FABULANDO DE ESOPO A MILLÔR

LIANA MARIA FONSECA DA SILVA1

VLADIMIR MOREIRA2

Este artigo tem o objetivo de apresentar os resultados da implementação do projeto de incentivo à leitura por meio de estudos de fábulas, pois entende-se que há um maior envolvimento dos alunos à prática da leitura por meio desse gênero. O trabalho visou oportunizar ao aluno o contato com o gênero fábula, aprofundando o estudo acerca das fábulas de Esopo, assim como as versões dos seguintes autores: La Fontaine, Monteiro Lobato e Millôr Fernandes. Este último, como uma contrafábula, comparando as linguagens e os sentidos, a partir de diferentes contextos, relacionando o conteúdo e a temática com o nosso dia a dia. Assim, esta prática pedagógica está fundamentada na concepção sociointeracionista da linguagem, em que o texto é visto como lugar de interação. A metodologia para o desenvolvimento de intervenção pedagógica em sala foi uma proposta pautada nos estudos de Schneuwly & Dolz (2004) e apresentada em forma de oficina.

Palavras-chave: Fábula. Leitura. Paródia. Paráfrase. Interação.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo é resultado de estudos realizados na Universidade Estadual

de Londrina, no Programa de Desenvolvimento Educacional– PDE/2012, e teve

como proposta principal o incentivo à leitura por meio de estudos do gênero fábula,

levando o aluno a perceber o conteúdo temático, a construção composicional e as

marcas linguístico-enunciativas.

A temática escolhida para desenvolver o projeto - leitura de fábulas – origina-

se da ideia de que para desenvolver a habilidade da leitura é importante

primeiramente despertar no aluno o prazer e o interesse, utilizando textos

significativos e agradáveis. O trabalho com as fábulas pretendeu estimular o aluno à

prática da leitura lúdica e prazerosa, bem como levá-lo a apropriar-se de estratégias

necessárias para realizar leituras significativas, próprias de um leitor crítico e

atuante, capaz de solucionar dificuldades quando encontradas no decorrer da

leitura.

1 PROFESSORA PDE/2012 – Possui graduação em Letras (Anglo/Portuguesa) pela Faculdade de

Filosofia Ciências e Letras de Arapongas (1974), Especialização em Didática e Metodologia do Ensino e Especialização (1996) em Administração, Supervisão e orientação Educacional (1999), ambas pela Universidade Norte do Paraná. Atualmente é docente no Colégio Nilo Peçanha Ensino Fundamental e Médio – Londrina/PR. 2 PROFESSOR ORIENTADOR - Possui graduação em Licenciatura Plena em Letras Vernáculas e

Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (1989), especialização em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (1992), mestrado em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996), doutorado em Semiótica e Lingüística Geral pela Universidade de São Paulo (2002). Atualmente é professor titular da Universidade Estadual de Londrina. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Língua Portuguesa.

Esta prática pedagógica está fundamentada na concepção sociointeracionista

da linguagem, em que o texto é visto como lugar de interação. A metodologia para o

desenvolvimento da intervenção pedagógica em sala de aula é uma proposta

pautada nos estudos de Schneuwly & Dolz (2004), e será apresentada em forma de

oficinas.

O projeto para este estudo teve como objetivo oportunizar o aluno a ter maior

contato com o gênero fábula, aprofundando por meio desse gênero, leituras de

fábulas de Esopo, comparando-as com versões de outros autores – La Fontaine,

Monteiro Lobato e Millôr Fernandes – como uma contrafábula, comparando as

linguagens e os sentidos, a partir de diferentes contextos, relacionando o conteúdo e

a temática com o nosso dia a dia.

Assim, esta prática foi desenvolvida com estudantes do 6º ano, Ensino

Fundamental, no Colégio Estadual Nilo Peçanha, e está inserida na linha de

pesquisa de ensino e aprendizagem de leitura.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 CONCEPÇÃO DE LEITURA

A busca pelo conhecimento tem se intensificado cada vez mais, constituindo-

se um processo permanente na sociedade contemporânea. A leitura tem se tornado

um elemento imprescindível para aquisição do conhecimento possibilitando a

inserção do indivíduo no meio social e na formação da cidadania.

Compreende-se a leitura um ato dialógico, interlocutivo que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as sua experiência, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as vozes que o constituem. (PARANÁ, 2008, p. 56)

A leitura é um ato que faz parte não somente dos primeiros anos da

escolarização de um indivíduo, mas que perdura ao longo de sua vida, como um

instrumento necessário para realização de novas aprendizagens.

