Faculdade de Filosofia e Ciências GISELI DONADON GERMANO ...
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Campus de Marlia
Faculdade de Filosofia e Cincias
GISELI DONADON GERMANO
INSTRUMENTO DE AVALIAO METAFONOLGICA PARA
CARACTERIZAO DE ESCOLARES COM DISLEXIA, TRANSTORNO E
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Marilia SP
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GISELI DONADON GERMANO
INSTRUMENTO DE AVALIAO METAFONOLGICA PARA
CARACTERIZAO DE ESCOLARES COM DISLEXIA, TRANSTORNO E
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao, na rea de
Concentrao Ensino na Educao
Brasileira, Linha Ensino, Aprendizagem
Escolar e Desenvolvimento Humano, da
Universidade Estadual Paulista Julio de
Mesquita Filho, Campus Marilia SP,
para obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
Orientadora: Simone Aparecida Capellini
Marlia SP
2011
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Ficha catalogrfica elaborada pelo
Servio Tcnico de Biblioteca e Documentao UNESP Campus de
Marlia
Germano, Giseli Donadon.
G373i Instrumento de avaliao metafonolgica para
caracterizao de escolares com dislexia, transtorno e
dificuldades de aprendizagem / Giseli Donadon Germano. -
Marlia, 2011.
217 f. ; 30 cm.
Tese (doutorado em educao) Universidade Estadual
Paulista, Faculdade de Filosofia e Cincias, 2011
Bibliografia: f. 185-207
Orientador: Simone Aparecida Capellini
1. Avaliao metafonolgica. 2. Dislexia.
3. Distrbios da aprendizagem. I. Autor. II. Ttulo.
CDD 370.1523
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GISELI DONADON GERMANO
Perfil de escolares com dislexia, dificuldades e distrbio de aprendizagem em
tarefas de habilidades metafonolgicas: Elaborao de instrumento avaliativo.
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade
Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Campus Marilia SP, para obteno
do ttulo de Doutor em Educao.
Banca Examinadora
__________________________________________
Prof Dra Simone Aparecida Capellini. Presidente e Orientadora.
Universidade Estadual Paulista. UNESP FFC/Marlia - SP
____________________________________________
Prof Clara Regina Brando de vila. Examinadora.
Universidade Federal de So Paulo. UNIFESP SP
_____________________________________________
Prof Eliane Giavetto Saravalli. Examinadora.
Universidade Estadual Paulista. UNESP FFC/Marlia - SP
_____________________________________________
Prof Helena Bolli Mota. Examinadora.
Universidade Federal de Santa Maria. UFSM RS.
______________________________________________
Prof Tnia Moron Saes Braga. Examinadora.
Universidade Estadual Paulista. UNESP FFC/Marlia - SP
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A Deus e aos meus pais, Dirce e Antnio,
que sempre estiveram do meu lado,
incondicionalmente.
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AGRADECIMENTOS
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AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus, pela fora e proteo durante todo esse
trajeto.
Tambm agradeo a minha famlia, meus pais, irmos e sobrinhos, pelo
apoio, encorajamento e carinho. Ao meu noivo Gabriel, que sempre compreendeu
meus sonhos e se fez presente em todas as horas, trazendo incentivo, amor e
conforto.
A professora Dra Simone Aparecida Capellini, exemplo e inspirao de
profissionalismo e vida, pela oportunidade, amizade e por ter acreditado em meu
trabalho, dando ensinamentos que sero guardados por toda a vida.
Ao meu amigo Fbio Henrique Pinheiro, de carter e competncia
inquestionveis, parceiro de muitas horas de produes e de piadinhas, pelo
verdadeiro valor da amizade.
As amigas Vera e Cludia, pelo carinho e horas compartilhadas. Aos demais
amigos do grupo de pesquisa Linguagem, Aprendizagem e Escolaridade.
Ao professor Loureno Chacon Jurado Filho pelas preciosas contribuies
que possibilitaram a realizao desse estudo.
Aos membros examinadores das bancas de qualificao e defesa, Prof Clara
Regina Brando de vila, Prof Eliane Giavetto Saravalli, Prof Helena Bolli Mota e
Prof Tnia Moron Saes Braga, pelas valiosas sugestes, contribuindo ainda mais
para esse estudo.
A todos os pais e alunos que concordaram em participar desse estudo pela
colaborao.
Aos funcionrios da escola EMEF Prof Ceclia Guelpa, do Centro de
Estudos da Educao e Sade CEES/FFC/UNESP-Marlia-SP e do Ambulatrio de
Neurologia Infantil Desvios da Aprendizagem do Hospital das Clnicas da
Faculdade de Medicina FM/UNESP Botucatu SP, pela ateno e colaborao.
Enfim, a todos que tornaram meu sonho realidade, meu eterno
agradecimento.
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Se podemos sonhar, podemos torn-
lo realidade. Sempre se lembre que
tudo comeou com um sonho e um
rato...
Walt E. Disney
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RESUMO
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RESUMO
GERMANO, G.D. Perfil de escolares com dislexia, dificuldades e distrbio de
aprendizagem em tarefas de habilidades metafonolgicas: Elaborao de um
instrumento avaliativo. 2011, 254 f. Tese (doutorado) Ps-graduao em
Educao. Universidade Estadual Paulista. UNESP. FFC/ Marlia SP
A falha no desenvolvimento de habilidades metafonolgicas prejudica a
aprendizagem da leitura e escrita e, conseguintemente, a formao do leitor
proficiente. Esta pesquisa apresentou-se na forma de dois estudos: Estudo 1, com o
objetivo de elaborar um instrumento de avaliao das habilidades metafonolgicas;
Estudo 2, com objetivos de aplicar tal instrumento em escolares do 3 ao 5 ano do
ensino fundamental, de ambos os gneros, com idade entre 7 a 13 anos de idade,
com dislexia do desenvolvimento (GI, n=20), transtornos de aprendizagem (GII,
n=20), dificuldade de aprendizagem (GIII, n= 20) e com bom desempenho
acadmico (GIV, n = 74). Os resultados analisados estatisticamente revelaram
desempenho inferior na maioria das provas elaboradas (com exceo de sntese e
anlise de slabas para GI e GII, evidenciando que o dficit fonolgico destes
escolares permanece apesar do aumento da seriao escolar desses grupos;
sntese e anlise silbica e fonmica para GIII nos 3, 4 e 5 anos, sugerindo uma
falha na instruo acadmica quanto ao ensino da base fonolgica do sistema de
escrita alfabtico do portugus); desempenho inferior para GIV apenas no 3 ano. GI
diferenciou-se de GII somente pela prova de sntese e anlise fonmica, de GIII
pelas provas de deleo e combinao de fonema e de GIV pelas provas de
contagem de slaba e de fonema, sntese e anlise de fonema, identificao de
slaba e de fonema,rima, aliterao, deleo de slaba e de fonema, combinao de
slaba e de fonema. GII diferenciou-se de GIII pelas provas de sntese e anlise de
fonema, identificao de fonema, rima, aliterao, deleo de slaba e de fonema,
combinao de slaba e de fonema, e de GIV todas as provas, exceto sntese e
anlise silbica. GIII diferenciou-se de GIV pelas provas de contagem de fonema,
identificao de slaba e de fonema, rima, deleo de slaba e combinao de slaba
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e de fonemas. Conclumos que o instrumento elaborado no estudo 1 colaborou para
comparar e caracterizar os escolares com diferentes comprometimentos em
aprendizagem, o que pode vir a ser um instrumento de auxlio tanto os profissionais
da sade quanto os da educao no estabelecimento do perfil de dificuldades em
habilidades metafonolgicas. Tambm conclumos que o presente estudo
possibilitou caracterizar o desempenho dos escolares em relao ao seu perfil
diagnstico e a seriao e tambm comparar o desempenho dos escolares em
relao s provas de habilidades metafonolgicas.
Palavras Chave: Avaliao. Aprendizagem. Dislexia. Transtornos de
Aprendizagem.
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ABSTRACT
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ABSTRACT
GERMANO, G.D. Profile of students with dyslexia, learning disabilities and
difficulties in tasks involving phonological skills: Developing an evaluation
instrument. 2011, 254 f. Tese (doutorado) Ps-graduao em Educao.
Universidade Estadual Paulista. UNESP. FFC/ Marlia SP
Failure on the development of phonological abilities affects the learning of reading
and writing and, consequently, the education of the proficient reader. This research
was presented in the form of two studies: Study 1, with the aim of developing an
assessment instrument of phonological skills; Study 2, with the aim of applying such
an instrument in students from 3rd to 5th grades of elementary school, both genders,
aged between 7-13 years old with developmental dyslexia (GI, n = 20), learning
disabilities (GII, n = 20), learning difficulties (GIII, n = 20) and good readers (GIV, n =
74). The results were statistically analyzed and showed lower performance in most of
the tests (except for analysis and synthesis of syllables for GI and GII, showing that
the phonological deficits of these students remain despite the increased academic
ranking of those groups; syllabic and phonemic synthesis and analysis for GIII in 3rd,
4th and 5th grades, suggesting a failure of academic instruction in teaching the
phonological basis of the Portuguese alphabetic writing system); and lower
performance of GIV only for 3rd graders. GI differed from GII only in phonemic
analysis and synthesis tests, from GIII for combination and deletion of phoneme and
from GIV for syllable and phoneme count, synthesis and analysis of phoneme,
identification of syllable and phoneme, rhyme, alliteration, syllable and phoneme
deletion and combination. GII differed from GIII for synthesis and analysis of
phoneme, phoneme identification, rhyme, alliteration, syllable and phoneme deletion,
combination of syllable and phoneme, and from GIV in all the tests, except for
syllable synthesis and analysis. GIII differed from GIV for phoneme counting,
identification of syllable and phoneme, rhyme, deletion and combination of syllables
and phonemes. We conclude that the instrument developed in Study 1 helped to
characterize and compare the students with different impairments in learning, which
might be a helpful instrument for both health and education professionals in
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establishing the profile of difficulties in phonological skills. We also conclude that this
study has enabled characterization of the performance of students in relation to their
diagnosis and grade and also compare the performance of students in relation to the
tests of phonological skills.
KEYWORDS: Evaluation. Learning. Dyslexia. Learning Disabilities.
