Formas de contextualização das disciplinas escolares · 1. Formas de exploração das actividades...

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Formas de contextualização das disciplinas escolares

RELATÓRIO 2

As práticas dos professores RESULTADOS

Ana Mouraz Centro de Investigação e Intervenção Educativas

FPCE-UP Porto

Setembro de 2011

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Nota Introdutória

O trabalho procura estudar os modos como 5 das disciplinas que integram o currículo dos alunos do 9º ano, a saber, Língua Portuguesa, Matemática, Física e Química, História e Ciências Naturais têm sido convidadas a contextualizar os seus saberes, nomeadamente os seus saberes nucleares (sem os quais as disciplinas perdem a sua identidade) e os modos/ razões como/porque o têm feito. Quanto aos modos como tem sido convidada referimo-nos, sobretudo, ao disposto nos normativos legais, mormente decorrentes da entrada em vigor do dec. Lei 6/ 2001 e da publicação do Currículo Nacional do Ensino Básico (2001). Já os modos como essa contextualização tem acontecido dizem respeito ao trabalho empírico de que se dá conta.

Desse modo, o Currículo Nacional do Ensino Básico enfatiza como suas competências gerais, entre outras, a de “Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano” e “Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões” que o aluno deverá adquirir durante o seu percurso de aprendizagem, e relevam desta ligação básica entre o currículo e a vida, que as práticas de contextualização curricular pôem em cima da mesa. Nota metodológica:

O OBVIE quis saber como é que a ideia de contextualização era posta em prática por uma amostra ocasional constituída por 1 professor e 1 turma de cada uma das 5 disciplinas acima referidas e de cada uma das escolas associadas ao OBVIE. O horizonte temporal sob escrutínio foi o ano lectivo 2010/2011.

A exemplo da operacionalização que fizemos no ano anterior, os eixos fundamentais segundo os quais organizámos a contextualização são: exploração de actividades experimentais; utilização de materiais autênticos; realização de projectos de intervenção, por recurso a conhecimentos disciplinares; recuperação /exploração dos saberes tradicionais; inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar. Para cada um dos eixos referidos, inquirimos os professores acerca do desenvolvimento efectivo, naquela turma em particular, de práticas pedagógicas associadas à categoria, dos objectivos que tais práticas tinham para a sua tarefa de ensino; bem como da origem, organização e resultados por que as mesmas se caracterizaram. Para tratar a importância atribuída aos objectivos utilizámos uma escala graduada de 1 a 5. Para categorizar os restantes itens pedimos um juízo de frequência, variável desde a não ocorrência à sistematicidade do “sempre”, à excepção do último item, relativo ao sucesso escolar da medida, cuja variação, qualitativa, ia do insuficiente ao muito bom) Nas duas situações a pontuação atribuída variou entre 0 ( não e insuficiente) a 3 ( sempre e muito bom).

Recolhemos dados de 36 turmas/ 36 professores, pese embora nem todos tenham respondido a

todos os blocos do guião. Os casos ficam distribuídos como segue pelos agrupamentos respondentes. caso

LP Mat FQ CN Hist Total

a 1 1 1 1 1 5

b 1 0 1 1 1 4

c 0 1 1 1 1 4

d 1 1 1 0 1 4

e 0 1 1 1 1 4

f 0 1 1 1 1 4

g 1 1 1 1 0 4

escola

h 1 1 1 1 1 5

3

i 0 0 1 1 0 2 Total 5 7 9 8 7 36

Tabela 1 - Distribuição das respostas consoante os Agrupamentos e as disciplinas.

Resultados

Sentido do que é entendido como forma de contextualização Quando pensa na necessidade de contextualizar os saberes, o que entende por isso?

Língua Portuguesa

Não responderam (2)

Penso num enquadramento numa perspectiva sincrónica/diacrónica

Avaliar os resultados para reformular de acordo com os propósitos estabelecidos.

Contextualização da obra literária na época e na corrente artística é um ponto de partida fundamental

Matemática

Aproximar os processos de ensino aprendizagem da realidade dos alunos

Estabelecer ligações entre os conteúdos abordados e a sua aplicação a situações de carácter mais prático; Mobilizar conhecimentos

para resolver situações/ problemas.

Aplicar os saberes nas situações do quotidiano diário ou a situações reais de interdisciplinaridade

Considerando a individualidade do aluno como pessoa e tendo por horizonte o seu futuro como tal. Contextualizo essa necessidade,

por um lado e de uma forma generalista, isto é, fazer com que os alunos se apercebam da sua importância e da necessidade da sua

utilização no dia-a-dia, da mesma forma que têm necessidade de respirar, por outro lado transmitir a ideia de que a sua evolução

como pessoa vai depender daquilo que forem aprendendo.

Dar um sentido real às matérias a serem leccionadas, o que por vezes é difícil no caso da Matemática.

Relacioná-los com as experiências dos alunos e com conteúdos de anos anteriores

Física e Química


Forma de valorizar e relacionar os saberes dos alunos, tentando conferir significado ao que aprendem.

Contextualizar saberes é possibilitar o aluno participar mais nas aulas, aprendendo a relacionar conceitos e ideias ao seu

quotidiano, ao ambiente em que ele está inserido

Entendo que os saberes devem ir de encontro a situações concretas e reais do dia-a-dia dos alunos.

No momento da aprendizagem, os saberes têm uma característica mais teórica; quando levamos os alunos a aplicar e a compreender

esses saberes e a relacioná-los com a sua própria realidade, estes são mais práticos

Analisar o percurso escolar dos alunos, as suas vivências para assim ir de encontro às suas expectativas.

