PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA FABULANDO DE ESOPO … · estudos de fábulas escritas por Esopo,...

Título: FABULANDO DE ESOPO À MILLÔR

Autor Liana Maria Fonseca da Silva

Disciplina/Área (ingresso no

PDE)

Língua Portuguesa

Escola de Implementação do

Projeto e sua localização

Colégio Estadual Nilo Peçanha – Ensino

Fundamental e Médio

Rua Iapó, 94, Vila Nova, Londrina - PR

Fone: (43) 3329-0005

Município da escola Londrina - PR

Núcleo Regional de

Educação

Londrina - PR

Professor Orientador Prof. Dr. Vladimir Moreira

Instituição de Ensino

Superior

Universidade Estadual de Londrina

Palavras-chave (3 a 5

palavras)

Fábula, leitura, paródia, interação.

Formato do Material Didático Didático – Unidade Didática

Interdisciplinaridade Arte

Público Alvo 6º ano Ensino Fundamental

Resumo

FICHA PARA CATÁLOGO

PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

PDE/2012

Esta Unidade tem como proposta incentivar a leitura por meio de estudos de fábulas,

pois entende-se que há um maior envolvimento dos alunos à prática da leitura. O

trabalho visa oportunizar ao aluno o contato com o gênero fábula, aprofundando o

estudo acerca das fábulas de Esopo, assim como as versões dos seguintes autores:

La Fontaine, Monteiro Lobato e Millôr Fernandes - este último, como uma

contrafábula, comparando as linguagens e os sentidos, a partir de diferentes

contextos, relacionando o conteúdo e a temática com o nosso dia a dia. Assim, esta

prática pedagógica está fundamentada na concepção sociointeracionista da

linguagem, em que o texto é visto como lugar de interação. A metodologia para o

desenvolvimento de intervenção pedagógica em sala é uma proposta pautada nos

estudos de Schnewly & Dolz (2004) e será apresentada em forma de oficina.

Palavras-chave: Fábula; leitura; paródia; interação.

1. INTRODUÇÃO

Esta unidade didática está inserida na linha de pesquisa de ensino e

aprendizagem de leitura e tem por objetivo principal incentivar a leitura por meio de

estudos de fábulas escritas por Esopo, La Fontaine, Monteiro Lobato e Millôr

Fernandes, pois entendemos que, por meio de textos curtos e lúdicos, pode-se

perceber que há um maior envolvimento do aluno à prática de leitura.

Além de serem narrativas breves e de fácil assimilação, as fábulas

possibilitam uma análise crítica em relação ao homem, seus valores, defeitos, vícios

e atitudes. Sendo de natureza simbólica, suas personagens são geralmente animais

e apresentam características comparadas às dos seres humanos. Desta maneira,

acreditamos que este seja um gênero oportuno para se trabalhar com as turmas do

Ensino Fundamental, tanto pela motivação quanto pelo fato de ser rica em fonte

para utilização das estratégias de leitura.

O objetivo do trabalho é estimular o aluno à prática de leitura de

forma lúdica e prazerosa, bem como levá-lo a apropriar-se de estratégias

necessárias para que seja capaz de realizar leituras significativas, tornando-se um

leitor crítico e atuante nas práticas de letramento da sociedade.

Esta prática pedagógica está fundamentada na concepção

sociointeracionista da linguagem, em que o texto é visto como lugar de interação. A

metodologia para o desenvolvimento da intervenção pedagógica em sala de aula é

uma proposta pautada nos estudos de Schnewly & Dolz (2004), e será apresentada

em forma de oficinas.

Na primeira oficina, os alunos são motivados para o estudo do

gênero fábula com questionamentos que servem como diagnóstico do conhecimento

dos estudantes em relação a essa cultura oral popular. Apresentamos vídeos e

propomos a leitura de várias fábulas para que os alunos reconheçam o contexto, as

características e a estrutura desse gênero. Para isso, são distribuídos trechos para

que os alunos, em grupos, organizem os textos com sentido e coerência.

Apresentamos, também, a leitura e análise linguística da fábula: “A

raposa e as uvas” nas versões de Esopo, La Fontaine e Monteiro Lobato, assim

como a análise comparativa das paráfrases, linguagem e estilo. Ainda nesta oficina,

trabalhamos a moral de cada fábula tendo como objetivo a interpretação e

compreensão dos implícitos, fazendo comparações e análise linguística. As leituras

devem ser orientadas de acordo com o gênero apresentado da ordem do narrar,

uma fábula, seguindo as explicações do contexto produção, conteúdo temático,

construção composicional e marcas linguístico-enunciativas.

Na segunda oficina, trabalhamos a leitura da contrafábula de Millôr

Fernandes por meio da análise comparativa, linguagem e estilo. É propiciada aos

alunos a leitura de vários tipos de fábulas para que conheçam diferentes autores de

fábulas, em um ambiente fora da sala de aula com almofadas, tapetes e fundo

musical, onde possam ler descontraidamente.

Na terceira oficina, os alunos são orientados a produzirem textos

escritos com o gênero solicitado fábula, com as devidas coesões e coerências,

emprego correto dos discursos diretos e indiretos. As tarefas são distribuídas em

duplas: produção de paráfrases ou produção de paródias. Nesta etapa, o professor

conversa com os alunos ressaltando a importância do gênero fábula, a estrutura, os

personagens, o tempo e espaço. Eles escolhem entre todas as fábulas lidas, a fim

de parafrasear ou parodiar, conforme a solicitação do professor. Os alunos devem

escrever como autores de seus textos e cientes de que seus textos serão lidos pelos

seus colegas.

Na refacção, cada dupla recebe um texto de outro grupo. É

solicitado pelo professor que os alunos façam a leitura e verifiquem se há

compreensão e construção do sentido. Devem observar, também, a organização

estrutural, discurso direto e indireto, pontuação adequada, emprego correto dos

tempos verbais, bem como a correção ortográfica. Os textos são recolhidos e a

verificação da correção é feita com as devidas orientações, se necessárias.

Na reescrita dos textos produzidos pelos estudantes, as duplas

recebem os textos que já foram corrigidos pelos colegas e pelo professor.

Solicitados pelo professor, os alunos fazem a leitura e reescrita de acordo com a

forma, conteúdo e estilo.

Finalmente, a organização do livro “Fabulando de Esopo a Millôr

Fernandes”. Este é o momento em que os alunos, separados em duplas, recebem

novamente os textos que já foram corrigidos e reescritos, a fim de que façam as

ilustrações. Os textos são reunidos e organizados em um pequeno livro com

produções dos estudantes. A introdução é escrita no quadro junto com os alunos. A

turma pode ser separada em grupos para que se possa organizar o suporte, ou seja,

o livro com todas as devidas partes: capa, folha de rosto, dedicatória,

agradecimentos, índice, os textos e referência bibliográfica.

É importante lembrar que as análises apresentadas para esta prática

pedagógica não se esgotam nesta Unidade Didática, pois há outras possibilidades

de leituras.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 CONCEPÇÃO DE LEITURA

A busca pelo conhecimento tem intensificado cada vez mais,

constituindo- se um processo permanente na sociedade contemporânea. A leitura

tem se tornado um elemento imprescindível para aquisição do conhecimento,

possibilitando a inserção do indivíduo no meio social e na formação da cidadania.

Compreende-se a leitura um ato dialógico, interlocutivo que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca as sua experiência, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as vozes que o constituem. (PARANÁ, 2008, p. 56)

A leitura é um ato que faz parte não somente nos primeiros anos da

escolarização de um indivíduo, mas que perdura ao longo de sua vida, como um

instrumento necessário para realização de novas aprendizagens.

As diretrizes também citam Silva (2005, p. 24), ao afirmar que a

prática da leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas

diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e

também seus direitos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos

necessários para uma sociedade justa, democrática e feliz.

A leitura é considerada uma prática social que remete a outros

textos e outras leituras. Kleiman (2004, pg.10) afirma que ao lermos um texto,

colocamos em ação todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que

refletem o grupo social em que se deu nossa civilização primária, isto é, o grupo

social em que fomos criados.

Nesse sentido, praticar a leitura em diferentes contextos requer que

se compreendam as esferas discursivas em que os textos são produzidos e

circulam, bem como se reconheçam as intenções e os interlocutores do discurso.

É nessa dimensão dialógica, discursiva que a leitura deve ser

experienciada, desde a alfabetização. O reconhecimento das vozes sociais e das

ideologias presentes no discurso, tomadas nas teorizações de Bakhtin, ajudam na

construção de sentido de um texto e na compreensão das relações de poder a ele

inerentes de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica.

Considerando a concepção interacional da língua, em que o sentido

de um texto é construído na interação texto-sujeitos, Kock (2011, pg. 11) revela que

a leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de

sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos

presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a

mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo.

A concepção da leitura como atividade de produção de sentido está

em consonância com os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa de Ensino

Fundamental.

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (BRASIL, 1997, apud KOCH, 2010, p. 12).

2.2 PARÓDIA E PARÁFRASE: EXPLÍCITOS E IMPLÍCITOS NA LEITURA

Para Sant’Anna (1998, p. 7), a paródia é um efeito de linguagem que

vem se tornando cada vez mais comum nas obras contemporâneas, porém, a

frequência com que aparece em textos parodísticos, não significa que seja uma

invenção recente. Estudos mostram que ela existia na Grécia, em Roma e até

mesmo na Idade Média, mas fato de seu uso ter se intensificado na modernidade faz

com que ela pareça um traço de nossa época.

Aristóteles, em sua poética, atribuiu a Hegemon de Thaso (séc. V

a.C.) a origem da paródia como arte ao utilizar o gênero épico para representar os

homens como seres comuns introduzidos na vida diária, mas não como seres

superiores. Desta forma, teria ocorrido uma inversão, já que na Antiguidade, o

gênero epopeia servia para enaltecer os heróis nacionais como deuses.

A origem do termo paródia é grega, que significa canto paralelo (de

para = “ao lado de” e ode = “canto”). Isto resulta a ideia de uma canção a ser

cantada ao lado da outra, ou seja, uma espécie de contracanto, o que nos leva a

crer que a origem seja musical.

Desde que publicou o estudo “Problemas de Dostoiévski”, Bakhtin

passou a ser referência obrigatória nos estudos sobre paródia. Preocupado em

caracterizar os efeitos cômicos de diversas obras literárias, acabou extrapolando

uma contribuição dos estudos sócio-literários modernos, formulando a “teoria da

carnavalização”.

Bakhtin (1997 apud Pacheco, 2006) faz uma análise temática e de

linguagem, aprofunda o conceito de carnavalização e possibilita reflexões sobre

polifonia e dialogismo. Para esclarecer o conceito de carnavalização, parte da

análise do carnaval como festa popular:

O carnaval é um espetáculo sem ribalta e sem divisão entre atores e espectadores. No carnaval todos são participantes ativos, todos participam da ação carnavalesca. Não se contempla e, em termos rigorosos, nem se representa o carnaval, mas vive-se conforme as suas leis enquanto estas vigoram, ou seja, vive-se uma vida carnavalesca. Esta é uma vida desviada da sua ordem habitual, em certo sentido uma vida às avessas, um mundo invertido (BAKHTIN, 1997 apud PACHECO, 2006).

