Formação de Educadores e Contemporaneidade: Políticas, Concepções e Práticas

• Professores: Profa. Dra. Maria Célia Borges

Prof. Dr. Orlando Fernandez Aquino

Profa. Dra. Váldina Gonçalves da Costa

• Alunas: Larissa de Almeida Martins

Márcia Lopes Vieira

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO

MINEIRO Programa de pós-graduação em Educação - Mestrado

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM PORTUGAL:

Problemas, desafios e o lugar da prática nos mestrados em

ensino Pós-Bolonha

Maria Flores, Flávia Vieira e Fernando

Mestrandas:

Larissa e Márcia

Atualmente, a Declaração de Bolonha é assinada por 45 países

DIREÇÃO GERAL DO ENSINO SUPERIOR/PT – MINISTÉRIO DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E ENSINO SUPERIORhttp://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolonha/

O processo de Bolonha

Um longo e complexo processo de maturação

Numa perspectiva de política educativa, o chamadoProcesso de Bolonha iniciou-se informalmente em Maio1998, com a declaração de Sorbonne, e arrancouoficialmente com a Declaração de Bolonha em Junho de1999, a qual define um conjunto de etapas e de passos adar pelos sistemas de ensino superior europeus no sentidode construir, até ao final da presente década, um espaçoeuropeu de ensino superior globalmente harmonizado.

Uma mão cheia de objetivos ambiciosos a atingir a médio prazo

• aumento da competitividade do sistemaeuropeu de ensino superior

• a promoção da mobilidade eempregabilidade dos diplomados do ensinosuperior no espaço europeu.

Objetivos específicos

a) sistema de graus acadêmicos facilmente legível e comparável,incluindo também a implementação do Suplemento ao Diploma

b) dois ciclos, incluindo:• um primeiro ciclo, que em Portugal conduz ao grau de licenciado,com um papel relevante para o mercado de trabalho europeu, e comuma duração compreendida entre seis e oito semestres;• e um segundo ciclo, que em Portugal conduz ao grau de mestre, comuma duração compreendida entre três e quatro semestres.• Estabelecimento e generalização de um sistema de créditosacadêmicos (ECTS), não apenas transferíveis mas também acumuláveis,independentemente da Instituição de Ensino frequentada e do país delocalização da mesma.

Praga - Maio de 2001, três linhas de ação para o evoluirdo processo:

a) Promoção da aprendizagem ao longo da vida;

b) Maior envolvimento dos estudantes na gestão dasinstituições de Ensino Superior;

c) Promoção da atratividade doEspaço Europeu do Ensino Superior.

Berlim- setembro de 2003

a) vínculos mais estreitos entre o Espaço Europeu doEnsino Superior e o Espaço Europeu de Investigação

(capacidade investigadora da Europa, de forma a melhorara qualidade e a atratividade do ensino superior europeu)

b) inclusão de um terceiro ciclo noProcesso de Bolonha(aumentar a mobilidade quer aonível do doutoramento como dopós-doutoramento)

Bergen - Maio de 2005

vínculos mais estreitos entre o EspaçoEuropeu do Ensino Superior e o EspaçoEuropeu de Investigação e ao doutoramento

Potência em conhecimento

• “a economia do conhecimento mais competitiva emais dinâmica do mundo, capaz de umcrescimento econômico duradouro acompanhadode uma melhoria quantitativa e qualitativa doemprego e de maior coesão social”.

• modelos das sociedades do conhecimentodo século XXI

Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra

Como entrar ?

Oferece os três graus de ensino de acordo com o modelo de Bolonha.

Cursos do 1º Ciclo e 1º/2º Ciclos: Licenciaturas e Mestrados Integrados

Cursos do 2º Ciclo: Mestrados

Cursos do 3º Ciclo : Doutoramentos

Outra formaçãoFormas e conteúdos diferentes de formação como a possibilidadede frequentar disciplinas de Faculdade.

