Formacao de Professores e Cibercultura Edmea Santos

113Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 113-122, jan./jun., 2002

Edméa Oliveira dos Santos

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CIBERCULTURA:

novas práticas curriculares na educação

presencial e a distância

Edméa Oliveira dos Santos *

RESUMO

As novas tecnologias digitais vêm estruturando novas relações sócio-téc-nicas, entre as quais podemos destacar a produção e socialização interativade conhecimentos no ciberespaço, evento esse conhecido como cibercultura.Paradoxalmente, também, encontramos na cibercultura práticas curricularestradicionais e fragmentadas do currículo moderno, bem como o resgatetecnicista das práticas de educação a distância. Não basta apenas intervirna forma e no conteúdo dos materiais ou estratégias de ensino. Essaconstatação tão precisa é preocupante, pois o papel do professor vem semantendo no mesmo paradigma da transmissão ou da distribuição em massa.O artigo é um convite que desafia educadores e educadoras a gerirem no-vas práticas curriculares na formação de professores, seja na modalidadepresencial ou a distância.

Palavras-chave: Formação de professores – Currículo – Comunicação –EaD

ABSTRACT

TEACHER QUALIFICATION AND CYBER CULTURE: newcurricular practices in the presential and distance education

The new digital technologies have been structuring new socio-technicalrelationships, among which one can highlight the interactive productionand socialization of knowledge in cyberspace, which is known as cyberculture. Paradoxically, also, one can find traditional and fragmentedcurricular practices of the modern curriculum in the cyber culture, as wellas the technicist rescue of the distance education practices. It’s not enoughto intervene in the shape and content of the teaching materials and strategies.Such accurate evidence is preoccupying, as the role of the teacher has beenkeeping itself in the same paradigm of mass transmission or distribution.The article is an invitation that challenges educators to manage new

* Pedagoga, mestre e doutoranda em Educação pela FACED/UFBA, professora de Didática e Tecnologiasna Educação da UNEB – Universidade do Estado da Bahia e da FAMEC – Faculdade Metropolitana deCamaçari. Endereço para correspondência: Condomínio Vilas do Imbuí, Ed. Jaciara, apt 102, Imbuí, Salva-dor/BA. E-mail: [email protected].

114 Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 11, n. 17, p. 113-122, jan./jun., 2002

Formação de professores e cibercultura: novas práticas curriculares na educação presencial e a distância

A cena sociotécnica

Atualmente, encontramos no debate sobreo uso do digital ou das novas tecnologias umanotável polissemia. Para uns, o digital vem pro-vocando mudanças radicais nas relações deaprendizagem: “(...) os usuários aprenderam atecnologia fazendo [Grifo nosso] o que aca-bou resultando na reconfiguração das redes ena descoberta de novas aplicações (...)”(CASTELLS, 1999, p.50-51). Para outros, “(...)dizemos que as novas tecnologias são interati-vas, hipertextuais, ou seja, que elas utilizamsimulações, interatividade, não-linearidade (oumultilineariade), multivocalidade e tempo real.Todas essas características são possíveis semnenhuma mediação tecnológica e vivemos issono nosso sistema educativo atual, com menorou maior sucesso.” (LEMOS, 1999, p.69)

Entretanto, entendo que visões extremistasnão contribuem significativamente para o de-bate. Devemos considerar, é claro, que todoavanço sócio-técnico acaba, quase sempre, in-corporando elementos conjunturais anteriores,mas também instaura mudanças significativas.Vejamos, por exemplo, o caso da imprensa noque se refere aos processos de leitura e escrita:

A tecnologia que permitiu a leitura silenciosa, abusca rápida e a citação é anterior à imprensa.Mas a imprensa introduziu uma mudança total ecompleta em um aspecto crucial: a idéia de có-pia de um mesmo texto. Antes da imprensa, aidéia de exemplares idênticos do mesmo textoera um ideal nunca alcançado. Depois da im-prensa, converteu-se em uma banalidade. (FER-REIRO, 1999, p.61)

É na tentativa de discutir as potencialidadesdo digital que devemos procurar identificar oque nessa abordagem é realmente “novo”, édiferente, para que possamos investigar e tirarmelhor proveito das suas reais inovações parao campo do currículo.

As tecnologias digitais vêm superando etransformando os modos e processos de pro-dução e socialização de uma variada gama desaberes. Criar, transmitir, armazenar e signifi-car estão acontecendo como em nenhum outromomento da história. Os novos suportes digi-tais permitem que as informações sejam mani-puladas de forma extremamente rápida e flexí-vel, envolvendo praticamente todas as áreas doconhecimento sistematizado bem como todocotidiano nas suas multifacetadas relações.Estamos, efetivamente, vivendo uma mudançacultural.