As diretrizes também citam Silva (2005, p.24) ao afirmar que a prática da

leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas

de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também seus direitos,

além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma

sociedade justa, democrática e feliz.

A leitura é considerada uma prática social que remete a outros textos e outras

leituras. Kleiman (2004, pg.10) afirma que ao lermos um texto, colocamos em ação

todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em

que se deu nossa civilização primária, isto é, o grupo social em que fomos criados.

Nesse sentido, praticar a leitura em diferentes contextos requer que se

compreendam as esferas discursivas em que os textos são produzidos e circulam,

bem como se reconheçam as intenções e os interlocutores do discurso.

É nessa dimensão dialógica, discursiva que a leitura deve ser experienciada,

desde a alfabetização. O reconhecimento das vozes sociais e das ideologias

presentes no discurso, tomadas nas teorizações de Bakhtin, ajudam na construção

de sentido de um texto e na compreensão das relações de poder a ele inerentes de

acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica.

Considerando a concepção interacional da língua, em que o sentido de um

texto é construído na interação texto-sujeitos, Kock (2011, pg.11) revela que a

leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de

sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos

presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a

mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo.

A concepção da leitura como atividade de produção de sentido está em

consonância com os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa de Ensino

Fundamental.

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (BRASIL apud KOCH, 2010, p. 12)

2.2 ASPECTOS COGNITIVOS

Os aspectos cognitivos referem-se ao processo de cognição para

compreensão de texto. Para Kleiman a percepção, atenção, memória, inferência

continuam tendo um papel central na compreensão e na reflexão sobre as

estratégias do leitor; daí a sua relevância para o ensino aprendizagem da língua

escrita, porém não são os únicos aspectos relevantes (KLEIMAN, 2011, pg. 8).

Ler envolve mais do que compreender, a leitura é prazer para os sentidos, é abstração do mundo dos sentidos, é experiência única e individual e evento social e coletivo; fazem parte dela tanto o entendido como os mal entendidos. (KLEIMAN, 2011, pg. 8)

A percepção, bem como a reflexão sobre o conjunto de componentes mentais

da compreensão, contribuirá com a formação do leitor e ao enriquecimento de outros

aspectos humanos e criativos do ato de ler (KLEIMAN, 2011, pg. 9).

Kleiman apresenta vários aspectos acerca da compreensão textual,

mostrando a leitura como um processo interativo, em que o leitor utiliza os diferentes

níveis de conhecimento para que ocorra essa interação, destacando a importância

de ler com objetivo e formulações de hipóteses,

A autora cita o conhecimento de mundo adquirido ao longo da vida

caracterizado como conhecimento prévio, o conhecimento lingüístico, ou seja, o

conhecimento implícito, que envolve todo o conhecimento da língua, desde a

pronúncia, até o vocabulário e das regras da língua, e também o conhecimento

textual, que são obtidos por meio do contato com os gêneros, reconhecendo as

suas estruturas textuais. É a partir da interação desses conhecimentos que o leitor

consegue construir o sentido do texto.

Kleiman leva o leitor a considerar essencial a ativação do conhecimento

prévio para a construção do significado de um texto, sem o qual a compreensão não

é possível, pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite

fazer inferências necessárias para relacionar diferentes partes do texto num todo

coerente. No processo da leitura, as inferências que o leitor realiza com base em

marcas formais do texto são decorrentes do conhecimento adquirido.

O conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o conhecimento de

mundo devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da

compreensão, momento esse que passa desapercebido, em que as partes discretas

se juntam para fazer um significado. O mero passar de olhos pela linha não é leitura,

pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado de

lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de

um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explica

tudo o que seria possível explicitar (KLEIMAN, 2011, pg. 27).

3. GÊNEROS TEXTUAIS

Os gêneros textuais ou discursivos estão presentes na vida do ser humano,

visto que é por meio do texto que as pessoas se comunicam. É no gênero textual

que ocorre a interação com o outro e é por meio da linguagem que o sujeito organiza

sua ideologia, sua subjetividade. A concepção de texto enquanto discursivo e a sua

classificação em gêneros, apontadas pelo PCN´s (1988), são pressupostos do

pensamento bakhtianiano. Para Bakhtin, “cada esfera de utilização da língua elabora

seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que chamamos

gêneros do discurso” (Bakhtin, 2000, pg. 279). Com isso, entendemos que um

gênero discursivo se constitui a partir de um enunciado organizado e estável.

Marcushi (2002, p.19) ressalta que os gêneros textuais são fenômenos

históricos profundamente vinculados à vida cultural e social. Uma das contribuições

dos gêneros é ordenar e estabilizar as atividades do dia a dia.