Licenciados Pré-BolonhaAcesso ao grau de mestre dos licenciados pré-Bolonha

Antes de Bolonha licenciatura

Depois de Bolonha mestrado

"A formação universitária que confere qualificaçãoprofissional plena é correspondente ao segundo ciclo deformação".

A equivalência entre um grau de licenciatura pré-Bolonhae um grau de mestrado pós-Bolonha não é automática

Enquadramento legal pós-Bolonha da formação inicial de professores em Portugal

• Definiu como objetivo central a criação, até 2010, de um espaçoeuropeu de ensino superior, coerente, compatível, competitivo eatrativo‖ para estudantes europeus e de países terceiros, visandoa coesão européia através do conhecimento, da mobilidade e daempregabilidade‖ dos diplomados.

• Preconizou, relativamente ao ensino superior, uma mudançaprofunda nos paradigmas de formação, pondo a tônica nascompetências que os jovens devem adquirir nos processosformativos.

LEGISLAÇÃO

Decreto-Lei nº 42/2005condições para que todos os cidadãos possam ter acesso à aprendizagem aolongo da vida -> ensino superior mais acessível para os que nele não ingressaramna idade de referência

a adoção do modelo de organização do ensino superior em três ciclos

a transição de um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão deconhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências

a adoção do sistema europeu de créditos curriculares (ECTS), baseado notrabalho dos estudantes.

LEGISLAÇÃO

Decreto-Lei nº 42/2005

o estudante desempenha o papel central nesta nova concepção de formação,quer na organização das unidades curriculares, quer na avaliação e creditação.

Na sua globalidade, o trabalho de formação do aluno inclui:

horas de contato (coletivas – teóricas e teórico-práticas –, laboratoriais,trabalho de campo, seminário, tutórias e estágio), horas de trabalho independente (estudo, trabalho de grupo, trabalho deprojeto); horas de avaliação.

LEGISLAÇÃO

Decreto-Lei nº 43/2007 Aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na

educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.

A habilitação para a docência passa a ser exclusivamente habilitaçãoprofissional , deixando de existir a habilitação própria e a habilitação suficiente,que nas décadas anteriores constituíram também possibilidades de habilitaçãopara a docência.

Define os domínios de habilitação para a docência em que podem ser criadosprogramas de formação, os quais devem ser submetidos a aprovação junto deuma agência nacional de acreditação.

LEGISLAÇÃO

A separação entre a formação de 1º ciclo (licenciatura – 3 anos) e a formaçãoprofissionalizante de 2º ciclo (mestrado + 2 anos = 90 a 120 créditos) opera uma divisãoclara entre a formação nas áreas da especialidade e a formação de âmbito educacional.

O plano curricular deve integrar diferentes componentes de formação:

formação educacional geral; didática específica; iniciação à prática profissional; formação cultural, social e ética; formação em metodologias de investigaçãoeducacional; formação na área de docência.

LEGISLAÇÃO

CRÍTICAS:

como um retrocesso em face de modelos anteriores onde osestudantes realizavam uma formação integrada, com a duração de 4ou 5 anos (licenciaturas em ensino)

a concentração da formação profissional em 2 anos resulta naredução do tempo de prática em face de modelos anteriores nosquais o estágio ocupava um ano letivo com imersão total noscontextos educativos, assim como numa menor responsabilizaçãodos estagiários pela atividade pedagógica, agora realizada nasturmas dos orientadores cooperantes e não em turmas próprias.

LEGISLAÇÃO

Instituições de formação responsáveis por redesenharem o modelo de estágio.

Remete, contudo, para os perfis geral e específico de desempenho profissionaldefinidos antes de Bolonha, em 2001 os quais devem orientar a construção dosprogramas de formação de professores, incluindo a concepção do estágio.

Estágios em 4 dimensões principais:

A dimensão profissional, social e ética; A dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; A dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade; A dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida.

