar compreender a complexidade das relações que caracterizam as interações entre pessoas com e sem deficiência na realização de atividades diárias em diferentes contextos.

Um importante ambiente para a prática de ações educativas em prol da inclusão social é a escola, onde a consciência inclusiva em relação à di-versidade deve ser estimulada desde (e principalmente) o ensino infantil. O Design possui uma série de instrumentos e métodos que, aplicados em um contexto educativo, têm o potencial de desenvolver a reflexão com relação à inclusão social de pessoas com deficiências. Dentre estes, pode ser destacado o “Role Playing”, uma técnica de experimentação de situações de incapacida-de e limitação funcional muito utilizada por equipes de design para compre-ender as dificuldades e necessidades das pessoas com deficiência, como base para o projeto de produtos inclusivos (SIMÕES; BISPO, 2006). Além de suas contribuições ao processo de desenvolvimento de produtos, o Role Playing caracteriza-se também como uma fantástica ferramenta de indução à refle-xão sobre o tema da pessoa com deficiência. Considerando sua aplicação em um ambiente de ensino infantil e fundamental, é válido destacar que esta técnica tem ainda um importante componente lúdico, que pode contribuir


para a maior participação dos alunos e, desta forma, favorecer a discussão e reflexão sobre o tema.

O Projeto de Extensão “O Design Como Instrumento para Práticas In-clusivas em Escolas Municipais”, do Departamento de Design da FAAC/UNESP-Bauru, iniciado em janeiro de 2015, tem como objetivo desenvolver um conjunto de práticas inclusivas em escolas municipais, utilizando o De-sign e suas potencialidades como fator de indução à reflexão sobre a temática da pessoa com deficiência. O Projeto, após um período de desenvolvimento das estratégias e elaboração das atividades, está em fase de implementação, já tendo sido realizada palestra sobre o tema da deficiência e acessibilidade em escola de ensino fundamental, com uma participação muito positiva por parte dos alunos e professores, resultando em uma produtiva discussão as questões da deficiência e de que forma produtos, ambientes e sistemas têm o potencial para incluir ou excluir pessoas.

As próximas etapas do projeto envolvem a realização de grupos de dis-cussão com professores da rede pública de ensino infantil e fundamental, para definição e agendamento das atividades com os alunos destas escolas. Tais atividades estão sendo elaboradas considerando a utilização da técnica de Role Playing como fator de sensibilização, a partir do qual serão realiza-das atividades que reflexão sobre as questões de deficiência, dentro de uma perspectiva lúdica e educativa. Para isto, serão utilizados instrumentos de tecnologia assistiva e objetos de uso diário, afim de que situações de inca-pacidade funcional sejam experimentadas pelos alunos em atividades bási-cas da rotina diária. A discussão e reflexão após a atividade de Role Playing também serão desenvolvidas a partir de uma perspectiva lúdica. Algumas ferramentas possuem grande potencial para cumprir com estes requisitos, como o programa online “Kahoot” (https://kahoot.it/), cuja principal con-tribuição para este projeto é a interação entre os alunos em uma situação de jogo online. Esta e outras ferramentas serão utilizadas em atividades do projeto, buscando proporcionar uma experiência construtiva, recreativa e educativa aos alunos, desenvolvendo por meio destas a reflexão sobre o tema da pessoa com deficiência. Em última análise, o objetivo é contribuir para a construção de uma sociedade verdadeiramente inclusiva e igualitária.



Os desafios para a inclusão social das pessoas com deficiência são múlti-plos em um país como o Brasil. Aspectos sociais, econômicos, culturais e da própria infraestrutura impedem a participação desta faixa da população de forma efetiva nas mais diversas atividades cotidianas. No que diz respeito às limitações de infraestrutura, a norma brasileira NBR9050 já contempla uma série de melhorias que podem ampliar expressivamente a acessibilidade e a integração social. No entanto, com relação aos produtos e sistemas, há ainda um grande caminho a ser percorrido, e o Design deve assumir um papel de destaque nesta ação. O Projeto de Extensão “O Design Como Instrumento para Práticas Inclusivas em Escolas Municipais” propõe iniciar esta ação em escolas municipais de Bauru, pois acredita que a inclusão de crianças com deficiência no ambiente escolar pode ser contemplada a partir de práticas de estímulo à reflexão sobre a adequação dos produtos e sistemas disponíveis à diversidade de usuários em suas demandas e expectativas.

Agradecimentos

O desenvolvimento deste estudo foi possível com o apoio da Pro-Reitoria de Extensão Universitária da UNESP, do CNPq (Processo 458740/2013-6) e CAPES (Processo 88887.095645/2015-01).

Referências

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ADORNO, Theodor W. Palavras e sinais: modelos críticos. 2. ed.Petrópolis: Vozes, 1995b. p. 83-103.

AMARAL, Lígia. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Júlio G. (Org.). Diferenças e preconceitos. São Paulo: Summus, 1998. p.11-30.


AMIRALIAN Maria LT, Elizabeth B Pinto, Maria IG Ghirardi, Ida Lichtig, Elcie FS Masini e Luiz Pasqualin. Conceituando deficiência Rev. Saúde Pública, 34 (1): 97-103, 2000 ww.fsp.usp.br/rsp.

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CROCHIK, J. Leon. Aspectos que permitem a segregação na escola pública. In: CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA. Educação especial em debate. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. p. 13-22.

HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor W. Elementos do antisemitismo. In: ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max (Orgs.). Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.

SILVA, Luciene M. O estranhamento causado pela deficiência: preconceito e experiência. In: Revista Brasileira de Educação v. 11 n. 33. set./dez. 2006.

SIMÕES, J. F., BISPO, R. (2006). Design Inclusivo: acessibilidade e usabilidade em produtos, serviços e ambientes. Centro Portugês de Design, Lisboa – Portugal.

PARTE IV

educação e sociedade


17uma proposta de enriquecimento curricular

de alunos com altas habilidades ou superdotação

Vera Lúcia Messias FiaLho capeLLini

oLga Maria piazentin roLiM rodrigues

ana pauLa de oLiVeira

Laura Moreira BoreLLi

Lurian dionizio Mendonça

Apresentação

O presente projeto teve início em 2013, em uma ação conjunta de duas professoras da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista (UNESP), câmpus de Bauru, uma do Curso de Psicologia e outra do curso de Pedagogia. O projeto foi organizado em duas etapas: a primeira consis-tiu na identificação de alunos com alto potencial intelectual, em uma escola estadual de Ensino Fundamental, a partir de uma busca ativa por meio de uma avaliação multimodal aplicada a todos os alunos da escola. A segunda, descrita neste capítulo, se deu por meio do planejamento e execução de ati-vidades variadas, pretendendo potencializar o desenvolvimento das crianças identificadas como com altas habilidades ou superdotação, denominado, nos documentos oficiais, como enriquecimento curricular. Esta fase do projeto aconteceu no ano de 2014 na referida escola estadual. Portanto, o objetivo deste capítulo é relatar como foi conduzido o enriquecimento curricular pro-posto para os alunos identificados na primeira fase de um projeto de exten-


são, que pretendia identificar e oferecer um atendimento especializado para crianças de Ensino Fundamental com altas habilidades ou superdotação.

Introdução

Segundo o Conselho Brasileiro de Superdotação, assim como os estu-dantes diagnosticados com algum tipo de deficiência, aqueles que têm altas habilidades ou superdotação (AH/SD) precisam de uma flexibilização do en-sino oferecida a eles, para que suas necessidades particulares sejam atendi-das. Esta necessidade de atendimento especializado os coloca como público alvo da educação especial, como parte do grupo que tem de ser incluído na rede regular de ensino, mas que necessitam, também, de um atendimento que promova o desenvolvimento de suas potencialidades. Quando exposto a um currículo desafiador e adequado, garantindo o apoio e estímulo neces-sário para adquirir e executar as habilidades aprendidas e desenvolver suas potencialidades, o aluno com superdotação intelectual pode alcançar suces-so acadêmico e pessoal excepcional. Mas para isso, é fundamental que este aluno seja identificado e atendido corretamente. Muitas vezes, o aluno com superdotação não é reconhecido, sendo confundido com alunos com trans-torno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), transtorno desafia-dor e de oposição, depressão, ansiedade, transtorno obsessivo-compulsivo (TOC) ou outros problemas (SABATELLA, 2008).

Estas manifestações que são confundidas com problemas de comporta-mento ou descontrole emocional podem resultar em falta de interesse nas ati-vidades acadêmicas. Para Guenther (2006) é preciso evitar que o aluno perca o interesse e o estímulo, buscando-se estratégias didáticas como aceleração, enriquecimento ou, ainda, sofisticando a tarefa ou trazendo novidades. Cabe ao professor identificar as possibilidades e dificuldades de cada um, propon-do ações pedagógicas direcionadas às suas necessidades e especificidades.

Os alunos com AH/SD devem ter uma educação que respeite e valori-ze suas capacidades, por isso, existem várias modalidades de atendimento e cada alternativa atende a diferentes necessidades. No Brasil, o Ministério da Educação estabelece diretrizes básicas para o atendimento dos alunos super-dotados, os quais devem ser atendidos, salvo extraordinários casos, em esco-las comuns, onde receberão atendimento especial adequado (BRASIL, 1995).


O aluno com AH/SD deve ser identificado como tal para que tenha aten-dimento adequado, não perca interesse pela escola e se desenvolva de acor-do com suas necessidades e potencialidades. Partindo dessa ótica, é possível perceber a importância em fazer o levantamento de crianças com indicado-res de AH/SD partindo-se da observação dos professores, considerando que são eles que convivem diretamente com a diversidade da sala de aula. A par-tir disso, outras avaliações podem ser conduzidas, configurando como uma avaliação multimodal, envolvendo outros tipos de materiais e estratégias de coleta de informações sobre o aluno. Tais medidas devem garantir o efeti-vo reconhecimento de alunos que realmente têm AH/SD, para que se possa equacionar os serviços que o atenderão no contraturno escolar.

A superdotação

O termo “superdotado” ou “com altas habilidades” está relacionado, no senso comum, àquela pessoa considerada “mais inteligente” do que seria nor-mal ou esperado (MARQUES, 2010). O conceito de AH/SD, proposto pelas Diretrizes Nacionais da Educação Especial (FLEITH, 2007), caracteriza-se pelo alto desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguin-tes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo e/ou produtivo, capacidade de li-derança, talento especial para as artes e/ou capacidade psicomotora.

O Conselho Brasileiro para Superdotação (CONBRASD, 2010) defi-ne como talentoso ou com altas habilidades aquele indivíduo que, quando comparado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma área do conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas. Destaca, ainda, que a habilidade superior, a superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade são gradações de um mesmo fenô-meno. O CONBRASD (2010) classifica as AH/SD como: a) Precoce: quando a criança apresenta alguma habilidade específica constatada prematuramente; b) Prodígio: sugere algo extremo, raro e único, fora do curso normal da na-tureza e, c) Gênios: aqueles que deram contribuições extraordinárias à hu-manidade, revolucionando as suas áreas de conhecimento. Todavia, ainda que existam, são mais raros na população, mas são facilmente reconhecidos.


Aqueles com superdotação, mais comum na população podem, pelo contrá-rio, passarem despercebidos.

O Centro de Apoio Pedagógico Especializado (CAPE), da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, define que superdotado é o indivíduo que demonstra desempenho superior ao de seus pares em uma ou mais das seguintes áreas: habilidade acadêmica, motora ou artística, criatividade e liderança. O termo altas habilidades é definido como habilidades acima da média em um ou mais domínios: intelectual, das relações afetivas e sociais, das produções criativas, esportivas e psicomotoras (CUPERTINO, 2008). Todavia, segundo o autor, o conceito é influenciado pelo contexto histórico e cultural.

Por ser realizado no contexto escolar, para identificá-los, foram avalia-das as habilidades intelectuais e desempenho acadêmico. Informações obti-das junto a professores também foram consideradas. Ainda que outros infor-mantes como os pais e a própria criança sejam fontes importantes, estas não serão focalizadas neste capítulo. Quanto à terminologia será utilizada, salvo respeito à terminologia originalmente usada pelos autores citados, a que está em vigor pelos órgãos oficiais (BRASIL, 2013), que é altas habilidades ou superdotação (AH/SD).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na série Adaptações Curricu-lares, Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil (FLEITH, 2006, p.15) atribuem os seguintes aspectos como comuns às pessoas com AH/SD: alto grau de curiosidade; boa memória; atenção concentrada; persistência; independência e autonomia; interesse por áreas e tópicos diversos; aprendi-zagem rápida; criatividade e imaginação; iniciativa; liderança; vocabulário avançado para a sua idade cronológica; riqueza de expressão verbal (elabo-ração e fluência de ideias); habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas; facilidade para interagir com crianças mais velhas ou com adultos; habilidade para lidar com ideias abstratas; habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista; interesse por livros e outras fon-tes de conhecimento; alto nível de energia; preferência por situações/objetos novos; senso de humor e originalidade para resolver problemas.

A Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 2006, p.12), considera os seguintes tipos de superdotação: Intelectual (apresenta flexibilidade e flu-ência de pensamento, capacidade de pensamento abstrato para fazer as-sociações, produção ideativa, rapidez do pensamento, compreensão e me-


mória elevada, capacidade de resolver e lidar com problemas); Acadêmico (evidencia a aptidão acadêmica específica, atenção, concentração; rapidez de aprendizagem, boa memória, gosto e motivação pelas disciplinas aca-dêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento; capacidade de produção acadêmica); Criativo (relaciona-se às seguintes características: originalidade, imaginação, capacidade para re-solver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para as situ-ações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, até de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de autoexpressão, fluência e flexibilidade); Social (revela capacidade de li-derança e caracteriza-se por demonstrar sensibilidade interpessoal, atitu-de cooperativa, sociabilidade expressiva, habilidade de trato com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais, percepção acurada das situações de grupos, capacidade para resolver situações sociais complexas, alto poder de persuasão e de influência no grupo); Talento Especial (pode-se destacar tanto na área das artes plásticas, musicais, como dramáticas, lite-rárias ou cênicas, evidenciando habilidades especiais para essas atividades e alto desempenho) e, Psicomotor (destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas atividades psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, contro-le e coordenação motora).

Todavia, Fernandes, Mamed e Souza (2004, p. 52) relembram que “é impossível apresentar uma listagem de características que abarque todas as possíveis e existentes, visto que as áreas de sobredotação1 são muito diver-sificadas e, mesmo dentro de cada uma dessas áreas, nem todas as crianças apresentam as mesmas características”. Sabatella (2008, p. 84) alerta que é preciso “considerar que nem todos os superdotados apresentam as mesmas características ou traços, assim como qualquer outra pessoa”. E, quando as evidenciam não se dão necessariamente, em simultaneidade e no mesmo ní-vel. Alunos podem ter desempenho expressivo em algumas áreas, médio ou baixo em outras, dependendo do tipo de AH/SD (BRASIL, 2006).