Para Bakhtin (19997.p. 282), os gêneros são instrumentos que fundam a

possibilidade de comunicação.

Os gêneros podem ser considerados como uma variedade de textos que se

encontram nos mais diversificados espaços sociais, onde se faz uso do discurso,

tendo uma função específica para um público específico e com características

próprias. Dessa forma, podem ser citados como exemplos de gêneros textuais:

anúncios, avisos, cartas, crônicas, bulas, editoriais, noticias, leis, decretos,

mensagens, convites, contos de fada e outros.

Desde que os gêneros foram incorporados em documentos Curriculares

Nacionais, o trabalho com textos em sala de aula passou a ter destaque especial no

Ensino de Língua Portuguesa. Nesse sentido,

Bunzen (2000) discorrre que as práticas discursivas presentes nos diversos gêneros que fazem parte do cotidiano dos educandos podem ser legitimadas na escola. Isso colaboraria com a não fragmentação entre a língua e a vida do aluno, uma vez que na escola ele não leria e produziria apenas textos presentes nos diversos espaços de socialização que frequenta. (PARANÁ, 2008, p. 52 -53)

Bakhtin (2000) classifica os gêneros discursivos em primários e secundários.

Os primários referem-se à comunicação cotidiana (são simples) e os secundários

são produzidos a partir de códigos culturais elaborados, como a escrita (são mais

complexos). Os gêneros secundários, como romances, gêneros jornalísticos,

ensaios filosóficos são formações complexas, porque demandam mais elaboração,

como a ciência, a arte, a política.

Quanto à distinção entre gêneros primários e secundários sobre a obra de

Bakhtin, segundo Faraco (apud MARCUSHI, 2003, p.26) trata-se de uma distinção

entre duas esferas da criação ideológica: a ideologia do cotidiano e os sistemas

ideológicos constituídos. As duas esferas são interdependentes.

A primeira compreenderia a totalidade das atividades sócio-ideólogicas desde

os mais fortuitos eventos (um acidental pedido de informação na rua) até aqueles

que associam diretamente com os sistemas ideológicos constituídos (a leitura de um

romance, por exemplo). A segunda esfera compreende a totalidade das práticas

sócio-ideólogicas culturais mais elaboradas, como as artes, as ciências, o direito, a

filosofia, a religião, etc. (FARACO apud MARCUSHI, 2003, p. 26-27)

Essas duas esferas dão origem ao que Bakhtin chamou de gêneros do

discurso, segundo aponta Faraco (2003, p. 61-62) “os gêneros primários aqueles da

ideologia do cotidiano e os gêneros secundários aqueles dos sistemas ideológicos

constituídos”.

Os gêneros são desiguais e se reproduzem para atender à variedade de

atividades que surgem no dia a dia. Não são estáticos, assim como a língua, eles

mudam, alguns se transformam, se adaptam, se renovam, se multiplicam e novos

gêneros nascem conforme as necessidades ou para acompanhar a evolução das

novas tecnologias como o rádio, o telefone, a televisão e a internet. Com base a

essa necessidade, surgem os gêneros do discurso eletrônico, como e-mail, chat,

lista de discussão, blog, etc. Estes fatos evidenciam a dinamicidade dos gêneros e

sua facilidade de adaptação inclusive na materialidade linguística, como também a

sua funcionalidade e organicidade. (MARCUSCHI, 2002, p. 27)

Em relação ao processo de leitura e construção de sentido, Koch (2010, pg.

101) considera que a escrita e a fala baseiam-se em formas padrão e relativamente

estáveis de estruturação. Sendo assim, um indivíduo depara-se com a leitura de

inúmeros textos, consegue ouvir e produzir enunciados em suas atividades

comunicativas do dia a dia.

Acerca da atividade da constituição dos gêneros, Bakhtin (1992, p. 301-302)

afirma:

Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertório dos gêneros do discurso orais (e escritos). Na prática, usamos com segurança e destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua existência teórica.

Nesse sentido, Koch (2010, p. 102), defende a ideia de que os indivíduos

desenvolvem uma competência metagenérica que lhes possibilita interagir de forma

precisa, na medida em que se envolvem nas diversas práticas sociais. Essa

competência é o que possibilita a produção e a compreensão de gêneros textuais.

Segundo a autora, a competência metagenérica orienta a produção de nossas

práticas comunicativas. Em contrapartida, essa mesma competência orienta a nossa

compreensão sobre os gêneros produzidos.