A base técnica da revolução vem promoven-do atividades de natureza “intangível”. A ele-trônica e a informática, com suas diversas apli-cações, vêm promovendo a desmaterializaçãoda informação, que até pouco tempo estava pre-sa a um suporte físico, atômico (discos, livros,madeira, pedra), transformando-a em impulsoselétricos, bits1, facilitando assim os processosde transmissão, circulação, armazenamento etambém de significação das informações, conhe-cimentos e saberes. Em síntese, esse processode digitalização se caracteriza tecnicamente pelaconvergência da computação (informática e suasaplicações), da comunicação (transmissão e re-cepção de dados) e dos conteúdos (texto, sons,imagens, gráficos).

Além da convergência tecnológica da infor-mática com a telecomunicação, dois outros as-pectos, segundo Takahashi (2000), vêm pro-vocando mudanças nas relações sócio-técnicas.

curricular practices in teacher qualification, both presentially and from adistance.

Key words: Teacher qualification – Curriculum – Communication –Distance learning

1 Segundo Negroponte (1995, p.19), “Um bit não temcor, tamanho ou peso e é capaz de vuajar à velocidade daluz. Ele é o menor elemento atômico do DNA da infor-mação. É um estado: ligado ou desligado, verdadeiro oufalso, para cima ou para baixo, dentro ou fora, branco oupreto”. Para nosso debate importa destacar que a possi-bilidade de combinações desses dois elementos (0 e 1)pode expressar e registrar a memória da humanidade deforma desmaterializada e em alta velocidade.



O primeiro é a crescente popularização do uso/aplicações do computador digital devido ao ba-rateamento dos preços, promovido pela dinâ-mica industrial do setor, e o segundo aspectorefere-se ao crescimento da Internet em todo omundo. Esse movimento vem causando mudan-ças, não só tecnológicas, como também políti-cas, econômicas, culturais e, sobretudo, sociais.Vejamos um exemplo ilustrativo:

Todos já vimos notícias sobre a perda da impor-tância relativa da agricultura. Nos Estados Uni-dos, ela envolveria quando muito 2% da popu-lação ativa. No entanto, ao olharmos de maisperto, constatamos que em torno destes 2% quesão realmente muito poucos, funcionam empre-sas que prestam serviços de inseminação artifi-cial, outras que prestam serviços de análise desolo, outras ainda que organizam sistemas deestocagem e conservação da produção, ou pres-tam serviços de pesquisa, meteorologia e assimpor diante. Quando formos somando as diver-sas atividades diretamente ligadas à agricultura,mas que não trabalham a terra, chegaremos apelo menos 20% da população ativa americana.Em outros termos, o que está acontecendo não éo desaparecimento da agricultura: mudou a for-ma de fazer agricultura, com menos atividadede “enxada”, perfeitamente passível de mecani-zação, e muito mais conteúdo de organizaçãodo conhecimento [Grifo nosso]. (DOWBOR,2001, p.3)

O exemplo acima sistematizado pelo eco-nomista Ladislau Dowbor mapeia a complexi-dade que recai na discussão sobre as novastecnologias da comunicação e da informaçãocomo estruturantes de novas formas de pensare atuar no mundo contemporâneo. Muito maisdo que instrumentalizar práticas já experimen-tadas pela humanidade, o digital introduz for-mas e conteúdos completamente originais nosdiversos processos de organização das ativida-des humanas.

Esse movimento contemporâneo exige, dosgrupos/sujeitos e dos Estados, novas estratégi-as de democratização do acesso às novas tecno-logias digitais, bem como políticas públicas quepossibilitem a toda população uma educaçãopara a autoria de novos conhecimentos e apli-cações sócio-técnicas. “As novas tecnologiasda informação não são simplesmente ferramen-

tas a serem aplicadas, mas processos a seremdesenvolvidos.” (CASTELLS, 1999, p.51).Urge discutirmos novas formas de ensinar eaprender nesse novo tempo.

Muito mais do que apenas dinamizar e pro-mover uma nova materialização da informa-ção, a tecnologia digital permite a interconexãode sujeitos, de espaços e/ou cenários de apren-dizagem, exigindo, dos mesmos, novas açõescurriculares e ações em rede. Assim, quandoLévy (1997) destaca a necessidade de “apren-der com o movimento contemporâneo das téc-nicas”, podemos nos inspirar no digital e nosseus desdobramentos (hipertexto, interativi-dade, simulação), propondo práticas curricula-res mais comunicativas, como mais e melho-res autorias individuais e coletivas.