História


Os saberes que, inicialmente poderão ter mais uma vertente teórica, serão transformados em saberes interiorizados, quando levamos

os alunos a compreendê-los dentro da sua própria realidade.

Que os alunos para além de terem conhecimento dos factos históricos os saibam também integrar no contexto adequado à época

em que se desenrolam

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História


Os saberes que, inicialmente poderão ter mais uma vertente teórica, serão transformados em saberes interiorizados, quando levamos

os alunos a compreendê-los dentro da sua própria realidade.

Que os alunos para além de terem conhecimento dos factos históricos os saibam também integrar no contexto adequado à época

em que se desenrolam

Estratégia para que os alunos relacionem as tarefas educativas com os seus saberes e experiências quotidianas

Adequar os saberes ao contexto socioeducativo da turma e ao seu nível etário.

Ciências da Natureza


Enquadrar as aprendizagens num seguimento lógico, que tenha como fio condutor alguma ideia ou interesses dos alunos.

Procurar as vivências dos alunos, o meio sócio-económico em que vivem e o seu percurso escolar.

Adequar os saberes ao ambiente onde os alunos se inserem.

Na minha opinião, contextualizar os saberes consiste em partir das ideias/conhecimentos prévios dos alunos para a construção do

conhecimento. Esta contextualização inclui, ainda, recorrer frequentemente a exemplos do quotidiano e a situações conhecidas dos

alunos, na abordagem dos diferentes temas do currículo.

Torná-los significativos, integrando-os no quotidiano dos alunos.

Dos quadros anteriores emergem três tendências principais: uma primeira, característica da Língua Portuguesa e de uma das referências cooptadas em História, e que se centra no conteúdo a ensinar, consiste em dar um cenário mais amplo, assente no devir histórico ao assunto específico.

A outra tendência, que está mais presente e atravessa quase todas as disciplinas consideradas, associa-se ao movimento de tornar articulável os saberes disciplinares à experiência e interesses dos alunos em presença na sala de aula. A terceira tendência, com menor expressão, refere-se à articulação dos saberes com aquele que será o seu potencial de resolução de problemas e de intervenção prática.

1. Formas de exploração das actividades experimentais.

1.1. No presente ano lectivo realizou actividades experimentais nesta turma À pergunta que quantificava o nº de vezes que as actividades experimentais tinham ocorrido nas

salas de aula, obtivemos como resposta o dado que nos permite dizer que a maioria dos professores referiu tê-lo feito. Todavia, ao analisar diferenciadamente as disciplinas constatamos que de Matemática e de História, se contabilizam respectivamente 3 e 4 professores que referiram não o ter feito.

caso * nactexp Crosstabulation Count

Realização de actividades experimentais

Sim Não Total

LP 5 0 5

Mat 4 3 7

FQ 8 1 9

CN 8 0 8

caso

Hist 3 4 7 Total 28 8 36

Tabela2 – Nº Casos em que se constatou a realização de actividades experimentais. 1.2. Principais objectivos da exploração das actividades experimentais

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Entre os objectivos que os professores consideraram ter sido preponderantes na organização das actividades experimentais, aquele referido com o nº 2, “Potenciar o interesse e a motivação dos alunos para a disciplina” foi o melhor pontuado. Ainda de um modo mais global, o objectivo 6, “Demonstrar o impacto social da ciência e da tecnologia” foi, ao invés, o menor pontuado. Os objectivos relativos ao desenvolvimento dos raciocínios (indutivo e hipotético-dedutivo) foram muito valorizados pelos professores de Matemática e, no caso do primeiro, também pelos professores de História. O objectivo de aplicação e de demonstração foi muito valorizado pelos professores de Física e Química.

Tabela3 – Análise comparativa das médias dos objectivos relativos à realização de actividades experimentais, segundo as

disciplinas Legenda dos objectivos: 1 - Demonstrar conhecimentos/ princípios/ teorias/ leis, estudados 2 - Potenciar o interesse e a motivação dos alunos para a disciplina 3 - Desenvolver competências de problematização e produção científica 4 - Desenvolver e estimular o raciocínio indutivo dos alunos 5 - Desenvolver e estimular o raciocínio hipotético-dedutivo dos alunos 6 - Demonstrar o impacto social da ciência e da tecnologia

Report caso objectivo1 objectivo2 objectivo3 objectivo4 objectivo5 Objectivo6

Mean 3,75 4,40 4,00 4,00 3,50 3,00

N 4 5 2 2 2 2

LP

Std. Deviation 1,258 ,548 1,414 1,414 ,707 1,414 Mean 3,50 5,00 3,75 4,50 4,75 3,50

N 4 4 4 4 4 4

Mat

Std. Deviation ,577 ,000 1,893 ,577 ,500 1,291 Mean 4,89 4,78 4,11 4,22 4,33 3,56

N 9 9 9 9 9 9

FQ

Std. Deviation ,333 ,441 ,782 ,667 ,707 ,726 Mean 3,88 4,62 3,88 4,00 4,00 3,63

N 8 8 8 8 8 8

CN

Std. Deviation ,835 ,518 ,641 ,535 ,756 ,744

6

Mean 4,50 5,00 3,75 4,50 4,00 3,75

N 4 4 4 4 4 4

Hist

Std. Deviation ,577 ,000 ,500 ,577 ,000 ,957 Mean 4,21 4,73 3,93 4,22 4,19 3,56

N 29 30 27 27 27 27

Total

Std. Deviation ,861 ,450 ,917 ,641 ,681 ,847 Tabela4 – Análise comparativa das médias e desvios padrão dos objectivos relativos à realização de actividades experimentais

È interessante notar a unanimidade que o segundo objectivo atinge na tabela, quer do ponto de vista do valor (5 ou próximo disso) quer do ponto de vista da dispersão (desvio padrão com valores baixos)

Quanto à origem que serviu de base à realização de actividades experimentais e que havia sido pré-categorizada consoante derivava do manual, da formação contínua da formação inicial ou da auto-formação, constatamos que esta última é, grosso modo, a principal fonte de inspiração e orientação para os professores. Em sentido contrário e de forma talvez surpreendente, a formação contínua foi responsável pelos valores mais baixos e em média não chegou a atingir o valor de 1, correspondente a algumas vezes. Apenas a História é excepção a esta tendência.