Bakhtin caracteriza o carnaval como celebração do riso cômico, e

nesse sentido, a paródia é o elemento que mais se aproxima de carnavalização,

pervertendo a ordem pré-estabelecida pelo deboche e pela sátira da realidade.

Segundo o autor, a carnavalização pode ser um desvio e também uma inversão dos

costumes consagrados, como fez a geração hippie, que sobrepôs o sacro e o

profano, o velho e o novo e a ruptura com tudo que é institucionalizado.

Shipley (1972, p. 12), no seu dicionário de literatura, apresenta três

tipos básicos de paródia:

Verbal: com a alteração de uma ou outra palavra do texto.

Formal: em que o estilo e os efeitos técnicos são usados como forma de

zombaria.

Temática: em que se faz a caricatura da forma e do espírito de um autor.

Tynianov (1919) e Bakhtin (1928) consideram a paródia um trabalho

que compreende em reunir partes diferentes de uma obra ou de diferentes artistas.

Tynianov ampliou o conceito de paródia quando realizou estudos

com o conceito de estilização. Embora as duas estejam interligadas, estabelecem

ideologias diferentes. Na paródia, há uma espécie de texto paralelo ao texto matriz;

normalmente, é feita com intenção de satirizar, ridicularizar as ideias do texto

original, mas pode servir somente para apresentar uma ideia contrária daquela que o

original defende. Nesse sentido, uma paródia de uma tragédia será uma comédia e

a paródia de uma comédia pode ser uma tragédia.

Quando há estilização não há mais discordância. A concordância

com o texto original ocorre normalmente, uma vez que a forma de expressão dessas

ideias é particularizada, constituindo assim um estilo próprio. Portanto, a estilização

é um tipo de paráfrase.

De acordo com Sant’Anna (1998, p. 17), paráfrase é a reafirmação,

em palavras diferentes, do mesmo sentido de uma obra escrita; pode ser uma

afirmação geral da ideia de uma obra como esclarecimento de uma passagem difícil.

Em geral ela se aproxima do original em extensão.

O termo “para-phasis” vem do grego e significa: continuidade ou

repetição de uma sentença. Na paráfrase existe uma concordância com o texto

original que faz com que suas ideias e formas sejam reproduzidas e respeitadas.

Quando usamos citações para validar um argumento num texto, fazemos uma

paráfrase.

A “Canção do Exílio”, de Gonçalves Dias, possivelmente é o poema

mais parafraseado, estilizado e parodiado de nossa literatura:

Minha terra tem palmeiras

Onde canta o sabiá

As aves que aqui gorjeiam

Não gorjeiam

Não gorjeiam como lá.

(Canção do Exílio, de Gonçalves Dias)

Seguem outras variações feitas por alguns autores modernistas:

Minha boca procura a “Canção do Exílio”

Como era mesmo a “Canção do Exílio”?

Eu tão esquecido de minha terra

Ai terra que tem palmeiras

Onde canta o sabiá!

(fragmento de “Europa, França e Bahia”, de Carlos Drummond de

Andrade)

Esta saudade que fere

Mais do que as outras quiçá,

Sem exílio nem palmeira

Onde cante um sabiá...

(estrofe do poema "Um dia depois do outro", de Cassiano Ricardo)

Minha terra tem palmares

Onde gorjeia o mar

Os passarinhos daqui

Não cantam como os de lá.

(“Canto de regresso à pátria”, paródia de Oswald de Andrade)

Mediante os comentários da primeira estrofe do poema de

Gonçalves Dias e o estabelecimento de comparação, Sant’Anna constatou a

existência de um processo comum a todas as variantes: um deslocamento. Segundo

a observação do autor, na paráfrase de Drummond, o deslocamento é mínimo,

ocorrendo uma técnica de citação e transcrição direta do poeta. Já no texto de

Cassiano o desvio aumenta, inclusive pela afirmação ao contrário, pois a saudade é

descrita na ausência da “palmeira” e do “sabiá” (“sem exílio, nem palmeira / onde

canta um sabiá”). Ocorre um jogo de diferenciação em relação ao texto original sem

que haja traição ao seu significado inicial. (SANT’ANNA, 1998, p. 23-4).

No texto de Oswald o distanciamento é absoluto. Ocorre um

processo de inversão do sentido, com um deslocamento completo. O nome comum

“palmeiras” é substituído pelo nome próprio “Palmares”, mas com letra minúscula.

Introduz logo uma crítica histórica, social e racial. A substituição do ingênuo termo

romântico “palmeira” pelo nome do famoso quilombo onde os negros liderados por

Zumbi foram dizimados, em 1695, tem um efeito irônico e crítico, introduzindo um

comentário social (SANT’ANNA, 1998, p. 26).

Outra consideração relevante do autor é que os conceitos de

paródia, paráfrase e estilização são relativos ao leitor, isto é, depende do receptor.

Se o leitor não tiver informação do texto de Gonçalves Dias, não perceberá o

recurso utilizado no texto de Oswald. Estilização, paráfrase e paródia são recursos

percebidos por um leitor mais informado. É preciso um repertório ou memória

cultural e literária para decodificar os textos superpostos.

2.3 ASPECTOS COGNITIVOS

Os aspectos cognitivos referem-se ao processo de cognição para

compreensão de texto. Para Kleiman a percepção, atenção, memória, inferência

continuam tendo um papel central na compreensão e na reflexão sobre as

estratégias do leitor; daí a sua relevância para o ensino aprendizagem da língua

escrita, porém não são os únicos aspectos relevantes (KLEIMAN, 2011, pg. 8).

Ler envolve mais do que compreender, a leitura é prazer para os sentidos, é abstração do mundo dos sentidos, é experiência única e individual e evento social e coletivo; fazem parte dela tanto o entendido como os mal entendidos. (KLEIMAN, 2011, pg. 8)

A percepção, bem como a reflexão sobre o conjunto de componentes

mentais da compreensão, contribuirá com a formação do leitor e ao enriquecimento

de outros aspectos humanos e criativos do ato de ler (KLEIMAN, 2011, pg. 9).

Kleiman apresenta vários aspectos acerca da compreensão textual,

mostrando a leitura como um processo interativo, em que o leitor utiliza os diferentes

níveis de conhecimento para que ocorra essa interação, destacando a importância

de ler com objetivo e formulações de hipóteses,

A autora cita o conhecimento de mundo adquirido ao longo da vida -

caracterizado o conhecimento linguístico - como conhecimento prévio, ou seja, o

conhecimento implícito, que envolve toda a compreensão da língua, incluindo a

pronúncia, o vocabulário, as regras, e também a compreensão textual, que são

obtidos por meio do contato com os gêneros, reconhecendo as suas estruturas

textuais. É a partir da interação desses conhecimentos que o leitor consegue

construir o sentido do texto.

Kleiman leva o leitor a considerar essencial a ativação do conhecimento

prévio para a construção do significado de um texto, sem o qual a compreensão não

é possível, pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite

fazer inferências necessárias para relacionar diferentes partes do texto num todo

coerente. No processo da leitura, as inferências que o leitor realiza com base em

marcas formais do texto são decorrentes do conhecimento adquirido.

O conhecimento linguístico, textual e de mundo devem ser

ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreensão,

momento esse que passa despercebido, em que as partes discretas se juntam para

fazer um significado. O mero passar de olhos pela linha não é leitura, pois leitura

implica uma atividade de procura por parte do leitor no seu passado de lembranças

e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto

que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explica tudo o que

seria possível explicitar (KLEIMAN, 2011, pg. 27).

2.4 GÊNEROS

2.4.1 Conceitos Gerais

Os gêneros textuais ou discursivos estão presentes na vida do ser

humano, visto que é por meio do texto que as pessoas se comunicam. É no gênero

textual onde ocorre a interação com o outro, é por meio da linguagem que o sujeito

organiza sua ideologia, sua subjetividade. A concepção de texto enquanto discursivo

e a sua classificação em gêneros, apontadas pelo PCN´s 1988, são pressupostos do

pensamento bakhtianiano. Para Bakhtin (2000, p. 279), “cada esfera de utilização da

língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que

chamamos gêneros do discurso”. Com isso, entendemos que um gênero discursivo

se constitui a partir de um enunciado organizado e estável.

Marcushi (2002, p. 19) ressalta que os gêneros textuais são fenômenos

históricos profundamente vinculados à vida cultural e social. Uma das contribuições

dos gêneros é ordenar e estabilizar as atividades do dia a dia.

Para Bakhtin (19997, p. 282), os gêneros são instrumentos que fundam a

possibilidade de comunicação.

Os gêneros podem ser considerados como uma variedade de textos que

se encontram nos mais diversificados espaços sociais, onde se faz uso do discurso,

tendo uma função específica, para um público específico e com características

próprias. Dessa forma, podem ser citados como exemplos de gêneros textuais:

anúncios, avisos, cartas, crônicas, bulas, editoriais, noticias, leis, decretos,

mensagens, convites, contos de fada e outros.

Desde que os gêneros foram incorporados em documentos Curriculares

Nacionais, o trabalho com textos em sala de aula passou a ter destaque especial no

Ensino de Língua Portuguesa. Nesse sentido,

Bunzen (2000) discorrre que as práticas discursivas presentes nos diversos gêneros que fazem parte do cotidiano dos educandos podem ser legitimadas na escola. Isso colaboraria com a não fragmentação entre a língua e a vida do aluno, uma vez que na escola ele não leria e produziria apenas textos presentes nos diversos espaços de socialização que frequenta. (PARANÁ, 2008, p. 52-3)

Bakhtin classifica os gêneros discursivos em primários e secundários. Os

primários referem-se à comunicação cotidiana - são simples - e os secundários são

produzidos a partir de códigos culturais elaborados, como a escrita - são mais

complexos. Os gêneros secundários, como romances, gêneros jornalísticos, ensaios

filosóficos são formações complexas, porque demandam mais elaboração, como a

ciência, a arte, a política.

Quanto à distinção entre gêneros primários e secundários sobre a obra de

Bakhtin, (MARCUSHI, 2003, p. 26) trata-se de uma distinção entre duas esferas da

criação ideológica: a ideologia do cotidiano e os sistemas ideológicos constituídos.

As duas esferas são interdependentes.

A primeira compreenderia a totalidade das atividades sócio-ideólogicas

desde os mais fortuitos eventos (um acidental pedido de informação na rua) até

aqueles que associam diretamente com os sistemas ideológicos constituídos (a

leitura de um romance, por exemplo). A segunda esfera compreende a totalidade

das práticas sócio-ideólogicas culturais mais elaboradas, como as artes, as ciências,

o direito, a filosofia, a religião, etc. (MARCUSHI, 2003, p. 26-7)

Essas duas esferas dão origem ao que Bakhtin chamou de gêneros do

discurso, segundo aponta Faraco (2003, p. 61-2) “os gêneros primários aqueles da

ideologia do cotidiano e os gêneros secundários aqueles dos sistemas ideológicos

constituídos”.