O ciberespaço é composto por uma diversi-dade de elementos constitutivos (interfacesamigáveis) que permitem diversos modos decomunicação: um-um, um-todos e todos-todosem troca simultânea (comunicação síncrona)ou não (comunicação assíncrona) de mensa-gens. Tais possibilidades podem implicar mu-danças diretas, nem melhores, nem piores, masdiferentes, na forma e no conteúdo das rela-ções de aprendizagem do coletivo. É atravésdo conjunto de interfaces que os usuáriosinteragem com a máquina, compondo assim ociberespaço e a cibercultura. Segundo Johnson(2001, p.16):

A interface atua como uma espécie de tradutor,mediando entre as duas partes, tornando umasensível para a outra. Em outras palavras, a re-lação governada pela interface atua como é umarelação semântica, caracterizada por significa-do e expressão, não por força física. Os compu-tadores digitais são “máquinas literárias”, (...)trabalham com sinais e símbolos.

Nesse sentido, podemos afirmar que o com-putador digital é um elemento estruturante, poispermite que novas formas de pensar sejam ins-tituídas. Um elemento que lida com linguagempermite que novas representações, novos pro-cessos de aprendizagem e de desenvolvimentocognitivo possam emergir dessa interação só-cio-técnica. Ao contrário do que muitos teóri-cos afirmam, computador não é apenas uma



ferramenta. Ainda segundo Johnson (2001,p.17): “A ruptura tecnológica decisiva resideantes na idéia do computador como um siste-ma simbólico, uma máquina que lida com re-presentações e sinais e não com a causa-e-efei-to mecânica do descaroçador de algodão ou doautomóvel.”

O campo do currículo: outra cena emquestão

As mudanças sociotécnicas expostas acimaestão interferindo significativamente com ocampo da educação, em particular com o cam-po do currículo. O digital vem imprimindo no-vas modalidades educacionais, alterando con-sideravelmente modalidades anteriores. A no-ção de educação presencial, de um lado, e edu-cação a distância, EaD, do outro, vêm ganhadonovos significados.

A educação a distância se caracteriza comouma modalidade de educação que promove si-tuações de aprendizagem, onde professores eestudantes não compartilham os mesmos espa-ços e tempos curriculares, comuns nas situaçõesde aprendizagem presenciais. Para tanto, é ne-cessária a utilização de uma multiplicidade derecursos tecnológicos que ajam como interfacesmediadoras na relação professor/estudante/co-nhecimento. Historicamente, as práticas de EaDforam, e ainda são, alvo de inúmeras críticas epreconceitos em relação à modalidade de edu-cação presencial por não permitir o contato deuma relação face a face, na qual, “em tese”, épossível promover a interação, a troca de sabe-res, conhecimentos, experiências entre sujeitose objetos do conhecimento.

Destaco a expressão “em tese”, devido à nãogarantia de relações interativas apenas pelomotivo do encontro face a face, uma vez queencontramos nas diversas análises e críticasfeitas ao currículo disciplinar e tradicional, or-ganizado por uma comunicação unilateral,centrada na retórica do professor que, muitasvezes, difunde as informações encontradas emsignificantes – livros didáticos, vídeos etc – nãocontextualizados e, muito menos, produzidos

pelos sujeitos cognocentes. Atitudes como es-sas provocam distâncias de variada natureza,mesmo estando os sujeitos geograficamentepróximos.

A distância geográfica exige interfaces quepermitam uma comunicação efetiva entre ossujeitos no processo de trabalho, logo de apren-dizagem. Tal efetividade deve se dar não só peloencurtamento das distâncias físicas, mas tam-bém simbólicas e existenciais. Como já sinali-zaram os teóricos críticos e sócio-interacionis-tas, a aprendizagem acontece na relação dossujeitos com as culturas e não apenas com oacesso desses às informações distribuídas. Naspráticas tradicionais de EaD, os materiais ourecursos tecnológicos configuram-se como ele-mentos auto-suficientes, tornando-se o centrode todo o processo, a exemplo, destacamos alimitação das interfaces atômicas e analógicas– impressos, TV, vídeos – utilizadas para dis-tribuir informações em massa.