Legenda dos itens: 1.3. As actividades experimentais que desenvolveu com esta turma constavam do manual adoptado (juízo de frequência: Não; Algumas vezes; Muitas vezes; Sempre ) 1.4. As actividades experimentais que desenvolveu com esta turma decorreram de formação contínua que realizou anteriormente 1.5. As actividades experimentais que desenvolveu com esta turma decorreram da sua formação inicial 1.6. As actividades experimentais que desenvolveu com esta turma resultaram da sua auto-formação

Report

caso AE manual AE Form.contínua AE Form inicial AE Autoformação

Mean 1,00 ,80 1,00 1,60

N 5 5 4 5

LP

Std. Deviation 1,225 ,447 ,816 ,548 Mean ,50 ,75 1,00 1,75 N 4 4 4 4

Mat

Std. Deviation 1,000 ,957 1,155 ,500 Mean 1,44 ,67 1,78 2,00 N 9 9 9 9

FQ

Std. Deviation 1,014 1,118 1,093 ,500 Mean 1,63 ,50 1,38 1,38 N 8 8 8 8

CN

Std. Deviation ,518 ,756 ,518 ,916 Mean ,50 1,25 1,00 1,75 N 4 4 4 4

Hist

Std. Deviation ,577 1,258 1,155 1,258 Mean 1,17 ,73 1,34 1,70 N 30 30 29 30

Total

Std. Deviation ,950 ,907 ,936 ,750

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Tabela6 – Análise comparativa das médias e desvios padrão dos itens relativos à realização de actividades experimentais

Quando analisamos a estrutura organizativa que esteve por detrás da realização destas actividades

experimentais, constatamos que o item relativo ao planeamento conjunto no seio do Departamento/ Grupo disciplinar é aquele que obteve um valor mais elevado, correspondente a valores próximos de “muitas vezes”. A partilha de actividades com outros colegas atingiu em média valores próximos de 1 – algumas vezes e a inclusão de alunos no planeamento constituiu o item deste grupo menos pontuado.

Os dois outros itens relativos à avaliação processual e à eficácia das actividades evidenciam valores, respectivamente de bom e de suficiente, em todas as disciplinas o que significa que a eficácia dos resultados foi sempre menor que a consecução dos objectivos.

1.7. As actividades experimentais que desenvolveu com esta turma foram planeadas em conjunto com o Departamento / Grupo disciplinar. 1.8. Outros professores do mesmo Grupo disciplinar fizeram as mesmas actividades experimentais 1.9. Os alunos da turma ajudaram a planear as actividades experimentais. 1.10. Considera que a realização de actividades experimentais atingiu, nesta turma, os objectivos que tinha planeado?

• Do ponto de vista dos processos • Como qualifica os resultados escolares dos seus alunos daí decorrentes (Juízo de qualidade: Insuficientes; Suficientes; Bons; Muito Bons)

Report

caso AE Departamento AE Outros profs AE Part Alunos AE Object processo AE resultados

Mean 1,80 ,80 ,80 1,40 1,40

N 5 5 5 5 5

LP

Std. Deviation ,837 ,837 ,447 ,548 ,548 Mean ,67 ,25 ,50 2,00 1,75

N 3 4 4 4 4

Mat

Std. Deviation 1,155 ,500 ,577 ,816 ,500 Mean 1,67 1,44 ,67 1,75 1,25 N 9 9 9 8 8

FQ

Std. Deviation ,707 1,130 ,707 ,463 ,463 Mean 1,88 1,63 ,88 1,75 1,38 CN N 8 8 8 8 8

8

Std. Deviation ,835 1,188 1,126 ,886 ,518 Mean 1,25 1,25 ,75 1,25 1,00

N 4 4 4 4 4

Hist

Std. Deviation ,957 1,258 ,957 ,957 1,155 Mean 1,59 1,20 ,73 1,66 1,34

N 29 30 30 29 29

Total

Std. Deviation ,867 1,095 ,785 ,721 ,614

Exemplos de actividades experimentais realizadas de acordo com o caso

Língua Portuguesa


Concurso "o melhor leitor"; dia da poesia ("poetas à solta"na sala de aula); semana da leitura (actividades várias)

Escrita criativa de textos a partir dos episódios de "Os Lusíadas"

Oficina de escrita.