Os gêneros são desiguais e se reproduzem para atender à variedade de

atividades que surgem no dia a dia - não são estáticos. Assim como a língua, eles

mudam, alguns transformam-se, adaptam-se, renovam-se, multiplicam-se e novos

gêneros nascem conforme as necessidades ou para acompanhar a evolução das

novas tecnologias como o rádio, o telefone, a televisão e a internet. Com base nessa

necessidade, surgem os gêneros do discurso eletrônico, como e-mail, chat, lista de

discussão, blog, etc. Estes fatos evidenciam a dinamicidade dos gêneros e sua

facilidade de adaptação inclusive na materialidade linguística, como também a sua

funcionalidade e organicidade. (MARCUSCHI, 2002, p. 27)

2.4.2 Estrutura dos Gêneros

Em relação ao processo de leitura e construção de sentido, Koch (2010,

pg. 101) considera que a escrita e a fala baseiam-se em formas padrão e

relativamente estáveis de estruturação. Sendo assim um indivíduo depara-se com a

leitura de inúmeros textos, consegue ouvir e produzir enunciados em suas atividades

comunicativas do dia a dia.

Acerca da atividade da constituição dos gêneros, Bakhtin (1992, p. 301-2)

afirma:

Para falar, utilizamo-nos sempre dos gêneros do discurso, em outras palavras, todos os nossos enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo. Possuímos um rico repertório dos gêneros do discurso orais (e escritos). Na prática, usamos com segurança e destreza, mas podemos ignorar totalmente a sua existência teórica.

Nesse sentido, Koch (2010, p. 102), defende a ideia de que os indivíduos

desenvolvem uma competência metagenérica que lhes possibilitam interagir de

forma precisa, na medida em que se envolvem nas diversas práticas sociais. Essa

competência é o que possibilita a produção e a compreensão de gêneros textuais.

Segundo a autora, a competência metagenérica orienta a produção de nossas

práticas comunicativas. Em contrapartida, essa mesma competência orienta a nossa

compreensão sobre os gêneros produzidos.

Os gêneros textuais são constituídos de um determinado modo, com uma

finalidade e organizados em esferas de atividades humanas, o que facilmente nos

permite reconhecê-los e produzi-los sempre que necessário. Isto quer dizer, por

exemplo, que na esfera doméstica e gastronômica podemos ler e escrever

diferentes receitas de bolo. Na esfera jornalística, podemos ler diferentes notícias.

Segundo Bakhtin (1992 apud KOCH, 2011, p. 106), todo gênero em sua

composição possui uma forma, conteúdo e estilo. São elementos indissociáveis na

constituição do gênero.

2.4.3 Composição, Conteúdo e Estilo

Na perspectiva bakhtiana, (KOCH, 2011, p. 107), um gênero pode ser

assim caracterizado:

Tipos relativamente estáveis de enunciados presentes em cada esfera

de troca: os gêneros possuem uma forma de composição, um plano

composicional.

Além do plano composicional, distingue-se pelo conteúdo temático e

pelo estilo.

Trata-se de entidades escolhidas, tendo em vista as esferas de

necessidade temática, o conjunto dos participantes e a vontade

enunciativa ou a intenção do locutor, sujeito responsável por

enunciados, unidades reais e concretas da comunicação verbal.

Pela competência metagenérica, reconhecemos facilmente as

características de um gênero. Assim, sabemos quando se trata, por exemplo, de

uma poesia ou de um artigo de opinião ou mesmo de uma tirinha, porque o modo de

composição desses gêneros é a estruturação e esquematização. Sendo assim, a

poesia se estrutura em estrofes e versos, com rimas ou sem rimas.

O artigo de opinião se estrutura em torno de um ponto de vista de

argumentação em sua defesa e a tirinha se estrutura em enunciados curtos,

constituídos em balões, para representar a fala de personagens, destacando-se

nessa composição a linguagem verbal e não verbal. Portanto, conforme Kock (2010,

p. 109) do ponto de vista da composição dos gêneros, deve-se levar em conta a

forma de organização, a distribuição, das informações e os elementos não verbais: a

cor, o padrão gráfico ou a diagramação, as ilustrações.

Do ponto de vista do conteúdo temático, na poesia predomina a

expressão dos sentimentos do sujeito, suas emoções, organizando-se na primeira

pessoa. No artigo de opinião, veiculado em revistas ou jornais, o conteúdo,

geralmente consiste de acontecimentos de ordem política, econômica, social,

histórica ou cultural. Na tirinha, o conteúdo é a crítica bem humorada referindo-se

aos modos de comportamento, valores, sentimentos.

No que se refere ao estilo, na poesia, há uma maior expressão do

trabalho do autor pela criatividade e organização da mensagem. No artigo de

opinião, exige-se a característica de comunicação formal direcionada a um grupo

privilegiado social, econômica e culturamente. Na tirinha, há forte expressão do

trabalho do autor, ressaltada geralmente pelo grau de informalidade.

2.4.5 Gêneros Textuais e Intergenericidade

Para Alves Filho (apud KOCH, 2010, p. 113), os gêneros não são

instrumentos rígidos e estanques, o que quer dizer que “a plasticidade e a

dinamicidade não são características intrínsecas ou inatas dos gêneros, mas

decorrem da dinâmica da vida social cultural e do trabalho dos autores”.

Os gêneros não se definem por sua forma, mas por sua função. Isto

explica que pode haver uma produção textual em que o trabalho do autor se

evidencia na mobilização de duas formas composicionais para fazê-las funcionarem

ao mesmo tempo superpostas uma à outra, como por exemplo, um artigo de opinião

construído sob a forma de receita. Neste caso, um gênero pode assumir a forma de

outro, e ainda assim continuar pertencendo àquele gênero (o artigo de opinião

assumiu o formato de receita, mas continuou, por sua função, um artigo de opinião).

Esse fenômeno relativo à hibridização ou mescla de gêneros é chamado de

intertextualidade intergêneros.

De acordo com Koch, (2010, p. 114), a hibridização ou intertextualidade

intergêneros é o fenômeno segundo o qual um gênero pode assumir a forma de um

outro gênero, tendo em vista o propósito de comunicação. Este fato pode ser

verificado em anúncios, tirinhas e até mesmo em artigos de opinião.

2.4.6 Gêneros Textuais e Heterogeneidade Tipológica

A noção de gênero não pode ser confundida com a noção de tipo. Os

gêneros são organizados por sequências diferenciadas chamadas tipos textuais.

Partindo desse pressuposto, Adam (1991 apud KOCH, 2010, p. 119) afirma que uma

narrativa ou uma descrição diferem uma da outra e também de outras narrativas e

outras descrições.

As sequências reconhecidas como descritivas, por exemplo, apresentam

características do conjunto que contribuem para que o leitor se familiarize ao

reconhecê-las como sequências descritivas mais ou menos típicas, com estruturas

mais ou menos usuais.

Adam (1991 apud KOCH, 2010, p. 119) propõe situar a tipologia de

sequências em um conjunto mais amplo e complexo dos planos de organização da

textualidade. Concebendo o texto como uma estrutura sequencial heterogênea, o

autor afirma ser possível observar a diversidade e a heterogeneidade do texto bem

como definir linguisticamente alguns aspectos dessa complexidade.

Já Marcushi, (2005 apud KOCH, 2010, p. 119), afirma que os “tipos

textuais constituem sequências linguísticas ou sequências de enunciados e não são

textos empíricos.” Os tipos, teoricamente, são nomeados como narrativos,

descritivos, argumentativos, expositivos ou injuntivos. O autor ainda destaca que os

gêneros textuais são constituídos por dois ou mais tipos em geral. A presença de

vários tipos textuais em um gênero é chamada de heterogeneidade tipológica.

Portanto, é perfeitamente possível um gênero textual ser composto por diferentes

tipos textuais.

O estudo dos gêneros representa uma contribuição das mais importantes

para o ensino da leitura e redação. Porém, nossos alunos só serão capazes de

perceber o jogo que normalmente se faz por meio de manobras discursivas, quando

dominarem os gêneros mais usuais do dia a dia.

2.4.7 Gêneros do Narrar

A obra narrativa pode ser definida como o relato de um enredo imaginário

ou não, situado num tempo e num lugar determinados envolvendo uma ou mais

personagens. Quanto à estrutura, ao conteúdo e à extensão, as obras narrativas

podem ser classificadas em romances, contos, novelas, poemas poéticos, crônicas,

fábulas, etc.

A narração é um modo de organização de texto cujo conteúdo está

vinculado, em geral, às ações ou acontecimentos contados por um narrador. Para

construir esse tipo de texto, é preciso explorar os elementos da narrativa. Há sempre

uma voz que conta a história, isto é, tudo na narrativa depende do narrador. De

acordo com suas intenções, um narrador é capaz de fornecer ao leitor informações

sobre os fatos narrados. É ele que mostra o que está acontecendo, atuando como

intermediário entre a ação narrada e o leitor.

O narrador pode ser um dos personagens, expondo o que presencia em

primeira pessoa. Pode expor a ação como quem a observa de fora, utilizando para

isso a terceira pessoa. No primeiro caso, o narrador transmite para o leitor apenas

os fatos que consegue observar. O segundo caso pode ser onisciente, não participa

da história, mas faz várias intervenções com comentários e opiniões acerca das

ações das personagens. Neste caso, o foco narrativo é em terceira pessoa.

Personagens são seres imaginários que estão envolvidos na história e

que realizam ou sofrem as ações narradas. Os personagens são criados para

representar os diferentes tipos de pessoas. Suas características são identificadas

por meio de descrições físicas e psicológicas.

Os acontecimentos se desenvolvem em torno de um personagem

principal, chamado protagonista, e um antagonista, personagem que tenta impedir o

protagonista de realizar seus propósitos. Ao lado deles, agem os adjuvantes ou

coadjuvantes, personagens secundários. Em alguns casos, protagonista e

antagonista não são indivíduos, mas sim grupos.

Toda narrativa envolve ação, movimento. E a sequência dos

acontecimentos constitui o enredo. Numa narrativa, costuma-se passar de um

estado inicial e equilíbrio para um estado final em que, depois de uma série de fatos

e acontecimentos, se restabelece o equilíbrio (diferente ou não do equilíbrio inicial).

Dessa forma, é comum que um texto narrativo apresente a seguinte estrutura:

Apresentação: É a parte do texto em que são apresentados alguns

personagens e expostas algumas circunstâncias da história, como o

momento e o lugar em que a ação de desenvolverá. Cria-se, assim, um

cenário e uma marcação de tempo para os personagens iniciarem suas

ações. Nem todo texto narrativo tem esta primeira parte, há casos em que

já de início se mostra a ação em pleno desenvolvimento.

Complicação: É a parte do texto em que se inicia propriamente a ação.

Por algum motivo, acontece alguma coisa ou algum personagem toma

uma atitude que dá origem a transformações no estado inicial, expressas

em um ou mais episódios. Encadeados, esses episódios se sucedem,

conduzindo ao clímax.

Clímax: É o ponto da narrativa em que a ação atinge seu momento crítico,

tornando inevitável o desfecho.