1 Terminologia utilizada pelos autores.


Propostas de intervenções junto a pessoas com altas habilidades ou superdotação

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) se fundamenta na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), que define em seu artigo 205 “a educação como direito de todos”. Uma escola pautada nessa perspectiva de educação inclusiva deve ga-rantir a possibilidade de aprendizagem de cada aluno, a partir de suas capa-cidades, aptidões sem que qualquer das suas características seja impeditiva para sua frequência neste ambiente.

Dessa forma, a legislação brasileira federal coloca o aluno com AH/SD como aluno da Educação Especial, ou seja, com direito a ter atendimento educacional especializado. De acordo com o Decreto nº 7.611/2011, esse aten-dimento deve ser suplementar à sua formação sugerindo aprofundar e/ou enriquecer o currículo escolar (BRASIL, 2011). Pérez e Freitas (2011) salien-tam que apesar de existirem leis, normas e documentos que determinam e asseguram o direito a este atendimento diferenciado dos alunos com AH/SD, a execução e aplicabilidade do modelo de atendimento a esses alunos ainda são insuficientes, ou mesmo inexistente, em nosso país. Entre as possíveis causas estão a pouca compreensão do que vem a ser AH/SD, do desconhe-cimento das formas de avaliação e das possibilidades de atendimento e, até mesmo, por acharem que a educação especial é somente para aqueles alunos que apresentam alguma dificuldade séria ou deficiências que impeçam sua aprendizagem nos mesmos moldes que os demais.

Assim, para que as leis se tornem efetivas, é preciso que haja um aten-dimento diferenciado e que seja promovido o desenvolvimento desses alunos nos aspectos cognitivo, emocional e social garantindo que possam ter suas necessidades atendidas e suas habilidades desenvolvidas e aprimoradas. Todavia, Marques (2010) alerta que é imprescindível que sejam identifica-dos, uma vez que, a identificação representa o passo inicial na possibilidade do atendimento às suas necessidades educacionais especiais.

Contudo, ainda que incipientes, são várias as alternativas de atendimen-to oferecidas aos alunos com AH/SD e cada alternativa atende diferentes necessidades. Entretanto, há que se lembrar de que não existe um modelo ideal, mas podemos considerar que um método adequado é um conjunto de combinações entre alternativas de atendimentos possíveis (CUPERTINO,


2008). Landau (2002, p. 35) destaca que “um bom sistema educacional deve adaptar-se às necessidades da criança, estimulando sua potencial idade e for-talecendo suas fraquezas”. Os principais métodos utilizados são:

1. Agrupamento (segregação): atendimento de alunos em escolas ou classes especiais, ou sob a forma de pequenos grupos na sala de aula regular de forma diferenciada dos demais, consistindo em escolher e separar os estudantes por nível de habilidade ou desempenho (FLEITH, 2007);

2. Aceleração: permite que o aluno pule etapas da formação regular, o que implica decidir que a competência, e não a idade será critério determinante para que o indivíduo obtenha acesso a um currículo e experiências acadêmicas mais adiantadas (VIRGOLIM, 2007);

3. Enriquecimento: oferece à criança experiências de aprendizagem di-versas das que o currículo regular apresenta, podendo ser feito pelo acréscimo de conteúdos mais abrangentes e/ou mais profundos, e/ou pela solicitação de projetos originais (CUPERTINO, 2008).

Entre os métodos propostos pelo Ministério da Educação destacamos o Enriquecimento Curricular, que consiste no desenvolvimento de atividades, utilizando técnicas diversificadas de trabalho, com o objetivo de aumentar e aprofundar os conhecimentos do aluno, na área de seu interesse. Pode ser realizado na própria sala de aula, com programas curriculares diferencia-dos; em grupos, com conteúdo paralelo ao currículo comum e em grupos especiais, com atividades diferenciadas em alguns aspectos da programação normal.

Para Fleith (2007) atender a diversidade dos superdotados é um grande desafio. É preciso considerar, além da grande amplitude de expressões e ha-bilidades, também a história de vida de cada um deles. Virgolim (2007) ainda acrescenta que os alunos com AH/SD necessitam de serviços educacionais diferenciados que possam promover o seu desenvolvimento acadêmico, ar-tístico, psicomotor e social. Segundo a autora, isso implica em disponibilizar métodos de ensino adaptados às suas necessidades. Renzulli e Reis (1997) destacam que os programas de enriquecimento para alunos superdotados e talentosos têm sido os verdadeiros laboratórios de escolas do mundo, porque eles têm apresentado oportunidade ideal para testar novas ideias e experiên-cias com as possíveis soluções para antigos problemas educacionais.


Mori e Brandão (2009) alertam que os serviços especializados devem, mais do que ensinar conteúdos curriculares previstos na escolarização for-mal, priorizar o desenvolvimento de programas e pesquisas diferenciadas. As autoras sugerem o desenvolvimento de pesquisas oportunizando que o aluno “participe da delimitação do problema, discuta a relevância do mesmo e desenvolva estratégias para sua investigação e resolução” (p. 489).

O enriquecimento curricular, previsto para ser oferecido pelo professor especializado também pode ser ofertado pelo professor, dentro da sala de aula comum, ao solicitar que auxiliem os colegas que estão com alguma di-ficuldade. Maliczewski (2012) constatou que professores de sala de recursos orientam os professores da classe comum sugerindo que o aluno aprofunde temas trabalhados em sala e que auxiliem colegas, todavia, sem transfor-mar esta atividade em obrigação. Além disso, na classe comum podem estar disponíveis vários livros, revistas e jornais para que os alunos, não somente para aqueles com AH/SD, possam ler nos intervalos ou quando acabarem as atividades antes que os demais.

Outra possibilidade, na sala de aula regular, é o oferecimento de atividades no contraturno, como uma tarefa de casa mais elaborada por meio da solici-tação de mais atividades, além daquelas oferecidas aos demais alunos (OLI-VEIRA; MENDONÇA; CAPELLINI, 2014). Os autores afirmam que o enri-quecimento curricular dos alunos com AH/SD pode ser feito dentro da sala de aula mesmo e sem a necessidade de outros recursos, que muitas vezes nem são disponíveis nas escolas, como boas bibliotecas, laboratórios de informática, de ciências, etc. Outra prática que pode ser utilizada é a realização de parcerias com outras instituições, como as universidades, por exemplo, para oportuni-zar experiências mais avançadas em áreas de interesse do aluno.

A escola é o contexto onde o aluno com AH/SD pode apresentar o me-lhor ajuste ou o pior desajuste. Sua capacidade superior pode tanto o aju-dar nos estudos e contribuir para um desempenho excepcionalmente bom, como pode levá-lo ao tédio, aborrecimento ou rebeldia, capaz de provocar um desempenho insatisfatório podendo inibir seu talento (ZAVITOSKI, 2013). A autora destaca que o atendimento especializado nas escolas cumpre uma função extremamente importante: o de conscientizar os alunos com AH/SD do valor de seus traços e peculiaridades. Ressalta ainda que o aluno deve beneficiar-se de situações que envolvam altos níveis de desempenho, situações essas que o estimule nas habilidades de pensar e elaborar.


Todavia, é importante considerar que um programa de atendimento ao superdotado pressupõe a necessidade de pessoal devidamente preparado para organizar e coordenar tal trabalho, que irá auxiliar o professor em sala de aula na identificação e características desses alunos e sobre as alternativas de aten-dimento viáveis. Segundo Delou (2001), acima de tudo, espera-se que esse pro-fessor tenha sensibilidade para promover a estimulação do aluno para as suas áreas de interesse, e para favorecer o ajustamento desse aluno em sala de aula.

Observa-se a importância do papel da família e da escola na identifi-cação e desenvolvimento das altas habilidades. A família, incentivando a criança em casa e a escola, estimulando suas necessidades específicas. “Sem estímulos, uma criança superdotada vai perdendo aos poucos seu diferencial e termina por se igualar às demais”, afirma a psicóloga Marsyl Mettrau (s/d), presidente da Associação Brasileira de Superdotados, também voltada para o aconselhamento de pais e alunos. Observa-se, portanto, que o ambiente tem um papel essencial para o desenvolvimento das altas habilidades dos alunos.

Assim como existe uma multiplicidade de definições para superdotação e altas habilidades, existe também uma variedade de possibilidades de inter-venção, atendimento ou enriquecimento curricular, como afirma Pocinho (2009). A autora ressalta que o processo de intervenção se inicia logo na iden-tificação da superdotação e aborda estratégias utilizadas de forma que, sem-pre se mantenha uma educação inclusiva, como a aceleração na progressão da escolaridade ou o enriquecimento curricular com um plano pedagógico personalizado que atenda necessidades e interesses dos alunos.

Nakano e Siqueira (2012) fizeram um estudo de revisão das publicações brasileiras sobre superdotação e selecionaram 30 artigos, publicados no pe-ríodo de 1992 a 2011. O ano com maior número de publicações foi 2008, a partir do qual existiu um maior número de artigos publicados, dos mais variados temas e entre eles artigos sobre intervenção, atendimento ou enri-quecimento para pessoas com superdotação.

Maia-Pinto e Fleith (2004) avaliaram um programa de enriquecimento a alunos com altas habilidades, divididos em dois grupos: habilidades aca-dêmicas e artísticas. Houve maior rendimento nos alunos com habilidades acadêmicas. Os professores da sala regular e os pais demonstraram falta de conhecimento sobre o programa. A comunicação entre os professores da sala de apoio e da sala regular não ocorria e, esses últimos tinham dificuldade até mesmo de identificar os alunos que participaram dele.


Com o olhar da educação inclusiva, Herrero (2010), destaca que as es-tratégias e recursos para potencializar as altas habilidades devem acontecer fluida e naturalmente, de forma mais próxima possível do cotidiano da sala de aula. O autor aponta a necessidade de um consenso em relação a instru-mentos, especificamente de adequações curriculares.

Variáveis que influenciam no desempenho talentoso de adolescentes com altas habilidades foram investigadas por Morales-Silva (2008) e Chagas e Fleith (2011). Morales-Silva (2008) percebeu que os adolescentes demons-traram necessidade de relações satisfatórias com seus pares, por possuírem baixas habilidades sociais ou pouca afinidade com eles. A motivação e a criatividade aparecem como características fundamentais em todo o pro-cesso. Chagas e Fleith (2011) obtiveram como resultado as seguintes ca-racterísticas: determinação, timidez, preferência pelo isolamento social, autodidatismo, facilidade para aprender e dedicação aos estudos. Nos dois estudos, o suporte familiar apareceu como fundamental para o desenvolvi-mento dos talentos.

Para atender melhor o aluno e sua família, os profissionais que atuam nessa área precisam compreender como a família contribui para a emersão dos talentos do filho. Portanto, precisam compreender primeiramente como ocorre a relação entre a bagagem biológica e a bagagem proveniente das ex-periências vivenciadas nos contextos da sociedade e da cultura, bem como de todo o clima afetivo que permeia as interações sociais e que estarão atu-antes na manifestação das AH/SD. É importante que a criança, depois de diagnosticada com AH/SD, seja estimulada e incluída em programas espe-cíficos da educação especial, porém, sem privá-la da convivência com outras crianças. Não se pode esquecer que ela, mesmo com altas habilidades, é uma criança que precisa aprender que erra e que, como qualquer criança, necessi-ta de compreensão e carinho.

A importância da família do aluno com altas habilidades ou superdotação

As crianças com AH/SD costumam ver coisas comuns de maneiras di-ferentes e, geralmente, veem o que os outros simplesmente não podem ver. Embora haja vantagens nesta percepção que se destaca, também há desvan-


tagens que podem resultar em problemas de relacionamento com seus pares, especialmente na idade escolar.

É muito importante que a família observe a frequência, a intensidade e coerência dos comportamentos originados das características que a criança superdotada apresenta. Assim que a capacidade do filho estiver identifica-da, os pais devem refletir com ele, considerando que as crianças vão no-tar que são diferentes. É importante que a criança saiba, para evitar reações negativas.

Dettman e Colangelo (2004 apud FLEITH, 2007) afirmam que os pais, ao tomarem conhecimento de que seu filho apresenta indícios de superdo-tação, demonstram uma reação similar aos pais de filhos que apresentam algum transtorno de aprendizagem. Por outro lado, os pais podem ficar embaraçados quando os filhos fazem questões sofisticadas. O importante é escutá-los e procurar com eles as fontes de informação que poderão satisfa-zer a sua curiosidade.

Quanto mais naturalmente agir diante dos sucessos precoces, tanto quanto mais a criança verá esses sucessos como naturais. E mais tarde quan-do esses dons não forem tão notados, não sentirá como se tivesse perdido algo que o tornava valioso.

A família deve procurar um equilíbrio na educação dos filhos, para não terem atitudes extremamente protetoras, rígidas, agressivas, indiferentes. Devem agir com democracia e compreensão, propiciando um ambiente cal-mo e respeito mútuo, procurando desenvolver na criança o senso de res-ponsabilidade, não deixando que faça tudo o que quer, mas orientando para utilizar convenientemente sua liberdade.

Os pais devem acompanhar as descobertas do filho, encorajando-o, apro-veitando suas potencialidades, demonstrando confiança nele e nas suas habili-dades. Dando oportunidade para seu filho exercitar a capacidade de aprender, orientando-o, dando-lhe tempo para tomar suas próprias decisões, levando-o a discernir problemas e buscar soluções criativas (WINNER, 1998).

Outra tarefa vital dos pais é aceitar os erros dos filhos, seus sentimentos, sua maneira de ser e respeitar a individualidade, ajudando-o no processo de tornar-se independente.

Enfim, segundo Fleith e Alencar (2007) quando a família toma cons-ciência das potencialidades do seu filho e pretende ser parceira do seu de-senvolvimento, uma nova forma de se relacionar se desenvolve nesta fa-


mília. Com relações interpessoais mais saudáveis e efetivas, promovem-se condições para um desenvolvimento pleno da criança, fundamental para a ampliação de suas habilidades e o desenvolvimento do autoconhecimento, autoconfiança e autonomia e também da curiosidade e criatividade. O apoio da família é essencial para a adesão a programas de enriquecimento, e sua participação ativa pode facilitar a generalização da criança para a busca de conhecimento em outros ambientes, diferentes da escola e da família.

Implementar um programa de enriquecimento curricular em uma es-cola de ensino fundamental propicia a avaliação da pertinência da mesma para o desenvolvimento das potencialidades de alunos com AH/SD. Toda-via, para que o projeto se concretize é importante a participação dos pais e da equipe escolar.

Dessa forma, este capítulo tem como objetivo relatar estratégias que foram implementadas visando o enriquecimento curricular de alunos que foram identificados com AH/SD, em uma escola estadual de ensino funda-mental, durante um semestre escolar. Nesta fase do projeto, considerando a idade das crianças, as ações foram focadas no autoconhecimento e experiên-cias além do cotidiano escolar e familiar.