Produção de várias tipologias de teatro/ diapositivos

Matemática


Cálculo de áreas e volumes de sólidos a partir de embalagens de produtos utilizados no dia a dia

Descobrir a influência dos coeficientes de uma equação quadrática na forma do gráfico

Lançamento de dados. Indicação de casos possíveis e favoráveis para, posteriormente, determinarem a probabilidade de um

acontecimento

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Matemática


Cálculo de áreas e volumes de sólidos a partir de embalagens de produtos utilizados no dia a dia

Descobrir a influência dos coeficientes de uma equação quadrática na forma do gráfico

Lançamento de dados. Indicação de casos possíveis e favoráveis para, posteriormente, determinarem a probabilidade de um

acontecimento

Os alunos foram solicitados a resolver graficamente sistemas de equações com recurso a um programa de geometria dinâmica e a

partir daí tirarem conclusões acerca da solução desses mesmos sistemas

Física e Química


Verificação do carácter alcalino dos metais alcalinos e metais alcalino-terrosos.

Demonstração da experiência de Ol sted

Determinação da resistência eléctrica de um resistor.

Indução electromagnética

Montagem de circuitos eléctricos em série e em paralelo

Reacção dos metais alcalinos com a água (3)

História


A criatividade na arte

Em história não se realizam actividades experimentais

Visita de Estudo ao Teatro

Visita de Estudo / Exposições na Biblioteca, etc.


Dissecação do coração de um mamífero(3)

Extracção e visualização do ADN do Kiwi.

Extracção de DNA das células da mucosa bucal

Identificação de princípios nutritivos

Localização e extracção de DNA.

Observação de sangue ao microscópio óptico / Dissecação do coração.

Dos quadros supra podemos constatar que mais do que actividades experimentais, estamos em

presença de actividades de aplicação de conhecimentos disciplinares. Em alguns casos ( Física e

Química) parece estarmos em presença de actividades de replicação de protocolos experimentais.

Todavia, em nenhum dos casos há informação suficiente para saber se se tratou de uma verdadeira

dimensão de experimentação.

Principais dificuldades sentidas na realização das actividades experimentais

Língua Portuguesa


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Dificuldade na aplicação dessas mesmas actividades experimentais, devido à escassez temporal e ao extenso programa curricular

da disciplina.

Conhecimentos básicos

Apresentar modelos de referência para explicar o objectivo e o resultado esperado com a actividade. Proporcionar um

acompanhamento mais individualizado aos grupos de trabalho.

As maiores dificuldades prendem-se com o elevado número de alunos por turma, um programa ainda centrado em conteúdos (ainda

que essa dificuldade deixe de existir com o novo Programa de Português do Ensino Básico, centrado em competências), falta de

condições físicas e materiais (internet, projectores multimédia…)

Matemática


Fazer com que os conhecimentos matemáticos, para além dos da língua que falámos, sejam os que mais utilizamos diariamente.

A não existência de computadores para os alunos poderem efectuar as simulações

Número excessivo de alunos

Não houve

Física e Química

O comportamento da turma (2)

As aulas não decorrerem no laboratório.

Nenhuma

Falta de tempo devido a um programa muito extenso e em algumas situações, a falta de material adequado.

Manuseamento dos metais alcalinos, uma vez que representam algum perigo.

Não existência de laboratório para os alunos poderem trabalhar em grupo

Falta de tempo

Falta de pré-requisitos para a realização de actividades experimentais, na manipulação de material de laboratório e no conhecimento de

regras de segurança.

História


Não foram realizadas actividades experimentais nesta turma.

Constrangimentos administrativos



Falta de tempo para organização dos materiais

Dificuldade de obtenção do material biológico

Formulação do problema que deu origem à realização da experiência e a interpretação dos resultados

Cumprimento do programa, tendo 90 minutos por semana

Aspectos logísticos relacionados com a falta de instalações adequadas

Disponibilidade de material/reagentes e inexistência de um laboratório com condições físicas adequadas. Tempo disponível para a

realização de actividades experimentais (programa da disciplina extenso).

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Falta de tempo para organização dos materiais

Dificuldade de obtenção do material biológico

Formulação do problema que deu origem à realização da experiência e a interpretação dos resultados

Cumprimento do programa, tendo 90 minutos por semana

Aspectos logísticos relacionados com a falta de instalações adequadas

Disponibilidade de material/reagentes e inexistência de um laboratório com condições físicas adequadas. Tempo disponível para a

realização de actividades experimentais (programa da disciplina extenso).

Extensão do programa da disciplina (obrigatoriedade de leccionar determinados conteúdos em curto espaço de tempo devido à

realização de teste intermédio pelo Ministério da Educação). Disponibilidade de equipamentos em quantidade suficiente para realizar

actividades de carácter investigativo.

Podemos aglutinar as dificuldades listadas em três grupos maiores, consoante se referem a dificuldade logísticas, a dificuldades decorrentes da gestão curricular disciplinar ou de constrangimentos de outra ordem, relacionados com o comportamento ou competências dos alunos. No primeiro caso encontram-se as instalações e os recursos, no segundo caso agrupámos as referências à extensão do programa e à falta de tempo e no último grupo considerámos, por exemplo a imaturidade dos alunos ou a falta de conhecimentos básicos. Da lista, as dificuldades mais referidas encontram-se categorizadas no segundo grupo. 2. Utilização de materiais autênticos

2.1. À questão, “ no presente ano lectivo utilizou materiais autênticos nas suas aulas com esta turma” vinte e cinco professores, (maioritariamente de CN, de FQ e de História) referiu tê-lo feito. Refira-se que em Desenvolvimento Curricular, entende-se comummente por materiais autênticos, substâncias, objectos, maquinaria, processos, cuja principal utilização não é escolar ( ex: seres vivos - vegetais ou animais, rochas, produtos químicos, alimentos, quaisquer objectos de uso quotidiano e outros artefactos, quaisquer máquinas de uso comum ou industrial; quaisquer processos de uso comum, científico ou industrial).