Os gêneros textuais são constituídos de um determinado modo, com uma

finalidade e organizados em esferas de atividades humanas, o que facilmente nos

permite reconhecê-los e produzi-los sempre que necessário. Isto quer dizer, por

exemplo, que na esfera doméstica e gastronômica podemos ler e escrever

diferentes receitas de bolo. Na esfera jornalística, podemos ler diferentes notícias.

Segundo Bakhtin (apud KOCH, 2011, p.106), todo gênero em sua

composição possui uma forma, conteúdo e estilo. São elementos indissociáveis na

constituição do gênero.

Na perspectiva bakhtiana, (apud KOCH, 2011, p.107), um gênero pode ser

assim caracterizado:

Tipos relativamente estáveis de enunciados presentes em cada esfera de troca:

os gêneros possuem uma forma de composição, um plano composicional;

Além do plano composicional, distinguem-se pelo conteúdo temático e pelo

estilo;

Trata-se de entidades escolhidas, tendo em vista as esferas de necessidade

temática, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou a intenção do

locutor, sujeito responsável por enunciados, unidades reais e concretas da

comunicação verbal.

Pela competência metagenérica, reconhecemos facilmente as características

de um gênero. Assim, sabemos quando se trata, por exemplo, de uma poesia ou de

um artigo de opinião ou mesmo de uma tirinha, porque o modo de composição

desses gêneros é a estruturação e esquematização. Sendo assim, a poesia se

estrutura em estrofes e versos, com rimas ou sem rimas.

No que se refere ao estilo, na poesia, há uma maior expressão do trabalho do

autor pela criatividade e organização da mensagem. No artigo de opinião, exigi-se a

característica de comunicação formal direcionada a um grupo privilegiado social,

econômica e culturalmente. Na tirinha, há forte expressão do trabalho do autor

ressaltada, geralmente pelo grau de informalidade.

3.1. GÊNERO DA ORDEM DO NARRAR: Fábula

A obra narrativa pode ser definida como o relato de um enredo imaginário ou

não, situado num tempo e num lugar determinados envolvendo uma ou mais

personagens. Quanto à estrutura, ao conteúdo e à extensão, as obras narrativas

podem ser classificadas em romances, contos, novelas, poemas poéticos, crônicas,

fábulas, etc.

As fábulas são narrativas breves e de fácil assimilação. Sendo de natureza

simbólica, suas personagens são geralmente animais e apresentam características

comparadas às dos seres humanos.

Desde a antiguidade, as fábulas trazem ensinamentos importantes como:

ética, respeito, solidariedade e outros valores que devem ser trabalhados em sala de

aula. A fábula tem como objetivo o entretenimento e a reflexão.

Na verdade, ela é das raras formas literárias cujas origens se perdem no tempo e que conseguiram resistir até os nossos dias vivas, sem perderem suas características essenciais: ser uma estória de animais, que “prefiguram” os homens; divertir o leitor e ter uma moralidade. (COELHO, 1982, p. 77).

A fábula possibilita uma análise crítica em relação ao homem: seus valores,

defeitos, vícios, atitudes. É reconhecida universalmente e preservada ao longo dos

tempos por se tratar de situações cotidianas.

De acordo com Coelho (1982, p. 77-78), o termo fábula de origem latina e

grega, significa “dizer, contar algo”. Segundo a autora, é uma narrativa de natureza

simbólica, de uma situação vivida por animais, que alude a uma situação humana e

tem por objetivo transmitir certa moralidade. Com isso, torna-se clara a ideia de que

o gênero fábula tem a sua origem assegurada na tradição oral.

Esse gênero surgiu no oriente, mas, somente no século VI, fábulas muito

antigas foram difundidas na Grécia, por meio de um suposto escravo grego

chamado Esopo. Não há provas que confirmem realmente a existência do fabulista,

pois não há registro escrito, suas histórias foram transmitidas oralmente. A lebre e a

tartaruga, A raposa e as uvas, A galinha e os ovos de ouro, são algumas das muitas

narrativas que ele criou.

No século I d.C., Fedro, um escravo romano enriqueceu estilisticamente esse

gênero, iniciando assim os registros das narrativas de Esopo. Fedro redigia suas

próprias fábulas usando a sátira para criticar os costumes e personagens da época.

Suas fábulas são muito conhecidas, dentre elas: A rã e os bois, O lobo e o cordeiro.

Nos anos de 1.600 (século XVII), surge o escritor francês Jean de La

Fontaine, um nome muito importante na esfera do gênero fábula. Considerado o pai

da fábula moderna, reescreveu e adaptou as fábulas de Esopo e criou novas

histórias. Utilizava a ironia em suas fábulas para denunciar as misérias e as

injustiças de sua época.