Desfecho ou desenlace: É a solução do conflito produzido pelas ações

dos personagens. Restabelece-se o equilíbrio. Contudo, nem sempre o

enredo tem um desfecho claro. Muitas vezes uma possível solução fica no

ar e cabe ao leitor imaginar possíveis soluções.

Nem sempre a narração apresenta os fatos numa sequência temporal

(cronológica), isto é, nem sempre os fatos são apresentados numa progressão do

primeiro ao último. Por isso, é importante fazer a distinção técnica entre a história (a

sequência temporal dos fatos) e a trama (a sequência em que o narrador apresenta

os fatos).

O narrador pode dispor os fatos nas mais diferentes ordens. Ele pode, por exemplo, apresentar os acontecimentos em sua ordem inversa. Pode ainda narrar em idas e vindas, isto é, ir apresentando uma situação atual, intercalando nela, fatos ocorridos no passado, e é a progressiva combinação de ambos os eixos que vai compondo o desfecho do problema que sustenta o enredo. (FARACO, 2005, p. 44)

Espaço é o lugar onde ocorrem os acontecimentos. A sua descrição pode

indicar a condição social dos personagens, pode caracterizá-lo como elemento

estruturador do conflito, pode contribuir para tornar uma narrativa engraçada,

misteriosa, irônica, triste, lúgubre, trágica, etc. Muitas vezes, é o espaço que

determina o envolvimento do leitor com a história.

Toda narrativa tem uma duração, ocorre num certo segmento de tempo.

Tempo, quando cronológico, ou seja, aquele medido em anos, meses, semanas,

dias, horas, minutos, indica a ordem em que as ações acontecem. Há também o

tempo psicológico, que depende da percepção de cada um. Por exemplo: ao fazer

algo que lhe agrada, o tempo parece passar depressa, mas se faz algo de que não

gosta, o tempo parece passar lentamente.

Muitas vezes a localização em uma época é clara, em outras, é apenas

sugerida por meio de pistas, como costumes e comportamentos, linguagem usada

pelos personagens, utensílios, vestuário, etc.

2.4.8 Gênero Fábula – Contexto Histórico

De acordo com Coelho (1982, p. 77-8), o termo fábula, de origem latina e

grega, significa “dizer, contar algo”. Segundo a autora, é uma narrativa de natureza

simbólica, de uma situação vivida por animais, que alude a uma situação humana e

tem por objetivo transmitir certa moralidade. Com isso torna-se clara a ideia de que o

gênero fábula tem a sua origem assegurada na tradição oral.

Esse gênero surgiu no oriente, mas somente no século VI fábulas

muito antigas foram difundidas na Grécia, por meio de um suposto escravo grego

chamado Esopo. Não há provas que confirmem realmente a existência do fabulista,

pois não há registro escrito, suas histórias foram transmitidas oralmente. A lebre e a

tartaruga, A raposa e as uvas, A galinha e os ovos de ouro são algumas das muitas

narrativas que ele criou.

No século I d.C., Fedro, um escravo romano enriqueceu

estilisticamente esse gênero, iniciando assim os registros das narrativas de Esopo.

Fedro redigia suas próprias fábulas usando a sátira para criticar os costumes e

personagens da época. Suas fábulas são muito conhecidas, dentre elas: A rã e os

bois, O lobo e o cordeiro.

Nos anos de 1600 (século XVII), surge o escritor francês Jean de La

Fontaine, um nome muito importante na esfera do gênero fábula. Considerado o pai

da fábula moderna, reescreveu e adaptou as fábulas de Esopo e criou novas

histórias. Utilizava a ironia em suas fábulas para denunciar as misérias e as

injustiças de sua época. Seguiu o estilo de Esopo ao falar sobre a vaidade,

estupidez e agressividade por meio de animais. La Fontaine escreveu suas fábulas

em linguagem simples e atraente, as quais logo conquistaram seus leitores. La

Fontaine também usou os versos para escrever suas histórias. Sobre a natureza da

fábula declarou: “É uma pintura em que podemos encontrar nosso próprio retrato”.

Algumas fábulas escritas e reescritas por ele são: A cigarra e a formiga, O leão e o

rato, A raposa e a cegonha.

No Brasil, Monteiro Lobato foi um dos escritores mais importantes.

Reescreveu antigas fábulas e criou outras novas. Escreveu tanto para adultos como

para crianças, porém foram suas histórias infantis que o tornaram famoso. Dedicou-

se a um estilo de escrita com linguagem simples, em que a realidade e a fantasia

estão próximas. É considerado o precursor da literatura infantil no Brasil. Escreveu O

Sítio do Picapau Amarelo, criando os personagens: Narizinho, Pedrinho, Visconde

de Sabugosa, Tia Anatácia e Dona Benta. No livro “Fábulas”, o autor recria e reconta

fábulas de Esopo, de La Fontaine além de contar suas próprias fábulas. A

preocupação em preparar as crianças para a vida em sociedade está presente em

quase todos os seus livros.

Assim, este estudo será desenvolvido de acordo com o seguinte

cronograma:

LEITURAS E ANÁLISES DA FÁBULA “A RAPOSA E AS UVAS”

CRONOGRAMA DA UNIDADE DIDÁTICA

CONTEÚDOS AULAS

OFICINA 1 – PARÁFRASES

APRESENTAÇÃO DO GÊNERO / LEITURA DE FÁBULAS 1 e 2

A HISTÓRIA DAS FÁBULAS 3 e 4

CONHECENDO O GÊNERO 5, 6, 7 e 8

A RAPOSA E AS UVAS – ESOPO 9, 10 e 11

A VERSÃO DE LA FONTAINE 12, 13 e 14

A VERSÃO DE MONTEIRO LOBATO 15, 16 e 17

OFICINA 2 - PARÓDIA

A VERSÃO DE MILLÔR FERNANDES 18, 19, 20 e 21

OFICINA 3 – LEITURA E PRODUÇÃO

LEITURA DE PARÁFRASES E PARÓDIAS 22

PRODUÇÃO ESCRITA DE PARÁFRASES E PARÓDIAS 23 e 24

REFACÇÃO DOS TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ESTUDANTES 25, 26 e 27

REESCRITA DOS TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ESTUDANTES 28 e 29

ORGANIZAÇÃO DO LIVRO: FABULANDO DE ESOPO À MILLÔR 30, 31 e 32

Oficina 1 - Paráfrases

Aulas 1 e 2

APRESENTAÇÃO DO GÊNERO

LEITURA DAS FÁBULAS

(vídeos e impressos)

Professor (a),

Neste primeiro momento, explique aos alunos todas as etapas do projeto, desde o ponto de partida ao ponto de chegada.

Conceitos de Paródia e Paráfrase

PARÓDIA

A origem do termo paródia é grega, que significa canto paralelo (de para = “ao

lado de” e ode = “canto”). Isto resulta a ideia de uma canção a ser cantada ao lado

da outra, ou seja, uma espécie de contracanto, o que nos leva a crer que a origem

seja musical.

Tynianov (1919) e Bakhtin (1928) consideram a paródia um trabalho que

compreende em reunir partes diferentes de uma obra ou de diferentes artistas.

Tynianov ampliou o conceito de paródia quando realizou estudos com o

conceito de estilização. Embora as duas estejam interligadas, estabelecem

ideologias diferentes. Na paródia há uma espécie de texto paralelo ao texto matriz;

normalmente, é feita com intenção de satirizar, ridicularizar as ideias do texto

original, mas pode servir somente para apresentar uma ideia contrária daquela que o

original defende. Nesse sentido, uma paródia de uma tragédia será uma comédia e

a paródia de uma comédia pode ser uma tragédia.

(SILVA, Liana Maria Fonseca da. Projeto de Intervenção Pedagógica. A fábula como

estratégia para o aprimoramento da leitura no ensino fundamental. PDE/2012)

PARÁFRASE

De acordo com Sant’Anna (1998, p. 17), paráfrase é a reafirmação, em

palavras diferentes, do mesmo sentido de uma obra escrita; pode ser uma afirmação

geral da ideia de uma obra como esclarecimento de uma passagem difícil. Em geral,

ela se aproxima do original em extensão.

O termo “para-phasis” vem do grego e significa: continuidade ou repetição de uma sentença. Na paráfrase existe uma concordância com o texto original que faz com que suas ideias e formas sejam reproduzidas e respeitadas. Quando usamos citações para validar um argumento num texto, fazemos uma paráfrase.

(SILVA, Liana Maria Fonseca. Projeto de Intervenção Pedagógica. A fábula como

estratégia para o aprimoramento da leitura no ensino fundamental. PDE/2012).

Expectativas de aprendizagem

Conhecer a proposta pedagógica.

Fazer leitura de diferentes fábulas.

Reconhecer a estrutura, o contexto e as características desse gênero.

Atividades

Antes de apresentar a leitura de fábulas, faça um diagnóstico para verificar o

conhecimento dos alunos em relação ao gênero fábula, distribuindo um questionário

para ser respondido individualmente.

Você gosta de histórias?

Que tipo de história você prefere ouvir ou ler?

Você sabe explicar o que é uma fábula?

Cite alguns títulos de fábulas que você já conhece.

Escolha uma dessas fábulas que você citou e faça um pequeno resumo.

Quem escreveu as fábulas?

Para que servem?

Quando surgiram?

Qual é o primeiro e mais importante autor de fábulas?

Que outros fabulistas se destacaram?

Geralmente, qual é o suporte e o veículo de circulação das fábulas?

Leitura

Os alunos assistirão aos vídeos: O leão e o rato

fonte: http://www.youtube.com/watch?v=6d8HKhV7FKQ&playnext=1&list=PL8F72E90B9A1B64EA&feature=results_main

A lebre e a tartaruga

fonte: http://www.youtube.com/watch?v=OLoh42zGjQQ

Professor(a),

Procure verificar as impressões dos alunos, fazendo alguns questionamentos sobre as histórias. A seguir, os alunos farão a leitura de várias fábulas. Para realizar a atividade, os alunos se organizarão em grupos. Serão distribuídos trechos com os quais eles montarão os textos de acordo o sentido e coerência.

http://www.youtube.com/watch?v=6d8HKhV7FKQ&playnext=1&list=PL8F72E90B9A1B64EA&feature=results_main

http://www.youtube.com/watch?v=6d8HKhV7FKQ&playnext=1&list=PL8F72E90B9A1B64EA&feature=results_main

http://www.youtube.com/watch?v=OLoh42zGjQQ

ATIVIDADE ESCRITA:

1. Após ler atentamente as fábulas, observe as características comuns entre os

textos, escrevendo (V) para verdadeiro e (F) para falso.

( ) Presença de animais com características humanas nas histórias.

( ) Há príncipes e princesas.

( ) Os textos são curtos.

( ) Têm castelos e fadas.

( ) Os textos, ao final, apresentam uma moral.

( ) O tempo e o lugar são indeterminados.

( ) Há diálogos entre animais .

( ) Narrador em 3ª pessoa.

( ) Jogo de valores opostos.

( ) São textos narrativos.