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LISTA DE FIGURAS E QUADROS
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LISTA DE FIGURAS E QUADROS
FIGURA 1 Modelo de processamento cognitivo (PINHEIRO, 1994) 31
FIGURA 2 Representao do continuum das habilidades metafonolgicas 34
FIGURA 3 Modelo da primeira parte do Caderno de Questes 91
FIGURA 4 Exemplo de um item de prova do Caderno de Respostas 92
FIGURA 5 Representao de uma prova do Caderno de Repostas -
verso 2.
101
FIGURA 6 Modelo da prova de rima da segunda verso do instrumento. 106
FIGURA 7 Modelo da prova de rima da verso de aplicao do
instrumento.
106
QUADRO 1 Relao dos instrumentos de avaliao, descrio e seus
respectivos autores mais referidos na literatura nacional e
internacional.
57
QUADRO 2 Provas de habilidades metafonolgicas que foram elaboradas
e aplicadas nos grupos GI, GII, GIII e GIV.
86
QUADRO 3 Relao entre provas do instrumento e as palavras excludas
pelo critrio de ditongo e hiato.
96
QUADRO 4 Relao entre provas do instrumento e palavras excludas pelo
critrio de nasalidade.
97
QUADRO 5 Relao entre alvo, palavra excluda e palavra corrigida pela
regra da tonicidade nas provas de identificao de slaba e de
fonema
98
GRFICO 1 Classificao dos grupos GI, GII, GIII e GIV em desempenho
inferior, mdio e superior distribudos em freqncia nas
provas de habilidades metafonolgicas
165
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LISTA DE TABELAS
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LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Tamanho da amostra estimado. 115
TABELA 2 Descrio dos sujeitos dos grupos GI, GII, GIII e GIV, em relao a
gnero, idade e seriao
116
TABELA 3 Distribuio da freqncia de escolares dos grupos GI, GII, GIII e
GIV segundo gnero e escolaridade.
124
TABELA 4 Resultados do desempenho dos escolares do 3 ano do ensino
fundamental dos Grupos GI, GII, GIII e GIV em relao s provas
de habilidades metafonolgicas
124
TABELA 5 Resultados do desempenho dos escolares do 4 ano do ensino
fundamental dos Grupos GI, GII, GIII e GIV em relao s provas
de habilidades metafonolgicas.
127
TABELA 6 Resultados do desempenho dos escolares do 5 ano do ensino
fundamental dos Grupos GI, GII, GIII e GIV em relao s provas
de habilidades metafonolgicas.
129
TABELA 7 Comparao do desempenho entre os escolares dos grupos GI,
GII, GIII e GIV do 3 ano do ensino fundamental em relao s
provas de habilidades metafonolgicas.
132
TABELA 8 Comparao do desempenho entre os escolares dos grupos GI,
GII, GIII e GIV do 4 ano do ensino fundamental em relao s
provas de habilidades metafonolgicas.
134
TABELA 9 Comparao do desempenho entre os escolares dos grupos GI,
GII, GIII e GIV do 5 ano do ensino fundamental em relao s
provas de habilidades metafonolgicas.
136
TABELA 10 Comparao do desempenho entre os grupos GI, GII, GIII e GIV
em relao s provas de habilidades metafonolgicas.
138
TABELA 11 Comparao do desempenho entre os grupos GI, GII, GIII e GIV s
provas de habilidades metafonolgicas.
140
TABELA 12 Resultados da comparao entre as provas de habilidades silbicas
e fonmicas em relao ao desempenho dos escolares de GI.
142
TABELA 13 Resultados da comparao entre as provas de habilidades silbicas
e fonmicas em relao ao desempenho dos escolares de GII.
144
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TABELA 14 Resultados da comparao entre as provas de habilidades silbicas
e fonmicas em relao ao desempenho dos escolares de GIII.
145
TABELA 15 Resultados da comparao entre as provas de habilidades silbicas
e fonmicas em relao ao desempenho dos escolares de GIV.
146
TABELA 16 Correlao entre as provas de habilidades silbicas de contagem
de slaba e o desempenho dos escolares de GI, GII, GIII e GIV.
148
TABELA 17 Correlao entre as provas de habilidades silbicas e o
desempenho dos escolares de GI.
150
TABELA 18 Correlao entre as provas de habilidades silbicas e o
desempenho dos escolares de GII.
151
TABELA 19 Correlao entre as provas de habilidades silbicas e o
desempenho dos escolares de GIII.
153
TABELA 20 Correlao entre as provas de habilidades silbicas e o
desempenho dos escolares de GIV.
154
TABELA 21 Classificao das correlaes entre as provas de habilidades
silbicas dos escolares dos grupos GI, GII, GIII e GIV, conforme
proposto por Zou, Tuncall e Silvermann (2003).
155
TABELA 22 Correlao entre as provas de habilidades fonmicas para o
desempenho dos escolares dos grupos GI, GII,GIII e GIV.
156
TABELA 23 Correlao entre as provas de habilidades fonmicas para o
desempenho dos escolares dos grupos GI
158
TABELA 24 Correlao entre as provas de habilidades fonmicas de contagem
de fonema para o desempenho dos escolares dos grupos GII.
159
TABELA 25 Correlao entre as provas de habilidades fonmicas para o
desempenho dos escolares dos grupos GIII.
161
TABELA 26 Correlao entre as provas de habilidades fonmicas para o
desempenho dos escolares dos grupos GIV.
162
TABELA 27 Classificao das correlaes entre as provas de habilidades
fonmicas dos escolares dos grupos GI, GII, GIII e GIV, conforme
proposto por Zou, Tuncall e Silvermann (2003).
163
TABELA 28 Desempenho dos escolares de GI, GII, GIII e GIV em relao
prova de contagem de slaba (CgS) para a classificao dos
sujeitos.
164
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TABELA 29 Classificao em desempenho inferior, mdio e superior em relao
entre as provas de habilidades metafonolgicas
165
TABELA 31 Desempenho dos escolares dos grupos GI, GII, GIII e GIV,
classificados em desempenho inferior, mdio e superior em relao
s provas de habilidades metafonolgicas
166
TABELA 33 Classificao em desempenho inferior, mdio e superior dos
escolares de GI, GII, GIII e GIV em relao s provas de
habilidades metafonolgicas ao longo do 3, 4 e 5 anos.
169
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SUMRIO
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SUMRIO
1.0 Introduo 23
2.0 Reviso da literatura 27
2.1 Aprendizagem da leitura e da escrita no sistema alfabtico e as
habilidades metafonolgicas
28
2.2 Instrumentos de avaliao das habilidades metafonolgicas e os
problemas de aprendizagem
54
2.3 Dificuldades de aprendizagem 58
2.4 Transtornos de aprendizagem 63
2.5 Dislexia do desenvolvimento 70
3.0 Estudo 1: elaborao de um instrumento de avaliao das
habilidades metafonolgicas.
81
3.1 Objetivo 82
3.2 Material e mtodo 82
3.3 Estudo Piloto 102
3.4 Resultados e Discusso 104
3.5 Concluso 110
4.0 Estudo 2: Aplicao das provas de avaliao de habilidades
metafonolgicas em escolares com dislexia do desenvolvimento,
distrbio de aprendizagem, dificuldade de aprendizagem e bom
leitor.
111
4.1 Objetivos 112
4.2 Mtodo 112
4.3 Resultados 123
4.4 Discusses 171
5.0 Concluso 181
6.0 Referncias 185
APNDICES
ANEXOS
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23
1 INTRODUO
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24
So inmeros os problemas de aprendizagem que podem interferir no
desempenho escolar da criana. Na busca por um diagnstico fonoaudiolgico
correto que possa contribuir para minimizar o impacto destes problemas no processo
de alfabetizao do escolar, deparamo-nos com vrios obstculos como: o tipo de
instrumento de avaliao escolhido, os diferentes mtodos de alfabetizao, as
confuses terminolgicas que ocorrem entre os profissionais ligados ao sistema
educacional e, principalmente, os inmeros encaminhamentos de escolares com
queixas de aprendizagem ao sistema de sade.
O uso de termos como distrbios, transtornos, dificuldades e problemas de
aprendizagem tem sido empregado de forma aleatria, tanto na literatura
especializada como na prtica clnica e educacional.
Como base no exposto acima, neste estudo iremos considerar as dificuldades
de aprendizagem como obstculos ou barreiras encontrados por escolares durante o
perodo de alfabetizao referentes captao ou assimilao dos contedos
propostos, ou seja, os escolares falham na aprendizagem da leitura e escrita devido
a deficincia dos contedos propostos ou fatores scio-econmico-culturais.
Tambm consideraremos que os escolares com transtornos de
aprendizagem, tambm denominados de distrbios de aprendizagem, sero
caracterizados como aqueles com desordens neurobiolgicas que interferem no
processamento da informao cognitiva que acarretam alm das dificuldades
acadmicas, dificuldades sociais e emocionais. Alm disso, estes escolares
apresentam dificuldade em memria de trabalho resultando na dificuldade de
coordenar processos cognitivos (percepo, memria, linguagem, ateno) com
habilidades de linguagem (fonologia, sintaxe e semntica) para a realizao de
atividades de leitura e de escrita.
E, finalmente, a dislexia, de origem gentica-neurolgica, caracterizada pela
dificuldade com a fluncia correta na leitura e na habilidade de decodificao e
soletrao, resultantes do dficit no componente fonolgico da linguagem.
Entretanto, todas essas definies brevemente abordadas sero detalhadas e
aprofundadas no captulo reviso de literatura.
Assim, em meio aos problemas de aprendizagem, acima descritos, torna-se
difcil reconhecer e identificar quem so os escolares que apresentam desempenho
abaixo do esperado em atividades de leitura, escrita e clculo-matemtico por serem
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25
maus leitores ou por apresentarem falhas no desenvolvimento nestas atividades por
alteraes cognitivo-lingusticas decorrentes de transtornos de aprendizagem
especfico, como a dislexia ou transtornos de aprendizagem global como o distrbio
de aprendizagem.
Sendo assim, esse estudo partiu da hiptese de que o desempenho
metafonolgico de escolares com diferentes comprometimentos de aprendizagem
pode ser diferente. Assim, os escolares com dislexia do desenvolvimento,
dificuldades e transtornos de aprendizagem, segundo a hiptese deste estudo,
apresentariam desempenhos distintos. Isto , partindo-se do pressuposto que os
escolares com dislexia e transtornos de aprendizagem apresentariam
comprometimentos em um maior nmero de itens metafonolgicos do que os
escolares com dificuldades de aprendizagem e escolares com bom desempenho
acadmico.