Com o avanço das tecnologias digitais, asinstituições educacionais podem operacio-nalizar currículos que permitem ir além da dis-tribuição de conteúdos a distância, garantindonovas práticas curriculares onde a interaçãoprofessor/estudantes/conhecimento seja real-mente possível, extrapolando, assim, a lógicada distribuição e prestação de contas de ativi-dades individualizadas. Podem, além disso,potencializar as atividades presenciais dos seusserviços, tanto nas esferas tecno-administrati-va, tecno-pedagógica e relacional, assim comona articulação e no interfaceamento destas nasua gestão como um todo, especialmente emuma melhor gestão de conhecimentos intra einter-institucional, criando redes de relaçõesque favoreçam a cooperação entre os grupos/sujeitos em espaços multirreferenciais.

Desafios para a formação de profes-sores e as práticas curricularespresenciais e a distância

Quando o professor recebe uma mensagemde um estudante é preciso atentar para o con-texto de onde emerge a mensagem. Desafios e



questões são postos a todo tempo, por exem-plo: De onde fala esse estudante?2 Quais seushábitos para o desenvolvimento de competên-cias? Qual a sua realidade sociotécnica? Pormais que trabalhemos com a idéia de “identi-dade de saberes”, esta jamais pode ser conce-bida fora do contexto de vida do sujeito na suadiferença de gênero, sexo, etnia, religião, clas-se social. É na diversidade que os sujeitospotencializam seus saberes. Segundo Lévy(1998, p.27):

As identidades tornam-se identidades de saber.As conseqüências éticas dessa nova instituiçãoda subjetividade são imensas: quem é o outro?É alguém que sabe. E que sabe as coisas que eunão sei. O outro não é mais um ser assustador,ameaçador: como eu, ele ignora bastante e do-mina alguns conhecimentos. Mas como nossaszonas de inexperiência não se justapõem ele re-presenta uma fonte possível de enriquecimentode meus saberes. Ele pode aumentar meu poten-cial de ser, e tanto mais quanto mais diferir demim.

Nesse sentido, devemos considerar que oprofessor na cibercultura precisa ser mais uminterlocutor do que um tutor, ou mesmo umprofessor no seu sentido mais tradicional. Sabe-se que tutor é o indivíduo encarregado de tute-lar, proteger e defender alguém; é o adulto quecarrega o infante pela mão. Já o professor é oindivíduo que ensina uma ciência, arte, técnicaou disciplina. Esse entendimento não garantea educação autêntica.

Como já sinalizamos, a prática em EaD secaracteriza tradicionalmente pela distância ge-ográfica dos professores e estudantes. Dessaforma, o centro do processo é o material ourecurso didático. Estes normalmente se confi-guram como pacotes prontos, que se apresen-tam de forma linear, seqüenciada e com poucamultiplicidade. É assim com o material impres-so, muito usado nos cursos por correspondên-cia, e com os vídeos e os programas de televi-

são. Esse modo de fazer currículo tem suasbases na tendência de educação tecnicista.Logo, cabe ao tutor:

1 - Informar o aluno sobre os conteúdos cientí-ficos e técnicos, técnicas de trabalho intelectu-al, o andamento de seus estudos e sua compre-ensão das matérias; 2 - Motivar o aluno paracontinuar estudando apesar das dificuldades detodo tipo que possam surgir; 3 - Possibilitar oconhecimento do aluno por parte dos professo-res, de forma direta pelos professores tutores e ,através de seus relatórios, pelos da sede central,permitindo assim uma avaliação final mais con-creta e o necessário controle das dificuldades quepossam ser colocadas pelos materiais didáticosutilizados. (UNED, 1988/1989, p.18-19, apudMAGGIO, 2001, p.95-96)

Nessa lógica, o professor/tutor é apenas al-guém que executa e administra formas e con-teúdos estáticos que partem de um pólo emis-sor para uma comunicação de massa, unidire-cional, onde o estudante é apenas um receptor,e como tal, não constrói o conhecimento. Daí,como lidar com as identidades de saberes? Ociberespaço não pode ser concebido como umamídia de massa que incorpora conteúdos, comoacontece normalmente com experiências emEaD mediadas pelo impresso, TV ou vídeos,onde a comunicação se restringe ao modelo“um-todos”. Além de se constituir, por sua na-tureza multimídia, interconexão e integração,o ciberespaço é um espaço de comunicaçãopotencialmente interativo, pois permite umacomunicação “todos-todos”. É “potencialmen-te” interativo, porque não garante por si só,pelas suas interfaces, comumente chamadas deferramentas, tal interatividade. O meio estru-tura a interatividade, mas não a determina, aexemplo dos diversos sites de cursos3 e portaisencontrados no próprio ciberespaço. Nos aler-ta Pretto (2000):

Preocupante porque a Internet tende a se tornaro maior repositório de conhecimento humano,

2 Além de tentar entender seu posicionamento local –cidade/cultura – devemos também atentar para os territórios simbólicos, suas angústias, seus desejos, suas ne-cessidades.