Atividade de pesquisa

Professor(a),

Para explicar melhor o que venha ser uma Fábula, oriente os alunos que

pesquisem na biblioteca ou na internet. Peça também que tragam textos

desse gênero para a próxima aula. (Para isso, entre em contato com a

bibliotecária para que os textos explicativos relativos ao gênero sejam

reservados e separados para os estudantes pesquisarem).

Oralidade

Respondidas as questões da atividade anterior, os alunos apresentarão suas

respostas para os colegas de classe.

Os estudantes deverão socializar as suas pesquisas.

Aulas 3 e 4

A HISTÓRIA DAS FÁBULAS

Professor (a),

Nesta etapa, converse com os alunos, ressaltando a importância do gênero

fábula como cultura oral e popular. Explique também a sua origem e

comente sobre os principais autores.


Conhecer a origem da fábula, assim como a sua função na sociedade.

Conversando sobre as fábulas:

http://www.usinadeletras.com.br/exibelotexto.php?cod=364&cat=Infantil&vinda=S

http://www.mundoeducacao.com.br/redacao/fabula.htm

http://www.miniweb.com.br/cantinho/infantil/38/didaticos_fabulas.html

Professor (a),

É interessante que os alunos percebam que as fábulas continuam sendo

reproduzidas e reinventadas por autores contemporâneos. Por isso, peça

que cada grupo de alunos, pesquise a respeito dos autores: Esopo, La

Fontaine, Monteiro Lobato e Millôr Fernandes.

Formar grupos de alunos e cada grupo pesquisará a respeito de um autor.

Cada grupo expõe o seu trabalho para a classe.

Organizar um quadro com as informações dos autores pesquisados.

Aulas 5, 6, 7 e 8

CONHECENDO O GÊNERO

GÊNERO DO NARRAR

NARRAÇÃO: É o relato de um fato, de um acontecimento, em que atuam

personagens.

http://www.usinadeletras.com.br/exibelotexto.php?cod=364&cat=Infantil&vinda=S

http://www.mundoeducacao.com.br/redacao/fabula.htm

http://www.miniweb.com.br/cantinho/infantil/38/didaticos_fabulas.html

ENREDO: É a estrutura da narrativa, o desenrolar dos acontecimentos, “tecer”,

“entrelaçar os fatos”.

NARRADOR: É aquele que narra os acontecimentos. Quando o narrador participa

das ações como personagem, temos uma narrativa em primeira pessoa. Neste

caso, é importante notar que tudo o que o leitor sabe chega pelo olhar e pela

interpretação do personagem-narrador. Quando o narrador não participa dos

acontecimentos, mas observa tudo o que ocorre, temos uma narrativa em terceira

pessoa. Neste caso, o narrador sabe de tudo, “lê” inclusive sentimentos e

pensamentos dos personagens, sendo chamado de onisciente (aquele que tem

ciência de tudo).

FOCO NARRATIVO ou PONTO DE VISTA: Determinará o ângulo pelo qual o

narrador observará os fatos, por qual “modo de olhar” o leitor tomará conhecimento

deles.

PERSONAGENS: São os seres que atuam, que vivem os acontecimentos. O

personagem principal é o protagonista; aquele que se opõe ao protagonista é o

antagonista.

AMBIENTE: É o espaço, o cenário por onde transitam os personagens e se

desenrolam os acontecimentos.

TEMPO: É a época, o momento em que os fatos acontecem.

Fonte:

TERRA, Ernani e NICOLA, José de. Gramática, Literatura & Redação para o

ensino médio. São Paulo: Scipione, 1997.

Professor (a),

Apresentar aos estudantes o gênero conforme o quadro a seguir:

FÁBULA: gênero da ordem do narrar

CONTEXTO DE

PRODUÇÃO

Produtor: Escritores

Destinatário: Apreciadores de literatura/ficção – para

adultos e crianças.

Objetivos: Entreter. Levar à reflexão. Transmitir

ensinamentos. Levar à lição moral.

Local de Circulação: Obras Literárias Infantis. Obras

Literárias Infanto-juvenis. Obras Literárias. Livros

Didáticos. Internet.

CONTEÚDO TEMÁTICO

Trata a respeito de atitudes humanas. Valores morais e éticos.

CONSTRUÇÃO

COMPOSICIONAL

Foco Narrativo:

3ª pessoa (pronome pessoal do caso reto) Enredo:

Situação inicial

Complicação

Tentativa de Solução

Resultado Final

Moral

Elementos da Narrativa:

Narrador (narrador observador)

Personagens (quase sempre animais)

Tempo – Linear - cronológico

Espaço físico

Escrita:

Pode ser em verso ou em prosa.

MARCAS

LINGUÍSTICO-

ENUNCIATIVAS

Verbos: predomina pretérito perfeito e imperfeito e eventualmente pode-se encontrar o mais que perfeito do modo indicativo.

Pronomes: narração pode ser 1ª pessoa do singular, ou plural (pronome pessoal do caso reto).

Advérbios e locuções adverbiais.

Adjetivos e locuções adjetivas.

Sequências: narrativas e descritivas e argumentativas.

Escrita em prosa e em verso.

Discurso: direto, indireto.


Conhecer o gênero de acordo com o contexto de produção, conteúdo

temático, construção composicional e marcas linguístico-enunciativas;

Processar a leitura do texto na versão de Esopo;

Realizar atividades de compreensão do texto.

Aulas 9, 10 e 11

A FÁBULA DE ESOPO

Professor (a),

Para desenvolver atividades de leitura, interpretação e análise linguística foi selecionada a fábula “A raposa e as uvas” em várias versões para que possam ser analisadas especificamente.

É muito importante discutir com a classe um texto de cada vez, destacando

a ideologia no qual está subtendida. Será que esse tipo de atitude só

acontece com a raposa?

Conta a História, que Esopo, um escravo grego, teria vivido na Antiguidade

por volta do século (VI a.c.). Esopo é considerado o primeiro fabulista, tendo

a sua obra como base para outros escritores. Não há provas que confirmem

que teria existido, pois não há nenhum registro. As fábulas de Esopo não

foram escritas por ele, foi o povo que se encarregou de transmiti-las ao

longo dos tempos, transformando-as em parte da tradição oral grega.

Dizem que Esopo tinha uma aparência muito feia, além disso, era gago,

corcunda e muito miúdo, porém muito inteligente. Todos admiravam o seu

bom senso e esperteza. Em muitas situações, costumava dar conselhos,

contando suas fábulas. Conta-se que seu dono encantado com suas

histórias decidiu libertá-lo. Assim Esopo teria viajado em busca de novos

conhecimentos e em cada lugar por onde passava contava suas histórias,

sempre tomadas de sentido e ensinamento moral.

De caráter moral, as histórias de Esopo procuram mostrar certas atitudes

humanas, como a disputa entre fortes e fracos, a esperteza de alguns, a

ganância, a gratidão, a bondade etc. Esses são alguns dos temas das

fábulas. Para isso, utilizava os animais para representar seus personagens.

Leitura

A Raposa e as Uvas

(Esopo)

Uma raposa solitária, há muito tempo sem comer e magra de fome, depois

de muito perambular chegou a um parreiral. As parreiras estavam cobertas de

frutos, com muitos cachos de uvas, cheios de uvas, cheios e maduros, prontos

para comer.

Como não havia ninguém à vista, a raposa entrou sorrateiramente no

parreiral, mas logo descobriu que as uvas estavam muito altas, pois os galhos das

plantas se enroscavam num alto caramanchão, fora do seu alcance.

Ela pulou, errou, tornou a pular; mas todos os seus esforços foram inúteis.

Cansada, a raposa começou a sentir dores pelo corpo, em resultado dessas

repetidas tentativas no sentido de matar a fome. Finalmente, frustrada e zangada, a

pobre raposa, depois de um último pulo, exclamou:

Ora, eu não quero mesmo essas uvas! Estão verdes, não prestam.

Moral da história: Quem desdenha quer comprar.

Fonte:

MATHIAS, Robert. Fábulas de Esopo. São Paulo: Círculo do Livro, 1983.

Professor (a),

Realizar a análise da fábula conforme o quadro apresentado abaixo.

FÁBULA DE ESOPO

A RAPOSA E AS UVAS

CONTEXTO DE

PRODUÇÃO

Produtor: Esopo

Destinatário: Textos, originalmente orais para adultos.

Objetivos: Levar as pessoas a refletirem acerca das

atitudes humanas.

Circulação: Entre as pessoas na modalidade oral de

geração em geração.

Época: séc. VI a.C.

CONTEÚDO

TEMÁTICO

Desprezo. Menosprezo.

CONSTRUÇÃO

COMPOSICIONAL

Foco Narrativo:

3ª pessoa. Ex: “Uma raposa solitária (...) a raposa entrou (...)

Enredo:

Apresentação: Uma raposa solitária, magra e faminta, depois de muito perambular encontrou um parreiral.

Desenvolvimento: Encontra dificuldades: 1ª – O fato das uvas estarem muito altas. 2ª Não alcançou as uvas. 3º - Sentiu dores pelo corpo.

Desfecho: Frustrada e zangada, desistiu.

Moral: “Quem desdenha quer comprar”


Narrador (narrador observador): 3ª pessoa – ela

Personagens: Raposa

Tempo: linear – cronológico. Duração do momento em que se encontra perambulando, encontra o parreiral, a tentativa de conseguir as uvas e a desistência.

Espaço Físico: parreiral.

Discurso Indireto: “Uma raposa solitária (...)”.

Discurso Direto: “Ora, eu não quero mesmo essas uvas! Estão verdes, não prestam”.

MARCAS

LINGUÍSTICO-

Verbos:

Pretérito perfeito (m. Indicativo): entrou – descobriu – pulou – entrou – chegou - errou – tornou – foram – começou – exclamou.

Pretérito imperfeito (M. Indicativo): estavam – havia – enroscavam do modo indicativo.

Narração: 3a pessoa sing. – Ela (a Raposa)- (pronome pessoal do caso reto).

ENUNCIATIVAS Advérbios: Finalmente (advérbio – circunstância de conclusão).

Adjetivos:

Raposa: solitária – magra – cansada – frustrada – zangada – pobre.

Locuções Adjetivas:

o Parreira (de frutos)

o Cachos de uvas (cheiros e maduros)

o Uvas (verdes)

Sequências narrativas (ações verbais no tempo com a ideia de já ter acabado (Pretérito Perfeito) e ações não concluídas (Pretérito Imperfeito).

Sequências descritivas: caracterização da Raposa, dos cachos de uvas e das uvas.

Escrita em prosa: parágrafos – discurso direto.

Discurso Indireto: “Uma raposa solitária (...)”.

Discurso Direto: “Ora, eu não quero mesmo essas uvas! Estão verdes, não prestam”.

Atividades

Leia o texto e responda:

1. Que motivo levou a raposa ao parreiral?

2. No início do texto, o autor descreve a personagem revelando o estado que se

encontrava. Quais são as características atribuídas à raposa?

3. Na fábula de Esopo, a raposa faminta depara com cachos de uvas cheios e

maduros, prontos para comer. Por que razão então, a raposa disse que as

uvas estavam verdes?