Esse autor seguiu o estilo de Esopo ao falar sobre a vaidade, estupidez e

agressividade por meio de animais. La Fontaine escreveu suas fábulas em

linguagem simples e atraente, as quais logo conquistaram seus leitores. La Fontaine

também usou os versos para escrever suas histórias. Sobre a natureza da fábula

declarou: “É uma pintura em que podemos encontrar nosso próprio retrato”. Algumas

fábulas escritas e reescritas por ele são: A cigarra e a formiga, O leão e o rato, A

raposa e a cegonha.

No Brasil, Monteiro Lobato foi um dos escritores mais importantes.

Reescreveu antigas fábulas e criou outras novas. Escreveu tanto para adultos como

para crianças, porém foram suas histórias infantis que o tornaram famoso. Dedicou-

se a um estilo de escrita com linguagem simples, em que a realidade e a fantasia

estão próximas. É considerado o precursor da literatura infantil no Brasil. Escreveu O

Sítio do Picapau Amarelo criando os personagens: Narizinho, Pedrinho, Visconde de

Sabugosa, Tia Anatácia e Dona Benta. No livro “Fábulas”, o autor recria e reconta

fábulas de Esopo, de La Fontaine além de contar suas próprias fábulas. A

preocupação em preparar as crianças para a vida em sociedade está presente em

quase todos os seus livros.

4. PARÓDIA E PARÁFRASE: EXPLÍCITOS E IMPLÍCITOS NA LEITURA

Para Sant’Anna (1998, p. 7), a paródia é um efeito de linguagem que vem se

tornando cada vez mais comum nas obras contemporâneas, porém, a frequência

com que aparece em textos parodísticos, não significa que seja uma invenção

recente. Estudos mostram que ela existia na Grécia, em Roma e até mesmo na

Idade Média, mas o fato de seu uso ter se intensificado na modernidade faz com que

ela pareça um traço de nossa época.

Aristóteles, em sua poética, atribuiu a Hegemon de Thaso (séc. V a.C.) a

origem da paródia como arte ao utilizar o gênero épico para representar os homens

como seres comuns introduzidos na vida diária, mas não como seres superiores.

Desta forma, teria ocorrido uma inversão, já que na Antiguidade, o gênero epopeia

servia para enaltecer os heróis nacionais como deuses.

A origem do termo paródia é grega, que significa canto paralelo (de para = “ao

lado de” e ode = “canto”). Isto resulta a ideia de uma canção a ser cantada ao lado

da outra, ou seja, uma espécie de contracanto, o que nos leva a crer que a origem

seja musical.

Shipley (1972), no seu dicionário de literatura, apresenta três tipos básicos de

paródia:

Verbal: com a alteração de uma ou outra palavra do texto;

Formal: em que o estilo e os efeitos técnicos são usados como forma

de zombaria;

Temática: em que se faz a caricatura da forma e do espírito de um

autor.

Tynianov (1919) e Bakhtin (1928) consideram a paródia um trabalho que

compreende em reunir partes diferentes de uma obra ou de diferentes artistas.

Tynianov ampliou o conceito de paródia quando realizou estudos com o

conceito de estilização. Embora as duas estejam interligadas, estabelecem

ideologias diferentes. Na paródia, há uma espécie de texto paralelo ao texto matriz;

normalmente, é feita com intenção de satirizar, ridicularizar as ideias do texto

original, mas pode servir somente para apresentar uma ideia contrária daquela que o

original defende. Nesse sentido, uma paródia de uma tragédia será uma comédia e

a paródia de uma comédia pode ser uma tragédia.

Quando há estilização não há mais discordância. A concordância com o texto

original ocorre normalmente, uma vez que a forma de expressão dessas ideias é

particularizada, constituindo assim um estilo próprio. Portanto, a estilização é um tipo

de paráfrase.

De acordo com Sant’Anna (1998, p. 17), paráfrase é a reafirmação, em

palavras diferentes, do mesmo sentido de uma obra escrita; pode ser uma afirmação

geral da ideia de uma obra como esclarecimento de uma passagem difícil. Em geral

ela se aproxima do original em extensão.

O termo “para-phasis” vem do grego e significa: continuidade ou repetição de

uma sentença. Na paráfrase existe uma concordância com o texto original que faz

com que suas ideias e formas sejam reproduzidas e respeitadas. Quando usamos

citações para validar um argumento num texto, fazemos uma paráfrase.