Com base na hiptese acima, esta pesquisa foi composta por dois estudos: o
estudo 1 foi referente elaborao de um instrumento de avaliao das habilidades
metafonolgicas, que tem por objetivo elaborar um instrumento de avaliao de
habilidades metafonolgicas para escolares do 3 ao 5 ano do ensino fundamental.
A proposta deste instrumento de avaliao era de que fosse possvel a
aplicao do mesmo tanto para professores em sala de aula, como para outros
profissionais da sade em clnicas ou centros de atendimentos. Ressaltamos ainda
que este estudo optou pelo uso de figuras que representassem palavras,
privilegiando o uso do processamento fonolgico pelo escolar. A utilizao da figura
tem como finalidade servir de apoio ao escolar avaliado e diminuir a interferncia do
avaliador durante a aplicao do instrumento. Alm disso, a escolha de estmulos
com figuras deveu-se ao fato de os mesmos servirem de exemplo de pronncia dos
fonemas e slabas do procedimento para os avaliadores.
O estudo 2 foi referente aplicao dessas provas de avaliao de
habilidades metafonolgicas em escolares com dislexia do desenvolvimento,
transtornos de aprendizagem, dificuldade de aprendizagem e com bom desempenho
acadmico que tem como objetivos caracterizar o desempenho de escolares do 3
ao 5 ano do ensino fundamental com bom desempenho acadmico, com dificuldade
de aprendizagem, com o diagnstico de transtornos de aprendizagem e de dislexia
do desenvolvimento na avaliao de habilidades metafonolgicas; e comparar o
-
26
desempenho de escolares com bom desempenho acadmico com os escolares com
dificuldades de aprendizagem, com os escolares com transtornos de aprendizagem
e com os escolares com dislexia do desenvolvimento, quanto avaliao de
habilidades metafonolgicas.
A partir da reviso da literatura que fundamentou esta pesquisa, os dois
estudos sero apresentados, sendo cada um deles composto por objetivos, material
e mtodo, resultados e discusso. A concluso da pesquisa apresentar os itens
conclusivos dos dois estudos.
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2 REVISO DA LITERATURA
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2.1 APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA EM UM SISTEMA DE
ESCRITA ALFABTICO E AS HABILIDADES METAFONOLGICAS.
O tema aprendizagem vem sendo estudado h dcadas por diversas reas
cientificas, sendo razes de controvrsias entre vrias teorias. Dentre elas, pde-se
definir mais claramente a aprendizagem como um processo evolutivo, constante,
que implica uma sequncia de modificaes observveis e reais no comportamento
do indivduo, de forma global (fsico e biolgico), e do meio que o rodeia (atuante e
atuado), onde esse processo se traduz pelo aparecimento de formas realmente
novas compromissadas com o comportamento (POPPOVIC, 1968).
PFromm (1987) tambm definiu a aprendizagem como uma atividade
individual que se desenvolve dentro de um sistema nico e contnuo, operando
sobre todos os dados recebidos e tornando-os revestidos de significado.
Ciasca (2004) referiu que o interesse sobre a fisiologia da aprendizagem
nasceu posteriormente a muitas dessas teorias, sugerindo a valorizao dos
processos neurais. Para a autora, o crebro um sistema complexo que estabelece
relaes com o mundo que o rodeia por meio de fatores significativos, como a
especificidade das vias neuronais, que da periferia levam ao crtex informaes
provenientes do mundo exterior; e, a especificidade dos neurnios, que permitem
determinar reas motoras, sensoriais, auditivas, pticas, olfativas, etc,
estabelecendo inter-relaes funcionais exatas e ricas que so de extrema
importncia para o aprendizado.
Assim, Rebollo (2004) ressaltou que a aprendizagem um processo que se
cumpre no Sistema Nervoso Central (SNC), em que se produzem modificaes mais
ou menos permanentes que se traduzem por uma modificao funcional ou
conductual, que permite maior adaptao do indivduo ao seu meio (REBOLLO,
2004).
Fonseca (1995) referiu que para haver uma aprendizagem satisfatria deve
haver uma integridade fsica e de funo do SNC. A aprendizagem envolve funes
como recepo de informaes (sistema sensorial), processamento de informaes
(codificao, decodificao) e processamentos psicolgicos (percepo, imagem,
simbolizao e conceitualizao). Est tambm condicionada a vrios fatores que
-
29
podem afet-la, tais como fatores neurobiolgicos, scio-culturais e
psicoemocionais. Os fatores neurobiolgicos so considerados de risco pr e
perinatais (prematuridade, hipoxia, asfixia neonatal, infeces, baixo peso, anemia,
etc) os quais podem desencadear leses mnimas no crebro.
Leonard (2001) afirmou que a linguagem um produto do nosso crebro,
sendo um comportamento especfico da espcie humana, permeado pelo
envolvimento biolgico e pelo social.
Nos estudos dos neurocientistas Dehaene e Cohen (2007), do centro
Neurospin, Paris, foi descoberto que a linguagem tem representao no crebro
para proporcionar a leitura. Em seus experimentos, a partir de estmulos visuais
(textos verbais e no-verbais), dois grupos de pessoas foram examinados por
ressonncia magntica, sendo um grupo de alfabetizados e o outro de no-
alfabetizados, possibilitando o pesquisador a no hesitar em informar que o lado
esquerdo do crebro que ativamos quando lemos, precisamente atrs da orelha, na
regio occipito-temporal ventral esquerda. Seria, ento, essa a regio ativada no
momento da leitura pelas as pessoas alfabetizadas, enquanto as no-alfabetizadas,
ao serem expostas a letras, no ativam esse circuito.
A linguagem um claro exemplo de uma funo superior do crebro, cujo
desenvolvimento se sustenta, por um lado, em uma estrutura anatomofuncional
geneticamente determinada e, por outro lado, por estmulos verbais de seu
ambiente. Os sistemas funcionais da linguagem so constitudos principalmente por
um sistema operativo, que ocupa a regio perissilviana do hemisfrio dominante,
incluindo as reas de Broc e Wernicke e, um sistema semntico que abrange
grandes extenses corticais de ambos os hemisfrios. Por ltimo, o sistema
intermedirio, que serve de mediao entre os dois sistemas operacional e
semntico e o sistema instrumental, formado pelo loop fonolgico (CASTAO,
2003).
Corroborando com o exposto, Mulas et al (2006) referiram que a linguagem
resultado de uma atividade nervosa complexa, a qual inclui estruturas de input
(processamento sensorial rgos que recebem os estmulos audio e crtex
temporal), de desempenho (reas de processamento, relacionadas memria e ao
crtex parietal) e de output (processamento motor ou de execuo e crtex frontal).
Tais estruturas permitem a comunicao inter-individual (emissor e receptor) dos
-
30
estados psquicos atravs da materializao de signos multimodais (fono-
articulatrio e grfico) que simbolizam estes estados psquicos de acordo com uma
conveno prpria de uma comunidade lingstica.
Segundo Joseph, Noble e Eden (2001), vrias pesquisas tm atribudo o
processamento da linguagem s reas em volta da fissura silviana, conhecida como
rea perissilviana. Uma dessas reas, o crtex temporoparietal, recebe projees de
informaes visuais e auditivas. A rea posterior superior, giro temporal ou rea de
Wernicke, est associada variedade de funes lingsticas, envolvendo a
compreenso e o reconhecimento auditivo da palavra. A parte inferior do parietal
(giro supramarginal e angular) foi associada compreenso da linguagem escrita e
oral.
Historicamente, os primeiros estudos sobre o sistema neurolgico da
aprendizagem de leitura foram realizados por Dejarine em 1891, o qual indicou como
fundamental a regio posterior do crebro (incluindo o girus angular e supramarginal
do lbulo parietal inferior, e a parte posterior do girus temporal superior). J em
1892, Dejarine tambm descreveu a regio occipito-temporal, a parte mais ventral,
que tambm influenciava na leitura e na escrita (SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2005).
Para Dejarine, citado em estudo de Joseph, Noble e Eden (2001), o giro
angular seria o lugar da palavra escrita. O lbulo frontal tambm participa no
processamento da linguagem, mais notadamente na parte do giro frontal interior ou
na rea de Broca, e no crtex dorsolateral do pr-frontal. Essas reas foram
relacionadas organizao, manipulao e produo da linguagem, assim
como da gramtica e da sintaxe. Tais reas apresentam uma rede de conexes
responsveis pela total coerncia do sistema de linguagem. Apesar da importncia
do hemisfrio esquerdo na linguagem, as estruturas anlogas do hemisfrio direito e
do cerebelo tambm apresentam participao nesse processo.
A leitura e a escrita so atividades complexas compostas por mltiplos
processos interdependentes. O reconhecimento e a produo de palavras escritas,
em um sistema alfabtico de escrita, podem ocorrer por meio de um processo visual
direto (rota lexical) ou atravs de um processo envolvendo mediao fonolgica (rota
fonolgica), conforme os modelos de leitura e de escrita de Dupla Rota,
representado na Figura 1 (PINHEIRO, 1994; ELLIS, 1995).
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31
Palavra Falada Palavra Escrita
Sistema de Anlise Acstica Sistema de Anlise Visual
Cod. Acst. Cod. Let (rota fonolgica)
Sistema Auditivo de (rota lexical) Sistema Visual de
Reconhecimento da Palavra Reconhecimento da Palavra
Sistema Semntico V1
Cdigo Semntico Sistema de
V2 Corresp G-F
Sistema de Produo Fonmica da Palavra
Cdigo Fonmico Construo Fonmica
Memria Fonmica
Pronncia
Figura 1. Modelo de reconhecimento visual e fonolgico de compreenso e de pronncia de palavras isoladas, sendo que a linha contnua representa o processo de reconhecimento e compreenso de palavras faladas de rota visual (V1) e rota lexical (V2), e a linha pontilhada representa a rota fonolgica (PINHEIRO, 1994, pg 23)
De acordo com esse modelo de Pinheiro (1994), a linha contnua representa
as ondas sonoras da fala, que so recebidas pelo ouvido e convertidas em um
cdigo acstico pelo Sistema de Anlise Acstica. A seguir, este cdigo
transmitido ao Sistema auditivo de Reconhecimento Auditivo de Palavras, que
contm todas as palavras pertencentes ao vocabulrio falado e verifica se o cdigo
auditivo recebido ativar sua unidade particular de reconhecimento, ativando, assim,
o seu significado no Sistema Semntico.