Participantes e materiais

Participaram 11 alunos que foram identificados com AH/SD e três alu-nas de um curso de mestrado, da UNESP, de Bauru, que conduziram as ati-vidades. O projeto foi realizado nas dependências de uma escola estadual, que atende alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, localizada em um bairro de periferia em uma cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo.

Como o processo de identificação dos alunos com AH/SD ocorreu no ano anterior, dois dos alunos já identificados saíram da escola, dessa forma, realizamos também, a identificação dos alunos do 1º ano, que ingressaram na escola no presente ano. Dos onze alunos identificados com AH/SD que frequentaram o enriquecimento curricular, 63,64% (7/11) são do sexo mas-culino. Quanto ao ano que frequentam 18,18% (2/11) são do 1º ano, 27,27% (3/11) do 3º ano, 9,1% (1/11) do 4º ano e 45,45% (5/11) do 5º ano. Deles, 63,64% (7/11) são matriculados no período da manhã e o restante da tarde.


Para a potencialização do desenvolvimento das crianças identificadas com AH/SD, foi utilizado o material do MEC (FLEITH, 2007) que traz um Modelo de Enriquecimento Escolar baseado na proposta de Joseph Renzulli (2001) com o objetivo de tornar a escola um lugar onde os talentos sejam identificados e desenvolvidos. O material descreve atividades e estratégias de estimulação do potencial de alunos com AH/SD, de forma a contribuir com o pensamento crítico e criativo, considerando que estes alunos necessitam de uma variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras, signifi-cativas e desafiadoras que estimulem o seu desenvolvimento e favoreçam a realização plena do seu potencial.

Entre os materiais utilizados, está o “Mapa de Interesses”. Ele tem como objetivo propiciar ao professor, ou quem for coordenar o enriquecimento, subsídios para o planejamento de atividades significativas a serem desen-volvidas com o coletivo da turma ou com grupos que tenham afinidade de interesses, a partir dos interesses pontuados pelos alunos. O instrumento possui duas folhas de respostas que podem ser reproduzidas frente e verso ou divididas em duas colunas com frases que devem ser completadas pelo aluno, de forma escrita, oral ou desenhada: por exemplo, Sinto-me desafiado quando? Aprender é divertido quando? Penso muito em...? Três palavras que parecem comigo: .........., .......... e .......... etc. Neste caso, o aplicador entregou para cada aluno as duas folhas com as frases a serem completadas e pediu que eles escrevessem, completassem ou desenhassem em folhas avulsas, à medida que ele as ditava.

Depois de realizada a atividade os alunos deveriam compartilhar em pe-quenos grupos suas respostas. O aplicador poderia dar a cada aluno oportuni-dade para falar sobre o seu mapa. Outra possibilidade seria recolher os mapas e elaborar um grande mapa da turma, a partir da tabulação dos dados indi-viduais. Em um segundo momento, a partir do Mapa de Interesses da turma, o aplicador deveria planejar atividades significativas a serem desenvolvidas com o coletivo da turma ou formar grupos por afinidade de interesses. Com crianças menores, ele poderá selecionar apenas alguns comandos, solicitando às crianças que desenhem ou respondam oralmente ao que se pede.

Utilizou-se o Portfólio do Talento Total, com o objetivo de identificar e maximizar o potencial de cada aluno. O foco do Portfólio é ampliar a capa-cidade da escola de ajudar o aluno a se tornar competente e autodirecionado, bem como, incrementar o seu desempenho acadêmico. Trata-se de um pro-


cesso sistemático por meio do qual, inventários de interesse, estilo de apren-dizagem e de expressão e produtos elaborados pelo aluno são coletados, aju-dando tanto aluno quanto professor, ou o responsável pelo enriquecimento curricular, a tomar decisões a respeito de seu trabalho.

O Portfólio tem como metas: coletar e registrar informações sobre ha-bilidades, pontos fortes, características, atividades escolares ou extraesco-lares realizadas pelo aluno; organizar dados do aluno referentes ao estilo de aprendizagem, preferências por áreas do conhecimento, habilidades sociais e pessoais, interesses, necessidades específicas e desafios pessoais a serem superados; fornecer subsídios para a elaboração de planejamentos educacio-nais e o estabelecimento de condições ambientais favoráveis ao desenvolvi-mento da aprendizagem do aluno; e destacar estilos de expressão e de pen-samento dos alunos.

Além desses instrumentos, foram planejadas outras atividades e, para isso, materiais específicos foram utilizados como, computador, jogos, livros, globo etc., que serão descritos oportunamente.

O programa de enriquecimento curricular utilizado

Os atendimentos do enriquecimento curricular aconteceram duas vezes por semana, durante sete meses, no contraturno da aula dos alunos, totali-zando 29 encontros. Primeiramente foi aplicado nos alunos o Mapa de Inte-resses, cujos, resultados nortearam o trabalho a ser desenvolvido de acordo com os interesses pontuados, pautado no Enriquecimento Curricular pro-posto pelo Ministério da Educação (FLEITH, 2007). Durante toda a inter-venção, foi desenvolvido um Portfólio de cada aluno. Jogos e outros materiais foram utilizados de acordo com o planejamento de cada atendimento, além de visitas monitoradas, fora do espaço escolar. Os dados gerados durante a intervenção foram avaliados a partir da análise das informações contidas no Portfólio elaborado pelo aluno.

As atividades desenvolvidas com as crianças ao longo dos encontros foram planejadas com foco no desenvolvimento da criatividade e na am-pliação de suas habilidades avaliadas inicialmente. Sendo assim, conforme o envolvimento e interesse com cada tema abordado, existiu flexibilidade no planejamento para atender as demandas das crianças. No Quadro 1, estão


descritos os objetivos dos encontros de enriquecimento curricular, agrupa-dos em quatro blocos temáticos.

Quadro 1. Objetivos propostos para cada encontro

ENCONTROS OBJETIVOS

Encontro 1 ao 6 – Identidade e grupo

• Integrar e socializar as crianças entre si.• Identificar interesses individuais.• Conhecer ambiente familiar.• Conhecer ambiente escolar.

Encontro 7 ao 14 – Foco em questões do

cotidiano.

• Explorar um olhar diferente para questões do cotidiano, apro-fundando o conhecimento sobre elas.

• Estabelecer contato direto com comunidade, com entrevistas.• Manejar recursos tecnológicos, como câmera fotográfica e

programas no computador.

Encontro 15 ao 25 – O mundo além da

escola

• Ampliar o olhar para o mundo e conhecer mais a fundo dife-rentes países, relacionados ou não às suas descendências.

• Ampliar conhecimento sobre o universo por meio de visitas e manuseio de software.

Encontro 26 ao 29 – Cultura e conheci-mento na cidade

• Explorar pontos culturais e de conhecimento disponíveis para a população da cidade, com visita guiada.

Todos os encontros eram iniciados com uma “Caixa da leitura”, em for-mato de um baú de tesouros, valorizando a leitura para deleite, com peque-nos textos e poemas pré-selecionados. Uma criança sorteava um texto de dentro da caixa e realizava a leitura do mesmo. O grupo deveria refletir e dialogar sobre ele. Nesse diálogo inicial havia a oportunidade da socializa-ção no primeiro momento do grupo, quando expressavam e ouviam ideias e opiniões, percebiam semelhanças ou diferenças, e se exercitava o respeito ao outro e às diferenças.

As atividades para o desenvolvimento dos objetivos propostos nos En-contros de 1 a 6, com o tema “Identidade e grupo”, são descritas brevemente a seguir:

• Desenvolvimento do questionário “Meus interesses”, para as crian-ças identificarem melhor o que gostam de fazer, ler, pesquisar, con-


tribuindo para o autoconhecimento. Em seguida poderiam compar-tilhar suas respostas com os colegas.

• Reflexão sobre o ambiente familiar da criança, sua casa e seu quarto, ampliando a compreensão sobre sua identidade e utilizando a cria-tividade para desenhar, fazer a planta de sua casa e montar peças do quarto com dobraduras em papel.

• Exploração de livros, observação e conhecimento de sua estrutura, leitura e recontagem de histórias.

• Atividades de movimento com danças, ritmos, jogos em roda que envolvem memória, atenção e concentração.

Para o tema “Foco em questões do cotidiano”, dos Encontros 7 ao 14, foram desenvolvidas as seguintes atividades:

• Repórter por um dia: foi disponibilizada uma câmera fotográfica e material gráfico para anotação. As crianças deveriam escolher um tema para fazer uma reportagem na escola. Foi realizada entrevista, filmagem e fotos com alunos, funcionários e pedreiros sobre a refor-ma da escola, que está sendo adaptada para se tornar um ambiente mais inclusivo.

• Conhecer e explorar o PowerPoint, elaborando apresentação, em grupo, da “reportagem” com o tema “Reforma na escola”.

• Explanação do tema bullying, e confecção de cartaz sobre o tema e apresentação nas salas.

• Atividades de lógica e autoconhecimento.Para os Encontros 15 ao 25, com o tema “O mundo além da escola” fo-

ram desenvolvidas as atividades:a) Conhecendo outros países:

• Tempestade de ideias sobre países e informações sobre eles.• Brincadeiras e danças circulares dos diferentes países

pesquisados.• Seleção de um país de maior interesse pessoal e pesquisa sobre

características sociodemográficas e culturais de cada um.• Apresentação dos países pesquisados e apresentação individual,

utilizando o PowerPoint.• Jogo de Verdadeiro ou Falso com afirmações sobre os países

pesquisados.• Arte: pintura da bandeira do país pesquisado.


Os países e suas culturas foram abordados com riqueza, de forma mul-tidisciplinar. A tempestade de ideias foi uma grande oportunidade para as crianças demonstrarem conhecimento de cultura geral e das referências de cada um. Os meninos conheciam um grande número de países por acom-panharem mais de perto as competições de futebol, enquanto as meninas revelaram influências de programas de televisão e de religião. Trabalhou-se geografia e história, falando sobre a localização geográfica de cada país, o clima, e também a relação de cada pessoa com cada país em termos de des-cendência e origens. Puderam estabelecer relações das influências de outras culturas no Brasil. Conforme as questões das crianças, sobre notícias que viram relacionadas a algum país, abordavam-se questões políticas e econô-micas, conflitos internacionais. A arte, esportes e cultura igualmente foram contemplados e as crianças puderam confrontar informações do senso co-mum, com pesquisas na internet. Com as brincadeiras musicais, abordamos as diferentes linguagens e a tradições dos países. Os alunos demonstraram entusiasmo nos desafios propostos com grupos, tempo limitado e contagem de pontos. Buscou-se, ao fim de cada competição, ressaltar o ganho de co-nhecimento e diversão para cada um, independente de haver ganhador ou perdedor, estimulando o caráter cooperativo.

b) Conhecendo sobre diferentes profissões:• Atividade de lógica e mímica sobre as profissões.

Dividimos os alunos em dois grupos e pedimos para os grupos escrever todas as profissões que conheciam em um papel, em seguida solicitamos que comentassem sobre as profissões, para avaliar o que sabiam de cada uma. Algumas, eles conheciam só o nome, mas não sabiam a função, nesse caso, foi explicado a eles, e para exemplificar a “prática” de cada profissão foi feito jogo de mímica, onde cada aluno fazia a mímica da profissão e os demais deviam adivinhar, de forma que todos faziam e todos adivinhavam.

c) Astronomia – iniciação:• Visita ao observatório astronômico da UNESP.• Conhecer e explorar o software “Stellarium” repassado na

visita.• Pesquisar assuntos de astronomia na arte, filme, música e TV.


A visita ao observatório astronômico foi divida em 3 momentos: 1) Breve explicação sobre o observatório e apresentação dos integrantes do observa-tório; 2) Observação do céu com telescópio, no qual foi possível ver Saturno, Mercúrio e a Lua; 3) Apresentação do software Stellarium, que pode ser feito download e ver o céu em tempo real em qualquer dia e hora (passado ou futuro) e por fim, um momento para explicar como é feito um telescópio e tirar dúvidas. Os pais e alguns avôs dos alunos também participaram, e um pai disse que está sendo muito legal essa iniciativa das visitas.

d) Jogos de raciocínio e lógica: http://www.elmundodelsuperdotado.com/Juegos.htm

Site espanhol com diferentes jogos online de raciocínio e lógica e com vários níveis de dificuldade. O intuito de apresentar o site aos alunos foi para que pudessem usar a internet, uma vez que gostavam e sempre solicitavam para usar o computador, para mostrar que existem jogos interessantes na internet que estimula a criatividade, pensamento lógico, planejamento, solu-ção de problemas, paciência, perseverança e aprendizagem, além do desafio de tentar concluir.

Assim, um dos jogos utilizados foi “tente bloquear o gato” no qual a cada clique, o gato dá um passo em direção a saída, em que, o objetivo é bloqueá--lo e não deixá-lo sair. Outro jogo foi a “Torre de Hanoi”, um tipo de quebra--cabeças que consiste em uma base contendo três pinos, em um dos quais são dispostos alguns discos uns sobre os outros, em ordem crescente de diâme-tro, de cima para baixo. O desafio consiste em passar todos os discos de um pino para outro qualquer, usando um dos pinos como auxiliar, de maneira que um disco maior nunca fique em cima de outro menor em nenhuma si-tuação. O número de discos pode variar, sendo que o mais simples contém apenas três.

Todas as crianças jogaram e falaram que gostaram dos jogos, alguns tiveram mais dificuldades, mas todos conseguiram concluir os dois jogos.

Para os Encontros 26 ao 29, de encerramento, foi explorado o tema “Cul-tura e conhecimento na cidade”, com as seguintes atividades:

• Visita ao laboratório dos robôs – UNESP.• Visita ao Centro Interativo de Física – UNESP.• Visita orientada ao zoológico.• Redação sobre os passeios.


Nas visitas aos laboratórios de robôs e física, os monitores, bolsistas e voluntários acompanharam as crianças para apresentação, explicação e ti-rar dúvidas. No laboratório apresentaram os robôs, explicando os circuitos dos carrinhos de robôs e como eles seguem o comando. Também tocaram guitarra e jogaram futebol com os robôs que os alunos do laboratório cons-truíram. No laboratório de física a visita foi 100% prática, uma vez que este espaço foi elaborado com o intuito de receber visitas da comunidade. Há muitos experimentos que os alunos podem fazer, em forma de circuito, e os monitores comentam, explicam e tiram dúvidas. Em ambas as vistas, os alunos participaram efetivamente.

Já na visita ao zoológico, uma bióloga acompanhou e explicou sobre as espécies que os alunos observavam, inicialmente os alunos estavam mais ou-vindo, então a bióloga disse que eles podiam comentar mais, perguntar mais e que esperava isso deles. A partir daí os alunos participaram mais. Nos três passeios, os bolsistas e a bióloga disseram que os comentários e perguntas dos alunos eram mais elaboradas do que das outras crianças da mesma faixa etária que eles costumam receber. Colocaram-se disponíveis para novas visitas.