5. CONTEXTO DA IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

A implementação do projeto de intervenção pedagógica ocorreu no Colégio

Nilo Peçanha com os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental, sendo uma turma

com vinte nove estudantes. No geral, é uma turma participativa, interessada e

motivada, com exceção de quatro alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem, atribuídas a faltas presenciais e déficit de atenção. Em função disso,

aplicamos a metodologia de monitoramento, ou seja, esses alunos foram auxiliados

pelos colegas na elaboração e refacções das produções de textos.

6. METODOLOGIA

A metodologia para o desenvolvimento de intervenção pedagógica em

sala foi uma proposta pautada nos estudos de Schneuwly & Dolz (2004) e

apresentada em forma de oficina.

Na primeira oficina, os alunos foram motivados para o estudo do gênero

fábula com questionamentos que serviram como diagnóstico do conhecimento em

relação a essa cultura oral popular. Apresentamos os vídeos: “A lebre e a tartaruga”

(http://www.youtube.com/watch?v=OLoh42zGjQQ) e “O Leão e o rato”

(http://www.youtube.com/watch?v=6d8HKhV7FKQ&playnext=1&list=PL8F72E90B9A

1B64EA&feature=results_main), e propusemos a leitura de várias fábulas para que

os alunos reconhecessem o contexto, as características e a estrutura desse gênero.

As fábulas utilizadas foram: “O galo e a raposa”, “O lobo e cordeiro”, “O ladrão e o

cão de guarda”, “O burro e o leão”, “O cão e a carne”, “O galo e a pérola”, “O parto

da montanha”, “As árvores e o machado”, “A raposa e o corvo”, “A rã e o touro”, “A

cegonha e a raposa”, “O lobo e o cão”, todas retiradas do livro “Fábulas de Esopo”,

de autoria de Ruth Rocha. Para isso foram distribuídos trechos para que os alunos,

em grupos, organizassem os textos com sentido e coerência. Para complementar o

conhecimento do que venha a ser uma fábula, os alunos realizaram pesquisa na

biblioteca e internet e trouxeram mais textos desse gênero para serem apresentados

em sala de aula.

Nesta etapa, ressaltamos a importância do gênero fábula como cultura oral e

popular, assim como a sua função na sociedade. Explicamos também a sua origem

e comentamos os principais autores. Por meio de uma pesquisa dos fabulistas:

Esopo, La Fontaine, Monteiro Lobato e Millôr Fernandes, os alunos perceberam que

as fábulas continuam sendo reproduzidas e reinventadas por autores

contemporâneos. Cada grupo pesquisou um autor e expôs o seu trabalho para a

classe, organizando um quadro com as informações obtidas durante o estudo.

Após conhecerem os principais fabulistas, trabalhamos com os alunos o

conceito do gênero fábula e os seus elementos. Apresentamos aos estudantes o

gênero conforme o quadro relativo ao contexto de produção, conteúdo temático,

construção composicional e marcas linguísticas.

Para desenvolver as atividades de leitura, interpretação e análise linguística

foi selecionada a fábula “A raposa e as uvas”, de Esopo, em várias versões para

serem analisadas especificamente e serem discutidas com os alunos a ideologia

subtendida de cada texto, relacionando a atitude da raposa com as atitudes do ser

humano.

Além da Raposa e as Uvas, os alunos leram outras fábulas de Esopo como:

“A cigarra e a formiga”, “O rato do mato e o rato da cidade”, “O burro e o mercador”.

Os alunos passaram a observar que suas histórias são de caráter moral, que levam

as pessoas a refletirem acerca das atitudes humanas como a disputa entre os fortes

e fracos, a esperteza de alguns, a ganância, a bondade, etc. Para isso, utilizava-se

dos animais para representar seus personagens. Originalmente orais, as fábulas

eram destinadas para adultos.

Considerado o primeiro fabulista, foi propício ressaltar neste momento a

importância da obra de Esopo como base para outros escritores. Embora suas

fábulas não tenham sido escritas por ele, foi o povo que se encarregou de transmiti-

las ao longo dos tempos, transformando-as em parte da tradição oral grega.

Na versão de La Fontaine, os alunos compreenderam que o autor não

escreveu somente em prosa, mas também inovou suas fábulas escrevendo em

versos. No século XVII, costumava-se declamá-las às pessoas, geralmente da alta

sociedade, que se reuniam para ouvi-las. La Fontaine é considerado o pai da fábula

moderna.