3 Veja o site do Instituto Universal Brasileiro. Esse insti-tuto trabalha com educação a distância desde as práticaspor correspondências, usando material impresso, estan-do também no ciberespaço, no endereço: www. institurouniversal.g12.br



embora ainda mantendo o mesmo estilo de con-centração na produção do conhecimento e nadivulgação de informações dos chamados tradi-cionais meios de comunicação de massa. Nãochegamos a afirmar que temos o mesmo siste-ma de broadcasting, de distribuição de informa-ções via meios centralizados, como vemos nocaso do sistema de televisão. No entanto, nosparece um importante indicador para que possa-mos pensar na pouca diversidade de sítios sen-do localizados por estas buscas indicando-nos,

conseqüentemente, a necessidade de um repen-sar sobre a sistemática de produção e divulga-ção de sítios que expressem as diferentes cultu-ras e valores locais.

Diante do paradoxo entre a natureza dociberespaço, rede, e as produções lineares en-contradas no mesmo, torna-se urgente discutirnovas dimensões de comunicação para que no-vas ações sejam materializadas, sobretudo nocampo do currículo e da educação. Vejamos:

No quadro acima, Silva (2000, p.73s)mapeia os principais elementos da comunica-ção, emissor/receptor/mensagem, diferencian-do suas relações em modalidades distintas decomunicação. Desse modo, nos convoca a pen-sar e materializar a ação de uma comunicaçãointerativa, para um currículo em rede. A redenão tem centro, os elementos circulam e se des-locam de acordo com as necessidades eproblematizações dos sujeitos. Dessa forma,tanto professores quanto estudantes podem serautores e co-autores (emissores��receptores)de mensagens abertas e contextualizadas peladiferença nas suas singularidades.

Pensar o currículo em rede é conceber umateia de conexões onde o professor pode estarou não no centro, os estudantes podem tomar acena criando e co-criando situações de apren-dizagem, nas quais os conteúdos disponi-

bilizados e interfaces (ferramentas) tomam des-taque no processo.

O que importa nessa complexa rede de re-lações é a garantia da produção de sentidos, daautoria dos sujeitos/coletivos. O conhecimen-to deve ser concebido como fios que vão sen-do puxados e tecidos criando novas significa-ções, onde alguns irão conectar-se a novos,outros serão refutados ou serão ignorados pe-los sujeitos, “nós”, até que outros fios sejamtecidos a qualquer tempo/espaço na grande redeque é o próprio mundo. Daí a aprendizagemacontece quando o professor propõe o conhe-cimento, não o distribui, não oferece informa-ções a distância. O estudante não estará maisreduzido à passividade de um receptor que olha,copia, repete. Ele é co-autor da comunicação eda rede de conhecimentos, criando, modifican-do e tecendo novas e complexas redes.

MENSAGEM: fechada, imutável, linear,seqüencial;

EMISSOR: “contador de histórias”, narradorque atrai o receptor (de maneira mais oumenos sedutora e/ou por imposição) para seuuniverso mental, seu imaginário, sua récita;

RECEPTOR: assimilador passivo

MENSAGEM: modificável, em mutação, namedida que responde às solicitações daqueleque a manipula;

EMISSOR: “designer de software”, constróiuma rede (não uma rota) e define um con-junto de territórios a explorar; ele não ofere-ce uma história a ouvir, mas um conjunto in-tricado (labirinto) de territórios abertos a na-vegações e dispostos a interferências, a mo-dificações;

RECEPTOR: “usuário”, manipula a mensa-gem como co-autor, co-criador, verdadeiroconceptor.

A COMUNICAÇÃOMODALIDADE UNIDIRECIONAL MODALIDADE INTERATIVA



A educação, mais especificamente o currí-culo, por mais críticos que sejam, quase nãocontemplam nos seus discursos teóricos a ques-tão da comunicação4. As referências mais uti-lizadas são a Psicologia da Aprendizagem, aDidática e, mais contemporaneamente, os Es-tudos Culturais. Não quero com isso, negligen-ciar tais referências, quero potencializá-las pelacomunicação interativa estruturada pela digi-tal. Logo, precisamos (re)significar o papel doprofessor nesse processo. É preciso rever apolítica de sentido da palavra “tutoria”, avan-çando da etimologia para o currículo na ação.