Ainda no mesmo modelo, para o reconhecimento da palavra escrita, o
primeiro processo envolvido, independentemente da rota usada, o de identificao
das letras que a compem no Sistema de anlise visual, que identifica letra por letra
(crtex visual occipital), envolvendo a anlise dos estmulos de letra e palavra a
fim de distingui-los de outros padres visuais. Em sequncia, ocorre o
processamento ortogrfico (regio temporal e parietal), indicando por quais so as
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32
letras que formam as palavras e a ordem que ocorrem (JOSEPH; NOBLE; EDEN,
2001).
Em seguida, o cdigo de letras traduzido pelo Sistema de Correspondncia
Grafema-Fonema, indicados pela linha pontilhada. As formas fonmicas formadas
so mantidas em forma pr-articulatria na Memria Fonmica, identificadas pelo
Sistema Auditivo de Reconhecimento de Palavras. Logo aps, o significado e a
pronncia tornam-se disponveis. Tal processo chamado de Pr-lexical, ou seja,
um processo em que a pronncia da palavra obtida antes de ser reconhecido pelo
lxico e significado (PINHEIRO, 1994).
A autora referiu que quando a palavra torna-se familiar, por meio de
exposies repetidas, forma-se uma unidade de reconhecimento visual em Sistema
Visual de Reconhecimento. A ativao do significado ocorre no Sistema Semntico,
que ativar o cdigo de produo de fala no Sistema de Produo Fonmica, j
descrito anteriormente. Supe-se que a leitura visual possa ocorrer pela rota direta
ou lexical para o significado (representado por V1 na Figura 1) ou a informao
fonolgica acessada pelo sistema visual (representado por V2 na Figura 1).
A leitura pela rota fonolgica depende da utilizao do conhecimento das
regras de converso entre grafema e fonema para que a construo da pronncia da
palavra possa ser efetuada. criado, ento, um cdigo fonolgico, sendo este
identificado pelo sistema de reconhecimento auditivo de palavras, liberando o
significado da palavra. A leitura pela rota lexical depende do reconhecimento de uma
palavra previamente adquirida e memorizada no sistema de reconhecimento visual
de palavras e na recuperao do significado e da pronncia dessa palavra por meio
de endereamento direto ao lxico, sendo esta pronncia obtida como um todo.
Assim, palavras de diferentes nveis de regularidade alfabtica podem ser lidas sem
problemas (PINHEIRO, 1994).
Devido sua importncia na aprendizagem da leitura e da escrita, a relao
entre a conscincia fonolgica e a leitura e escrita vem sendo documentada pela
literatura h pelo menos 30 anos. O pressuposto de que, em sistemas alfabticos, a
aprendizagem de habilidades como a leitura e a escrita implica uma reflexo
deliberada da fala, a fim de que esta se torne objeto de sua ateno consciente e
possibilite o desenvolvimento da conscincia metalingstica, tem sido um consenso
entre diversos autores (BRADLEY; BRYANT, 1983; BARRERA; MALUF, 2003).
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33
O termo fonologia, originado do grego, significando voz ou som. Assim, o
processamento fonolgico refere-se ao uso do sistema sonoro da linguagem para
processar informaes orais e escritas, incluindo a sensitividade aos segmentos
sonoros da linguagem oral. So unidades de representaes mentais (SNOWLING,
1995; ARCHIBALD, 2009).
De acordo com Gombert (1992), h uma progresso no desenvolvimento das
habilidades fonolgicas. Esta evoluo ocorre de um conhecimento implcito
(habilidades epifonolgicas) para um conhecimento explcito (habilidades
metafonolgicas). As habilidades epifonolgicas podem ser avaliadas por testes que
exigem um conhecimento mnimo dos segmentos fonolgicos. J as habilidades
metafonolgicas aparecem nos pr-escolares que passam a ter capacidade de
manipular elementos fonolgicos de modo intencional e podem ser avaliadas por
provas de identificao e produo das unidades sonoras da fala.
Cervera-Mrida e Ygual-Fernndez (2003) tambm relataram que o
desenvolvimento das habilidades fonolgicas ocorre em progresso, sendo dividido
em quatro momentos e iniciando logo nos primeiros meses de vida da criana. O
primeiro momento seria uma etapa sem fonologia, caracterizada pela fase de
balbucio da criana em que ela realiza a discriminao de sons da lngua e de
maturao das estruturas biolgicas de percepo e produo da fala.
O segundo momento seria entre seis meses a um ano de idade, com a
produo de palavras isoladas e a produo dos primeiros fonemas consonantais
(/p/, /m/, /t/, /k/) e vogais (/a/, /i/, /u/). O terceiro momento ocorre entre os 18 e 24
meses de idade quando ocorrem as produes de frases simples e a criana de
desenvolvimento normal adquire emisses inteligveis pelo adulto.
Finalmente, o quarto e ltimo momento, entre 4 e 6 anos de idade, a criana
consegue identificar e produzir quaisquer sequncias de fonemas conhecidas ou
no com ou sem significado. Nesta fase tambm se desenvolvem, juntamente com a
aprendizagem da leitura e da escrita, as habilidades metafonmicas.
Chard e Dickson (1999) tambm referiram que as habilidades
metafonolgicas parecem se desenvolver num continuum da rima segmentao
(FIGURA 2). Tipicamente, escolares desenvolvem a habilidade de segmentar
palavras em onset (consoantes iniciais) e rima (vogais e consoantes finais) durante a
pr-escola, passando segmentao de palavras em fonemas no perodo entre a
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pr-escola e a primeira srie. Assim, a maioria dos escolares da primeira srie
apresenta um melhor desempenho nas medidas de onset e rima, enquanto a maioria
dos escolares da pr-escola tem um desempenho inferior nas tarefas de
segmentao fonmica.
Para os autores, desenvolver a conscincia fonolgica significa ter o
conhecimento de manipular os segmentos. a percepo de que as palavras
faladas representam sequncias de fonemas, os quais se alterados podem mudar o
seu significado. a percepo de que frases podem ser divididas em palavras,
palavras em slabas, fonemas, rimas ou aliterao. Assim, a conscincia fonolgica
refere-se ateno que o indivduo faz para acessar a construo sonora de uma
linguagem oral e pode ser notada, como por exemplo, na realizao de testes de
deleo, adio ou subtrao de slabas/ fonemas.
ATIVIDADES
COMPLEXAS
Combinao/
segmentao de
fonemas
Onset/ rima e
combinao/
segmentao
ATIVIDADES
MENOS
COMPLEXAS
Combinao/
segmentao
silbica
Segmentao de
sentena
Rimas
FIGURA 2: Representao do continuum das habilidades metafonolgicas (CHARD; DICKSON,
1999).
As unidades de representaes mentais so categorizaes fonolgicas da
linguagem e se iniciam na infncia quando a criana usa sua capacidade analtica
para analisar os sinais da fala, separando-os nos seus segmentos e formando
categorias a partir da identificao dos agrupamentos fonticos destes segmentos.
Essa categorizao ocorre por volta do primeiro ano de vida e ser utilizada na
aprendizagem de novas palavras nos anos seguintes de sua vida (SWINGLEY,
2009).
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As crianas comeam a pronunciar as primeiras palavras, sem qualquer
instruo explcita, ao final do primeiro ano de vida e por volta dos trs anos de
idade j desenvolveram um considervel vocabulrio. Uma das hipteses para
explicar esse acontecimento seria que essa percepo das estruturas lingusticas do
som foi moldada pelas propriedades fonolgicas de sua lngua nativa. Assim, elas
comeam a identificar aspectos globais, como o ritmo e a prosdia de sua
linguagem, antes mesmo de focar a ateno em unidades menores.
Consequentemente, elas adquirem o repertrio de vogais e o conhecimento das
estruturas mtricas e fonotticas (PEPERKAMP, 2003).
Mas, para a vocalizao de uma palavra h vrios estgios antecedentes que
a criana deve realizar. Aps a seleo de uma palavra do lxico mental, esta
dever ser primeiramente codificada fonologicamente, o que consiste em computar
sua silabao e sua prosdia. Isto seguido por um aumento gradual e etapas
regulares, pela codificao fontica, que inclui a computao dos gestos
articulatrios das slabas desta palavra em seu contexto fontico. Finalmente,
ocorrer a execuo destes gestos pelos sistemas de msculo da laringe e
supralarngeos, produzindo a realizao acstica da palavra falada (CHOLIN;
SCHILLER; LEVELT; SCHILLER, 2004; 2006).
De acordo com os mesmos autores, a primeira operao, a codificao
fonolgica, corresponde recuperao do cdigo fonolgico da palavra do lxico
mental, e este cdigo consiste num conjunto ordenado de segmentos fonmicos,
cujas representaes articulatrias so selecionadas e executadas nas reas de
Broca ou pr-motora.
Na evoluo desta codificao fonolgica, Hayes e Slater (2008) referiram
que a percepo que a criana tem de sua fala muda significativamente na transio
da segunda metade para o primeiro ano de vida. A capacidade da criana em
discriminar os sons de sua prpria lngua melhora sensivelmente num processo de
estreitamento perceptivo, enquanto que a capacidade de discriminar sons de outras
lnguas diminui. Assim, ela j capaz de segmentar palavra e sensvel a vrios
contrastes fonolgicos por volta dos sete meses e meio de idade, o que tornar
possvel que ela aos nove meses de idade atinja a capacidade de segmentar slaba
em onset (consoantes ou vogais ou agrupamentos de sons em posio inicial da
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slaba) e rima (uma vogal obrigatria ncleo e uma coda consoante ou
consoantes opcionais).
Assim, os mesmos autores relataram que as crianas j so capazes de
identificar uma palavra ouvindo apenas a primeira slaba por volta dos 18 meses de
idade. Esta ateno ao incio da slaba particularmente importante e ocorre devido
s primeiras produes de fala (balbucio) ser uma tentativa de se aproximar da
pronncia dos adultos (ateno a sequncia e gestos articulatrios), seguidas da
compreenso e segmentao das palavras da fala. Desta forma, os autores
realizaram uma investigao com crianas de trs anos de idade com listas de
palavras com e sem aliterao, utilizando um instrumento de preferncia auditiva e
medidas de comparao da quantidade de tempo em que as crianas gastavam
para escutar cada tipo de lista. Os achados deste estudo evidenciaram que crianas
com trs meses de idade j so sensveis a onset de slabas.