Outro fato importante destacado na obra de La Fontaine era que ele usava a

fábula para denunciar as misérias e as injustiças de sua época. A partir desse

período, as fábulas que anteriormente eram escritas para adultos, passaram a ser

adaptadas para crianças, retirando os elementos violentos e os aspectos prejudiciais

à educação.

Feita a leitura da fábula “A raposa e as uvas”, de La Fontaine, os estudantes

identificaram trechos que diferenciam da versão de Esopo, como por exemplo, a

atitude da raposa diante da dificuldade para alcançar as uvas por estarem muito

altas as uvas. Relacionaram a correspondência dos termos selecionados entre as

versões, reescreveram trechos em que ocorrem o discurso direto e discurso indireto

e compararam o desfecho entre as duas versões.

Na versão de La Fontaine, a moral não está explícita como ocorre na versão

de Esopo, por isso os alunos foram solicitados a elaborá-la de acordo com o

contexto. Alguns exemplos de moral criados pelos alunos acerca da fábula “A

raposa e as uvas”: “Nunca despreze algo sem antes prová-lo”. “Não podemos julgar

alguém ou algo sem antes conhecê-lo.” “Na vida, pode haver obstáculos, mas não

se deve desistir deles facilmente”.

O texto de La Fontaine é um texto literário poético da ordem do narrar. É

apresentado em verso, mas nele encontramos elementos da narrativa. Portanto,

trata-se de uma narrativa em verso, conforme enredo, com componentes da

narrativa e moral da fábula. Para complementar a análise do texto os alunos não só

identificaram estes itens, mas também reconheceram os elementos que compõem o

poema (estrofes, versos e rimas).

Antes de dar início à leitura e interpretação da versão de Lobato, foram feitas

algumas considerações, salientando a importância de sua obra como autor de livros

infantis que o tornaram famoso, dentre eles, “O Sítio do Picapau Amarelo”. Monteiro

Lobato utilizou as fábulas como forma de criticar e denunciar injustiças e tiranias,

mostrando às crianças a vida como ela é.

Ao reler a fábula, os estudantes observaram as semelhanças entre os textos

de Monteiro Lobato e La Fontaine. Perceberam que algumas expressões usadas por

Lobato correspondem às expressões utilizadas por La Fontaine.

Monteiro procurou ampliar o sentido de seu texto, utilizando adjetivos que

descrevem a personagem e enriquecem o enredo. Os alunos compararam os

elementos da narrativa (personagem, local, reação da raposa quando percebe que

as uvas estão altas, a fala da personagem) dos dois textos estudados.

O discurso direto e indireto também foi retomado nas atividades escrita pelos

alunos ao transformar trechos do texto em discurso indireto.

Após a interpretação de texto, os alunos ampliaram a história dando

continuidade à narrativa de Monteiro Lobato, demonstrando pontos de vista em

relação à atitude da raposa.

Para compreender o texto de Millôr Fernandes, foi comentado com os alunos

o conceito de paródia ou contrafábula, pois esta difere das versões dos demais

fabulistas na forma de narrar, no argumento, no desfecho e na moralidade da fábula.

São narrativas que visam o humor, a irreverência e a ironia. Em suas histórias, Millôr

faz uso dos animais como personagens para representar as injustiças e fraquezas

dos seres humanos.

O texto de Millôr é mais amplo e requer uma leitura mais aprofundada, pois

apresenta muitos elementos para serem analisados. Por isto, foi elaborado um maior

número de questões para que alunos pudessem identificar e entender os implícitos e

perceber a intenção do autor pelo texto e a sua mensagem. Alguns exemplos de

questões propostas aos alunos:

Que diferentes características humanas podemos observar entre a raposa

da fábula de La Fontaine e a raposa da fábula de Millôr?

Retire o discurso direto do texto de Monteiro Lobato e reescreva da forma

apresentada por Millôr Fernandes.

Após a leitura e releitura das versões de La Fontaine e Millôr Fernandes, os

estudantes fizeram a comparação observando as diferenças entre os dois textos.

Por meio da atividade de interpretação de texto, repararam o modo humorístico

como o autor se refere às atitudes humanas, valores morais e éticos que se

encontram nas fábulas tradicionais, alterando de modo irreverente os sentidos.

Trata-se de um narrativa moderna e mais detalhada, fazendo uso de advérbios e

locuções adverbiais, adjetivos e locuções adjetivas. A voz que fala é a de um

narrador onisciente que se preocupa e mostra-se consciente da presença do leitor.