Numa breve revisão de literatura (Maggio,2001; Litwin, 2001; Barreto, 2001) sobre o pa-pel da tutoria na atualidade, há ainda uma gran-de ênfase nas referências psicológicas e didáti-cas, mesmo quando o tema é EaD na Web.Maggio (2001, p.98) sugere:

Entre as propostas que sistematicamente busca-ram incorporar desenvolvimentos teóricos comoos que assinalamos, destaca-se hoje o ensinoatravés de casos. (...) Na modalidade à distân-cia, cujos projetos ou programas, muitas vezes,dispõem de uma rica diversidade de meios quepermitem recorrer a diferentes modos de repre-sentação, poder-se-á enriquecer na apresentaçãodos casos elegendo, em cada situação, o suporteque se revela mais adequado para um tratamen-to verossímil.

É inegável que propostas metodológicassejam pertinentes para a criação de novos mo-dos de educar, seja na educação presencial, sejana educação à distância mediada pelo digital.Contudo, se nessa discussão a modalidade decomunicação não romper com a lógica unidire-cional, pouca ou quase nenhuma mudança qua-litativa acontecerá. As alternativas didáticaspodem muito bem “maquiar” o paradigma tra-dicional do currículo. Não basta apenas inovara forma nem o conteúdo dos materiais ou es-tratégias de ensino. É necessário transformar oprocesso de comunicação dos sujeitos envol-vidos. Paulo Blikstein, pós-graduando do Me-

dia Lab do MIT, pesquisando EaD na Web,chegou à seguinte conclusão:

Reproduz-se o mesmo paradigma do ensino tra-dicional, em que se tem o professor responsávelpela produção e pela transmissão do conheci-mento. Mesmo os grupos de discussão, os e-mails, são ainda, formas de integração muitopobres. Os cursos pela internet acabam conside-rando que as pessoas são recipientes de infor-mação. A educação continua a ser, mesmo comesses aparatos tecnológicos, o que ela semprefoi: uma obrigação chata, burocrática. Se vocênão muda o paradigma, as tecnologias acabamservindo para reafirmar o que já se faz.(BLIKSTEIN, 2001)

A constatação acima é preocupante, pois opapel do professor na cibercultura se mantémno mesmo paradigma da transmissão caracte-rística do currículo tradicional e da mídia demassa. O que temos aqui é a subutilização doparadigma digital. Cito, por exemplo, a aborda-gem de Barreto, especialista em EaD da Uni-versidade de Brasília, que separa burocratica-mente a ação do professor em compartimentos:

� Professor/autor - elabora conteúdos paramateriais didáticos de EaD;

� Professor/instrutor - ministra aulas comple-mentares ao material didático, síncrona ouassíncronamente, intermediadas por tecno-logias (chats, fóruns, videoconferência, te-levisão, etc.) ou presencialmente;

� Professor/tutor - auxilia os autores e instru-tores e, principalmente aos alunos, a serembem sucedidos no processo de ensino/apren-dizagem. Não tem permissão para modifi-car os conteúdos e linhas pedagógicas pro-postas pelos autores/coordenadores do cur-so. (BARRETO, 2001)5

Essa perspectiva fragmenta, compartimenta-liza o fazer do saber fazer, a teoria da prática.Assim, a autoria do professor se reduz à elabo-ração de conteúdos a serem transmitidos comomensagens fechadas e imutáveis. A produçãoe a distribuição dos conteúdos e materiais são

4 Teóricos da Escola de Frankfurt fizeram críticas pro-fundas a mídia de massa, contudo não chegaram a pro-por novas modalidades comunicacionais. Salvo Harbe-mas, com sua teoria da Ação Comunicativa que não con-templa o paradigma digital.

5 Cf. Produção de material didático para cursos à distân-cia na Web. SBPC nº 53, Salvador/BA, julho 2001. Cur-so ministrado pela professora Lina Sandra Barreto emPower Point, onde distingue o papel do professor e suaimplicação no currículo no ciberespaço.



separadas do acompanhamento do processo deaprendizagem, não permitindo alterações dosconteúdos por parte dos sujeitos envolvidos.Ademais, a autoria se reduz a quem cria o ma-terial didático que circula no ciberespaço, fa-zendo do estudante e do professor/tutor recipi-entes de informação, ainda baseada na lógicada comunicação de massa.