Count

mataut Sim Não Total

LP 2 3 5

Mat 3 4 7

FQ 8 1 9

Hist 6 1 7

caso

CN 6 2 8

Total 25 11 36

Tabela7 – Nº de ocasiões em que se constatou o recurso à utilização de materiais autênticos no desenvolvimento curricular.

A utilização de materiais autênticos foi uma tendência evidente nas disciplinas de CN, FQ e História, sendo que o mesmo não aconteceu em Matemática e Língua Portuguesa. 2.2. Principais objectivos da utilização de materiais autênticos

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Case Processing Summary

Cases Included Excluded Total N Percent N Percent N Percent

mtobject1 * caso 24 66,7% 12 33,3% 36 100,0% mtobject2 * caso 28 77,8% 8 22,2% 36 100,0% mtobject3 * caso 25 69,4% 11 30,6% 36 100,0% mtobect4 * caso 26 72,2% 10 27,8% 36 100,0% mtobject5 * caso 25 69,4% 11 30,6% 36 100,0% mtobject6 * caso 25 69,4% 11 30,6% 36 100,0% mtobject8 * caso 25 69,4% 11 30,6% 36 100,0%

Tabela8 – Nº e percentagem de respostas aos objectivos relativos à utilização de materiais autênticos no desenvolvimento curricular.

Legenda dos objectivos: Demonstrar conhecimentos/ princípios/ teorias/ leis, estudados Potenciar o interesse e a motivação dos alunos para a disciplina Desenvolver competências de problematização e produção científica

Desenvolver e estimular o raciocínio indutivo dos alunos Desenvolver e estimular o raciocínio hipotético-dedutivo dos alunos Demonstrar o impacto social da ciência e da tecnologia Demonstrar a cientificidade de objectos do quotidiano

Na análise da distribuição das respostas aos itens relativos aos objectivos, como se constata da

tabela supra, o objectivo 1 Demonstrar conhecimentos/ princípios/ teorias/ leis, estudados foi o menos considerado nas práticas desenvolvidas pela utilização de materiais autênticos. Os objectivos 2 Potenciar o interesse e a motivação dos alunos para a disciplina e 8 Demonstrar a cientificidade de objectos do quotidiano foram os objectivos considerados mais importantes. Há a notar, ainda, a unanimidade das respostas (menor desvio padrão) dos professores relativamente ao item 2. Quando analisamos as diferenças relativas às disciplinas consideraras, constatamos que o primeiro e o terceiro Demonstrar

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conhecimentos/ princípios/ teorias/ leis, estudados e Desenvolver competências de problematização e produção científica, mercê do seu conteúdo foram os menos valorizados pela disciplina de Língua Portuguesa.

Report caso mtobject1 mtobject2 mtobject3 mtobect4 mtobject5 mtobject6 mtobject8

Mean 2,00 4,33 3,00 4,00 5,00 4,00 4,00

N 1 3 1 1 1 1 1

LP

Std. Deviation . ,577 . . . . . Mean 4,33 4,75 3,67 4,50 4,67 4,33 5,00

N 3 4 3 4 3 3 3

Mat

Std. Deviation ,577 ,500 ,577 ,577 ,577 1,155 ,000 Mean 4,71 4,63 4,25 4,38 4,38 4,25 4,50

N 7 8 8 8 8 8 8

FQ

Std. Deviation ,488 ,518 ,886 ,744 ,916 ,886 ,535 Mean 4,25 4,62 4,00 4,00 4,13 3,75 4,25

N 8 8 8 8 8 8 8

CN


N 5 5 5 5 5 5 5

Hist


N 24 28 25 26 25 25 25

Total

Std. Deviation ,702 ,476 ,790 ,613 ,723 ,781 ,577 Tabela 9 – Análise comparativa das médias e desvios padrão dos objectivos relativos à utilização de materiais autênticos no

desenvolvimento curricular.



Mat manual * caso 29 80,6% 7 19,4% 36 100,0% Mat Form.contínua * caso 29 80,6% 7 19,4% 36 100,0% Mat Form inicial * caso 28 77,8% 8 22,2% 36 100,0% Mat Autoformação * caso 28 77,8% 8 22,2% 36 100,0% Mat Departamento * caso 29 80,6% 7 19,4% 36 100,0% Mat Outros profs * caso 28 77,8% 8 22,2% 36 100,0% Mat Part Alunos * caso 29 80,6% 7 19,4% 36 100,0% Mat Object processo * caso 28 77,8% 8 22,2% 36 100,0% Mat resultados * caso 27 75,0% 9 25,0% 36 100,0% Tabela10 – Nº e percentagem de resposta aos itens relativos à utilização de materiais autênticos no desenvolvimento curricular. Legenda dos itens: 2.3. O uso dos materiais autênticos referidos constava do manual adoptado 2.4. O uso dos materiais autênticos referidos decorreu de formação contínua que realizou anteriormente 2.5. O uso dos materiais autênticos referidos decorreu da sua formação inicial 2.6. O uso dos materiais autênticos referidos resultou da sua auto-formação 2.7. O uso dos materiais autênticos referidos foi planeado em conjunto com o Departamento / Grupo disciplinar 2.8. Outros professores do mesmo Grupo disciplinar usaram os mesmos materiais autênticos 2.9. Os alunos da turma seleccionaram e trouxeram alguns dos materiais autênticos referidos 2.10. Considera que a utilização de materiais autênticos atingiu, nesta turma, os objectivos que tinha planeado,

• Do ponto de vista dos processos • Como qualifica os resultados escolares dos seus alunos daí decorrentes

Report

14

caso Mat manual Mat Form.contínua Mat Form inicial Mat Autoformação

Mean ,67 ,67 ,33 1,00

N 3 3 3 3

LP

Std. Deviation ,577 1,155 ,577 1,000 Mean ,80 ,40 ,50 1,00 N 5 5 4 4

Mat

Std. Deviation ,837 ,548 ,577 ,816 Mean 1,75 1,13 1,88 1,75 N 8 8 8 8

FQ


CN


Hist


Total

Std. Deviation ,940 ,928 1,031 ,959 Tabela11 – Análise comparativa das médias e desvios padrão dos itens relativos à origem da utilização de materiais autênticos

no desenvolvimento curricular.