As mudanças nos programas deformação inscrevem-se emdeterminadas lógicas e políticasnacionais e transnacionais quedevem ser entendidas no espaçoe no tempo em que foram

produzidas

Processo de Bolonha e os currículos

Mudanças estruturais e curricularesoperadas nos cursos de formação inicial emPortugal no contexto pós-Bolonha, comespecial ênfase no caso da Universidade doMinho e no modelo de estágio em vigor

IntroduçãoA formação de professores tem sido objeto de discussão por partede acadêmicos, investigadores e políticos, sendo identificada emestudos nacionais e internacionais

Cochran-Smith (2005b) - antes da década de 1990:Qualidade dos processos formativos, como os futuros professores aprendiam a ensinar e na forma como as suas crenças e atitudes se alteravam ao longo do tempo, na natureza do conhecimento profissional, nos contextos sociais e organizacionais que melhor contribuíam para a aprendizagem.

Nas décadas mais recentes avaliação da eficácia dos programas de formação face aos resultados obtidos, geração de conhecimento

susceptível de informar decisões relativas à sua melhoria

“A necessidade de uma nova formação de

professores não é apenas um problema de

política, mas também um problema político, o

que implica ultrapassar a visão linear e

redutora que tende a prevalecer na visão da

política enquanto decisão racional,

reconhecendo-se a importância das dimensões

social e cultural da formação profissional.”

Atender às concepções de educação, de escola, de ensino, de aprendizagem e de sociedade, ao tipo de professor que se pretende formar e para quê -> programas de formação

Questões ligadas ao profissionalismo docente e à identidade profissional

GRAY & COLUCCI- GRAY, 2010 - Esta perspectiva,atualmente reforçada por reformas de âmbitotransnacional que procuram responder aos desafios deuma economia global competitiva, como parece ser o casodo Processo de Bolonha, não se coaduna facilmente com acomplexidade e a diversidade dos contextos educativos,onde os professores se vêem confrontados com umamultiplicidade de situações, interesses e necessidades aosquais têm de dar resposta.

Zeichner & Conklin (2008, p. 285) destacam:

• A complexidade dos programas de formação deprofessores e das suas componentes• Olhar crítico frente às reformas compreenderpotencialidades e constrangimentos

• Tensão entre a lógica acadêmica e a lógica profissionalnos programas de formação inicial que aponta paraduas racionalidades distintas:

• A primeira assenta na academização enquanto processode construção de uma lógica predominantementeacadêmica numa instituição de formação profissional‖,representando a invasão, pela lógica acadêmica, deáreas e níveis de decisão que, numa instituição que tempor missão formar professores, se devem manter noâmbito da lógica profissional‖(FORMOSINHO, 2009a, pp. 75-76).

Problemas e desafios da formação inicial de professores

Problemas e desafios da formação inicial de professores

o desenvolvimento de profissionais capazes de dar resposta à diversidade dos contextos educativos

a articulação entre o conhecimento do conteúdo e a pedagogia

o papel da investigação na formação profissional

a relação entre a universidade e as escolas, em particular no âmbito da iniciação à prática pedagógica

a qualidade da supervisão dessa prática.

o multiculturismo a inclusão a justiça social a qualidade dos professores o impacto da formação inicial

lógica acadêmica lógica profissional

TEORIA PRÁTICA

Problemas e desafios da formação inicial de professores

(KORTHAGEN, 2010; ELSTAD, 2010) Um segundo problema diz respeito à integração teoria-práticaque é afetada pelos seguintes fatores:

• a socialização profissional dos professores

•a complexidade do ensino e a multiplicidade de fatores que oinfluenciam

• o próprio processo de aprendizagem no contexto da formação

•questões de natureza epistemológica ligadas à tensão entreconhecimento prático e formal

Abordagem do programa de formação daUniversidade de Utrecht, na Holanda – abordagem

realista (Korthagen)

focalização em problemas e preocupaçõesemergentes dos contextos reais,

reflexão sistemática dos professores sobre o seupensamento e a sua ação

interação entre os professores com o formador/supervisor, a qual deve constituir um processode consciencialização e reconstrução da prática.

aprendizagem - construção de conhecimentoprofissional - ensinar sobre o ensino - analisar ediscutir a pedagogia

Gray e Colucci-Grayprática na reconceptualização dos programas de formaçãoinicial e a interface, neste âmbito, entre a investigação e aprática

Zeichnermodelo baseado na investigação e na tradição dareconstrução social

atitude reflexiva relativamente ao ensino

empenho em processos de questionamento e depesquisa investigação-ação

transformação das concepções prévias dosestudantes sobre a educação.