São urgentes a crítica e a criação de novaspropostas de educação no ciberespaço que con-templem a ressignificação da autoria do pro-fessor e do estudante como co-autor. O currí-culo em rede exige a comunicação interativaonde saber e fazer transcendam as separaçõesburocráticas que compartimentalizam a auto-ria em quem elabora, quem ministra, quem tiradúvidas e quem administra o processo da apren-dizagem. Então, é preciso investir na forma-ção de novas competências em comunicação.

Destaquei, até aqui, problemas que ilustrama fragmentação da autoria do professor nos pro-cessos de EaD. Ao mesmo tempo, convoco anovas posturas para a construção do currículoem rede. Entretanto, considero que é exatamen-te na questão da rede que se deve investir. Todarede de produção de saberes e conhecimentosé formada por diferenças e múltiplas compe-tências singulares. Ninguém sabe tudo, todomundo sabe alguma coisa diferente do outro eé exatamente essa diferença dos saberes queenriquece o coletivo inteligente. O grande pro-blema está na gestão do processo. Em vez detodo o grupo conhecer todo o processo, poten-cializando os saberes das singularidades numaconstrução coletiva, as singularidades são con-vocadas apenas para compor o processo de di-visão do trabalho, próprio da escola/fábricabaseada no modelo “fordista” do currículo porprogramas.

O papel do professor na cibercultura, e tam-bém fora dela, tem como desafio integrar e co-ordenar a equipe multidisciplinar num currí-culo multirreferencial em rede que permita queas competências dos sujeitos sejam solicitadas/(re)significadas no processo como um todo,onde a gestão dos saberes não se limite apenasà produção dos recursos/conteúdos, mas aoacompanhamento do processo que ganha po-

tenciais co-autores, os estudantes. Para tal, esseprofessor, na visão de Silva (2000, p.180), “nãose contenta em ser “um conselheiro”, “umaponte entre a informação e o conhecimento”,“um facilitador da aprendizagem” e sim, pro-fessor entendido como aquele que:1. disponibiliza possibilidades de múltiplas

experimentações, de múltiplas expressões;2. disponibiliza uma montagem de conexões

em rede que permite múltiplas ocorrências;3. formula problemas;4. provoca situações;5. arquiteta percursos;6. mobiliza a experiência do conhecimento;7. constrói uma rede e não uma rota;8. cria possibilidade de envolvimento;9. oferece ocasião de engendramentos, de

agenciamentos, de significações;10.estimula a intervenção dos alunos como co-

autores da construção do conhecimento eda comunicação.Os espaços de aprendizagem não podem ser

reduzidos a um repositório de informações, poistrata-se de ambiente fecundo de inteligênciacoletiva. Diante de tais competências, os ter-mos tutor ou facilitador não contemplam a com-plexidade que supõe a autoria do professor, sejano presencial, seja a distância on-line. Por mepreocupar especificamente com a formação desujeitos nas práticas do currículo-ação, relaçãoprofessor/estudante/conhecimento, procurei in-vestigar como o digital pode estruturar novasações curriculares na formação de professores.Como organizar o processo de aprendizagemdocente alternando e integrando a aula física ea aula on-line?

Para tanto, urge analisar as diversasinterfaces disponíveis gratuitamente nociberespaço, criar ambiências (no ciberespaçoe fora dele) fecundas para autorias coletivasintra e interinstitucionais nas práticas curricu-lares de formação de professores inicial (Cur-sos de Pedagogia e Licenciaturas) e continua-da (cursos de aperfeiçoamento, extensão, es-pecialização), e propor alternativas curricularesque valorizem as potencialidades do digital,criando novas práticas curriculares para a edu-cação presencial e a distância.



Nos labirintos da pesquisa/ação/for-mação: o multirreferencial e o digi-tal como metodologia

Dentre as diversas críticas à produção, soci-alização e legitimação de saberes e conhecimen-tos na atualidade, podemos destacar a ciênciacomo mais uma referência e não como mais umagrande narrativa. “A exuberância, a abundân-cia, a riqueza das práticas sociais proíbem con-cretamente sua análise clássica por meio da de-composição-redução”. (ARDOINO, 1998, p.26).