A tabela permite identificar a auto formação como a origem mais frequente da utilização de

materiais autênticos. Ao invés, é a formação contínua a fonte menos frequente de iniciativas

relacionadas com materiais autênticos. De um outro ponto de vista é em FQ que se encontra uma mais

homogénea distribuição das fontes que sugeriram ocasiões de utilização de materiais autênticos e aquela

em que o manual escolar parece ter um peso mais importante.

Origem da utilização de materiais autênticos no desenvolvimento curricular.

Report

caso

Mat Departamento Mat Outros profs Mat Part Alunos

Mat Object

processo Mat resultados

15

Mean ,67 ,67 1,00 ,50 1,00

N 3 3 3 2 3

LP

Std. Deviation ,577 ,577 1,000 ,707 1,000

Mean ,80 ,80 1,00 1,40 1,25

N 5 5 5 5 4

Mat

Std. Deviation ,837 ,837 ,707 ,894 ,957

Mean 1,75 1,50 ,25 1,63 1,38

N 8 8 8 8 8

FQ

Std. Deviation ,886 1,195 ,463 ,518 ,744

Mean 1,83 1,60 ,67 2,00 1,50

N 6 5 6 6 6

Hist

Std. Deviation ,983 1,342 ,816 ,894 ,548

Mean 1,14 1,14 ,43 1,57 1,33

N 7 7 7 7 6

CN

Std. Deviation 1,069 ,900 ,787 ,976 1,033

Mean 1,34 1,21 ,59 1,57 1,33

N 29 28 29 28 27

Total

Std. Deviation ,974 1,031 ,733 ,836 ,784

A análise da tabela e gráfico supra, relativa ao modo e eficácia da utilização de materiais

autênticos, permite constatar que nas disciplinas de CN e de FQ parece haver uma maior participação no planeamento e na utilização, dos outros professores do grupo disciplinar e do Departamento.

16

A apreciação da eficiência do processo e da eficácia do resultado devolve a mesma tendência antes constatada: é maior nas disciplinas de FQ e CN e se considerados os dois itens entre si, é maior a eficiência imputada ao processo que a eficácia dos resultados que se constatam.

Exemplo de Materiais Autênticos utilizados

Língua Portuguesa


Textos diversificados elaborados pelos alunos (slogans/noticias/textos/poesia/prosa/reflexões); testes diagnósticos/sumativos; testes

(fichas de trabalho elaboradas pelos alunos)

Textos informativos e artigos de imprensa que não se destinam a ambientes escolares ou de sala de aula como por exemplo

discursos políticos de campanhas eleitorais; artigos da revista Caras sobre “fait divers", entre outros.

Matemática


Matérias do dia-a-dia para a construção de jogos

A partir da definição inicial de materiais autênticos, sinto alguma dificuldade em exemplificar. No entanto, na disciplina em causa,

usam-se materiais didácticos, tais como: sólidos instrumentos de medição e de desenho, figuras simuladoras de formas que nos

envolvem, sólidos simuladores de objectos de uso corrente, máquinas de calcular, etc.

Dado, baralho de cartas e canetas, para o estudo das probabilidades

Física e Química


Lâmpadas, multimetros, fios electricos, pilhas

Produtos químicos ( sódio , potássio) ; fenolftaleína.

Produtos químicos; componentes eléctricos

Notícias de jornal, produtos químicos usados no dia-a-dia.

Bobina

Ímanes

Metais alcalinos: Lítio, Sódio, Potássio

Sal, limão, cronómetro

História


Pinturas/ esculturas/Visitas a monumentos e edifícios

Objectos de Arte: cerâmicas, bijuteria, pinturas, bordados artesanais

Não foram utilizados materiais autênticos

Fotografias antigas, livros antigos, objectos de uso quotidiano antigo

Multimédia


Órgão de animais

Banana, kiwi, coração de porco

Alimentos. Nos anos anteriores também trabalhei com a turma utilizando rochas, minerais, fosséis

Kiwi, sal, detergente, coador, triturador e faca

17

Preparação de soluções para extracção do DNA

Alimentos, órgãos de animais (coração)

Frutos, detergente.

Exemplos de métodos contraceptivos (preservativos, pilulas, anel vaginal, etc.). Seres vivos

Principais dificuldades da utilização de materiais autênticos

Língua Portuguesa


Produção dos mesmos

Mais do que a utilização dos materiais autênticos propriamente dita (factor de alguma distracção, por vezes), a principal dificuldade

prende-se com a pesquisa e o sentido de oportunidade temático

Matemática


Manuseamento e utilização de instrumentos de medida desenho e cálculo.

Não houve

Física e Química


Nenhuma dificuldade na obtenção destes materiais. 4

Comportamento da turma

Serem adequados aos temas dados

Manuseamento dos metais alcalinos, uma vez que representam algum perigo.

Falta de tempo para a exploração de mais materiais.