Modelo de Stanford

justiça social

professores são práticos reflexivos e decisores estratégicos que deverão

compreender processos de aprendizagem e desenvolvimento

reestruturação -> integrar a teoria e a prática

•desenvolver competências para lidar com as necessidades das escolas e das

comunidades locais

•colaboração dos formadores na elaboração de programas

•análise de planos curriculares e de processos de ensino e de aprendizagem

•avaliações da formação baseadas em estudos de caso

•seleção do local de estágio de modo a garantir aos alunos o apoio de

professores cooperantes

•criação de um currículo clínico em torno de expectativas relativas ao que os

candidatos devem aprender

•formação dos supervisores em estratégias de supervisão.

O problema da relação entre teoria e prática na

formação de professores

Academização da formação (racionalidade técnica - > professor como executor de teorias

produzidas pela investigação acadêmica)

A prática com o que acontece na escola e a teoria como o que acontece na universidade.

INVESTIGAÇÃO COMO EIXO ESTRUTURANTE

(ALUNOS INVESTIGADORES)

“A fonte de conhecimento e o ímpeto de mudança residem, claramente, no aluno futuro professor e não no próprio formador de professores” (Loughran)

papel interventivo enquanto formador e investigador da formação,auto estudo

Engajamento e valorização do trabalho

Teoria com prática: como fazer?

Zeichner advoga a criação de um terceiro espaço - reconstrução social a partir da investigação

nova epistemologia da formação docente -> diferentes aspetos do saber que existe nas escolas e nas comunidades são incorporados à formação de professores e coexistem num plano mais igualitário com o conhecimento acadêmico (este não visto mais como fonte principal de conhecimento)

Correia fala em epistemologia da controvérsia lógica de aplicação -> lógica de interpelação

Esteves sugere o ensino através da pesquisa, incluindo a análise dos contextos de trabalho dos professores

Aluno futuro professor assume um papel ativo na sua formação• projetos de investigação• desenvolvimento de conhecimentos, de técnicas de pesquisa e de atitudes

investigativas, bem como de uma postura crítica face ao ensino e às implicações do seu trabalho nos contextos em que trabalha.

Estágio, práticas e análises

O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos mestrados em ensino da Universidade do Minho

Indefinições

What kinds, timing, and amount of clinical training (“student teaching”) best equipprospective teachers for classroom practice?

relevância atribuída à prática está ligada à qualidade da formaçãoidentifica um conjunto de problemas que configuram a prática como lugar dedivisões:

falta de conexão com a formação realizada na instituição formadoradificuldades inerentes ao estabelecimento de parcerias estáveiscom as escolas, afastamento entre as culturas escolares e asperspectivas educacionais

PORTUGAL: academização da formação profissional (paradigma da especializaçãomonodisciplinar), desvalorização do estatuto da formação e do formador

Abismo entre universidades e escolas -> lógica de racionalidade técnica (separaçãoentre quem pensa e quem pratica a educação)

O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos mestrados em ensino da Universidade do Minho

Estágio como espaço de confluência de saberes acadêmicos eprofissionais, de articulação entre teoria e prática na indagação etransformação das situações educativas, e de desenvolvimento deprocessos de democratização da produção do conhecimentoeducacional no âmbito de parcerias interinstitucionais (KINCHELOE,2003; SCHÖN, 1987; SMYTH, 1987; ZEICHNER, 2010b).