4. “Como não havia ninguém à vista, a raposa entrou sorrateiramente no

parreiral”. O termo sublinhado significa: às escondidas, que age em silêncio

com muito pouco barulho. Se não havia ninguém por perto, por que a raposa

teve a preocupação de adentrar ao parreiral às escondidas?

5. Após várias tentativas sem sucesso, a raposa afirma que as uvas estavam

verdes e que só serviriam para os cães. Por que ela cita cães e não faz

referência a outro animal?

6. A raposa estava indo embora, quando de repente ouve um barulho de algo

caindo com o vento. Por que a raposa se volta rapidamente, se havia

desprezado as uvas, dizendo não querê-las mais?

7. No terceiro parágrafo, observa-se uma sucessão de ações da raposa na

tentativa de alcançar as uvas. Quais são essas ações?

8. No final da história, o autor descreve a personagem revelando os seus

sentimentos em relação ao seu mau desempenho. Como ela se sente?

9. Retire a moral da história e explique com suas palavras o que você entendeu.

10. Assinale o provérbio que se pode aplicar a esta fábula:

( ) Quem tudo quer nada tem.

( ) É fácil desprezar aquilo que não se pode alcançar.

( ) Quem espera sempre alcança.

( ) Falar é fácil o difícil é fazer.

11. Você concorda com a atitude da raposa na história? Justifique seu ponto de vista.

12. Na fábula, os animais estão representando os seres humanos. Você acha que esse tipo de atitude ainda pode ser encontrada nos dias de hoje?

13. Discurso direto é a representação textual da fala das personagens por meio do diálogo. É frequente o uso de verbos de elocução: dizer, falar, responder, perguntar, mandar, acrescentar etc., além do uso de travessões. Quando as falas das personagens são curtas, os verbos de elocução podem ser retirados. Reescreva do texto a frase onde aparece o discurso direto.

14. Discurso indireto apresenta o narrador transmitindo com suas palavras o pensamento ou fala das personagens. Reescreva um trecho da fábula que identifique a voz do narrador.

15. O narrador conta a história em:

( ) 1a pessoa ( ) 3a pessoa

16. Quanto ao foco narrativo, trata-se de um narrador:

( ) observador ( ) personagem

17. Leia as duas frases abaixo:

a) A raposa entrou sorrateiramente no parreiral, mas logo descobriu que as uvas estavam muito altas.

b) Ela pulou, errou, tornou a pular; mas todos os seus esforços foram inúteis.

Em ambos os períodos, a palavra mas expressa a ideia de:

( ) comparação ( ) oposição, contraste ( ) explicação

Aulas 12, 13 e 14

A VERSÃO DE LA FONTAINE

Professor (a),

As fábulas tornaram-se mais conhecidas no século XVII, através do escritor

francês Jean de La Fontaine, porque ele as escreveu em versos. Na época,

costumava-se declamá-las às pessoas, geralmente da alta sociedade, que

se reuniam para ouvi-las. La Fontaine é considerado o pai da fábula

moderna.

La Fontaine (1621-1695) usava a fábula em versos e em prosa para

denunciar as misérias e as injustiças de sua época. A partir desse período

as fábulas que anteriormente eram escritas para os adultos passaram a ser

adaptadas para crianças, retirando delas os elementos violentos e os

aspectos nocivos à educação.

Como La Fontaine reescreveu as fábulas de Esopo utilizando-se de verso,

trata-se de poemas compostos por versos, estrofes e rimas.


Processar a leitura da fábula de Jean de La Fontaine.

Passar o texto de verso para prosa.

Leitura

A Raposa e as Uvas

(Jean de La Fontaine)

Contam que certa rapôsa,

Andando muito esfaimada,

Viu roxos, maduros cachos

Pendentes d’alta latada.

De bom grado os trincaria,

Mas sem lhes poder chegar,

Disse: “Estão verdes, não prestam,

Só cães os podem tragar!”

Eis cai uma parra, quando

Prosseguia seu caminho,

E, crendo que era algum bago,

Volta depressa o focinho.

(linguagem de acordo com o texto original, tradução de Bocage)

Fonte:

FONTAINE, Jean de La. Fábulas de La Fontaine. São Paulo: Edigraf, 1957.

Professor (a),

Passe para os alunos noções de versificação: Poesia / Poema / Verso /

Estrofe / Rima.

Atividades


1. Reescreva o(s) trecho(s) que diferencia(m) da versão de Esopo.

2. Que diferentes sentidos da palavra “raposa” podem ser observados nas

duas expressões abaixo? Quais as palavras que sugerem esses diferentes

sentidos?

a. Narrativa de Esopo: “Uma raposa solitária...”

b. Narrativa de La Fontaine: “Contam que certa raposa...”

3. Relacione as colunas de acordo com o significado das palavras:

( 1 ) pendentes

( 2 ) esfaimada

( 3 ) trincaria

( 4 ) parra

( 5 ) bago

( 6 ) latada

( 7 ) grado

( ) parreira

( ) agradar

( ) fruto

( ) comeria

( ) suspensos

( ) esfomeado

( ) folha da videira

4. Reescreva o trecho do texto onde ocorre discurso direto.

5. Reescreva um trecho do texto que identifique o discurso indireto.

6. Embora não esteja explícito, como você descreveria a raposa na versão de

La Fontaine?

7. Explique o final da história na versão de La Fontaine.

8. Compare o desfecho da fábula entre as versões de Esopo e La Fontaine.

9. Reescreva na ordem direta os versos que se encontram na ordem inversa:

a) “...Viu roxos maduros cachos”

b) “Volta depressa o focinho.”

10. Na versão de La Fontaine, a moral está implícita, ou seja, não está

claramente identificada, como ocorre na versão de Esopo. De acordo com o

contexto que moral você daria para esta versão?

11. O poema de La Fontaine é composto de quantos versos e quantas

estrofes? Quantos versos formam cada estrofe?

12. Complete com as rimas encontradas no poema:

a. “Esfaimada” rima com: ________________

b. “Chegar” rima com: _______________

c. “Caminho” rima com: ______________

Análise da fábula: uma narrativa em verso.

Professor (a),

O quadro a seguir, é a orientação para o processamento da leitura com os

estudantes.

FÁBULA DE JEAN DE LA FONTAINE

A RAPOSA E AS UVAS

CONTEXTO DE

PRODUÇÃO

Produtor: Jean de La Fontaine

Destinatário: Textos para adultos com adaptações para as crianças.

Objetivos: Levar as pessoas a refletirem acerca das atitudes humanas.

Circulação: Textos escritos.

Época: séc. XVII (1.601-1.700)

CONTEÚDO

TEMÁTICO

Desprezo e desistência diante das dificuldades, antes

da tentativa de alcançar.

CONSTRUÇÃO

COMPOSICIONAL

Poema:

Composição poética formada por:

Estrofes: 3 estrofes (4 versos cada)

Versos: 12 versos.

Rimas.

MARCAS

LINGUÍSTICO-

ENUNCIATIVAS

Diálogos entre os gêneros:

Literário poético (da ordem do narrar) e fábula.

Texto apresentado em verso, mas nele encontramos

elementos da narrativa. Por isso, uma narrativa em

verso - conforme enredo - elementos da narrativa e

moral de uma fábula:

Uma apresentação: “Contam que certa raposa”

Contam = indeterminação do sujeito e do tempo.

Desenvolvimento: A Raposa estava com fome. Viu os cachos maduros. Desejou. Encontrou dificuldade. Desprezou e desistiu.

Desfecho: Prosseguiu, mas quando caiu um bago,

voltou depressa.



Narrador (narrador observador): 3ª pessoa – Ela

Personagens: Raposa

Tempo: Linear-cronológico – Duração do momento

em que avistou os cachos maduros e momento da

rejeição.

Espaço físico: parreiral.

Marca da presença do discurso direto no verso:

o Pelas aspas: “estão verdes, não prestam, / só cães os podem tragar!”

o Pelo verbo de elocução: disse.

Composição poética formada por:

o Estrofes: 3 estrofes (4 versos cada)

o Versos livres.

o Inversão de palavras:

“viu roxos maduros cachos

Pendentes de alta latada”

Ordem inversa da oração:

“volta depressa o focinho”

Rimas:

o Rima rica:

Esfaimada (adjetivo) ↔ latada (substantivo)

o Rima pobre:

Chegar (verbo) ↔ tragar (verbo)

Caminho (substantivo) ↔ focinho (substantivo)

Atividade de escrita em grupos

1. Passe o texto que está em verso para a prosa.

Professor (a),

Após a produção escrita dos estudantes, trocar os textos entre os colegas e

fazer a correção;

Passar no quadro um texto refeito, a fim de que os estudantes possam

realizar uma melhor avaliação do texto em verso para o texto em prosa.

Aulas 15, 16 e 17

A VERSÃO DE MONTEIRO LOBATO

Professor (a),

José Bento Marcondes Lobato (1882-1948) foi um escritor brasileiro que, por

volta de 1920-1940, escreveu para adultos e crianças. Suas incríveis obras

infantis o tornaram famoso, dentre elas está “O Sítio do Picapau Amarelo”

com as personagens: Narizinho, Pedrinho, Emília, Visconde de Sabugosa, Tia

Anastácia e Dona Benta. Dentre muitos livros, escreveu “Fábulas”, no qual

recria e reconta fábulas de Esopo e de La Fontaine, além de contar as suas

próprias. Monteiro Lobato utilizou as fábulas como forma de criticar e

denunciar injustiças e tiranias, mostrando às crianças a vida como ela é.

Fonte:

FERNANDES, Mônica Teresinha Ottoboni Sucar. Trabalhando com os gêneros do

discurso: narrar: fábula. São Paulo, FTD, 2001.


Conhecer a estrutura da fábula por meio da leitura de diferentes autores.

Destacar o discurso ideológico presente no gênero fábula.

Compreender os implícitos no texto.

Leitura

A Raposa e as Uvas

(Monteiro Lobato)

Certa raposa esfaimada encontrou uma parreira carregadinha de lindos cachos maduros, coisa de fazer vir água na boca. Mas tão altos que nem pulando.

O matreiro bicho torceu o focinho.

─ Estão verdes ─ murmurou. Uvas verdes, só para cachorro.

E foi-se.

Nisto deu o vento e uma folha caiu.

A raposa ouvindo o barulho voltou depressa e pos-se a farejar...


Fonte:

LOBATO, Monteiro. Fábulas. 33 ed. São Paulo: Brasilense, 1983.

Atividades

Leitura e comparações – Monteiro e La Fontaine

1. Releia o texto de La Fontaine e observe as semelhanças entre os dois

textos. Escreva as expressões usadas por ele que correspondam às

expressões de Monteiro Lobato:

Monteiro Lobato La Fontaine

esfaimada:

certa raposa:

lindos cachos maduros:

tão altos:

só para cachorros:

foi-se:

farejar:

2. No texto abaixo, sublinhe as palavras que Monteiro Lobato acrescentou à sua

versão, mas que não existem no texto de La Fontaine:

A Raposa e as Uvas

(Monteiro Lobato)

Certa raposa esfaimada encontrou uma parreira carregadinha de lindos cachos maduros, coisa de fazer vir água na boca. Mas tão altos que nem pulando.

O matreiro bicho torceu o focinho.