História


Não se verificaram

Manuseamento cuidadoso dos Objectos de Arte

Dificuldade em conseguir materiais autênticos relacionados com os temas estudados nas aulas.

Insuficiente disponibilidade de meios técnicos



Aquisição dos materiais

Nenhuma. 3

Manipulação dos materiais

Falta de locais para conservação, aspectos logísticos para obtenção dos materiais

18



Aquisição dos materiais

Nenhuma. 3

Manipulação dos materiais

Falta de locais para conservação, aspectos logísticos para obtenção dos materiais

Não existiu nenhuma dificuldade na utilização de materiais autênticos nesta turma. Por vezes, os próprios alunos trouxeram materiais

autênticos sobre os quais tinham dúvidas ou curiosidades (boletim de vacinas, rochas, seres vivos, etc.), mesmo quando não se

integravam diretamente nos conteúdos que estavam a ser leccionados. As dificuldades acima referidas podem organizar-se em dois grandes grupos: um primeiro que decorre do seu acesso fácil e manutenção em condições adequadas à utilização, e um segundo conjunto que se associa à sua exploração adequada e significativa. 3. Realização de projectos de intervenção, por recurso a conhecimentos disciplinares. 3.1. A realização de projectos de intervenção que aplicassem conhecimentos disciplinares foi uma estratégia pedagógica que ocorreu em 17 casos, o que constitui um valor inferior a metade dos casos inquiridos. Não se encontrou qualquer tendência capaz de poder associar o seu recurso como explicável a partir das exigências de qualquer disciplina considerada.

Realização de projectos de intervenção

Sim Não Total

LP 3 2 5

Mat 3 4 7

FQ 3 6 9

CN 5 3 8

caso

Hist 3 4 7 Total 17 19 36

Tabela12 – Análise comparativa do nº de ocasiões em que se constatou a realização de projectos de intervenção por recurso a conhecimentos disciplinares, por caso FQ e HGP. 3.2. Principais objectivos da realização de projectos de intervenção, por recurso a conhecimentos

disciplinares Quando analisamos as razões pelas quais os professores consideram justificável a utilização deste recurso curricular, constatamos que os valores aos muito elevados para todas as disciplinas e para todos os objectivos, se excetuarmos o 6º - Demonstrar o impacto social da ciência e da tecnologia, no caso da Língua Portuguesa.

19



projobjec1 * caso 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0% projobjec2 * caso 18 50,0% 18 50,0% 36 100,0% projobjec3 * caso 16 44,4% 20 55,6% 36 100,0% projobjec4 * caso 16 44,4% 20 55,6% 36 100,0% projobjec5 * caso 16 44,4% 20 55,6% 36 100,0% projobjec6 * caso 16 44,4% 20 55,6% 36 100,0% projobjec7 * caso 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0%

Tabela 13 – Nº e percentagem de respostas aos objectivos relativos à realização de projectos de intervenção por recurso a conhecimentos disciplinares

Legenda dos objectivos: Demonstrar conhecimentos/ princípios/ teorias/ leis, estudados Potenciar o interesse e a motivação dos alunos para a disciplina Desenvolver competências de problematização e produção científica Desenvolver e estimular o raciocínio indutivo dos alunos Desenvolver e estimular o raciocínio hipotético-dedutivo dos alunos Demonstrar o impacto social da ciência e da tecnologia Demonstrar o potencial de conhecimento e intervenção da sua disciplina

Se o nº de turmas que desenvolveram projectos de intervenção por recurso a conhecimentos disciplinares, foi restrito os objectivos foram globalmente mais valorizados, sendo de novo o segundo - potenciar o interesse e a motivação dos alunos para a disciplina, mas também o último - Demonstrar o potencial de conhecimento e intervenção da sua disciplina, aqueles que se revelaram mais importantes.

Report

caso projobjec1 projobjec2 projobjec3 projobjec4 projobjec5 projobjec6 projobjec7

20

Mean 3,50 4,33 5,00 3,00 3,00 1,00 4,00

N 2 3 1 1 1 1 2

LP

Std. Deviation ,707 ,577 . . . . ,000 Mean 4,00 4,67 4,33 4,67 4,33 4,67 4,67

N 3 3 3 3 3 3 3

Mat

Std. Deviation 1,000 ,577 ,577 ,577 ,577 ,577 ,577 Mean 4,25 5,00 4,50 4,25 4,00 4,50 4,75

N 4 4 4 4 4 4 4

FQ

Std. Deviation ,957 ,000 1,000 ,500 ,816 1,000 ,500 Mean 4,20 4,20 3,60 3,40 3,40 4,40 5,00

N 5 5 5 5 5 5 5

CN


N 3 3 3 3 3 3 3

Hist

Std. Deviation ,577 ,000 ,577 1,000 ,000 ,577 ,577 Mean 4,12 4,44 4,19 3,94 3,81 4,25 4,65

N 17 18 16 16 16 16 17

Total

Std. Deviation ,781 ,616 ,834 ,772 ,655 1,125 ,493 Tabela14 – Análise comparativa das médias e desvios padrão dos objectivos relativos à realização de projectos de intervenção

por recurso a conhecimentos disciplinares



P manual * caso 16 44,4% 20 55,6% 36 100,0% P Form.contínua * caso 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0% P Form inicial * caso 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0% P Autoformação * caso 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0% P Departamento * caso 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0% P Outros profs * caso 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0% P Part Alunos * caso 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0% P Object processo * caso 16 44,4% 20 55,6% 36 100,0% P resultados * caso 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0%