O estagiário é entendido como um consumidor crítico e produtorcriativo do conhecimento. A supervisão pedagógica assenta nosprincípios da indagação crítica, intervenção crítica, democraticidade,participação e emancipação, apoiando o desenvolvimento de planosde intervenção onde se exploram campos de possibilidade no ensino ena aprendizagem, por referência a uma visão democrática da educaçãoescolar (VIEIRA, 2009; VIEIRA et al., 2010).

O lugar da prática na formação: o caso do estágio dos mestrados em ensino da Universidade do Minho

PÓS-BOLONHA

A aplicação de normativos governamentais, operou-se uma reduçãosignificativa do tempo de prática nas escolas, um reforço daformação teórica e uma formalização dos processos formativos

O estágio nos mestrados entraram em funcionamento em 2008/2009

desenvolvimento de profissionais críticos e interventivos integração teoria-prática articula ensino e investigação ECTS integração da componente de investigação na formação produção de um relatório final

Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA

Regulamento de Estágio

http://www.sas.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/ShowArticle.ascx&ItemID=150&mid=117&lang=pt-PT&pageid=25&tabid=23

O estágio é uma unidade curricularsemestral ou anual que pode ocorrer emsimultâneo com outras unidadescurriculares e que integra os ciclos deestudos conducentes ao grau de mestreem ensino

Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA

Regulamento de Estágio

http://www.sas.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/ShowArticle.ascx&ItemID=150&mid=117&lang=pt-PT&pageid=25&tabid=23

Objetivos gerais do estágio: promover a compreensão crítica dos contextos pedagógicos e a intervenção crítica

sobre os mesmos aprofundamento de competências disciplinares e pedagógicas cultura investigativa e colaborativa na formação profissional a integração das dimensões cultural, social e ética na formação profissional

Dimensões centrais da prática profissional que se relacionam com o perfil profissionaldefinido:

a dimensão conceptual, relativa ao referencial teórico da prática profissional; a dimensão estratégica, relativa ao referencial metodológico da prática profissional); a dimensão axiológica, relativa ao referencial valorativo da prática profissional.

Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA

Participam diretamente nas atividades do estágio os mestrandos/estagiários, os docentes das escolas cooperantes quedesempenham a função de orientadores cooperantes, em cujasturmas aqueles lecionam, e os docentes da universidade quedesempenham a função de supervisores e/ou dinamizamseminários/ módulos de formação, os quais devem apoiar asatividades de prática pedagógica.

Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA

Regulamento de Colaboração de Estudantes da Universidade do Minhohttp://www.sas.uminho.pt/Default.aspx?tabid=23&pageid=569&lang=pt-PT

Os estudantes poderão colaborar, designadamente nas seguintes atividades:

i) Nas iniciativas a realizar pelas UOEI, unidades orgânicas de investigação, unidades culturais, unidades de serviços e pelos SASUM (Serviços de Ação Social da Universidade do

Minho)ii) Nas bibliotecas, no apoio aos utilizadores;

iii) Nas residências, no apoio a trabalhos de manutenção e conservação;iv) No apoio a atividades desportivas;v) No apoio às unidades alimentares;

vi) Em outras atividades idênticas, relacionadas com o exercício das competências das referidas UOEI, unidades orgânicas de investigação, unidades culturais, unidades de

serviços e dos SASUM.

Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA

No âmbito das atividades de prática pedagógica nas escolas cooperantes, o estagiário desenvolve um projeto de intervenção pedagógica supervisionada que é objeto do relatório final a defender em provas públicas.

O projeto deverá orientar-se pelos seguintes princípios gerais, consagrados no Regulamento de Estágio:

Adequação aos contextos da prática; Orientação para a prática; Fundamentação ético-conceptual; Investigação ao serviço da pedagogia; Potencial formativo.

Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA

Os planos de intervenção visa aproximar a intervenção pedagógica dos estagiários à investigação-ação:

Que interesse, dilema, problema explorar? Que questões/ objetivos se procurará dar resposta? Que estratégias de ação serão relevantes e que recursos serão necessários? Que leituras será necessário fazer? Quem participa na avaliação da experiência Qual o tempo previsto para a concretização do plano? Que impacto poderá ter esta experiência no desenvolvimento dos estagiários e dos alunos? Que problemas podem ser antecipados e que estratégias poderão ser usadas para os combater?

Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA

A avaliação dos estagiários tem em conta o trabalho desenvolvidona universidade e na escola/em sala de aula, com ênfase no projetode intervenção.O portfólio vem substituir o tradicional dossiê de estágio e devepotenciar a reflexividade profissional, sendo organizado de acordocom os seguintes princípios gerais:

• Estruturação flexível e construção continuada;• Seleção representativa;• Autenticidade;• Reflexividade.

O portfólio deve apoiar a elaboração do relatório de estágio

Estágio de mestrado na Universidade do Minho PÓS-BOLONHA

De acordo como o Regulamento de Estágio, a coordenação do estágio cabe a umcoordenador geral e aos diretores dos mestrados.

O coordenador geral tem também a função de promover a avaliação dofuncionamento do estágio.

No final do ano letivo, aplica-se a todos os intervenientes um questionário comuma lista de dimensões do funcionamento do estágio e solicita a indicação dasmais problemáticas.Existe a dificuldade em entender e operacionalizar o estágio no qual estagiários,orientadores, supervisores e docentes responsáveis por seminários/ móduloscontribuem para o desenvolvimento de planos de intervenção relevantes noscontextos da prática. Cada grupo de intervenientes tende a definir o seu territórioe as suas funções, sem se enquadrar no cenário mais vasto que o modelo deestágio propõe.

As mudanças provocam sempre conflitos, resistências epráticas divergentes, e o caso do atual modelo de estágionão é exceção.

As ações previstas para 2012 e 2013 envolvem uma equipemultidisciplinar de cerca de 20 formadores quevoluntariamente aderiram à iniciativa, a qual tem comoobjetivos principais:

avaliar dimensões dos Mestrados em Ensino, no que dizrespeito às finalidades, natureza e impacto da formação; compreender e inovar metodologias de formaçãoatravés da investigação.

Considerações finais Qualquer reforma que se realize ao nível do conteúdo e da organização

dos programas de formação tem implicações na sua natureza efinalidades, assim como nos processos e produtos das aprendizagensprofissionais, de modo a compreendermos as potencialidades e osconstrangimentos das mudanças.

Um dos problemas mais significativos reside na tensão entre uma lógicaacadêmica e lógica profissional nos programas de formação inicial.

No caso do estágio, e relativamente ao modelo da Universidade doMinho, ele procura atender a perspectivas atuais da formação,enquadrando-se intencionalmente numa orientação reflexiva e deindagação. O Grupo de Trabalho-Inovação Pedagógica do Instituto daUniversidade do Minho tem assumido o objetivo de promover umacultura de investigação sobre e na formação de modo a compreender oque (não) fazemos e por que, equacionando com clareza os fundamentosepistemológicos, os propósitos formativos e as implicações da ação.

REFERÊNCIAS• FLORES, Maria A; VIEIRA, Flávia; FERREIRA, Fernando I. Formação inicial de professores

em Portugal: problemas, desafios e o lugar da prática nos Mestrados em Ensino Pós-Bolonha. In: A formação inicial de professores: uma visão internacional. Maria Célia Borges & Orlando Fernández Aquino (Orgs). Uberlândia, MG. UDUFU: 2013. No prelo. (Arquivo digital).

• Direção geral de ensino Superior – Europahttp://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Processo+de+Bolonha/Processo+de+Bolonha/

• http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11088_pt.htm

• Programa DEBATIDEIAS, 2011https://www.youtube.com/watch?v=aJy6O4YJa0g

• Reportagem, 2010https://www.youtube.com/watch?v=euz57rDW1A8