─ Estão verdes ─ murmurou. Uvas verdes, só para cachorro.

E foi-se.

Nisto deu o vento e uma folha caiu.

A raposa ouvindo o barulho voltou depressa e pos-se a farejar...


3. Monteiro Lobato procura ampliar o sentido de seu texto utilizando adjetivos que descrevem a personagem e enriquecem o enredo. Como ele caracteriza:

a) raposa:

b) cachos:

c) bicho:

d) uvas:

4. Compare os elementos da narrativa apresentados nas duas versões:

Esopo Monteiro Lobato

Personagem

Local

Reação da raposa, quando percebe que as uvas estão altas.

A reação da raposa quando cai algo da árvore.

Fala da personagem

5. Reescreva do texto um trecho em que aparece o discurso direto.

6. Retomando o mesmo trecho, passe para o discurso indireto.

7. “Matreiro” é a característica atribuída à raposa. Assinale a alternativa que

corresponde ao seu significado.

( ) forte e poderosa

( ) perigosa, ardilosa

( )astuta, experiente, inteligente

( ) mau e feroz

Atividade escrita

Professor (a),

Discuta com os alunos, questionando a intenção do autor em terminar a

história com o ponto de reticências. Qual a função desse sinal ortográfico?

Peça para que os alunos ampliem a história dando continuidade à narrativa

de Monteiro Lobato. É importante que eles demonstrem pontos de vista em

relação à atitude da Raposa.

Professor (a),

O quadro a seguir, é a orientação para o processamento da leitura com os

estudantes.

FÁBULA DE MONTEIRO LOBATO

A RAPOSA E AS UVAS

CONTEXTO DE

PRODUÇÃO

Produtor: Monteiro Lobato

Destinatário: Textos para crianças

Objetivos: Levar as crianças a refletirem acerca das

atitudes humanas.

Circulação: Livros de Literatura Infantil.

Época: 1.920-1.940

CONTEÚDO

TEMÁTICO

Desprezo e desistência diante das dificuldades, antes

da tentativa de alcançar.

CONSTRUÇÃO

COMPOSICIONAL

Foco Narrativo:

3ª pessoa - “Uma raposa esfaimada encontrou uma parreira (...)

Enredo:

Apresentação: Certa raposa esfaimada encontrou

uma parreira.

Desenvolvimento:

1º - As uvas estavam muito altas - Dificuldade (complicação): “tão altos que nem pulando”.

2º - Desfez-se – “Estão verdes”.

3º - Foi-se

Desfecho: O vento fez uma folha cair e ela ouviu o barulho e voltou-se depressa.



Narrador (narrador observador): 3ª pessoa – ela

Personagens: Raposa

Tempo: linear-cronológico (Duração do momento em que se encontra perambulando, encontra o parreiral, vê dificuldade, desiste, vai-se, mas retorna quando ouve um barulho).

Espaço físico: parreiral.

Discurso Indireto: “Certa raposa esfaimada (...)”

Discurso Direto: “ Estão verdes”.

MARCAS

LINGUÍSTICO-

ENUNCIATIVAS

Verbos:

Pretérito perfeito (modo Indicativo): encontrou – torceu o focinho – murmurou – deu o vento – folha caiu – voltou depressa. Pôs-se a farejar.

Narração:

3a pessoa do singular – ela (a Raposa)

(pronome pessoal do caso reto).

Advérbios: Certa - Indefinido


Raposa (esfaimada)

Cachos (maduros, lindos, altos)

Uvas (verdes)

Sequências narrativas (ações verbais com a ideia de já ter acabado (Pretérito. Perfeito).

Sequências descritivas: caracterização da Raposa, dos cachos e da uva.

Escrita em prosa – parágrafos – discurso direto.

Discurso Indireto: “Certa raposa esfaimada (...)

Discurso Direto: “ Estão verdes”.

Oficina 2 - Paródia

Aulas 18, 19, 20 e 21

A VERSÃO DE MILLÔR FERNANDES

Professor(a),

Millôr Fernandes nasceu no subúrbio do Rio de Janeiro e 1924. Ao longo da

sua carreira, desenvolveu diversas atividades, conseguindo exercer todas

elas com talento e criatividade. Foi jornalista, humorista, desenhista,

dramaturgo, tradutor e escritor. Autor de mais de 40 obras, Millôr era

frequentemente confrontado pela censura por conta do seu estilo singular e

polêmico. Suas marcas registradas eram valer-se do humor para criticar o

poder e corromper com padrões pré-estabelecidos. Apesar de ter falecido

recentemente, em março de 2012, Millôr sempre será lembrado por ter sido

uma figura autêntica, inconformada, desbravadora e revolucionária no

cenário cultural e intelectual brasileiro.

Como fabulista, publicou: Fábulas fabulosas (1964) e Novas fábulas

fabulosas (1978).

A versão da fábula “A raposa e as uvas” de Millôr Fernandes difere das

versões dos demais fabulistas na forma de narrar, no argumento, no

desfecho e na moralidade da fábula. As narrativas de Millôr são paródias,

contrafábulas que visam o humor, a irreverência e a ironia.Em suas histórias,

ele faz uso dos animais como personagens para representar as injustiças e

fraquezas dos seres humanos.


Processar a leitura da contrafábula.

Identificar o discurso ideológico presente na paródia ou contrafábula.

Compreender os implícitos.

Leitura

A Raposa e as Uvas

(Millôr Fernandes)

De repente a raposa, esfomeada e gulosa, fome de quatro dias e gula de todos os

tempos, saiu do areal do deserto e caiu na sombra deliciosa do parreiral que descia

por um precipício a perder de vista. Olhou e viu, além de tudo, à altura de um salto,

cachos de uvas maravilhosos, uvas grandes, tentadoras. Armou o salto, retestou o

corpo, saltou, o focinho passou a um palmo das uvas. Caiu, tentou de novo, não

conseguiu. Descansou, encolheu mais o corpo, deu tudo que tinha, não conseguiu

nem roçar as uvas gordas e redondas. Desistiu, dizendo entre dentes, com raiva:

“Ah, também, não tem importância. Estão muito verdes.” E foi descendo, com

cuidado, quando viu à sua frente uma pedra enorme. Com esforço empurrou a

pedra até o local em que estavam os cachos de uva, trepou na pedra,

perigosamente, pois o terreno era irregular e havia o risco de despencar, esticou a

pata e... conseguiu! Com avidez colocou na boca quase o cacho inteiro. E cuspiu.

Realmente, as uvas estavam muito verdes!

Fonte:

FERNANDES, Millôr. Novas Fábulas Fabulosas. Rio de Janeiro: Desiderata, 2007.

Atividades


1. Como o autor descreve o percurso que levou a raposa até o parreiral?

2. Qual a expressão utilizada no texto que indica o tempo de duração em que a

raposa esteve sem comer?

3. Como o autor caracteriza as uvas?

4. Reescreva o trecho do texto que comprova que a raposa calcula, planeja sua

ações, antes de colocá-las em prática?

5. Cite os verbos que fazem uma sequência de ações da raposa ao tentar

alcançar as uvas?

6. Qual é a reação da raposa diante da dificuldade de conseguir as uvas?

7. Reescreva o trecho em que a raposa desiste do seu plano de alcançar as

uvas.

8. Dentro do contexto da história, que siginificado pode ter a enorme pedra que

surge no caminho da raposa?

9. Julgar = imaginar, crer, supor. Qual o julgamento que a raposa fez das uvas

após ter fracassado na tentativa de alcançá-las?

10. Constatar = comprovar, verificar, certificar. Em que momento a raposa

constatou que as uvas estavam verdes?

11. Que diferentes características humanas podemos observar entre a raposa

da fábula de La Fontaine e a raposa da fábula de Millôr?

12. Retire do texto o trecho que é identificado como discurso direto. De que

forma o autor apresentou?

13. Existe outra forma de apresentar o discurso direto?

14. Retire o discurso direto do texto de Monteiro Lobato e reescreva da forma

apresentada por Millôr Fernandes.

15. Na sua opinião, qual é a melhor forma de separar o discurso direto do

discurso indireto?

16. Após essas respostas explique,qual é a função das “aspas”?

17. Que desfecho o autor dá para a sua história?

18. A frustração da raposa é atribuída a vários fatores. Assinale a alternativa

que não corresponde à sua frustração:

( ) a constatação que as uvas estavam verdes.

( ) ter se esforçado em vão.

( ) ter desistido diantes das dificuldades.

( ) não ter confiado em seu julgamento.

19. O que as atitudes da raposa revelam em relação a sua personalidade?

20. A narrativa de Millôr tem como intenção:

21. Por meio dessa narrativa de Millôr percebe-se que o narrador:

( ) Leva o leitor a refletir seu ponto de vista.

( ) Leva ao entretenimento.

( ) Transmite valores morais.

( ) Transmite ensinamentos.

22. Indique as circunstâncias das locuções adverbiais encontradas no texto:

De repente: ( ) tempo ( ) modo

Fome de quatro dias: ( ) tempo ( ) modo

Gula de todos os tempos: ( ) tempo ( ) modo

A perder de vista: ( ) tempo ( ) modo

Perigosamente: ( ) tempo ( ) modo

Com avidez: ( ) tempo ( ) modo

23. Retire a moral da contrafábula e explique o que você entendeu.

24. Releia as versões da fábula de La Fontaine e Millôr Fernandes e faça a

comparação, observando as diferenças entre os dois textos.

La Fontaine Millôr Fernandes

A personagem:

O local:

As ações da personagem:

A reação da raposa, ao perceber

que as uvas estão altas:

A reação da raposa, quando cai

algo da árvore:

A moral:

A fala da raposa:

25. Identifique as diferenças entre as duas versões colocando ( F ) para La

Fontaine e ( M ) para Millôr:

a) ( ) A narrativa é mais resumida.

b) ( ) A narrativa é mais detalhada.

c) ( ) O narrador caracteriza a raposa como esforçada.

d) ( ) O narrador caracteriza a raposa como preguiçosa e incapaz.

e) ( ) O narrador caracteriza a personagem como frustrada.

f) ( ) A voz que fala é a do narrador que não se preocupa com o pequeno

leitor.

g) ( ) A voz que fala é a do narrador onisciente, que se preocupa e mostra-

se mais consciente da presença do leitor.

h) ( ) O narrador especifica o tempo: “...fome de quatro dias...”.

i) ( ) O tempo é indeterminado, sem começo, meio e fim.

j) ( ) A moral está implícita, ou seja, ela aparece dentro da própria

narrativa.

k) ( ) A moral é explícita, ou seja, ela é claramente identificada.

l) ( ) O narrador não leva o leitor a uma reflexão em relação à atitude da

raposa.

m) ( ) O narrador leva o leitor a uma reflexão, expressando sua própria

opinião de forma irônica e irreverente.

n) ( ) O narrador não especifica o local onde se passa a história.

o) ( ) O narrador descreve o local onde se passa a história.

p) ( ) A narrativa é em forma de verso.

q) ( ) A narrativa é em forma de prosa

r) ( ) A narrativa é tradicional.

s) ( ) A narrativa é moderna.

t) ( ) Presença da intenção de transmitir ensinamentos.

u) ( ) Quase não existe a preocupação com ensinamentos.