O programa de enriquecimento curricular utilizado

Por meio das atividades desenvolvidas, percebeu-se que as crianças par-ticiparam com engajamento nas atividades que envolveu movimentação mo-tora, como danças, jogos esportivos e de mímicas e brincadeiras de ritmo, jogos e brincadeiras de raciocínio lógico, memória, atenção e concentração (tabuleiro, internet ou brincadeiras em roda), e nas pesquisas de assunto de interesse particular.

A questão de atividades individuais ou em grupo variou entre os gru-pos da turma vespertina, pois as meninas preferiam fazer em dupla, e os meninos prefeririam fazer individualmente nos primeiros encontros, tendo flexão nos demais. Houve resistência para a realização das atividades que en-volviam o relato sobre família e questões pessoais. Alguns alunos verbaliza-ram que não gostavam e/ou não achavam importante. Observou-se também, maior competitividade entre os meninos, o que também era um fator mo-tivador e que despertou interesse na realização das atividades em que eram estabelecidos pontos.


Como os grupos aconteciam na escola, na sala de informática, as crian-ças gostavam muito de brincar no computador, o que não costuma ser libera-do no dia-a-dia da escola. Então, às vezes, se distraiam da atividade proposta ou pediam para entrar em sites ou jogos que usualmente veem em suas casas, o que era liberado, com prudência, nos horários de intervalo ou em momen-tos finais do grupo. Assim como, o uso de tablete e celular, que algumas crianças levavam e interferiam nas outras atividades. Foi preciso relembrar as regras do grupo e fazer alguns combinados para que o uso desses recursos fosse permitido em momentos específicos.

Um fator que chamou a atenção foi que as crianças pediam por ativida-des escolares, com livros e pesquisa. Essa questão pode se relacionar com sua percepção do objetivo dos encontros de enriquecimento curricular e o con-ceito de AH/SD. Percebia-se um incômodo quando não conseguiam fazer relações diretas entre as atividades propostas e o desenvolvimento de suas habilidades acadêmicas.

As visitas e o aprendizado em campo são um importante recurso que demonstra possibilidades acessíveis e disponíveis na cidade. A preferência unânime foi o Automóvel Clube e Casa Ponce, o laboratório de física e o laboratório dos robôs. Houve divergências de opiniões quanto ao observató-rio astronômico e ao zoológico, com relatos de que não gostavam apenas de explanações teóricas. Percebeu-se que a oportunidade da visita foi mais bem aproveitada quando houve possibilidade de diálogo e ampliação da compre-ensão na situação de grupo, nos encontros na escola, o que não foi possível nos últimos passeios. Um fator que influenciou a concentração dos passeios nos últimos encontros foi a greve na Universidade em questão. Na redação final sobre os passeios, as crianças agradeceram pelos passeios, caronas e lanches que foram disponibilizados pela equipe do projeto.

Um grande ganho foi o retorno que houve da família. Os pais demons-traram entusiasmo e elogiaram a iniciativa dos passeios, até participando de alguns deles, e também demonstraram interesse na continuidade do grupo para o próximo ano letivo.



O aluno com AH/SD também precisa ter suas necessidades especiais atendidas para desenvolver suas potencialidades, uma vez que, talento não identificado e nem estimulado, se perde. Todavia, é necessário pensar que para desenvolver um trabalho pedagógico com estes alunos visando prover as potencialidades, estimulando e orientando os talentos, é preciso captar o que elas diferenciam como estimulante, ouvir atentamente o que elas ex-pressam como interesse, inclinação e gosto, encaminhando energia nessa direção.

A relevância social deste trabalho consiste em descrever estratégias que podem ser implementadas junto aos alunos com AH/SD, visando o enrique-cimento curricular dos mesmos. O estudo também mostrou que é preciso utilizar diversas atividades de modo que possam envolver os alunos, de acor-do com os seus interesses e habilidades, sendo essa talvez, uma das maiores fragilidades do estudo, uma vez que, as crianças foram agrupadas por turno escolar e não por habilidade.

Referências

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília, 1988.

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18TIC e professores de matemática:

cursos de extensão universitária na formação continuada

Maria Teresa ZaMpieri

sueli liberaTTi Javaroni

Introdução

Há algumas décadas, a preocupação com a formação continuada de professores vem sendo um tema bastante recorrente no âmbito da Educa-ção Matemática. Essa preocupação vem ganhando ainda mais fôlego com a expansão e a disponibilidade das Tecnologias da Informação e Comunica-ção (TIC) na sociedade contemporânea, paralelamente ao desenvolvimento de programas governamentais que objetivam a inclusão digital dentro das escolas.

Desse modo, muitas perspectivas teóricas dentro do meio acadêmico fo-ram e estão sendo constituídas tendo como foco esse tema, bem como mui-tas ações de formação continuada vem sendo desenvolvidas. Essas ações, em sua maioria, são concretizadas em cursos de extensão fornecidos por pesqui-sadores, vinculados a universidades, a professores que atuam na rede básica de ensino.

Contudo, o que temos observado desde que nos propusemos a atuar com esse tema é que universidade e escola apresentam ideias bastante divergentes sobre isso. As opiniões divergem tanto em relação a aspectos teóricos, quan-to em relação a aspectos acerca da prática em sala de aula. Essa divergência, a nosso ver, é perfeitamente plausível tendo em vista que são duas instituições com finalidades distintas, formas de gestão distintas, público-alvo distin-


to, etc. Ou seja, elas se distinguem em muitos aspectos, logo, é natural que quando um curso de extensão é ofertado pela universidade a professores, haja objetivos heterogêneos, e às vezes, conflito de interesses.

Por um lado, os pesquisadores tendem a impor algumas ideias (não necessariamente de forma proposital) aos professores, principalmente por estarem concentrados em seus objetivos de pesquisa, seus embasamentos teóricos, etc., e por isso nem sempre buscam entender e atender as expectati-vas dos professores. Assim, acabam partindo do pressuposto que o professor precisa promover mudanças em suas práticas, sem levar em conta que essas mudanças nem sempre são viáveis dentro de determinados contextos. Por outro lado, os professores tendem a refutar as opiniões dos pesquisadores acerca de suas práticas escolares por considerá-los demasiadamente distan-tes da realidade em que atuam. Assim, nem sempre se interessam em parti-cipar de cursos promovidos desse modo.

Mas diante dessas colocações, o que fazer então para aproximar univer-sidade e escola por meio de cursos de extensão sem que haja esse conflito de interesses? É uma pergunta que permeia os estudos acerca de formação continuada há anos, mas que ainda não há uma resposta, e talvez nem haja uma resposta. Conjecturamos que há maneiras de minimizar esses conflitos por meio de negociações entre os envolvidos, principalmente por causa das características distintas entre universidade e escola, as quais já apontamos anteriormente.

Nesse sentido, consideramos que em cursos de extensão promovidos pela universidade e oferecidos à rede básica, tanto os pesquisadores quan-to os professores devem manter suas mentes abertas a mudanças. Para es-clarecermos o que estamos chamando de “mudanças”, recorremos a Arcavi e Schoenfeld (2010, p. 93) quando pontuam que elas devem abranger, por exemplo, a adoção de algum novo instrumento ou técnica para que sejam avaliadas (ou reavaliadas) as próprias práticas. Para eles, “isso pode conduzir a mudanças nas práticas ou a uma consciente e fundamentada aderência às práticas antigas”.

Vale ressaltar que os autores estão se referindo à prática em sala de aula. Mas aqui, estamos considerando que essas mudanças valem para pesquisa-dores e professores dentro de cursos de extensão realizados do modo como já nos referimos anteriormente. Ou seja, da mesma forma que é relevante os professores avaliarem e reavaliarem suas práticas para tomarem a decisão


se mudam algo ou não em suas salas de aula, é tão relevante quanto que os pesquisadores avaliem e reavaliem suas práticas dentro de cursos de exten-são, para decidirem se mudam sua postura ou não, enquanto condutores de tais cursos.

Entretanto, essas mudanças são difíceis de serem aceitas e aplicadas por ambas as partes, muitas vezes por causa da dificuldade na negociação de in-teresses entre os envolvidos. Para lidar com essa problemática, acreditamos que a colaboração dentro dos cursos de extensão é essencial. Então, nesse capítulo temos o propósito de apresentar e discutir algumas mudanças evi-denciadas em pesquisadores e professores dentro de um curso de extensão intitulado “Currículo no ensino fundamental II e atividades matemáticas com softwares: articulações possíveis”. Para tanto, primeiramente faremos um diálogo com a literatura acerca desse tema em que estamos contextuali-zadas. Em seguida, discutimos as ações de planejamento e desenvolvimento desse curso, apontando alguns resultados.

Cursos de extensão e as TIC

As TIC se tornaram parte de nosso cotidiano dentro da sociedade con-temporânea. Acompanhando esse movimento, muitas pesquisas vêm sendo desenvolvidas buscando relacioná-las ao contexto pedagógico. Ao dialogar-mos aqui com os cursos de extensão voltados para o uso das TIC, não que-remos criar uma dicotomia entre uso e não uso, mas sim, reforçar que elas fazem parte de um processo evolutivo que não nos cabe mais discutir sobre sua aceitação ou não em nosso cotidiano.

Nesse sentido, corroboramos Kenski (1999, p. 38) quando argumenta que

esses enfrentamentos não significam a adesão incondicional ou a oposição radical ao ambiente eletrônico, mas, ao contrário, significa criticamente conhecê-los para saber de suas vantagens e desvanta-gens; de seus riscos e possibilidades; para transformá-los em ferra-mentas e parceiros em alguns momentos, e dispensá-los em outros instantes.


Mas considerando essa relevância em refletirmos criticamente acerca do uso das TIC no contexto educacional, estamos cientes de que a formação inicial, por mais que aborde essa temática, pode deixar lacunas a serem pre-enchidas, mesmo porque ela tem começo, meio e fim, e o desenvolvimento das TIC é contínuo. Assim, esse processo reflexivo, inevitavelmente acaba se prolongando ao longo da carreira dos professores, ou seja, durante sua formação continuada.

Nesse sentido, concordamos com Rosa, Pazuch e Vanini (2012) ao con-siderarem a formação continuada como um processo que não é passível de conclusão. Esses autores definem cyberformação como sendo uma concep-ção de formação de professores voltada para o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem da Matemática. As dimensões de formação engloba-das na Cyberformação, segundo os autores, não são atingidas e sim perse-guidas. “Essa perseguição/busca pela transformação, pela concretização do projeto pelo qual nos tornamos humanos, é justamente o formar-se como ação constante de dar forma e não como uma situação que deva ser atingida e que o será” (ROSA; PAZUCH; VANINI, 2012, p. 92).

Assim, defendemos a ideia que a formação continuada é um processo que permeia toda carreira dos professores, em geral, e dos professores de Mate-mática, em particular, a qual engloba suas práticas em sala de aula, momen-tos de reflexão acerca da prática e também por outros momentos nem tão pedagógicos, como seguir protocolos burocráticos provenientes das gestões das escolas, por exemplo, entre outros. Dentro desse processo, argumenta-mos que os cursos de extensão exercem um papel importante na medida em que promovem um movimento na reflexão acerca da prática. Em particu-lar, quando em tais cursos há uma parceria entre universidades e escolas, as possibilidades de busca por “mudanças”, conforme preconizadas por Arcavi e Schoenfeld (2010), aumentam e são relevantes tanto para pesquisadores quanto para professores. Para pesquisadores o benefício é imediato, pois já lhes garante o trabalho de campo de seus procedimentos metodológicos de pesquisa. Para os professores, o benefício pode ser a oportunidade de parti-lhar ideias com seus colegas fora de seu local de trabalho e de repensar suas próprias práticas.


Por exemplo, Souto (2013) realizou seu trabalho de campo nas edições de 2010 e 2011 do curso de extensão “Tendências em Educação Matemática”1. O curso foi oferecido na modalidade a distância online e nessas duas edições utilizou o ambiente virtual de aprendizagem Tidia-Ae2. Sua organização foi feita de modo a privilegiar o diálogo e o trabalho colaborativo entre os parti-cipantes e teve por objetivo propiciar a discussão e reflexão acerca do estudo de cônicas com o software de Matemática dinâmica GeoGebra3. Esse sof-tware possibilita a articulação entre álgebra e geometria de modo bastante dinâmico, com recursos e interfaces simples de manusear.

A autora destaca a importância do papel desse software na interação entre os professores, uma vez que permitiu que as construções das cônicas “fossem arrastadas pela janela de visualização e, com isso, pudessem ser ana-lisadas em diferentes posições, e ao mesmo tempo possibilitou a verificação dos padrões algébricos” (SOUTO, 2013, p. 233). Esse processo envolveu ex-perimentação, simulação, criação de conjecturas, as quais eram validadas ou não por meio do feedback do software ou por causa dos comentários dos próprios professores participantes. Desse modo, tanto os argumentos quan-to as conjecturas “eram expressos, em geral, de uma forma qualitativamente diferente de quando o raciocínio era exposto a partir de uma construção estática” (SOUTO, 2013, p. 233).

Já Mendes e Miskulin (2013) ofereceram um curso de extensão aos parti-cipantes de um subprojeto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Federal de Lavras (UFLA). O propó-sito de tal curso foi o de promover reflexões sobre o processo de ensinar e aprender Matemática, mediado pelas TIC. O curso foi dividido em etapas presenciais e não-presencias, as quais ocorriam no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle4. Nele foram expostos alguns textos sobre as tecnologias que seriam utilizados ao longo do curso, que por sua vez eram livres e podiam ser utilizados no sistema operacional Linux, que prevalece

1 Esse curso é oferecido pelo Prof. Dr. Marcelo de Carvalho Borba desde 1997. Mais detalhes podem ser conferidos em Souto (2013).

2 http://www.tidia-ae.usp.br/portal . Último acesso em 08/06/2015.3 https://www.geogebra.org/ . Último acesso em 13.05.2015.4 http://moodle.unesp.br/ava/ . Último acesso em 08/06/2015.


nas escolas públicas do estado de Minas Gerais. Mas dentre tais tecnologias, o foco foi a utilização das ferramentas do AVA para a comunicação em cur-sos de formação de professores. Entretanto, as autoras destacam que o uso do AVA nem sempre ocorre de modo satisfatório, pois leva certo tempo para a adaptação dos professores.