Caracteriza a raposa como frustrada e leva o leitor a uma reflexão, expressando sua

própria opinião de forma irônica e irreverente

Os estudantes realizaram leituras de vários autores de fábulas com diferentes

títulos. Para isso, foi organizado na biblioteca um ambiente diferenciado com

almofadas e tapetes, com o objetivo de promover um momento de leitura mais

descontraída.

Separados em duplas, foi distribuída a tarefa de paráfrase, sendo ressaltada a

importância do gênero fábula, a estrutura, os personagens, tempo e espaço. Os

alunos escolheram uma entre todas as fábulas lidas, a fim de parafrasear. Foram

orientados para produzirem textos escritos conforme o gênero solicitado (fábula),

com as devidas coesões e coerências, empregar corretamente os discursos direto e

indireto, caracterizar as personagens, pontuar devidamente, escrever de acordo com

o contexto de produção, conteúdo temático, construção composicional, marcas

linguístico-enunciativas.

Depois de serem corrigidos pelo professor, os textos foram entregues para as

duplas, que fizeram a leitura e reescreveram-nos de acordo com o gênero estudado

e o tipo de composição solicitada (paráfrase). Os textos corrigidos e reescritos foram

entregues novamente às duplas, a fim de que fizessem as ilustrações.

Na etapa seguinte, as produções dos estudantes foram reunidas e

organizadas em um pequeno livro, ou seja, o suporte para os gêneros textuais com

que trabalharam neste projeto. No ANEXO 1 é possível observar alguns textos

produzidos pelos alunos.

Ao término do projeto, como avaliação do produto final, os alunos

demonstraram o que aprenderam durante o processo, por meio de perguntas acerca

do conteúdo estudado.

7. ANÁLISE DOS RESULTADOS

Os estudantes tiveram um desempenho muito satisfatório nas atividades da

Unidade Didática desenvolvida durante a implementação do projeto. Nas produções

escritas, apresentaram adequadamente os discursos diretos e indiretos. Nos

diálogos fizeram uso do travessão e verbos de elocução. A moral de cada história

tem coerência com as histórias dos animais. Os títulos mostram criatividade. O

enredo está bem organizado seguindo a sequência: situação inicial, problematização

ou conflito e solução do problema. Contextualizaram a fábula tradicional

acrescentando novos elementos à narrativa e alterações do desfecho. Utilizaram

também a estética na apresentação dos textos. Empregaram letra legível e

paragrafação.

Os textos foram escritos e reescritos até que tivessem coesão e coerência.

As ilustrações das histórias estão adequadas aos temas desenvolvidos pelos

alunos. Enfim, percebi que os alunos além de realizarem a leitura de implícitos nas

fábulas, ao produzirem seus textos foram muito felizes na construção dos implícitos

na moral.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos estudos realizados, constatou-se que trabalhar com o gênero

fábula com o 6º ano foi muito oportuno, tanto pela motivação quanto pelo fato de ser

rica em fonte para a utilização das estratégias de leitura. Embora seja um gênero

narrativo bem conhecido, verificou-se inicialmente que os alunos sabiam explicar

muito pouco sobre ele; as informações eram truncadas e inconsistentes. Por outro

lado, mostraram-se motivados e receptivos para realizar leituras de diferentes

autores.

Este projeto permitiu um contato maior com o gênero proposto, aprofundando

o conhecimento em relação às fábulas de Esopo, comparando-as com as versões

de outros autores como La Fontaine, Monteiro Lobato e Millôr Fernandes.

O estudo contribuiu para a percepção do sentido de cada fábula a partir de

diferentes contextos, relacionando a temática com o nosso dia a dia.

Considerando o contexto de produção, o conteúdo temático, a construção

composicional de acordo com a metodologia de Schneuwly& Dolz, pode-se afirmar

que a Unidade Didática apresentada contribuiu principalmente para que os alunos se

apropriassem de estratégias utilizadas na leitura e identificassem as características

comuns do gênero fábula. Como resultado final, os alunos produziram paráfrases

criativas contextualizando as fábulas anteriormente estudadas.

Portanto, com este trabalho, foi possível explorar o gênero fábula, visando a

uma maior compreensão de informações como os implícitos e mensagens contidas,

ampliação da forma de expressão e percepção da intencionalidade do autor.

Sabemos que há mais o que explorar neste trabalho, porém este foi o nosso

objetivo proposto.

É importante acrescentar que o Projeto e a Unidade Didática e a

Implementação Pedagógica, que originaram este artigo, foram apresentadas e

analisadas por professores paranaenses no Grupo de Trabalho em Rede

(GTR/2013) - um curso online oferecido aos professores da rede pública do Paraná.

9. REFERÊNCIAS:

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ANEXO 1