Puolakanaho et al (2003) afirmaram que existe uma consistente progresso
na habilidade de prestar ateno relacionada idade e complexidade das
unidades lingsticas (de palavras para slabas e finalmente para fonemas). Estudos
experimentais realizados pelos autores mostraram que 39% de crianas com trs
anos de idade j dominam a habilidade de combinao de segmentos ao nvel da
palavra, 25% ao nvel silbico e 21% ao nvel fonmico. J crianas com quatro
anos de idade realizaram 82%, 70% e 50%, respectivamente. Alm disso,
ressaltaram que os resultados destes tipos de testes devem considerar a
familiaridade das palavras e posio do alvo (slaba ou fonema) dentro da palavra.
Conforme esse desenvolvimento de percepo e produo de fala vai
ocorrendo, a sua capacidade de realizar julgamentos sobre pequenos segmentos
fonolgicos aumenta. A criana que j era capaz de isolar e identificar unidades
maiores como slabas, tambm o faz com rimas. Por definio, a rima representa
unidades denominadas unidades intra-silbicas e, em termos de tamanho, ficariam
entre a slaba e fonemas finais (BRYANT et al., 1990; ANTONY et al., 2005).
Bryant e Bradley (1985), Goswami (1988), Gombert (1992) e Rappaport
(1993) destacaram a rima como uma habilidade que est presente em crianas com
trs anos de idade. Tanto a rima quanto a aliterao so consideradas habilidades
fonolgicas iniciais e ambas iro colaborar para o aparecimento da conscincia
fonmica, crucial para a aprendizagem da leitura e da escrita, pois colaboram para
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37
que a criana perceba que as palavras podem compartilhar segmentos sonoros
idnticos.
Assim, antes mesmo de ingressar na pr-escola, as crianas j possuem
algumas habilidades e uma noo de linguagem bsica (deteco, produo de
rimas e aliterao) e apresentam habilidades emergentes de leitura e de escrita
formuladas pelas diversas experincias de suas vidas. Essas experincias
contribuem para que elas adquiram um vocabulrio receptivo, habilidades
fonolgicas, compreenso e produo de estrias narrativas (HAYES; SLATER,
2008; MANZ et al, 2010).
Para verificar esta relao entre a rima e a aprendizagem da leitura, Bradley e
Bryant (1983) investigaram crianas com idade entre 4 e 5 anos de idade em tarefas
de identificao de rimas antes de serem alfabetizadas. Os autores dividiram os
sujeitos em dois grupos, sendo que o grupo que obteve menor pontuao recebeu
treinamento especfico sobre manipulao de rimas e aliteraes, enquanto o outro
grupo recebeu um treinamento sobre classificao semntica. Os resultados
demonstraram que o primeiro grupo passou a ter bons nveis de conscincia
fonolgica. Os autores concluram que a conscincia fonolgica estaria relacionada
a um bom desempenho em leitura posteriormente.
Com isso, estudos de Bradley e Bryant (1983) e Byrne (1988) chegaram a
importante concluso de que crianas no alfabetizadas eram incapazes de
descobrir o princpio alfabtico sem instruo explcita das correspondncias
grafama-fonema.
Deste modo, tarefas que requerem a identificao de fonema (contagem de
fonema ou deleo de fonemas) estariam relacionadas alfabetizao, sendo j
observadas nas crianas com seis anos de idade. Por exemplo, a prova de
contagem de fonema requer que a criana indique o nmero de fonemas de uma
palavra pronunciada pelo avaliador e a prova de deleo de fonema requer que a
criana fale a palavra formada aps a retirada de um fonema. Os autores referiram
que essas tarefas seriam difceis s crianas de at cinco anos de idade (BRYANT
et al, 1990; GRAY; McCUTCHEN, 2006).
De forma semelhante, o aprendiz de leitura passa por vrios estgios de
desenvolvimento. De acordo com Chappell et al (2009), esses estgios envolvem o
reconhecimento de que sentenas so formadas por palavras, e essas podem
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tambm ser desmembradas em slabas, onset e rima. H ainda o reconhecimento
de que palavras podem ter o mesmo fonema no incio, meio e fim e podem ser
segmentadas em fonemas ou ainda deletados ou combinados.
Ao ingressar na escola, a criana se depara com um novo sistema, em que
precisa utilizar novas regras e voltar sua ateno para elementos at ento
imperceptveis (CAPELLINI, 2004).
Esta habilidade de reconhecer os segmentos sonoros dentro das slabas e a
capacidade de manipular esses fonemas, seja por segmentao ou combinao,
conhecida como conscincia fonmica e o seu no desenvolvimento prejudica a
realizao do reconhecimento de palavra e, por conseqncia, o da leitura (CHARD;
DICKSON, 1999; WAGNER; TORGENSEN; RASHOTTE, 1999).
As representaes fonmicas armazenadas ativam as formas fonolgicas das
palavras que, por sua vez, levam ativao das representaes semnticas e
ortogrficas correspondentes (MORAIS, 1996). O fonema o menor elemento
constitutivo da cadeia falada que permite distines semnticas, enquanto o grafema
a referncia grfica de um fonema.
Alegria, Leybaert e Mousty (1997) destacaram que a tomada de conscincia
de que a fala possui uma estrutura fonmica subjacente essencial para a aquisio
da leitura, pois tal estrutura possibilita utilizar um sistema gerativo que converte a
ortografia em fonologia. Este mecanismo dar condies criana para que ela leia
qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavras irregulares.
Para os autores, apenas o procedimento fonolgico gerativo, isto , capaz
de permitir a identificao das palavras encontradas pela primeira vez ou palavras
para as quais no est disponvel uma representao ortogrfica na memria.
Graas a esta propriedade de gerativismo, a rota fonolgica constitui um elemento
essencial na aquisio da leitura. Aos poucos, este processo contribuir para a
criao de uma representao ortogrfica das palavras lidas, as quais podero ser
lidas diretamente pela rota lexical, isto , sem intermdio da decodificao
fonolgica.
Morais, Alegria e Content (1987) que formam o chamado Grupo de Bruxelas,
referiram que a experincia da alfabetizao tem um papel fundamental na aquisio
das habilidades fonmicas, pois esto relacionadas descoberta do princpio
alfabtico, enquanto que a rima no depende da alfabetizao, pois se desenvolve
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naturalmente. Atividades como rima, aliterao, sntese e anlise silbica surgem
antes da alfabetizao formal, enquanto outras habilidades, como segmentao e
transposio de fonemas so praticamente inexistentes no incio da alfabetizao.
Ou seja, os escolares devem ter maior facilidade nas tarefas de sntese e anlise
silbica, passando para manipulao silbica e fonmica (tarefas intermedirias) at
as tarefas fonmicas.
Consequentemente, um dos principais passos para aprender a ler em um
sistema alfabtico o entendimento, consciente, de que as palavras faladas podem
ser quebradas em sons separados, no apenas no nvel de unidades maiores, como
as slabas, mas especialmente no mais refinado nvel do fonema (EHRI, 1989;
MORAIS, 1996; 1998; GEUDENS; SANDRA; BROECK, 2004).
Esse conhecimento de fonema no emerge espontaneamente, j que os
fonemas so representaes abstratas dos sons e no existem como elementos
discretos da fala rpida dos seres humanos. Logo, para realizar uma palavra como
/pen/ (caneta), formada pelos fonemas /p/, /e/, e /n/, a criana dever encontrar um
cdigo, ao qual dever se basear. Simultaneamente na aprendizagem da escrita, a
conscincia fonmica se desenvolve, colaborando com o processo de dominao
das regras de converso do grafema (smbolos usados para representar um
conjunto de fonemas em um idioma determinado) ao fonema, desde os mais simples
aos mais complexos (MORAIS, 1996).
Em razo da importncia do sistema de escrita alfabtico na aprendizagem,
muitos estudos evidenciam o benefcio do ensino da conscincia fonolgica na
alfabetizao (UKRAINETZ et al, 2011). A instruo direta de manipulao de
fonemas foi considerada parte essencial para tal aprendizagem, principalmente para
escolares com risco de problemas em leitura. Os autores avaliaram pr-escolares de
quatro a cinco anos de idade os quais foram submetidos a um programa de
instrues de conscincia fonolgica, baseados em combinao e segmentao
fonmica. Os resultados indicaram que houve melhora do desempenho dos pr-
escolares aps o treino, mesmo sem o ensino de combinao e segmentao
silbica, evidenciando a sua relao com a escrita.
A escrita, nesse novo sistema, arbitrrio, a representao da linguagem
falada que envolve a conscincia fonmica e o conhecimento metalingstico. Deste
modo, a conscincia fonolgica definida como um entendimento metalingstico da
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natureza segmental da fala (FROST et al, 2009), sendo que o conhecimento
metalingstico se refere habilidade de refletir sobre os componentes da
construo da linguagem (BETOURNE; FRIEL-PATTI, 2003; VILLAGRN et al,
2010).
Enquanto que a leitura um processo que requer tanto sistemas motores e
sensoriais bsicos, como de componentes ortogrfico, fonolgico e semntico, os
quais interagem conjuntamente para extrair o significado a partir da escrita. dizer
que, a leitura requer um processamento visual da palavra escrita (identificao e
decodificao), seguido da compreenso de que esses smbolos podem se
fragmentar em seus elementos fonolgicos subjacentes e, posteriormente, extrair o
significado (LOZANO; RAMREZ; OSTROSKY-SOLIS, 2003).
Sendo assim, indivduos que no conseguirem realizar uma percepo
fonolgica, falharo em acessar o significado do texto. Para que ocorra a
identificao da palavra necessrio ocorrer o processamento ortogrfico
(identificao das letras), o processamento fonolgico (identificao de partes
fonolgicas do texto escrito) e, o processamento lxico-semntico (identificao do
significado da palavra), conforme referido por Tuchman (1999).
Godoy (2003) tambm ratificou que a leitura um processo cognitivo
complexo que envolve habilidades especficas (identificao do signo escrito e
conscincia fonolgica) e habilidades cognitivas mais gerais que tambm servem
linguagem oral (ateno, memria, capacidade intelectual, competncia lingstica,
conhecimento enciclopdico e de mundo).