Escrita

Professor (a),

Peça aos alunos que recontem a história fazendo alterações e acréscimos

no texto do Millôr.

Peça também que eles elaborem uma outra moral de acordo com o contexto

da história do autor.

Oralidade

Apresentação dos textos para a sala.

Gênero: Contrafábula

Professor (a),

O quadro a seguir é uma orientação para o processamento da leitura com os

alunos.

GENERO DA ORDEM DO NARRAR

CONTRAFÁBULA

CONTEXTO DE

PRODUÇÃO

Produtor: Escritores. Comediantes

Destinatário: Apreciadores de comédias, textos humorísticos e críticos, “fábulas” para adultos.

Objetivos: Entreter. Levar à reflexão por meio do humor e crítica.

Local de Circulação: Obras Literárias. Revistas. Jornais. Livros Didáticos. Internet.

CONTEÚDO

TEMÁTICO

Trata-se de modo humorístico a respeito de atitudes

humanas, valores morais e éticos que se encontram

nas fábulas tradicionais, alterando de modo irreverente

os seus sentidos.

CONSTRUÇÃO

COMPOSICIONAL

Narrador: 3ª pessoa (pronome pessoal do caso reto)

Foco Narrativo: Narrador Observador

Enredo:

Apresentação

Conflito

Clímax

Desfecho

Moral



Personagens (quase sempre animais)

Tempo – Linear - cronológico

Espaço físico:

Escrita em prosa.

MARCAS

LINGUÍSTICO-

ENUNCIATIVAS

Verbos: predomina pretérito perfeito e imperfeito do modo indicativo.

Pronomes: 3ª pessoa do singular (pronome pessoal do caso reto).

Advérbios e locuções adverbiais.



Escrita em prosa.

Discurso: direto, indireto.

ORDEM DO NARRAR

CONTRAFÁBULA

CONTEXTO DE

PRODUÇÃO

Produtor: Millôr Fernandes

Destinatário: Leitores de revistas e textos

humorísticos.

Objetivos: Fazer gerar o humor, a crítica e a formação

de opinião.

Local de Circulação: FERNANDES, Millôr. Novas

Fábulas Fabulosas. Rio de Janeiro: Deisderata, 2007.

CONTEÚDO

TEMÁTICO

A frustração

CONSTRUÇÃO

COMPOSICIONAL

Narrador: 3ª pessoa (pronome pessoal do caso reto).

Ex: “De repente a raposa...”

Foco Narrativo: Narrador Observador.

Enredo:

Apresentação: A raposa tem fome de quatro dias e gula de todos os tempos saiu do areal do deserto e caiu na sombra deliciosa do parreiral.

Desenvolvimento:

1º - Olhou e viu à altura de um salto os cachos de uvas.

2º - Armou o salto.

3º - Saltou.

4º - Caiu.

5º - Tentou de novo.

6º - Não conseguiu.

7º - Descansou.

8º - Encolheu mais o corpo.

9º - Deu tudo o que tinha.

10º - Não conseguiu e desistiu e desprezou.

11º - Desceu com cuidado e viu uma enorme pedra à sua frente.

12º - Empurrou a pedra.

13º - Trepou na pedra. Esticou a pata e conseguiu.

Desfecho: Não gostou do que conseguiu.

Moral: “A frustração é uma forma de julgamento tão boa quanto qualquer outra”.



Personagens (quase sempre animais): A raposa

Tempo: linear-cronológico (A duração do tempo de sair do areal do deserto, o encontro do parreiral, a dificuldade, as tentativas, a insistência e persistência até alcançar o objeto desejado).

Espaço físico: parreiral

Escrita em prosa:

Discurso Indireto: “De repente a raposa...”

Discurso direto: “Ah, também não tem importância. Estão muito verdes”

Verbos:

Predomina Pretérito Perfeito (saiu – caiu – olhou – viu - armou – retesou – conseguiu – descansou -

MARCAS

LINGUÍSTICO-

ENUNCIATIVAS

encolheu – desistiu – empurrou – trepou – esticou – colocou – cuspiu)

Pretérito Imperfeito do modo indicativo (descia – estavam)

Pronomes: 3ª pessoa do singular (pronome

pessoal do caso reto).

Advérbios e locução adverbiais:

o De repente (tempo)

o Fome de quatro dias (tempo)

o Gula de todos os tempos (modo)

o A perder de vista (modo)

o Perigosamente (modo)

o Com avidez (modo)

Adjetivos e locuções adjetivas:

o Raposa (esfomeada, gulosa)

o Uvas (grandes, tentadoras, gordas, redondas)

o Cachos (maravilhosos)

o Sombra (deliciosa)

o Uvas (verdes)


A argumentação esta marcada também pelo ponto de exclamação.

Escrita em prosa.

Discurso Indireto: “De repente a raposa...”

Discurso direto: entre aspas → “Ah, também não tem importância”

Implícito: Humor apresentado de forma sutil e irônica.

PRODUÇÃO

Oficina 3 – Leitura e Produção

Aula 22

LEITURA DE PARÁFRASES E PARÓDIAS

Professor (a),

Neste momento, os estudantes deverão fazer leituras de vários autores de fábulas com diferentes títulos.

Levar diversas fábulas para as leituras.

Organizar um ambiente diferenciado para leituras. Por exemplo, usar almofadas e tapetes em outro ambiente da escola (anfiteatro, sala de reuniões, etc.).


Conhecer diferentes autores de fábulas.

Promover um momento de leitura mais descontraída.

Atividades: Livros e leituras sem cobrança.

Oralidade: Conversas espontâneas a respeito das leituras.

Aulas 23 e 24

PRODUÇÃO ESCRITA DE PARÁFRASE OU PARÓDIA

Professor (a),

Separar os alunos em duplas.

Distribuir as tarefas: produção de paráfrase ou uma paródia.

Conversar com os alunos ressaltando a importância do gênero fábula, a

estrutura, os personagens, o tempo, espaço.

Eles deverão escolher uma entre todas as fábulas lidas, a fim de parafrasear

ou parodiar – conforme a solicitação dada pelo professor.

Explique também que deverão escrever como autores dos seus textos.

Não se esqueça de avisar os estudantes que as paráfrases e as paródias

serão lidas pelos colegas da sala.


Produzir textos escritos de acordo com o gênero solicitado: fábula, com as

devidas coesões e coerências.

Empregar corretamente os discursos: direto e indireto.

Caracterizar as personagens.

Pontuar devidamente.

Escrever de acordo com o contexto de produção, conteúdo temático,

construção composicional, marcas linguístico-enunciativas.

Aulas 25, 26 e 27

REFACÇÃO DOS TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ESTUDANTES

Professor (a),

Separar as duplas e entregar os textos de uma dupla para outra.

Solicitar que façam a leitura e verifiquem se há compreensão, organização estrutural, discursos diretos e indiretos, pontuação adequada, bem como correção ortográfica.

Passar aos estudantes os critérios de correção.

Recolher os textos e fazer a verificação da correção com as devidas orientações, se necessárias.


Refletir acerca da escrita.

Reescrever o texto.

Atividades

Os estudantes farão as leituras dos textos dos colegas, refletindo acerca dos erros e

acertos na produção do gênero fábula.

Aulas 28 e 29

REESCRITA DOS TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ESTUDANTES

Professor (a):

Separar as duplas e entregar os textos que já foram corrigidos pelos colegas e pelo professor.

Solicitar que façam a leitura e reescrevam os textos de acordo com a forma, conteúdo e estilo.


Formalizar a escrita da produção escrita da fábula como paráfrase ou

paródia.

Atividades

Os estudantes farão as reescritas dos textos dos colegas de acordo com o gênero

estudado e o tipo de composição solicitada.

Aulas 30, 31 e 32

ORGANIZAÇÃO DO LIVRO: FABULANDO DE ESOPO À MILLÔR

Professor (a),

Separar as duplas e entregar novamente os textos que já foram corrigidos e

reescritos, a fim de que façam as ilustrações.

Reunir os textos e organizar o pequeno livro com as produções dos estudantes.

Junto com a turma, escrever no quadro a introdução do livro.

Pode ser dividida a sala em grupos, a fim de que possam organizar o suporte, ou seja, o livro com todas as devidas partes: capa, folha de rosto, dedicatória, agradecimentos, índice, os textos e referencia bibliográfica.


Organizar o livro produzido pelos estudantes – “Fabulando de Esopo à

Millôr”.

Atividades

Os estudantes em dupla devem organizar as partes que compõe um livro, ou seja, o

suporte para os gêneros textuais com que trabalharam neste projeto.

AVALIAÇÃO DO PRODUTO FINAL:

Agora que chegamos ao final do projeto, mostre o que você aprendeu a respeito

das fábulas.

1. O que é fábula?

2. Onde e quando surgiram as fábulas?

3. Qual é a sua função na sociedade?

4. Qual é o primeiro e mais importante fabulista?

5. Que outros fabulistas se destacaram?

6. Quais são as características comuns de uma fábula?

7. Qual é o suporte de circulação das fábulas?

8. Qual é a importância da moral na fábula?

9. O que é paráfrase?

10. O que é contrafábula?

11. Quais são os autores de contrafábulas mais conhecidos?

REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, Mikhail. Os Gêneros discursivos. In: Estética da Criação Verbal. São

Paulo, Martins Fontes, 2000.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: língua portuguesa. Brasília, 1997.

COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil: história, teoria, análise: das origens

orientais ao Brasil de hoje. 2 ed. São Paulo: Quíron/Global, 1982.

FARACO, Carlos Alberto. Português: língua e cultura. 1a série. Curitiba: Base,

2005.

FERNANDES, Millôr. Novas Fábulas Fabulosas. Rio de Janeiro: Desiderata, 2007.

FERNANDES, Mônica Teresinha Ottoboni Sucar. Trabalhando com os gêneros

do discurso: narrar: fábula. São Paulo: FTD, 2001.

FONTAINE, J. de La. Fábulas de La Fontaine. São Paulo: Edigraf, 1957.

GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1999.

KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: Teoria e Prática. 10 ed. São Paulo: Pontes,

2004.

KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da leitura. 14 ed.

Campinas: Pontes, 2011.

KOCH, Villaça Ingedore, ELIAS Vanda Maria. Ler e Compreender os sentidos do

texto. 3 ed. São Paulo: Contexto, 2011.

LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São Paulo:

Ática, 1982.

LOBATO, Monteiro. Fábulas. 33 ed. São Paulo: Brasilense, 1983.

MARCUSHI, Luis Antônio. Gêneros textuais e ensino. In: Gêneros textuais e

ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

MATHIAS, Robert. Fábulas de Esopo. São Paulo: Círculo do Livro,1983.

PACHECO, Enilda. Carnavalização: um fenômeno de cultura popular. Revista

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PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da

Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.

SANT’ ANNA, Affonso Romano de. Paródia e Paráfrase. 6 ed. São Paulo: Ática,

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SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola.

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PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA FABULANDO DE ESOPO … · estudos de fábulas escritas por Esopo,...

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