Ademais, os próprios acontecimentos cien-tíficos7 ao longo da história da ciência permi-tem que iniciemos não só uma discussão sobrea necessidade de construção de uma nova ci-ência, “ciência transdisciplinar”, como nos aler-ta Morin, mas sobretudo a possibilidade de le-gitimar outras referências e/ou saberes e conhe-cimentos. Tal preocupação vem ganhando des-taque devido às diversas mutações sócio-téc-nicas, vividas neste novo século. Nesse con-texto, podemos lançar mão de mais uma abor-dagem epistemológica e metodológica, a mul-tirreferencialidade.

O conceito de multirreferencialidade é perti-nente para contemplar nos espaços de aprendi-zagem uma “leitura plural de seus objetos (prá-ticos ou teóricos), sob diferentes pontos de vis-tas, que implicam tanto visões específicas quantolinguagens apropriadas às descrições exigidas,em função de sistemas de referenciais distintos,considerados, reconhecidos explicitamentecomo não redutíveis uns aos outros, ou seja,heterogêneos” (ARDOINO, 1998, p.24).

A multirreferencialidade, como um novoparadigma, torna-se hoje um grande desafio.Desafio que precisa ser vivido e gestado, prin-cipalmente pelos espaços formais de aprendi-zagem que ainda são norteados pelos princípi-

os e práticas de uma ciência moderna. Por ou-tro lado, diferentes parcelas da sociedade vêmcriando novas possibilidades de educação e deformação inicial e continuada.

A emergência de atividades (presenciais e/ou a distância, estruturadas por dispositivoscomunicacionais diversos), cursos (livres, suple-tivos, de qualificação profissional), atividadesculturais diversas, artísticas, religiosas, espor-tistas, comunitárias começam a ganhar nestenovo tempo uma relevância social bastante fe-cunda. Tal acontecimento vem promovendo alegitimação de novos espaços de aprendizagem,espaços esses que tentam “fugir do reducionismoque separa os ambientes de produção e os deaprendizagem (...), espaços que articulam, in-tencionalmente, processos de aprendizagem e detrabalho”. (BURNHAM, 2000, p.299)

Os sujeitos que vivem e interagem nos es-paços multirreferenciais de aprendizagem, ex-pressam na escola insatisfações profundas, pon-do em xeque o currículo fragmentado, legiti-mando inclusive espaços diversos – espaçosesses que há bem pouco tempo não gozavamdo status de espaços de aprendizagem – atra-vés da autoria dos saberes construídos pelaitinerância dos processos nesses espaços. É pelanecessidade de legitimar tais saberes e compe-tências que diversos espaços de trabalho estãocertificando os sujeitos pelo reconhecimento dosaber fazer – competência – independentementede uma suposta formação institucional especí-fica, como por exemplo, as experiências “for-mais” de formação inicial.

A noção de espaço de aprendizagem vai alémdos limites do conceito de espaço/lugar. Com aemergência da “sociedade em rede”8, novos es-paços digitais e virtuais de aprendizagem vêmse estabelecendo a partir do acesso e do uso cri-ativo das novas tecnologias da comunicação eda informação. Novas relações com o saber vãose instituindo num processo híbrido entre o ho-mem e máquina, tecendo teias complexas derelacionamentos com o mundo.

7 “Por um lado, as potencialidades da tradução tecnoló-gica dos conhecimentos acumulados fazem-nos crer nolimiar de uma sociedade de comunicação e interactivalibertada das carências e inseguranças que ainda hojecompõem os dias de muitos de nós: o século XXI a co-meçar antes de começar. Por outro lado, uma reflexãocada vez mais aprofundada sobre os limites do rigor ci-entífico ecológico ou da guerra nuclear fazem-nos temerque o século XXI termine antes de começar”. (SANTOS,1997, p.6).

8 Expressão utilizada por Manuel Castells (1999) parailustrar a dinâmica econômica e social da nova era dainformação, estruturada por tecnologias de natureza di-gital. Para saber mais, ver bibliografia.



Para que a diversidade de linguagens, pro-duções e experiências de vida sejam, de fato,contempladas de forma multirrefencializada,nos e pelos espaços de aprendizagem, os sabe-res precisam ganhar visibilidade e mobilidadecoletiva, ou seja, os sujeitos do conhecimento

REFERÊNCIAS

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Recebido em 29.01.02Aprovado em 25.06.02

precisam ter sua alteridade reconhecida, sen-tindo-se implicados numa produção coletiva,dinâmica e interativa que rompa com os limi-tes do tempo e do espaço geográfico. Para tan-to as novas tecnologias digitais poderãoestruturar novas práticas curriculares.

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