Assim, definiu-se a conscincia fonolgica, tambm denominada de
habilidade metafonolgica, como um conjunto de habilidades que deriva da
capacidade de o sujeito pensar e refletir, conscientemente, sobre a prpria
linguagem (SCLIAR-CABRAL, 2003a), e Morais (1996, p. 91) a seguir:
A conscincia fonolgica deve ser distinguida da sensibilidade fonologia. Essa sensibilidade um componente da compreenso da linguagem falada, que permite ao ouvinte reconhecer corretamente, por exemplo, os pronomes adjetivos possessivos franceses mon, ton, son. Meu filho David, quando tinha dois anos e meio e ainda no conhecia sequer uma letra, protestava vigorosamente quando nos ouvia dizer, na Sabia, que iramos visitar Monchavin: No, no ton [teu] chavin, mon [meu] chavin. Ele podia, portanto discriminar entre palavras que s diferem por uma consoante, mas para isso no tinha necessidade de representar o elemento diferente. A conscincia fonolgica, por sua vez, vai alm da discriminabilidade perceptiva, resulta de uma reflexo sobre as propriedades fonolgicas das expresses, mais exatamente ela essa reflexo. (...) Quando David reivindicava ir a son chavin, mostrava que
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possua representaes mentais separadas para mon e ton, e que as distinguia. Nenhuma reflexo sobre a forma fonolgica est implicada nesse comportamento.
Scliar-Cabral (2003a) ainda chamou ateno para a confuso que existe entre
o conceito de habilidades metafonolgicas e o de sensibilidade fonolgica. O
primeiro, como referido anteriormente, corresponde a habilidades que derivam da
capacidade de o sujeito pensar e refletir, e o segundo se refere percepo de
diferenas em nvel de sinal acstico, como, por exemplo, a discriminao de pares
de palavras muito semelhantes (chato-jato), os quais se supe, de acordo com a
autora, serem processos internalizados automaticamente durante a aquisio da
linguagem. Assim, o conjunto de habilidades metafonolgicas pode ser
exemplificados pelas habilidades de identificao e produo de rimas, anlise e
sntese de palavras em nvel silbico e em nvel fonmico, habilidades de adio,
subtrao e inverso silbica e fonmica.
Morais (1996) tambm referiu que a leitura hbil ocorre a partir de processos
especficos e complexos e que sua aprendizagem passa pela descoberta e a
utilizao do princpio alfabtico de correspondncia entre letras e fonemas.
Assim, o escolar necessita desenvolver algumas habilidades como a
decodificao, a identificao de palavra e a compreenso. A decodificao se
refere capacidade de utilizar as correspondncias letra-som para a leitura de
palavras. A identificao de palavras envolve o acesso rpido da informao
fonolgica e semntica para reconhecer palavras familiares e no familiares e, por
fim, a compreenso da leitura ocorre a partir do conhecimento do assunto e
competncias narrativas, adicionadas competncia de identificar e de decodificar
palavras. Todas essas habilidades dependem do conhecimento e do uso da
informao fonolgica pelas crianas (BETOURNE; FRIEL-PATTI, 2003).
Somente aps adquirir essas habilidades, o leitor poder alcanar a
compreenso da linguagem. A compreenso da linguagem vai se desenvolvendo
conforme a criana evolui em suas diferentes vivncias e ambientes, enquanto que a
compreenso da leitura baseia-se no conhecimento do significado das palavras, no
processamento sinttico e nas habilidades inferenciais (VAN DER LELY;
MARSHALL, 2010).
Assim, para os mesmos autores, a decodificao de palavras de uma lngua
de escrita alfabtica requer o conhecimento de fonemas e como esses esto
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relacionados s letras, demanda o acesso estrutura fonolgica da palavra. A
fonologia tem papel central decodificao, enquanto que outros componentes da
linguagem, como o lxico, a morfologia e a sintaxe, so reas centrais
compreenso. Esta ligao entre a fonologia, a linguagem e a leitura nos permite
argumentar em favor de que quando avaliamos crianas com dficits de leitura e
escrita e/ou riscos para transtornos de aprendizagem, ns devemos privilegiar a
habilidade fonolgica.
Para alcanar a compreenso da leitura, a criana adquire o conhecimento da
significao das palavras quando a mesma se serve de uma estrutura de
identificao dos padres ortogrficos, o qual permitir relacionar a forma fonolgica
e ortogrfica das palavras com o seu sistema semntico. Deste modo, a
representao fonmica como cdigo de fala acontecer no incio da alfabetizao,
ou seja, para aprender a ler, essencial aprender o cdigo alfabtico e conseguir
automatizar o processo de converso grafofonolgica (MORAIS, 1996; 1998, CIELO,
2002; GODOY, 2003; PAULA; MOTA; KESKE-SOARES, 2005).
Por meio do reconhecimento da palavra ou processamento lexical recorre-se
ao lxico auditivo que se ligar com o sistema semntico, de onde extrair o
significado pertinente. Esse processo conduz ao lxico fonolgico e, de novo, ao
armazm da pronncia para traduzir a palavra escrita em fala e acessar o significado
dessas mesmas palavras (PINHEIRO, 1994).
O uso preferencial de uma das rotas de leitura e as possveis relaes com
compreenso e tempo de leitura foram estudados por Salles e Parente (2002a). A
leitura de palavras isoladas, a compreenso e o tempo de leitura textual foram
avaliadas em 76 crianas da segunda e terceira sries do ensino fundamental de
uma escola particular. Com base nos resultados foram formados quatro grupos,
separados em razo das habilidades de leitura de palavras. O primeiro incluiu bons
leitores em ambas as rotas; o segundo por maus leitores em ambas as rotas; o
terceiro foi formado por leitores preferencialmente de rota lexical e o quarto grupo
incluiu leitores preferencialmente de rota fonolgica. Pela comparao entre eles foi
observado que os bons leitores que realizam a leitura por ambas as rotas foram os
mais rpidos na leitura textual, embora no tenham diferido significativamente em
compreenso textual, exceto na terceira srie. Tendo em vista os resultados obtidos
no estudo, as autoras concluram que na amostra focalizada ambas as rotas foram
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funcionais. Todavia, a rota fonolgica pareceu estar mais desenvolvida do que a rota
lexical, ainda em expanso, o que sugere a existncia de um processo de
desenvolvimento das habilidades de leitura e de uma seqncia de desenvolvimento
dessas rotas, inicialmente caracterizado pelo maior uso da rota fonolgica.
Essa seqncia de desenvolvimento das rotas de leitura tambm foi verificada
na pesquisa desenvolvida por Salles e Parente (2002b) com 76 crianas de segunda
e terceira sries do ensino fundamental. Ao analisarem as rotas preferencialmente
utilizadas na leitura de palavras e sua relao com a conscincia fonolgica, as
autoras constataram que os bons leitores em ambas as rotas tambm foram os que
obtiveram os melhores escores em conscincia fonolgica. Ao lado disso,
observaram que houve um predomnio de leitores que usam preferencialmente a
rota fonolgica, seguidos dos bons leitores em ambas as rotas de leitura na segunda
srie. Na terceira, a maioria dos estudantes se encontrava no grupo de bons leitores
em ambas as rotas. Tais resultados sugeriram que a rota fonolgica tenha evoludo
com a escolaridade para uma leitura lexical, pois as crianas de terceira srie
provavelmente j haviam internalizado um extenso vocabulrio que lhes possibilitou
uma melhor utilizao dessa rota.
Neste processo de evoluo, Lopes (2005) tambm relatou que a leitura
fonolgica (por via indireta, sublexical) vai sendo substituda pela leitura visual
(direta), isto , passando da decodificao fluncia e compreenso. Um bom
leitor tem plenamente desenvolvido ambas as vias, lexical e no lexical, j que so
complementares. O sujeito consegue decodificar a mensagem e atribuir significado
ao que est escrito, a partir de sua estrutura representativa e atribui significado ao
cdigo, reconhece a palavra impressa, atribui-lhe significado e compreende a
mensagem. preciso atribuir significado s letras, s palavras, s frases e ao texto,
coordenar essas informaes de modo a conseguir relacionar a mensagem dentro
de um contexto, isso coerncia.
Dessa forma, medida que a criana avana no processo de decodificao
das palavras, mais se aproximar da capacidade de compreenso de frases e de
textos. Quanto maior for a rapidez e a competncia em identificar a palavra, maior
ser a disponibilidade de memria de trabalho para ser dedicadas s operaes de
anlise sinttica, de integrao semntica dos constituintes da frase e de integrao
das frases na organizao textual. Ao contrrio de outras correntes existentes nos
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44
mtodos de alfabetizao, a leitura feita pelo contexto, ou de modo global, seria
utilizada por maus leitores, em virtude da sua pobre habilidade de decodificao.
O papel do contexto diminui igualmente com a idade e a seriao, sendo que
a capacidade de decodificar uma espcie de propulsor, cuja nica funo pr em
rbita os processos do leitor hbil para em seguida desaparecer nos esconderijos da
infncia (MORAIS, 1996, p. 165).
Alguns nveis desta habilidade (como rima, aliterao e slabas) so
necessrios na aquisio deste processo, enquanto que outros so desenvolvidos
concomitantes escolarizao (fonemas), havendo uma relao de reciprocidade,
com o desenvolvimento de uma habilidade e influenciando no desenvolvimento da
outra. Dessa forma, algumas habilidades de processamento fonolgico so pr-
requisitos para a aquisio da linguagem escrita e, ao mesmo tempo, a competncia
em leitura e em escrita promoveria o desenvolvimento dos nveis mais refinados de
processamento fonolgico, estes por sua vez, promovem nveis mais avanados da
leitura, gerando uma relao de causalidade recproca (CUNHA; CAPELLINI, 2009a;
2009b; HARN; STOOLMILLER; CHARD, 2010).
Alm disso, existe uma correlao direta entre a memria fonolgica, acesso
fonolgico ao lxico armazenado e a conscincia fonolgica, as quais j deveriam
estar estabilizadas ao final da pr-escola. A memria fonolgica se define como uma
codificao e armazenamento temporrio da informao sonora de um sistema de
representao. O acesso fonolgico ao lxico armazenado se refere eficincia de
recuperar um cdigo fonolgico da memria e a conscincia fonolgica
sensibilidade ao som oral da linguagem (ANTONY et al., 2005).
A pobre aquisio destas habilidades resultar no fraco acesso fonolgico
estrutura das palavras e na sobrecarga da memria de trabalho. Como
conseqncia, a leitura de um texto se tornar lentificada, sendo esse um problema
recorrente dos escolares de diferentes seriaes. Como a ateno do leitor voltada
apenas para a decodificao, restar pouco recurso de memria para o
processamento das informaes textuais o que torna a compreenso do texto
prejudicada (MILLER; KEENAN, 2009).