Analisando as entrevistas dos professores, as autoras relatam que eles se identificaram com a parte presencial, mas teceram críticas sobre a parte não-presencial, principalmente por considerarem o Moodle pouco atrativo. Mas de modo geral, elas argumentam que

a familiaridade com que os eventos aconteciam, as atividades que eram desenvolvidas, os modos como os participantes resolviam os problemas que apareciam no decorrer das atividades, criava um ní-vel de confiança que permitiu discussões mais abertas [...]; liberdade para compartilhar suas opiniões e experimentar as ideias [...]estar em uma ação conjunta, com um compromisso mútuo e, com isso, eles puderam repensar suas práticas, a elaboração e a mediação das discussões no Fórum, com o objetivo de desenvolver um repertório compartilhado (MENDES; MISKULIN, 2013, p. 12).

Observamos, nesses dois exemplos mencionados, a importância de ações conjuntas entre professores e do diálogo entre eles em meio a estas ações. Outra ação de formação continuada que não se enquadra como um curso de extensão, mas que também apresenta estas características é a participa-ção em grupos colaborativos. Nesses grupos, “a voluntariedade é entendida como uma característica vinculada à necessidade dos integrantes de melho-rar a prática e a formação docente, independente se o grupo é institucionali-zado ou não”(GAMA; FIORENTINI, 2009, p. 448). Entre os participantes de tais grupos, os autores destacam: pós-graduandos, coordenadores de escola, professores da rede básica e professores universitários.

Analisando a participação de professores de Matemática recém-forma-dos em grupos colaborativos, os autores destacam a contribuição disso para suas práticas,

ao promover um processo reflexivo e sistemático (individual e co-letivo) sobre a prática docente; apoio para enfrentar os desafios e as


dificuldades que o professor iniciante encontra diante da complexi-dade da prática escolar, principalmente porque a ele são geralmente atribuídas as classes mais problemáticas da escola; por promover mu-danças da prática pedagógica nas escolas, valorizando a exploração, a problematização e a interação entre os alunos, sobretudo o trabalho em grupo e a socialização inter-grupos e por conduzir os professores a ouvir atentamente os alunos, considerando suas respostas e signifi-cações, [...] promovendo a negociação de significados e a construção de conceitos matemáticos com seus alunos (GAMA; FIORENTINI, 2009, p. 461).

Diante do exposto, podemos inferir que em ações de formação continu-ada que envolvem universidade e escola, a colaboração é uma característica fundamental. Tendo isso em mente, nos parece pertinente analisar as raízes desse termo. Para isso, nos apoiamos em Monteiro (2002) que esclarece que a palavra labor na civilização grega remete ao trabalho que servia para a manutenção da vida, às necessidades do corpo, à condição humana. Este termo é designado também à mitologia grega, representado pelo deus Pónon. Este deus se relaciona com outros deuses, que por sua vez, representam as Mentiras (Peséudéa), Desordem e Derrota (Dysnomiên t’Atén), etc. Nos cau-sa estranheza essas associações ao labor, e do ponto de vista moral, o termo parece não se aplicar de forma alguma para referenciar quaisquer aspectos positivos seja lá qual for a circunstância.

Entretanto, após recorrer à filosofia de Nietzsche, Monteiro (2002, p. 123) argumenta “que se submetermos esses elementos à ótica da moral cristã, perderemos seu sentido vital, isto é, o quanto esses deuses falam da vida humana, da condição humana”. Assim, para ele, qualquer atividade co--laborativa possibilita a emersão de expressões humanas, e mais, “imaginar que a co-laboração será uma atividade linear ou harmônica é desconhecer as possibilidades de reações dos seres humanos” (MONTEIRO, 2002, p. 124, grifo do autor). O autor defende o labor como sendo composto por elementos conflitivos, e que lidar com tais elementos é lidar com o humano.

A nosso ver, a colaboração sendo entendida como não-linear e como propulsora das expressões humanas nos parece pertinente no âmbito da for-mação continuada de professores, na medida em que esta última é composta por elementos conflitivos, sendo um processo essencialmente humano. E é


essa colaboração que provoca reflexões e que permite a busca por transfor-mações entre os que estão envolvidos nesse processo.

Diante do exposto, na seção seguinte colocamos o foco nas ações de pla-nejamento e desenvolvimento do curso “Currículo no ensino fundamental II e atividades matemáticas com softwares: articulações possíveis”.

O planejamento e o desenvolvimento do curso

Esse curso de formação continuada para professores de Matemática é parte integrante de uma das ações do projeto Mapeamento do uso das tec-nologias da informação nas aulas de Matemática no Estado de São Paulo5, e ocorreu entre agosto de 2014 a novembro do mesmo ano. Esse projeto é coordenado pela segunda autora deste capítulo, e tem o objetivo central de identificar como as TIC vêm sendo utilizadas nas aulas de Matemática das séries finais do Ensino Fundamental da rede pública estadual paulista. Como objetivo específico, ele visa promover ações de formação continua-da aos professores que atuam nas Diretorias de Ensino que fazem parte da região de inquérito do projeto. Ao todo são seis regiões distintas dentro do Estado de São Paulo que estão sendo abrangidas, cujas Diretorias de Ensino estão localizadas nos municípios de Bauru, Guaratinguetá, Limeira, Presi-dente Prudente, Registro e São José do Rio Preto. A escolha dessas locali-dades se deu porque elas estão em regiões distintas dentro do estado e pelo fato de que em cada uma delas há um câmpus da UNESP, nos possibilitando suporte técnico e metodológico, quando necessário.

O projeto conta também com diversos colaboradores, sendo eles: docen-tes da UNESP que estão lotados nos campi das cidades mencionadas ante-riormente; alunos orientandos desses docentes, que por sua vez, desenvol-vem pesquisas de Iniciação Científica, Mestrado ou Doutorado e professores de Matemática que atuam nas diretorias de ensino envolvidas no projeto. A comunicação entre os colaboradores normalmente ocorre em um grupo fe-

5 Projeto vinculado ao Observatório da Educação (OBEDUC), aprovado no Edital 049/2012/CAPES/INEP com vigência no período de agosto de 2013 a julho de 2017. Para maior f luidez do texto será denominado por Mapeamento.


chado na rede social Facebook6. Semanalmente há também reuniões online na sala virtual7, que consiste em um projeto de eLearning da UNESP que permite a realização de reuniões, encontros, conferências e treinamentos a distância entre professores, funcionários e alunos da instituição. O softwa-re utilizado é o Adobe Connect Pro. Nessas reuniões temos por finalidade fomentar discussões acerca do planejamento das ações de formação conti-nuada, bem como outros aspectos que concernem ao projeto Mapeamento e aos subprojetos vinculados a ele. Para os que estão lotados na UNESP de Rio Claro, há ainda encontros presenciais semanais para discussão de textos sobre formação de professores.

A primeira ação de formação ocorreu em 2014 na cidade de Bauru e foi o contexto da pesquisa de doutoramento da primeira autora deste capítulo, sob orientação da segunda. A oportunidade de constituição do curso emer-giu por volta de abril, porque naquele ano estava ocorrendo uma pesquisa de mestrado e uma de iniciação científica nessa cidade, e a professora colabora-dora era a professora coordenadora de núcleo pedagógico (PCNP) da área de Matemática, o que nos propiciou uma maior aproximação com a realidade escolar dessa região, bem como uma maior facilidade para descobrir e lidar com os trâmites burocráticos necessários para cadastrar o curso na Secreta-ria de Educação do Estado.

Assim, logo que ficamos cientes dessa oportunidade, o tema central das reuniões virtuais passou a ser o planejamento do curso. Primeiramente estu-damos obras literárias sobre colaboração na formação continuada de professo-res, bem como sobre a inserção das TIC dentro desse contexto, para embasar a dinâmica a ser adotada no curso. Dentre estas obras, destacamos Gama e Fiorentini (2009) e Rosa, Pazuch e Vanini (2012), que nos possibilitaram ela-borar uma proposta de curso bastante flexível, cujo propósito seria atender as demandas trazidas pelos professores a partir das necessidades de seus alunos.

Paralelamente a isso, a PCNP, colaboradora do Mapeamento, realizou uma pesquisa de interesse com os professores para saber com quais softwa-res eles gostariam de trabalhar, e quase por unanimidade, o escolhido por eles foi o GeoGebra. Ao descobrirmos isso, o tema central das reuniões vir-

6 https://www.facebook.com/groups/1408020506076624/ . Último acesso em 18/05/2015.7 http://salavirtual.ead.unesp.br. Último acesso em 15/04/2015.


tuais passou a ser a elaboração e discussão de atividades matemáticas com GeoGebra, as quais foram feitas a partir dos conteúdos que os professores colaboradores do projeto elencaram como sendo os mais delicados de serem abordados com os alunos em sala de aula. Dessa forma, até agosto, que foi o mês em que o curso se iniciou, já tínhamos várias atividades elaboradas. Além de atividades com o GeoGebra, julgamos pertinente elaborar ativi-dades sobre informática básica, envolvendo sistemas operacionais, Word e Excel, ambos componentes da Microsoft office, para desenvolvermos no pri-meiro encontro. Houve então nesse curso um total de dez encontros, com 4 horas cada, totalizando assim 40 horas, sendo 32 presenciais e 8 a distância.

O objetivo do curso foi fomentar entre os professores participantes refle-xões acerca de atividades matemáticas com TIC, de forma que eles buscas-sem realizar adaptações ou as refutassem e também criassem suas próprias atividades, tendo em mente suas respectivas salas de aula (ZAMPIERI; JA-VARONI, 2014). A equipe proponente foi composta pelas duas autoras desse capítulo, por duas alunas de iniciação científica e pela PCNP de Matemática da Diretoria de Ensino – Regional de Bauru. Ao analisarmos tanto a fase de planejamento quanto a de desenvolvimento do curso, observamos que a colaboração permeou todos esses momentos. Para um melhor entendimen-to desse processo, passamos a descrever essas fases, e concomitantemente refletimos acerca de resultados referentes aos dois primeiros encontros, que apontam tanto para mudanças (no sentido de Arcavi e Schoenfeld (2006)) em nossa prática dentro do curso, quanto nas ações dos professores quando estes imaginavam suas salas de aula.

A colaboração nas fases de planejamento e desenvolvimento do curso

Conforme já mencionamos anteriormente, há reuniões semanais vir-tuais do projeto Mapeamento, onde os colaboradores discutem aspectos relacionados aos seus respectivos subprojetos e também ao próprio Mapea-mento. Desde que surgiu a oportunidade de desenvolvermos o curso, o pla-nejamento de sua proposta se tornou o principal tema de discussão e refle-xão entre os colaboradores.


Então ao longo dessa fase de planejamento, houve muito estudo acerca de aportes teóricos que embasariam a proposta do curso, bem como em tor-no das atividades que deveriam ser desenvolvidas. Esse período foi marca-do por elementos conflitivos, de modo que eram feitas muitas sugestões de leitura, muitas sugestões de tipos de atividades, etc. Entretanto, conforme esclarece Monteiro (2002), a colaboração permite expressões humanas di-versas, promove reflexão. Essa reflexão acontecia continuamente, e as deci-sões acabavam sendo tomadas após esse processo, onde chegávamos a um consenso geral, buscando atender todas as ideias.

Foi assim que constituímos os módulos do curso. Primeiramente havía-mos pensado em apenas desenvolver atividades com softwares matemáticos. Porém, alguns colaboradores julgavam ser importante abordar inicialmente atividades de informática básica para termos uma noção do nível de conhe-cimento de cada participante acerca disso, para podermos dar andamento ao restante do curso. Assim, unimos estas duas sugestões, as quais foram as mais divergentes dentro desse contexto, e chegamos ao consenso de abordar três módulos, sendo o primeiro sobre informática básica, que seria feito so-mente nos dois primeiros encontros, e os outros dois módulos envolvendo atividades matemáticas com softwares (que acabou sendo somente o Geo-Gebra por opção dos professores). Estes dois últimos módulos seriam igual-mente divididos e o que os diferenciaria era que no último, abordaríamos a criação de atividades por professores e posterior aplicação em sala de aula (ZAMPIERI; JAVARONI, 2014). Por fim, a dinâmica se diferenciou bastante desse planejamento, pois conduzimos o curso de forma flexível para atender aos professores, e o grande interesse deles era o GeoGebra, bem como fazer adaptações das atividades que sugeriríamos, e levar estas adaptações às salas de aula. Houve exceções, alguns professores de fato criaram suas próprias atividades, mas não a maioria.

Durante o período de desenvolvimento do curso, as reuniões semanais continuavam acontecendo, com planejamento de atividades que atendes-sem as solicitações dos professores. No primeiro encontro, abordamos uma noção sobre informática básica, envolvendo também atividades no Word e Excel. Contudo, planejamos abordar estes tópicos em dois encontros, mas como percebemos que os professores gostariam de trabalhar logo com o GeoGebra, mudamos esse plano inicial. Ou seja, no primeiro dia, apresenta-mos a proposta geral do curso, nos apresentamos, e em seguida, solicitamos


a eles que se apresentassem e que também relatassem suas expectativas em relação ao curso. Dentre estas expectativas destacamos, a partir da fala dos professores: seus alunos “cobram” aulas diferentes; interesse em obter co-nhecimentos avançados em relação ao GeoGebra, pois a maioria acredita que seria um entrave na sala de aula caso os alunos soubessem “manusear melhor o GeoGebra” do que eles.

Logo após a essas apresentações demos andamento às atividades, pri-meiro a que abordava o software Word e depois a que abordava a planilha eletrônica Excel. Percebemos que os professores realizaram as atividades sem apresentar grandes dificuldades, e que em muitos momentos colabo-raram com seus colegas quando faziam algumas descobertas. Por exemplo, a atividade no Word se tratava de simulações de questões em que os pro-fessores precisariam lançar mão do recurso “equation”. Um dos professo-res, embora a atividade nem solicitasse isso, começou a explorar o recurso para descobrir como inseria a chave para montar um sistema de equações. Sem interferir, ficamos observando atentamente suas ações e reiteramos a ele que, caso precisasse, poderíamos ajudar. No entanto, ele optou por ex-plorar as ferramentas do Word por si só, e logo descobriu como fazer. Nesse momento, outros professores se interessaram pela descoberta, mesmo os que não faziam parte do grupo dele. Prontamente, ele ensinou aos interessados o passo-a-passo para criar a chave e inseri-la junto ao sistema de equações. Outro momento similar, que uniu curiosidade e colaboração, foi evidenciado no momento em que uma professora descobriu como representar o gráfico de funções lineares no Excel, mesmo levando em conta que a atividade que havíamos proposto não solicitava isso. Após a descoberta, ela ensinou aos demais professores que estavam interessados no tema.

Esses dois episódios mencionados mostram que o modo como as ati-vidades estavam sendo realizadas, bem como o modo como os professores estavam dispostos a explorá-las a fundo, possibilitaram a criação de um vín-culo entre eles de forma que tomaram a liberdade de partilhar suas ideias e opiniões, conforme evidenciaram Mendes e Miskulin (2013) em seu contex-to de pesquisa. Assim, no momento final desse encontro, os professores se sentiram suficientemente à vontade para dar algumas sugestões para a dinâ-mica dos demais encontros. A maioria enfatizou que gostaria de trabalhar com o GeoGebra o quanto antes. Além disso, elencaram os conteúdos que queriam trabalhar: Teorema de Pitágoras, Teorema de Tales, Figuras Geo-


métricas, Perímetro, Área, Frações, Sistemas Lineares, Funções Lineares, Funções Quadráticas, Trigonometria no Triângulo Retângulo, Semelhança de Triângulos, etc.