Assim, para que haja a aprendizagem da leitura e da escrita em um sistema
de escrita alfabtico, necessrio que a criana faa a associao de um
componente auditivo fonmico a um componente visual grfico. Para a
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compreenso deste princpio alfabtico so necessrios trs fatores: segmentar a
lngua falada em unidades distintas, entender que essas mesmas unidades repetem-
se em diferentes palavras faladas e conhecer as regras de correspondncia entre
grafemas e fonemas. Os dois primeiros fatores fazem parte do processamento
fonolgico, e isto o coloca como um dos processos primordiais no desenvolvimento
da leitura e da escrita (VEUILLET et al, 2007; CAPELLINI; CONRADO, 2009).
O sistema de escrita do portugus caracteriza-se pela transparncia
ortogrfica, ou seja, pela regularidade, sendo cada fonema correspondente a um e
somente a um grafema e vice-versa e, pela opacidade ortogrfica, ou seja, pela
irregularidade, com grafemas que correspondem a mais de um fonema e com
fonemas que correspondem a vrios grafemas (MEIRELES; CORREA, 2006;
MOUSINHO; CORREA, 2009).
O princpio alfabtico definido como a capacidade de perceber que os sons
so representados por letras e que quando um fonema particular ocorre em uma
determinada palavra, em uma dada posio, este pode ser representado por uma ou
por mais de uma letra (BYRNE, 1998; BYRNE; FIELDING-BARNSLEY, 1989;
GINDRI, KESKE-SOARES; MOTA, 2007; DEUSCHLE; CECHELLA, 2009).
Torgesen e Bryant (1993) referiram que a habilidade de identificar fonemas
favorece o entendimento do alfabeto, pois as letras representam de algum modo os
fonemas. Uma evidncia disso seria a pobre associao entre a conscincia
fonmica e a aprendizagem do alfabeto em outras lnguas. Em lnguas logogrficas,
como o chins e o japons, em que ocorre a aprendizagem da escrita logogrfica
com a silbica, os indivduos apresentem dificuldades em identificar ou manipular os
constituintes fonmicos da palavra.
Os autores argumentaram ainda ser capaz de nomear s letras significa
aprendizagem da discriminao grfica visual (b, p, d, q ou m, n, w, u), podendo,
assim, contribuir para a formao do sistema de anlise visual.
Embora, a aquisio de leitura dependa de um amplo conjunto de habilidades
de linguagem e, como outros aspectos do desenvolvimento, devam ser
considerados em um contexto de causao mltipla, as evidncias empricas
apontam que habilidades de conscincia fonolgica se encontram entre seus mais
importantes determinantes (BERNARDINO JUNIOR et al., 2006; VLOEDGRAVEN;
VERHOEVEN, 2009; VAESSEN; BLOMERT, 2010).
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Portanto, o no desenvolvimento da conscincia fonolgica prejudica a
aprendizagem de novas palavras, a compreenso da leitura e, conseguintemente, a
formao do leitor proficiente. A dificuldade para desenvolver a percepo da
relao letra-som ocasiona uma leitura lenta e menos automtica, comprometendo a
compreenso. Por esses motivos, devemos destacar que tanto escolares com
transtornos de aprendizagem como os bons leitores se beneficiam do treino da
conscincia fonolgica (WAGNER; TORGESEN, 1987; JENKINS; BOWEN, 1994;
BADDELEY, 1996; CIELO, 2002; BARRERA; MALUF, 2003; GUIMARES, 2001;
2003; GERMANO; CAPELLINI, 2008; GERMANO; PINHEIRO; CAPELLINI, 2009).
Em 1987, Wagner e Torgesen usaram o termo processamento fonolgico,
referindo-se ao tipo de operaes mentais em que o indivduo faz uso da estrutura
fonolgica ou de sons de uma dada lngua ao nvel oral para aprender agora a
decodificar a lngua no plano escrito.
Os mesmos identificaram, pelo menos, trs tipos de processos fonolgicos
que estaro positivamente relacionados com o grau de aquisio das competncias
iniciais da leitura, que so a conscincia fonolgica, a recodificao fonolgica no
acesso ao lxico (a recodificao de smbolos escritos num sistema representacional
baseado em sons para, a partir da palavra escrita, chegar ao seu referente lexical) e
a recodificao fontica na memria de trabalho (a recodificao de smbolos
escritos num sistema representacional baseado em sons para mant-los
eficientemente na memria de trabalho).
J a memria fonolgica faz referncia codificao da informao fonolgica
para o armazenamento na memria de trabalho ou memria de curta durao. E,
finalmente, a nomeao rpida foi definida como a capacidade de recuperar a
informao fonolgica codificada na memria de longa durao, por tarefas como
nomear letras, nmeros, cores ou objetos (WAGNER; TORGENSEN; RASHOTTE,
1999).
O processamento fonolgico ocorre na regio perissilviana do crebro e
especifica os sons da palavra e ordena os fonemas que fazem a pronncia da
palavra. Alm disso, outras habilidades fonolgicas como o julgamento de rima,
deciso lexical e nomeao so ativadas nessa mesma regio. J o sistema
sublexical fonolgico se refere ao processamento dos fonemas. Destaca-se que os
fonemas isolados no so relacionados a informaes semnticas, como ocorre com
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o sistema ortogrfico e o fonolgico. No entanto, eles podem ser avaliados e
manipulados separadamente das palavras, por meio de leitura de pseudopalavras,
combinao e deleo de fonemas (JOSEPH; NOBLE; EDEN, 2001).
Tais processos fonolgicos citados anteriormente apresentam fundamental
importncia para identificar escolares com problemas de aprendizagem e parecem
influenciar significantemente as primeiras sries de ensino. A conscincia fonolgica
refere-se a uma das habilidades em detectar ou manipular os sons da linguagem
oral. Ela inclui a conscincia fonmica e julgamento de rimas, que correspondem
capacidade de manipular sons individuais (fonemas) e capacidade de julgar se duas
palavras rimam, respectivamente. J a memria fonolgica relaciona-se
codificao da informao em um sistema de representao sonora armazenado
temporariamente na memria. Este tipo de memria pode ser avaliado com provas
auditivas, como dgito span e memria de nomeo rpida (ANTONY et al, 2007).
Quando as crianas no leitoras da pr-escola realizam tarefas de
processamento fonolgico, tal como combinao de segmentos da fala
apresentados isoladamente, o desempenho nas tarefas fortemente preditiva de
como ela ir ler anos mais tarde. O mais interessante acerca desta relao que, ao
contrrio da leitura, muitas das tarefas do processamento fonolgico no envolvem
letras ou smbolos visuais de qualquer espcie, mas apenas alguma manipulao de
segmentos da fala apresentados oralmente (WAGNER; TORGENSEN, 1987;
WAGNER; TORGENSEN; RASHOTTE, 1999).
O processamento fonolgico fundamental para a aquisio da leitura, j que
ele serve para identificar o escolar com possvel dficit fonolgico e para
prognosticar a capacidade da criana pequena desenvolver a leitura em idade
escolar, reforando a importncia de o escolar receber uma instruo explcita de
conscincia fonolgica (FROST et al, 2009; VILLAGRN et al, 2010).
As habilidades fonolgicas, tais como percepo de sons, identificao de
rimas, combinao de slabas e segmentao de palavras so a base para a leitura
e para escrita. A segmentao silbica uma das habilidades que no depende de
instruo explicita, tanto para pr-escolares como iletrados conseguem faz-la.
Evidncias indicam que quanto mais sensvel a criana for aos componentes dos
sons (slabas, rimas, fonemas), melhor leitor ela ser, independentemente da
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inteligncia, recepo de vocabulrio, habilidades de memria e classe social
(OTAIBA et al., 2009).
Muito embora os estudos desenvolvidos venham sugerindo que as
habilidades de processamento fonolgico possam estar relacionadas com a
aquisio normal das competncias iniciais de leitura, sendo que as relaes
causais especficas e os mecanismos que podem operar ainda so pouco
conhecidas (WAGNER; TORGENSEN, 1987; 1999).
A leitura considerada uma atividade que exige no s a anlise fonolgica
das palavras, mas tambm uma minuciosa anlise visual dos detalhes, das formas e
das seqncias das letras que formam uma palavra. Desta forma, a leitura requer
um rpido e preciso processamento de estmulos visuais, letras, auditivos e fonemas
(SPARKS, 2006; SPARKS, LOVETT, 2009).
Existe um consenso entre os pesquisadores de que a habilidade fonolgica
importante para a aquisio da leitura e que a maioria dos indivduos com atraso em
aquisio de leitura ou dislexia manifestam alteraes nessa habilidade. A hiptese
do dficit fonolgico tem sido sustentada por inmeros trabalhos os quais tm
identificado escolares com baixo desempenho em leitura a partir de provas que
avaliam a sensibilidade a rima, a aliterao e a segmentao fonmica (WOLF et al.,
2002; SAVAGE et al., 2005; SWANSON, HOWARD E SAEZ, 2006; VULKOVIC,
SIEGEL, 2006; CHEREAU; GASKELL; DUMAY, 2007; HOGAN, 2010).
Penalazzi et al (2010) reafirmou a j citada evidncia do dficit fonolgico,
descrita como dficit da representao e/ou manipulao dos menores sons da fala
(fonemas) nos indivduos com problema de aprendizagem. Um nmero considervel
de estudos de neuroimagens apontou para a existncia de alteraes corticais,
distribudos especialmente no hemisfrio esquerdo, desde alteraes no
processamento fonolgico. As regies envolvidas neste processo seriam a regio
perissilviana e reas temporo-parieto-occipitais.
Como j mencionado anteriormente, a conscincia fonolgica tambm est
correlacionada ao reconhecimento do alfabeto. No entanto, pesquisas
demonstraram que escolares com dificuldade em leitura e escrita so incapazes de
realizar tarefas como segmentao de palavras em segmentos menores (slabas).
Por isso, esses escolares no conseguem realizar a correspondncia entre letra e
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som (soletrao) e/ou no conseguem generalizar sobre a decodificao de novas
palavras. (MORRIS et al, 2010; PIASTA; WAGNER, 2010).