Diante disso, logo após o encontro, colocamos uma publicação no grupo do projeto Mapeamento na rede social Facebook, pedindo ajuda aos colabo-radores para desenvolvermos mais atividades, buscando atender a todos os conteúdos elencados pelos professores. Vale ressaltar que já havíamos prepa-rado várias atividades antes de começar o curso, conforme já mencionamos, no entanto, ficaram faltando alguns desses conteúdos. Nas reuniões virtuais, antes do curso, cada colaborador, ou dupla de colaboradores compartilhava com os demais a atividade que havia desenvolvido sobre o conteúdo, con-forme combinado na reunião anterior. Contudo, com o decorrer do curso, a demanda por atividades aumentou, logo, começamos a abordar mais de um conteúdo por dia. Pensando em não tomar tanto tempo dos colaboradores, propusemos o seguinte: “Olhando a lista de conteúdos propostos, acredi-to que alguns deles podem ser contemplados ao mesmo tempo por uma só atividade” (publicação da doutoranda em 17/08/2014). Logo abaixo, os cola-boradores publicaram seus comentários com mais ideias e sugestões, bem como avisando que conteúdos iriam abordar, para evitar repetições.

Após o compartilhamento dessas atividades, outro trabalho colabora-tivo começou, dessa vez envolvendo a equipe proponente do curso. Nessa etapa, a equipe refletia para selecionar quais atividades seriam abordadas no próximo encontro do curso. Desse modo, no segundo encontro, por exemplo, decidimos aplicar atividades sobre funções lineares, funções tri-gonométricas no triângulo retângulo e perímetros de retângulos, pois esses conteúdos acabaram emergindo no encontro anterior com as atividades do Word e do Excel. Antes de iniciarmos as atividades, apresentamos para os professores participantes alguns dos recursos do GeoGebra que faríamos uso ao longo dos encontros. Durante a nossa apresentação, os professores mostraram muita curiosidade em relação aos recursos, e em alguns momen-tos simulavam situações que tentávamos realizar manuseando o software.

Em um desses momentos, uma professora pediu para digitarmos “x+3” em um dos segmentos (o exemplo dado para explicar a dúvida do encontro anterior foi a partir de uma construção sobre Teorema de Tales). Fizemos isso utilizando o recurso “Texto” do GeoGebra. Nesse momento, alguns pro-fessores pediram para aumentar o tamanho da letra. Sendo assim, utiliza-


mos o recurso “editar”, mas percebemos que não tinha a opção de alterar o tamanho da letra. Depois de muitas sugestões, e algumas delas discrepantes entre si, num movimento colaborativo conforme descreve Monteiro (2012), uma professora sugeriu clicarmos em “propriedades”, aí, nesse ícone apare-cia a opção de aumentar o tamanho. Nesse momento, e também em outros em que os professores simulavam situações às vezes ainda não estudadas por nós, sentíamos a necessidade de nos aprofundar ainda mais no software para não demonstrarmos insegurança. Entretanto, conforme Rosa, Pazuch e Vanini (2012), a formação continuada nunca acaba, ela está sempre em mo-vimento. Tendo isso em mente e depois de muito conversar com os demais colaboradores nas reuniões virtuais, reiteramos aos professores que também estávamos em formação continuada enquanto pesquisadoras e também en-quanto professoras, logo, estávamos estudando muito o GeoGebra, mas re-forçamos que nem sempre teríamos resposta para tudo, fazendo inclusive uma alusão às situações que poderiam emergir com seus alunos em suas respectivas salas de aula.

Concomitantemente, observamos que o foco principal deles até o segun-do encontro era obter um conhecimento avançado de ferramentas do Geo-Gebra, o que nos causou certa preocupação pois tínhamos o intuito de que eles vislumbrassem também possibilidades para atender as necessidades de seus alunos, ou seja, nossa pretensão era estimulá-los a fazer adaptações das atividades que levávamos ou que criassem outras, adequando-as dentro dos contextos de suas respectivas salas de aula.

Buscando lidar com essas situações, recorremos aos demais colaborado-res na reunião virtual seguinte a esse encontro. Decidimos que precisaría-mos elaborar mais atividades, pois as que tínhamos disponíveis ainda não eram suficientes, tendo em vista o ritmo acelerado em que os professores as estavam desenvolvendo. Refletimos com os colaboradores formas de conse-guir com que os professores não tivessem o foco unicamente no software e sim que eles tivessem sempre em mente as salas em que atuam e que refle-tissem criticamente sobre cada atividade, pensando nisso. Os colaboradores sugeriram que fomentássemos o debate coletivo que ocorria após a realiza-ção de cada atividade, com questões que buscassem direcionar os professores a se aprofundarem em cada detalhe de cada atividade, mantendo o foco em eventuais dúvidas de seus alunos.


Nos próximos encontros seguimos essa sistemática, discutimos ainda outras ideias entre a equipe proponente e começamos a observar um maior equilíbrio entre o interesse no software por si só e a análise crítica das ativi-dades, com foco na sala de aula. Nesse movimento, observamos as mudanças preconizadas por Arcavi e Schoenfeld (2010) na postura de alguns professo-res e também na nossa, ao argumentarmos com eles. Uma dessas mudanças emergiu a partir de um comentário de uma das professoras ao sugerir adap-tações numa determinada atividade que trabalhamos, com a finalidade de articulá-la com o material didático adotado nas escolas estaduais do Estado de São Paulo. Alguns professores levaram ainda suas atividades adaptadas e/ou criadas por eles mesmos às suas respectivas salas de aula e relataram todo o processo no último encontro do curso de extensão.

Diante do exposto, argumentamos que foi a colaboração, de essência puramente humana e não-linear, conforme define Monteiro (2002) que nos possibilitou a chegar nesse equilíbrio, bem como a transformar então nossa postura dentro do curso, ao nos engajarmos num processo de negociação com os professores. Esse processo de negociação resultou em reflexões que transformavam semanalmente as reuniões virtuais referentes ao projeto Ma-peamento, as quais possibilitaram um amplo estudo do software GeoGebra, e também ideias que foram fundamentais para argumentar com os professo-res. Por outro lado, esse processo possibilitou que os professores analisassem criticamente as atividades, cabendo única e exclusivamente a eles a decisão de levá-las ou não às suas salas de aula, ou adaptá-las (ou então criar outras) para abordar com seus alunos. Além disso, possibilitou que eles estudas-sem com profundidade o software, assim como almejavam desde o início do curso.


Nesse capítulo tivemos o propósito de mostrar algumas mudanças nas posturas de professores e pesquisadores dentro do curso de extensão “Cur-rículo no ensino fundamental II e atividades matemáticas com softwares: articulações possíveis”, que foi uma das ações de formação continuada que vem sendo desenvolvidas pelo projeto Mapeamento. Para tanto, trouxemos


as ideias de alguns autores em relação a cursos de extensão em que estão envolvidos professores e pesquisadores.

Evidenciamos que a colaboração aparece como sendo uma das caracte-rísticas principais dentro dos cursos realizados pelos autores aos quais nos referenciamos. A partir disso, passamos a fazer uma análise semântica a res-peito do termo “colaboração” nos baseando em Monteiro (2012), que a ca-racteriza como não-linear e propulsora de reações diversas, sendo, portanto, essencialmente humana.

Em seguida, apresentamos as ações que envolveram o planejamento do curso, e o desenvolvimento, tomando como base os dados provenientes dos dois primeiros encontros. Discutimos a colaboração que evidenciamos nas fases de planejamento e desenvolvimento, bem como alguns resultados ini-ciais. Ao fazermos essa discussão, evidenciamos um movimento que resul-tou em mudanças nas práticas dos professores e também no modo como a equipe proponente conduziu o curso. Os professores estavam muito interes-sados em obter um conhecimento avançado do GeoGebra, mas depois do segundo encontro, após direcionarmos o debate coletivo para uma reflexão acerca da sala de aula, eles passaram a analisar criticamente as atividades, buscando fazer adaptações ou simplesmente as refutando, tendo em mente suas respectivas salas de aula. Alguns deles aplicaram essas atividades adap-tadas (ou as que criaram) com seus alunos, cujos detalhes foram relatados por eles no último encontro.

Por outro lado, ao nos depararmos com essas expectativas dos professo-res acerca do GeoGebra, solicitamos ajuda para os colaboradores do projeto para o desenvolvimento de mais atividades, com a finalidade de atendê-los, e passamos também a estudar mais ainda os recursos desse software. Entre-tanto, por meio de reflexões entre os colaboradores e a equipe proponente, relembramos nossa perspectiva teórica de que a formação continuada é ina-cabada (ROSA; PAZUCH; VANINI, 2012). Assim reiteramos aos professo-res que também estávamos em pleno movimento dentro de nossa formação continuada e que nem sempre teríamos resposta para todas as suas dúvidas sobre o GeoGebra, fazendo uma alusão inclusive ao que poderia acontecer com eles quando estivessem dando aulas utilizando esse software.

Cabe ressaltar que antes do curso, já estávamos estudando intensamente o GeoGebra. Mas a partir do momento em que nos deparamos com as ex-pectativas dos professores, e depois de todo esse movimento que envolveu


uma negociação com eles sobre o foco na sala de aula que deveríamos ter em mente, passamos a colaborar uns com os outros de uma forma inespe-rada, que não havíamos planejado. Por exemplo, em um dos encontros pos-teriores a estes dois que discutimos aqui, mostramos a eles o geogebratube, para pensarmos em possibilidades de abordarmos somente o manuseio dos recursos, quando eles não julgavam a construção relevante para ser levada em sala de aula. Depois disso, alguns professores começaram a investigar a construção das atividades por meio do recurso “protocolo de construção”, e a compartilhar conosco suas descobertas, inclusive fora do ambiente do curso. Outros fatos como esse aconteceram, e ainda estão sendo analisados pela doutoranda.

Assim, mesmo estando cientes de que esse curso foi uma pequena ação se considerarmos todo o Estado de São Paulo, até mesmo a cidade de Bau-ru, argumentamos que ao publicarmos parte dos resultados que obtivemos com ele, gostaríamos de instigar outras iniciativas de formação continuada de professores de Matemática de forma que a colaboração se faça presente. Enquanto os pesquisadores devem ter em mente que não podem impor o que querem aos professores simplesmente visando cumprir seus objetivos de pesquisa, do mesmo modo, os professores devem ter em mente que nem sempre é possível atender somente a seus interesses dentro dos cursos. O que deve ser feito é uma negociação de interesses entre os envolvidos, às cla-ras, onde cada parte expõe seus propósitos. Para que nessa negociação não haja hierarquia, é necessário antes de tudo voluntariedade, que por sua vez é uma das características de grupos colaborativos, conforme apontam Gama e Fiorentini (2009). A outra característica que destacamos dentro dessa nego-ciação, e que permite as mais distintas reações humanas, por vezes harmo-niosas, por outras nem tanto, é a colaboração entre todos os envolvidos. Pois a formação continuada, assim como a colaboração, é conflituosa, não-linear, ou seja, essencialmente humana.

Por fim, cabe destacar ainda que essa ação contribuiu para o planeja-mento e desenvolvimento de outros três cursos de extensão universitária, vinculados também ao projeto Mapeamento. Esses cursos aconteceram nas cidades de Limeira, Registro e São José do Rio Preto, e tiveram como um de seus propósitos, a realização de exploração e reflexão com professores de Matemática acerca do desenvolvimento de atividades investigativas de conteúdos matemáticos com o software GeoGebra. Ressaltamos que mesmo


tendo um objetivo em comum, cada curso seguiu seu próprio ritmo, teve ou-tros objetivos específicos, pois todos foram frutos de pesquisas distintas den-tro do projeto, logo se consolidaram com características próprias referentes a cada contexto. Outras ações como essas ainda estão sendo planejadas, tanto nas Diretorias de Ensino que o Mapeamento abarca, quanto fora dessa área de abrangência.

Outra ação dessa natureza está prevista para ocorrer em Coimbra – Por-tugal, no primeiro semestre de 2016, a qual também comporá parte do tra-balho de campo da pesquisa de doutoramento aqui mencionada. Tivemos a oportunidade de propor a realização desse curso porque em 2014 participa-mos do TICEduca8, em Lisboa-Portugal, e estivemos também em Coimbra para participar de uma reunião com o professor Jaime Carvalho e Silva, do Departamento de Matemática da Universidade de Coimbra (UC). Nesse en-contro emergiu o interesse em desenvolvermos uma parceria de pesquisa, que ao longo desse ano de 2015 foi se consolidando e culminou na proposta de realização de um curso, com objetivos semelhantes ao de Bauru, com a participação de professores portugueses que lecionam nesse mesmo nível de escolaridade (6º ao 9º ano). Para o planejamento dessa ação, além da con-tribuição dos colaboradores do projeto Mapeamento, estamos levando em conta, principalmente, as sugestões dos professores do curso de Bauru nas atividades realizadas naquela ocasião. Ou seja, estamos adequando e/ou ela-borando novas atividades, de acordo com os comentários que os professores fizeram, pensando na aprendizagem de seus alunos.

Diante disso, argumentamos que o projeto Mapeamento, por meio des-sas ações, vem promovendo oportunidades para que pesquisadores e profes-sores reflitam juntos acerca de atividades matemáticas medidas pelas TIC, em particular com o software GeoGebra, e sobre como levá-las às salas de aula. E tendo a colaboração como uma característica marcante dentro de suas ações, este projeto vem promovendo também uma proximidade entre universidade e escola, perpassando sua área de abrangência, realizando uma internacionalização de pesquisas no âmbito da Educação Matemática.

8 http://ticeduca2014.ie.ul.pt/index.php/pt/. Último acesso em 18/05/2015.


Referências

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KENSKI, V. M. NOVAS TECNOLOGIAS, O REDIMENSIONAMENTO DO ESPAÇO E DO TEMPO E OS IMPACTOS NO TRABALHO DOCENTE. Informática Educativa, v. 12, n. 1, p. 35–52, 1999.

MENDES, R. M.; MISKULIN, R. G. S. REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A UTILIZAÇÃO DAS TICS NO PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER MATEMÁ-TICA. In: ESUD, 2013, Belém/PA. Anais... Belém/PA: [s.n.], 2013.

MONTEIRO, S. B. Epistemologia da prática: o professor reflexivo e a pesquisa colaborativa. In: PIMENTA, G. (Org.). . Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 1a. ed. São Paulo - SP: Cortez, 2002. .

ROSA, M.; PAZUCH, V.; VANINI, L. Tecnologias no ensino de Matemática: a concepção de cyberformação como norteadora do processo educacional. In: XI ENCONTRO GAÚCHO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2012, Lajeado/RS. Anais... Lajeado/RS: [s.n.], 2012. p. 1–7.

SOUTO, D. P. L. Transformações expansivas em um curso de Educação Matemática a distância online. 2013. 279 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Universidade Estadual Pau-lista “Júlio de Mesquita Filho”, Rio Claro, 2013.

ZAMPIERI, M. T.; JAVARONI, S. L. Formação Continuada de Professores de Matemática: Possibilidade de um curso semipresencial. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE EDUCA-ÇÃO A DISTÂNCIA, II., 2014, São Carlos. Anais... São Carlos: UFSCar, 2014. p. 1–6.


19A Incubadora de Cooperativas Populares da

UNESP Bauru (INCOP)

Raquel CabRal

DéboRa ap.bRombine FReitas

GuilheRme lopes teixeiRa

Juliana soaRes

laís alves pRates

taynaRaFeRRaRezi

vitóRia alves sá

A Incubadora de Cooperativas Populares da UNESP Bauru (INCOP) é um projeto de extensão com ampla atuação e presença em todos os cam-pi da UNESP no Estado de São Paulo. Em Bauru, a INCOP integra a Rede Universitária de Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas Popularese vem atuando desde 2003 no acompanhamento de projetos relacionados com em-preendimentos sociais que, por sua vez, são pautados por princípios da eco-nomia solidária.

A economia solidária é uma forma de produção alternativa, distribuição, consumo, poupança, crédito e geração de renda, que é desenvolvida a par-tir da autogestão. Ela ressurgiu no Brasil no final do século XX como uma forma alternativa ao modelo de produção imposto pelo sistema de capital, contra as práticas de exclusão e exploração no trabalho dentro do sistema neoliberal e vem conquistando seu espaço de reflexão e ação no contexto internacional. As suas bases de direcionamento são a cooperação, a autoges-tão, a dimensão econômica e a solidariedade. Como princípio norteador e organizativo, destacam-seas cooperativas populares, pois são elas o núcleo de estruturação, formação e implementação de práticas educadoras e parti-cipativas de inclusão através da geração de renda.


Uma cooperativa consiste numa associação autônoma de pessoas livres que se unem voluntariamente para satisfazer aspirações e necessidades eco-nômicas, sociais e culturais comuns, por intermédio do trabalho. A coope-rativa tem a finalidade de inserir as pessoas em desvantagens econômicas no mercado. É uma organização econômica democrática e autogestora. Ela preza pela igualdade de interesses, direitos e deveres e é economicamente sustentável, tendo seus princípios baseados na economia solidária.

A história da INCOP da UNESP Bauru

Desde a sua primeira formação no ano de 2003 o projeto de extensão INCOP é marcado pela interdisciplinaridade e possui representantes das faculdades que compõem o câmpus da UNESP de Bauru: a Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação (FAAC), a Faculdade de Ciências (FC) e a Faculdade de Engenharia (FEB). A participação discente e docente é mar-cante e atualmente é composta por professores e alunos dos cursos de Rela-ções Públicas, Engenharia civil, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia de produção, Jornalismo e Design, que estabelecem um diálogo interdisciplinar na perspectiva da economia solidária.

A Incubadora de Cooperativas Populares ou INCOP surge na UNESP de Bauru como Comitê Pró-incubadora Tecnológica de Cooperativas Popula-res no ano de 2003, assessorado por Núcleos da UFSCar e USP. Em janeiro de 2006, o Comitê se integrou aos campi de Assis, Ourinhos e Presiden-te Prudente para a formação de uma Incubadora da Universidade Estadual Paulista – INCOP/UNESP. Com o apoio direto da Incubadora da UFSCar, foram realizadas várias reuniões no sentido de fomentar um projeto coeren-te com a realidade da universidade e dos campi então envolvidos.

Formalizando-se no final do ano de 2006, mais especificamente em no-vembro, foi aprovada pelo PRONINC (Programa Nacional de Incubadoras de Cooperativas Populares) vinculado à Secretaria Nacional de Economia Solidária e ao Ministério do Trabalho e Emprego. Naquele momento, consti-tuiu-se como uma iniciativa integrada à RUITCP (Rede Universitária de In-cubadoras Tecnológicas de Cooperativas Populares), na qual também fazem parte as incubadoras INCOOP/UFSCar e ITCP/USP; instituições responsá-veis pela indicação da UNESP para agência financiadora.


Naquela época, ainda como Comitê, o grupo desenvolveu intervenções planejadas junto a três grupos na cidade de Bauru-SP, nos bairros Nova Bau-ru, Ferradura Mirim e no Assentamento Rural “Terra Nossa”, visando à for-mação de cooperativas populares na perspectiva da economia solidária.

Paralelamente ao trabalho realizado no bairro Nova Bauru, desenvolveu--se o processo de incubação com o grupo Casa Amorós no bairro Ferradura Mirim. O Comitê Pró-Incubadora iniciou a formação em temas relaciona-dos com o cooperativismo em julho de 2004, contando com a participação de 17 mulheres do programa de geração de renda da Casa Amorós. As ações da INCOP no Assentamento “Terra Nossa” iniciaram-se com alguns con-tatos e visitas no final do ano de 2005. Desde então foram desenvolvidas diversas atividades de assessoria e capacitação, contando com a aplicação do diagnóstico rápido participativo emancipatório (DRPE) – uma pesquisa com metodologia elaborada especificamente para assentamentos rurais brasilei-ros a fim de identificar as principais dificuldades, demandas, potencialida-des e possíveis soluções para problemas apontados pelos agricultores. A IN-COP também facilitou vários encontros com o grupo de trabalhadores para o desenvolvimento de uma cooperativa de produção agrícola e o fomento ao comércio justo, aproximando os produtores e os consumidores dos produtos orgânicos cultivados no assentamento.

A partir de 2010, sob nova coordenação, a organização do trabalho na INCOP/Bauru passou pela concepção de um novo estatuto, que estabeleceu diretrizes de autogestão. O trabalho atualmente vem sendo realizado a partir do contato com outras INCOPs da UNESP em todo o Estado, com a efetiva participação nos principais eventos da economia solidária, da organização de eventos de formação e com o esforço conjunto e interdisciplinar em com-preender as necessidades locais.

Para auxiliar no início do trabalho com os empreendimentos sociais em Bauru, a INCOP organizou em 2010o“I Workshop de Empreendimentos Soli-dários na Cadeia de Resíduos”, que contou com a presença de integrantes da INCOP UNESP/Presidente Prudente. Também foi organizado o VII Encon-tro da Região Sudeste da Rede Universitária de Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas Populares, VII Encontro de Formação de Formadores da Região Sudeste, que tinha como lema: “Eu sou um trabalhador da EcoSol” e colocando em pauta a discussão sobre a efetividade das ações enquanto políticas públicas e a relação com os movimentos sociais. Na ocasião, foram


convidados diversos docentes que se relacionavam com a área e também tra-balhadores envolvidos em órgãos que fomentavam a economia solidária.

Mediante apoio da Fundação Banco do Brasil através de edital, conta-mos com a presença de um técnico profissional graduado com dedicação integral à INCOP/Bauru em 2009. A mestranda do Programa Ciência, Tec-nologia e Sociedade da USFCar, Juliana Soares, atuou de 2009 até o início de 2014 diretamente com a Cootramat (Cooperativa de Catadores de Materiais Recicláveis de Bauru) como gestora do projeto. Em 2013, a INCOP deliberou centrar seu trabalho em apenas um grupo e criar subsídios para o cresci-mento da equipe. Atualmente, a Profª Dra. Raquel Cabral do Departamen-to de Comunicação da FAAC da UNESP Bauru, assumiu a coordenação do projeto oferecendo um novo viés na abordagem dos projetos em economia solidária, incluindo princípios das relações públicas comunitárias, comuni-cação solidária, educação popular e técnicas de planejamento participativo.

Por meio da economia solidária e educação popular, a INCOP assume o objetivo de desenvolver projetos de incubação com cooperativas locais, trabalhando nas dimensões da formação e assessoria, buscando fomentar a autonomia para trabalhadores frequentemente excluídos do mercado for-mal, bem como o fortalecimento desses grupos. Nessa concepção pautada pela economia solidária, não há hierarquia, a relação entre os membros é totalmente horizontal, ou seja, todos têm a mesma voz e direito de opinião e a principal finalidade é valorizar o ser humano, buscando-se distribuir os recursos entre todos os envolvidos.

Dentro da INCOP, fortalecemos os princípios da economia solidária e cooperativismo junto às organizações incubadas, uma vez que se configu-ram como associações de indivíduos com os mesmos interesses e objetivos, que em situação desvantajosa no sistema capitalista, conseguem através do esforço coletivo garantir sua sobrevivência e uma maior qualidade de vida. Vale ressaltar que a economia solidária reafirma, assim, a emergência de ato-res sociais, ou seja, a emancipação de trabalhadores, garantindo-lhes uma via alternativa para a inclusão no sistema produtivo e legitimação de sua dignidade. De modo mais prático, contribuímos para a formação, o estabe-lecimento, a sobrevivência e o desenvolvimento das cooperativas incubadas, intermediando a conquista de recursos - através de editais públicos – e em questões legais e burocráticas, aprimorando o processo operacional, organi-zacional, técnico e administrativo.


A promoção da cidadania é um princípio fundamental no processo de incubação. A partir do momento em que a INCOP busca auxiliar o desen-volvimento sustentável e o fortalecimento de um segmento invisibilizado no que diz respeito às políticas públicas e sociais, simultaneamente também desenvolve uma busca pelos direitos que os membros dessas cooperativas possuem enquanto sujeitos políticos.

Alguns Projetos de Incubação realizados

Grupo Viverde

O Viverde é um grupo de famílias assentadas na região rural dos mu-nicípios de Bauru e Pederneiras, que busca trabalhar com agroecologia para potencializar a geração de renda para sua subsistência. A proposta inicial apresentada pela INCOP foi mapear as famílias que já participavam e outras que demonstrassem interesse buscando obter representatividade no territó-rio. Na ocasião, foi elaborado um instrumento na forma de um questioná-rio que foi aplicado às várias famílias. Os integrantes da INCOP realizaram visitas pré-agendadas aos sítios dos assentados. Após essas visitas que pro-porcionaram a aproximação com o grupo incubado, a INCOP cumpriu a demanda identificada no semestre anterior de impulsionar o plantio e mi-nimizar as dificuldades encontradas pelas famílias assentadas permitindo, assim, reafirmar o vínculo concretizado em vários anos de atuação. Para dar prosseguimento ao trabalho de incubação, a INCOP disponibilizou parte dos recursos provenientes de um projeto financiado pelo Banco Real. Du-rante o projeto foram adquiridos esterco, mudas e sementes pelo setor de compras e materiais da FAAC da UNESP Bauru.

A partir do final do mês de janeiro de 2010, a horta ficou pronta para colheita. O grupo deliberou que seriam compostas cestas de consumo sus-tentável visando o incentivo do comércio justo, conceito difundido pela eco-nomia solidária. Após a colheita, foram compostas cestas com as verduras e legumes com uma quantidade suficiente para o consumo de uma família


por aproximadamente uma semana. Apesar dos alimentos serem de origem orgânica, não eram mais caros que os produzidos em estufas, pois os agri-cultores fariam apenas vendas diretas a pessoas previamente sensibilizadas pela importância do consumo consciente, de onde é subtraída a exploração da força de trabalho por atravessadores, ou seja, profissionais que compram do produtor e revendem a preços mais altos.

O trabalho foi concluído mediante entendimento com o grupo no se-gundo semestre de 2011, em função do grupo ter absorvido e se tornado autônomo e apto a gerir a produção do grupo.

Cootramat– Cooperativa de Catadores de Materiais Recicláveis de Bauru

O projeto de incubação da Cooperativa de Catadores de Materiais Reci-cláveis de Bauru iniciou-se através do contato com a Prefeitura Municipal de Bauru via Secretaria Municipal do Meio Ambiente - SEMMA, que oferecia subsídio à única cooperativa de catadores do município em 2006. No desen-volvimento do projeto Resíduos-FINEP, identificamos que o cenário sobre os resíduos sólidos no município de Bauru era permeado por desafios. A Secretaria Municipal de Bem Estar Social de Bauru (SEBES) formou um ca-dastro de possíveis cooperados e realizou treinamento dentro das diretrizes da assistência social. Com o tempo, percebeu-se que os benefícios inibiam a força de trabalho, essencial para que a retirada mensal fosse satisfatória. Na-quela ocasião, decidiu-se que a melhor opção seria estabelecer uma relação mais participativa com a Secretaria Municipal do Meio Ambiente.

A cooperativa desconhecia a possibilidade de unir forças com outras cooperativas que tiveram êxito com o financiamento de equipamentos, veí-culos e construções. Encontrava-se isolada dos movimentos sociais, entre os quais se destacava o Movimento Nacional dos Catadores de Materiais Reci-cláveis - MNCR, que se articula em todo país e possui grande força no Oeste Paulista. Para que a aproximação com os catadores fosse facilitada, convi-damos uma catadora que fazia parte da liderança do Movimento Nacional dos Catadores de Resíduos (MNCR) e era presidente da Cooperativa Recicla Ourinhos. Os cooperados se mostraram interessados em conhecer o movi-mento e participaram de uma reunião regional que ocorria bimestralmente.


Também participaram do V ENFAC – Encontro Nacional de Formadores e Apoiadores dos Catadores na UNESP de Assis com a participação de apoia-dores (incubadoras, gestores públicos e ONG s). Para consolidar a parceria entre a Cooperativa, a INCOP/Bauru e o Movimento, foi realizada uma reu-nião ordinária em março de 2010 com a participação efetiva de gestores pú-blicos, catadores organizados e informais. Nessa ocasião foi mobilizado um contingente de catadores informais mediante acordo com a Prefeitura via Secretaria de Bem Estar Social (SEBES). O evento contou com a participação de cento e oitenta pessoas, entre elas, catadores de outras cidades, catadores da Cootramat, da comunidade do Jardim Ivone, da Associação ACAPEL e de catadores informais de quatro regiões de Bauru.

De fato, ao iniciar o projeto de incubação em 2011, momento em que a cooperativa contava já com cinco anos de existência, a INCOP deparou-se com uma diversidade de conflitos que demandavam planejamento e gestão articulados. A identificação desse tempo relativamente longo em que o em-preendimento desenvolveu-se antes da incubação é fundamental para com-preendermos o enraizamento de uma cultura organizacional que se mostrou resistente a mudanças e novas perspectivas em relação a sua forma de or-ganização. Nesse cenário, a INCOP encontrou grande dificuldade para se inserir no ambiente organizacional da cooperativa, de modo que implicou na adoção de ferramentas pautadas pelo pensamento e planejamento par-ticipativos a fim de se trabalhar primeiramente a aceitação da presença no nosso grupo entre os cooperados.