Otaiba et al (2009) tambm referiram que as habilidades fonolgicas, tais
como percepo de sons, identificao de rimas, combinao de slabas e
segmentao de palavras so a base para a leitura e a escrita. Assim, quanto mais
sensvel a criana for aos componentes dos sons (slabas, rimas, fonemas), melhor
leitor ela ser, independentemente da inteligncia, recepo de vocabulrio,
habilidades de memria e classe social.
Para demonstrar que a conscincia fonmica no depende da maturao e
sim do processo de alfabetizao, Morais et al (1979) investigou iletrados,
verificando que eles no podiam adicionar ou subtrair a consoante inicial de uma
palavra falada. Quando seu desempenho em tarefas dessa natureza foi comparado
com a capacidade dos ex-iletrados em fazer tais manipulaes ficou evidente que os
iletrados cometiam muito mais erros que os ex-iletrados, o desempenho dos
iletrados era to baixo quanto o desempenho de crianas de seis anos de idade,
enquanto o dos ex-iletrados assemelhava-se ao de crianas com sete anos.
Desse modo, os autores concluram que os resultados destas investigaes
mostram que a alfabetizao tem efeitos limitados ao domnio da linguagem,
especificamente quanto s capacidades metalingusticas e a certas estratgias de
tratamento da linguagem falada. Os processos de percepo da fala, assim como os
processos de percepo visual, no so influenciados nem pela literacia nem pela
escolaridade. No entanto, a escolaridade influencia as capacidade de anlise
explcita de material visual, de memria a curto prazo e de raciocnio lgico, assim
como, obviamente, o contedo do conhecimento semntico.
Godoy (2003) tambm referiu haver relao entre a conscincia fonmica
antes e aps a alfabetizao. Foi observado que em crianas que apresentavam
bom desempenho em conscincia fonmica nas primeiras sries, passaram a
apresentar ao final da mesma srie melhor exatido e destreza na leitura. No
entanto, aqueles que apresentavam fraco desempenho em conscincia fonmica
tiveram grande dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita. Assim, a autora
concluiu que os nveis de conscincia fonmica estavam relacionados aos nveis de
leitura desenvolvidos durante a escolarizao.
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Outro aspecto envolvido no processo de aprendizagem da leitura e da escrita
a memria. A memria um aspecto cognitivo extremamente importante para a
aprendizagem da leitura e da escrita. Ela que permite ao indivduo remeter-se a
experincias impressivas, auxiliando na comparao com as experincias atuais e
futuras (ABREU; MATTOS, 2010).
Os autores referiram que a memria comporta processos complexos como os
de codificao (processamento da informao que ser armazenada), armazenagem
ou reteno ou conservao (envolve o fortalecimento das representaes enquanto
esto sendo registradas) e, finalmente, a recuperao (processo de lembrana da
informao anteriormente armazenada, podendo ser realizada por associaes
dependentes do contexto, ativao por semelhana ou necessidade).
Para a aprendizagem do vocabulrio faz-se importante o reconhecimento e o
uso da memria de informao fonolgica. Evidncias indicam que o loop
fonolgico, componente da memria de trabalho consiste em um ensaio sub-vocal e
de um armazenamento fonolgico e desempenha um importante papel para a
formao de um novo vocabulrio (VEROUDE et al, 2010).
O modelo de memria mais utilizado e destacado pela literatura o de
Baddeley (1990; 1996) o qual referiu que a memria de trabalho inclui o
processamento de informao e o armazenamento temporrio. A memria de
trabalho um sistema submetido capacidade de armazenar e manipular a
informao por um curto perodo de tempo, dentro de um particular domnio de
informaes (ALLOWAY; GATHERCOLE; ELLIOT, 2009).
O modelo de Baddeley (1990, 1996) consistiu em trs componentes: o centro
executivo, o loop fonolgico e o registro visuo-espacial. A maioria das atividades
cognitivas est relacionada ao executivo central, situado predominantemente na
regio frontal, vem sendo classificada em duas categorias: controle da memria de
trabalho e armazenamento e processamento da informao. A primeira refere-se ao
controle da ateno e da regulao do fluxo de informao quando se realizam duas
ou mais atividades simultaneamente e, ainda a recuperao da informao da
memria de longa durao. A segunda categoria alude-se ao armazenamento da
informao quando o sistema est sobrecarregado. Criana que tem problema no
executivo central tem dificuldade de lembrar o que leu e realizar tarefas de
decodificao (KIBBY et al 2004).
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O sistema visuo-espacial foi definido por Baddeley (1990, 1996, 2000) como
sendo a etapa de armazenamento e de manipulao da informao visuo-espacial e
sinestsico, incluindo execuo de testes espaciais, de manuteno espacial e
direcionando o movimento atravs do espao. Crianas que apresentam dificuldade
em ler mapas ou copiar itens da lousa apresentam alterao nesse sistema.
J o loop fonolgico especializado em manter a informao verbal
codificada, sendo composto de duas partes: o estoque fonolgico e o centro de
controle articulatrio. O estoque fonolgico detm as representaes fonolgicas por
um tempo, o qual vai diminuindo progressivamente com o passar do tempo e o
controle articulatrio retoma o trao na memria a partir de um ensaio subvocal.
Uma criana com transtornos de aprendizagem apresenta diminuio do estoque
fonolgico, manifestando assim, dificuldade em manter muita informao verbal na
memria de curta durao (BADDELEY, 1990).
Baddeley (2000) ainda referiu que o loop fonolgico, localizado na rea de
Wernicke, inclui um armazenamento temporal das informaes fonolgicas,
enquanto a informao dos traos da memria auditiva vai diminuindo com o passar
de segundos, a no ser que seja recuperada pelo ensaio articulatrio. O loop se
desenvolve juntamente aos processos envolvidos na percepo da fala
(armazenamento fonolgico) e de produo (armazenamento articulatrio).
particularmente adequado para a reteno da informao seqencial e suas funes
refletem principalmente os testes de memria, onde uma sequncia de dgitos deve
ser repetida conforme foi apresentada. Este modelo da conta dos seguintes
fenmenos: do efeito da similaridade, do efeito do comprimento da palavra; do efeito
da supresso articulatria; transferncia da informao entre cdigos e a evidncia
neuropsicolgica. Tais efeitos sero abordados a seguir, de acordo ainda com o
mesmo autor.
O efeito da similaridade dado, j que itens como letras ou palavras que so
similares so mais difceis de serem lembradas (por exemplo, a sequncia g, c,
h, t, v, e p mais difcil que f, w, k, s, y e q), as quais a similaridade
visual e semntica tm efeito, recorrendo ao cdigo fonolgico. O efeito do
comprimento da palavra refere-se ao fato de que os sujeitos acham mais fcil
recuperar na memria uma sequncia de palavras curtas que sequncia de palavras
longas, devido ao fato de ter que ocorrer um ensaio subvocal de maior durao de
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tempo para palavras polisslabas, e depois produzi-las oralmente. Isso favorece o
detrimento da memria de trabalho, devido necessidade de maior tempo.
O efeito da supresso articulatria refere-se ao fato de que os sujeitos so
impedidos de realizar um ensaio dos itens a serem lembrados, pela repetio
contnua de uma palavra. Para ele, o loop fonolgico d conta de uma razovel
quantidade de variados dados, mas h algumas excees. Primeiramente, deve-se
considerar o efeito da supresso articulatria, a qual o sujeito fica pronunciando uma
palavra irrelevante como que, enquanto tenta se lembrar e repetir uma sequncia
de nmeros apresentada visualmente. A supresso, neste modelo, previne o registro
do material visual no loop fonolgico, impactando a subseqente recuperao.
Assim, em testes de memria auditiva de dgitos, h uma queda do nmero de
dgitos armazenados de sete para cinco.
O efeito da transferncia de informaes entre cdigos se refere eficincia
do armazenamento fonolgico em uma srie de recuperao. Adultos tipicamente
optam por nomear e subvocalizar visualmente os itens apresentados, assim
transferem a informao do cdigo visual para o auditivo. E, finalmente, para
Baddeley (2000) os pacientes com dficit fonolgico apresentam o ensaio
subarticulatrio tambm defeituoso.
Assim, Baddeley (2000) reformulou seu modelo de memria acrescentando
um quarto item, o buffer episdico, o qual definido com sendo uma capacidade
limitada e temporria que capaz de integrar informaes de vrias fontes. Ele
controlado pelo executivo central o qual capaz de recuperar informaes do
estoque de forma consciente e realizar uma anlise sobre tais informaes. tido
como episdico, pois mantm a informao armazenada por um tempo, onde pode
ser integrada com outros aspectos, e se necessrio, ser estendido por mais tempo.
O centro executivo pode completar as informaes recuperando tanto da prpria
memria de trabalho como da memria de longa durao, facilitando a resoluo de
problemas.
Dessa forma, o nmero de estmulos verbais que podem ser armazenados na
memria de trabalho e recuperados na execuo de uma tarefa varia de acordo com
comprimento, similaridade fonolgica e conhecimento lexical e semntico. Adultos
normais e crianas apresentam uma memria de trabalho significativamente melhor
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para a recuperao de palavras monossilbicas que para a recuperao de no
palavras (MAJERUS et al, 2004).
Os escolares tm que frequentemente utilizar a memria de trabalho nas
atividades de sala de aula, como por exemplo, lembrar as instrues passadas pelo
professor at processar as informaes mais complexas (ALLOWAY et al, 2009).
A memria de trabalho tambm influencia na identificao entre bons e maus
leitores. A memria de trabalho a habilidade de manter e analisar as informaes
lingsticas ou manipular as informaes lingsticas por um curto perodo de tempo.
Tal memria facilita o desenvolvimento das habilidades metafonolgicas,
necessrias para a manipulao dos fonemas. Pesquisas mostraram que tanto os
escolares com prejuzos de linguagem ou maus leitores tem dficits da codificao
fonolgica, tornando a anlise das palavras dificultada. Escolares com danos da
memria de trabalho tero dificuldades em decodificar palavras sem o apoio do
contexto e, em relao aos escolares com transtornos de aprendizagem, haver
maior necessidade de tempo na execuo de tarefas de sequenciamento e de
segmentao fonmica devido a suas representaes fonolgicas estarem mal
sedimentadas na memria (BETOURNE; FRIEL-PATTI, 2003).
Alm disso, os mesmos autores referiram que conscincia fonolgica e a
memria de trabalho esto correlacionadas com a idade. Na segunda srie, os
autores i