Essa cultura organizacional entranhada presente na Cootramat não se pautava pelos princípios do cooperativismo, que devem constituir os valo-res, a cultura e principal filosofia de uma cooperativa. Assim, deparamo-nos com a falta de união e cooperação entre os membros, que não se sentiam pro-prietários, constituintes do empreendimento, não possuindo uma expectati-va e interesse no desenvolvimento do mesmo, nem o reconhecimento de que essa mudança cultural poderia trazer uma melhora de sua própria qualidade de vida. Como extensão dessa falta de cooperação, a hierarquia se verticali-zou através da figura do presidente visto como “patrão”, e por outra parte, o clima organizacional mostrava-se problemático, com inúmeros conflitos e sentimento de competição.

A partir do desinteresse no desenvolvimento da cooperativa, havia a au-sência de participação nos seus assuntos coletivos, de exercício do poder,


de usufruto dos direitos e de autogestão. As decisões e o gerenciamento do empreendimento partiam majoritariamente do presidente, que exercia suas funções de forma autoritária, inibindo a participação dos demais cooperados.

Nesse sentido, ao identificar esse cenário e elaborar um diagnóstico, a INCOP trabalhou principalmente para o desenvolvimento dos valores do cooperativismo e economia solidária. Por meio de atividades dinâmicas e participativas, que motivavam o envolvimento dos cooperados, eram traba-lhadas questões de interesse fundamental da cooperativa, que deveriam ser de conhecimento de todos, atentando para os direitos e deveres de cada um, incitando à autogestão e aoempoderamento.

Foto 1. Encontro de formação sobre autogestão e liderança na Cootramat em outubro de 2014. Fonte: arquivo da INCOP


Foto 2. Encontro de formação sobre cooperativismo na Cootramat em novembro de 2015. Fonte: arquivo da INCOP

Ao final do período de incubação, que decorreu de 2011 a 2014, foi possí-vel identificar uma maior participação propositiva dos cooperados em nos-sas atividades e um grande desenvolvimento deles no que tange à ciência de seu papel dentro da cooperativa e o direito e a motivação para defendê-lo. Em 2015 recebemos o contato da INCOP de Assis para a proposta de uma capacitação formativa para as cooperativas de catadores de Bauru. Naquele momento, a INCOP de Bauru colaborou com o projeto envolvendo as três cooperativas da cidade: Cootramat no Jardim Redentor, COOPECO no bair-ro Ferradura Mirim e COPERBAU na Vila Dutra.

Projetos da Agricultura Familiar

Em 2015, a INCOP iniciou contato com a Secretaria Municipal de Agri-cultura e Abastecimento (SAGRA) em Bauru a fim de reativar projetos de incubação às cooperativas de agricultores familiares do Assentamento Hor-to Aimorés de Bauru. Em abril de 2015 foi realizada uma reunião entre a INCOP, Cooperativas de Agricultores Familiares do Assentamento Horto


Aimorés e o Secretário Municipal de Agricultura, Chico Maia, a fim de es-tabelecer uma parceria para desenvolvimento do projeto ligado à agricultura familiar e segurança alimentar.

Em abril de 2015 foram realizadas visitas de campo a três cooperati-vas do Assentamento: CAFS, COAGRO e Grupo Mulheres. Na ocasião, os membros da INCOP tiveram a oportunidade de conhecer a realidade dos grupos, bem como ter um primeiro contato para a elaboração do diagnóstico de cenário. Diante das distintas realidades vivenciadas, em maio de 2015 foi apresentada uma proposta de formação para as três cooperativas visitadas e uma proposta de incubação para o Grupo Mulheres, o grupo mais jovem a iniciar atividades como cooperativa.

Em julho de 2015, foi realizado o primeiro encontro de incubação do Grupo Mulheres no Assentamento com a presença dos membros da IN-COP no sítio da Dona Rosália, irmã da presidente do Grupo, Dona Maria Aparecida.

Foto 3. Grupo Mulheres do Assentamento Horto Aimorés em visita de diagnóstico realizada pela INCOP em abril de 2015. Fonte: Arquivo da INCOP.


Foto 3. 1º Encontro de Incubação do Grupo Mulheres realizado pela INCOP em julho de 2015. Fonte: Arquivo da INCOP.

Com a visita, observou-se que a cooperativa se encontra no início de sua atuação, ou seja, possui uma cultura organizacional em construção, portan-to, disposta a abrir-se para a cooperação e busca de apoio externo. Esse fator apresenta-se como elemento positivo no diagnóstico, pois indica a facilidade de inserção no grupo a fim de contribuir no desenvolvimento dos princípios do cooperativismo.

Entretanto, apesar de percebemos que tais princípios já estão fortemente presentes na cooperativa, a incubação do grupo ainda configura-se como um grande desafio, especialmente porque implica num trabalho intenso de formação em temas relacionados com a organização interna do grupo e o planejamento de suas atividades. De fato, uma das principais atividades da INCOP voltadas para o grupo aponta para o trabalho referente à formação em temas e questões legais necessárias à formalização do empreendimen-to solidário e de sua efetividade operacional relacionada ao gerenciamento. Contudo, ainda se trata de um projeto inicial e em andamento, que pode de-mandar uma diversidade de outras ações conforme avancemos no processo de incubação. Entretanto, um fato muito positivo que já pode ser observa-do se refere à grande motivação, abertura e diálogo que foram estabelecidos desde o primeiro momento e que certamente contribuirão para o desenvol-vimento de um trabalho mútuo de aprendizagem e participação cidadã.


Participação em projetos:

A partir de 2010, a Incubadora efetivou sua participação no Projeto “Centros Digitais e Cadeias Produtivas – Agregação de Tecnologia e Desenvol-vimento Territorial – RESES” no subprojeto “Constituição de Redes Articula-das de EES na Cadeia Produtiva de Manejo de Resíduos Sólidos em São Paulo – CRESS” apelidado e referido como “Resíduos-FINEP”, que compreende a formação e o fortalecimento de empreendimentos econômicos solidários na cadeia de resíduos sólidos, a formação de redes de comercialização por meio de análise de viabilidade financeira, o desenvolvimento e divulgação de tecnologias sociais. O projeto foi elaborado pelas universidades públicas do Estado de São Paulo – USP, Unicamp, UFSCar e UNESP e aprovado pelo CNPQ – FINEP. A INCOP UNESP participa por meio de quatro núcleos dos câmpus de Assis, Ourinhos, Presidente Prudente e Bauru.

Durante a fase de ante-planejamento, cada ITCP e INCOP identificou os empreendimentos de catadores de materiais recicláveis que pretendia incu-bar e os potenciais novos grupos. O núcleo de Bauru apontou dois empreen-dimentos, a COOTRAMAT, a ACAPEL e a possibilidade de formação de um terceiro com os moradores que na época habitavam uma área de preservação ambiental e, portanto irregular, mas que estavam em processo de urbaniza-ção e seriam removidos para outra área do próprio bairro. O treinamento dos catadores contou com a participação de vários membros da comunidade e identificou-se a intenção de constituir uma associação ou cooperativa. O coordenador da INCOP, na época, Prof. Dr. Cláudio Roberto y Goya, atuou nesse treinamento por meio do projeto de extensão LabSol em parceria com a OSCIP Instituto Soma e por esse motivo possuía de antemão experiência e aceitação para atuar junto a essa comunidade.

Após a aprovação da Estratégia de Desenvolvimento Regional Sustentá-vel, trabalho realizado pela INCOP, mediante reconhecimento da demanda apresentada pela cooperativa de melhoria na infraestrutura, em 2012, foi possível responder a um edital da Fundação Banco do Brasil. O projeto foi aprovado no mês de dezembro e o projeto começou sua execução em janeiro de 2013. O objetivo era a compra de equipamentos para os projetos incuba-dos: empilhadeira e mini pá carregadeira e capacitações. Foram previstas capacitações que foram executadas pela INCOP e em parcerias com outros projetos da UNESP, como: capacitação em associativismo e cooperativismo,


empreendimento autogestionário, capacitação técnica-operacional, capaci-tação em logística e capacitação em segurança no trabalho.

O convênio do projeto “Aumento da capacidade produtiva e otimização da gestão da Cooperativa Cootramat Recicláveis de Bauru” foi assinado em 01 de fevereiro em um auditório da UNESP, com as presenças da presidente da Cooperativa, Selma Regina dos Santos, representante da Vice-Diretoria da FAAC da UNESP, Profª Dra. Célia Retz, o Prof. Dr. coordenador da INCOP Claudio Roberto y Goya, o Prefeito de Bauru, Rodrigo Agostinho de Men-donça, a então Gestora do Projeto da Fundação Banco do Brasil e técnica da INCOP, Juliana Soares, o presidente da Emdurb, Nico Mondelli, o Superinten-dente Estadual do Banco do Brasil, Sr. Edson Paschoal Cardozo, dentre outros.

Considerações finais: a INCOP e seus desafios futuros

Na atualidade, a INCOPvem expandindo-se como projeto de extensão e grupo ao incorporar novos membros e revitalizar sua comunicação com a renovação de sua identidade visual através de uma parceria realizada com o Projeto de Extensão Design Jr da UNESP Bauru, como pode ser visto na fi-gura 1. Além disso, está trabalhando na reestruturação de sua comunicação via mídias sociais a fim de alcançar novos públicos e continuar sensibilizan-do e formando em temas relacionados com o cooperativismo e a economia solidária.

Figura 1. Logotipo atual da INCOP criado pela Design Jr da UNESP Bauru em julho de 2015. Fonte: Arquivo da INCOP.


Em agosto de 2015, iniciou um ciclo de encontros formativos em coope-rativismo e economia solidária na UNESP Bauru que possui como público-alvo os cooperados dos grupos de cooperativas do Assentamento Horto Ai-morés. Além disso, para novembro de 2015 está prevista a realização de uma Feira da Agricultura Familiar cuja finalidade visa sensibilizar a comunidade universitária e da cidade de Bauru formando opinião sobre o tema da agroe-cologia, alimentos orgânicos e segurança alimentar, além de servir de canal para a venda de produtos dos agricultores familiares no espaço universitário.

Como se observa, o cenário da economia solidária se intensifica nos nossos municípios e requer a atenção da universidade para com a potencia-lidade metodológica que apresenta ao permitir o desenvolvimento de ações que visam trabalhar os problemas locais que afetam o nosso entorno. Para tanto, é fundamental que a UNESP, uma universidade com forte presença no interior do Estado de São Paulo, continue mantendo esse diálogo e parceria desenvolvendo ações que impactam de maneira efetiva na geração de renda e na transformação dessas realidades locais. O desafio, sem dúvida, recai sobre a articulação entre universidade e poder público local no sentido de criar programas que permitam essa parceria de modo efetivo e integrado. Por essa razão, as relações públicas comunitárias, o planejamento participa-tivo, a educação popular e a comunicação solidária se tornam instrumentos estratégicos para concretizar essa aliança e para a gestão do diálogo entre universidade, poder público e comunidade.

Referências

BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego.As Origens recentes da Economia Solidária no Brasil.Disponível em: <http://portal.mte.gov.br/ecosolidaria/as-origens-recentes-da-econo-mia-solidaria-no-brasil.htm> Acesso em 02 out. 2014.

DEMO, Pedro. Solidariedade como efeito de poder. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002.

GANDIM, Danilo. A prática do planejamento participativo. Perópolis, RJ: Vozes, 2013.

KUNSCH, M. M. K. e KUNSCH, W. (orgs.)Relações Públicas comunitárias: a comunicação em uma perspectiva dialógica e transformadora. São Paulo: Summus Editorial, 2007.


MARCILLO VACA, C. e SalcedoAznal, A. Economia solidária: teoria e realidades de êxitos comunitários. Madrid: Instituto de Consumo, 2010.

PAIVA, R. SANTOS, C. H. R. (orgs.) Comunidade e contra-hegemonia: rotas de comunicação alternativa. Rio de Janeiro: Maud: FAPERJ, 2008.

SANTANA, Marcos. O que é cidadania. Direito Positivo, 2003. Disponível em: <http://www.advogado.adv.br/estudantesdireito/fadipa/marcossilviodesantana/cidadania.htm> Acesso em: 14 ago. 2015.

SINGER, Paul. É possível levar o desenvolvimento a comunidades pobres? In: BRASIL. Ministé-rio do Trabalho e Emprego. Disponível em: http://portal.mte.gov.br/data/files/8A7C812D3ADC4216013AFAE0E6B5164E/%C3%89%20POSS%C3%8DVEL%20LEVAR%20O%20DESEN-VOLVIMENTO%20A%20COMUNIDADES%20POBRES.pdf Acesso em 15 ago. 2015.

ZANLUCA, Júlio. Como funcionam as cooperativas? Disponível em: <http://www.portalde-contabilidade.com.br/tematicas/cooperativas.htm> Acesso em 02 mai 2015.

Sobre o livro

Formato 15,5x23 cm

Tipologia Minion (texto) Helvetica Neue Lt Std (títulos)

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Luttgardes de Oliveira N

etoM

arcelo Carbone CarneiroPaulo N

oronha Lisboa Filho (Orgs.)

autores

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Com este livro as vice-direto-

rias das unidades do câmpus da

Unesp de Bauru se mantêm no

objetivo de divulgar as ativida-

des de extensão que vêm sendo

desenvolvidas por docentes, ser-

vidores e discentes. esta parceria

colaborativa continua a reunir

outros projetos em grupos temá-

ticos, colaborando com sua visi-

bilidade e mostrando a diversi-

dade de abordagens nestas ações

extensionistas. Concluímos com

êxito mais este passo, que enten-

demos como um dos caminhos

de articulação entre a Unesp e

a Comunidade de Bauru e região.

As atividades de extensão da Unesp, identificadas como atividades-fim e indissociáveis às de ensino e de pesquisa são uma referência importante no contexto do ensino universitário paulista. englobando ações nas diversas áreas do conhecimento e sendo elaboradas pelas comunidades universi-tárias em todas Unidades da Unesp, vinculam diretamente os conheci-mentos desenvolvidos por seus atores à divulgação e à articulação junto à comunidade externa. no câmpus de Bauru, com as três Unidades in-corporando mais de uma centena de projetos de extensão universitária, a diversidade de temas abordados e aplicados prescinde de um espaço de divulgação mais evidente e permanente. esta publicação segue na intenção de estabelecer este espaço, organizando 19 trabalhos desenvolvidos pela comunidade deste câmpus em temáticas que vão desde artes e design, co-municação e cooperação, propostas na área de educação, de formação con-tinuada e de altas habilidades. Desta maneira, os vice-diretores do câmpus da Unesp de Bauru se reuniram novamente no esforço de dar continui-dade na divulgação e discussão de ações extensionistas e das perspectivas de consolidação e ampliação destes projetos.



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