Tabela15 – Nº e percentagens de resposta aos itens relativos à realização de projectos de intervenção por recurso a conhecimentos disciplinares

Legenda dos itens 3.3. Os projectos de intervenção referidos constavam do manual adoptado 3.4. Os projectos de intervenção referidos decorreram de formação contínua que realizou anteriormente 3.5. Os projectos de intervenção referidos decorreram da sua formação inicial 3.6. Os projectos de intervenção referidos resultaram da sua auto-formação 3.7. Os projectos de intervenção referidos foi planeado em conjunto com o Departamento / Grupo disciplinar. 3.8. Outros professores do mesmo Grupo disciplinar promoveram a realização dos mesmos projectos de intervenção referidos 3.9. Os alunos da turma propuseram alguns dos projectos de intervenção referidos 3.10. Considera que a realização de projectos de intervenção atingiu, nesta turma, os objectivos que tinha planeado,


Report

caso P manual P Form.contínua P Form inicial P Autoformação

Mean 1,00 ,67 1,67 2,00 LP

N 3 3 3 3

21

Std. Deviation ,000 ,577 ,577 1,000 Mean 1,50 1,33 1,00 1,67

N 2 3 3 3

Mat

Std. Deviation ,707 ,577 1,000 ,577 Mean ,00 ,00 1,33 2,33

N 3 3 3 3

FQ

Std. Deviation ,000 ,000 1,528 ,577 Mean ,40 ,80 ,60 1,80

N 5 5 5 5

CN

Std. Deviation ,548 ,837 ,548 ,837 Mean ,67 1,67 1,00 1,33

N 3 3 3 3

Hist

Std. Deviation ,577 ,577 1,000 1,155 Mean ,63 ,88 1,06 1,82

N 16 17 17 17

Total

Std. Deviation ,619 ,781 ,899 ,809

No que diz respeito à análise da origem curricular desses projectos gizados pelos professores

constatamos, de novo que a iniciativa pessoal é o item mais valorizado. No caso da Língua Portuguesa, valoriza-se também a formação inicial e na disciplina de História constata-se a influência da Formação Contínua.

Report

caso P Departamento P Outros profs P Part Alunos P Object processo P resultados

LP Mean 1,33 1,33 ,67 1,67 1,33

22

N 3 3 3 3 3

Std. Deviation ,577 ,577 ,577 ,577 ,577 Mean 1,33 1,33 ,67 1,67 1,67

N 3 3 3 3 3

Mat

Std. Deviation ,577 ,577 ,577 ,577 ,577 Mean 1,67 1,33 ,67 2,33 2,00

N 3 3 3 3 3

FQ

Std. Deviation 1,528 1,528 ,577 ,577 ,000 Mean 1,80 1,80 ,60 2,00 1,40

N 5 5 5 4 5

CN

Std. Deviation ,837 ,837 ,894 ,000 ,548 Mean 1,00 1,33 1,00 1,67 1,33

N 3 3 3 3 3

Hist

Std. Deviation ,000 ,577 1,000 ,577 ,577 Mean 1,47 1,47 ,71 1,88 1,53

N 17 17 17 16 17

Total

Std. Deviation ,800 ,800 ,686 ,500 ,514

Tabela16 – Análise comparativa das médias e desvios padrão dos itens relativos à realização de projectos de intervenção por

recurso a conhecimentos disciplinares

A participação dos outros professores do Departamento/Grupo na planificação da iniciativa e de outros professores no projecto aconteceu algumas vezes. Ao invés, a reduzida frequência da participação dos alunos na planificação das iniciativas é uma constante em todas as disciplinas.

Tal como nas outras estratégias antes referidas, também no caso dos projectos de intervenção a eficiência dos processos atinge valores mais elevados que a sua eficácia, medida pelos resultados escolares dos alunos, decorrente da iniciativa. Exemplo de Projectos de Intervenção, por recurso a conhecimentos disciplinares

Língua Portuguesa

23


Projecto "bebés de S.João" (criação de slogans, poemas, textos reflexivos, contados com escritores, poetas cuja temátixa abordava

determinados valores e atitudes)

Elaboração de uma peça teatral

Elaboração de várias tipologias texto: carta formal de reclamação

Matemática


Intervenção na forma de estar dos alunos

Plano de Intervenção na Matemática, desenvolvido nas aulas de Matemática e de Área de Projecto, que visa no essencial, melhorar

as aprendizagens, dar um apoio mais individualizado aos alunos com mais dificuldades e melhorar os níveis de sucesso na disciplina.

Resolução de tarefas sobre conteúdos da disciplina de matemática.

Física e Química


Trabalhos desenvolvidos em regime de interdisciplinaridade, análise de consumos de energia eléctrica em casa

Semana da Ciência

Apresentação de trabalhos de pesquisa

História


Realização de trabalhos de pesquisa sobre temas estudados na aula.

Trabalhos de pesquisa sobre um tema no âmbito da disciplina



Projecto educação para os valores

Pesquisa de doenças sexualmente transmissiveis; doenças cardio-vasculares

Educação para a Saúde e Educação Sexual(4)

Os projectos listados referem-se a dois tipos: um que parece ser de iniciativa do professor e desenhado para aquela turma ou grupo de alunos e. por isso, de cariz mais pontual, mas que parece assegurar uma ligação com o meio em que se está, porque intervém nele. O outro tipo de projectos é de carácter mais organizacional, serve para intervir na escola e nas dificuldades e interesses dos alunos, assumindo por isso uma maior abrangência temporal. Principais dificuldades da realização de projectos de intervenção por recurso a conhecimentos disciplinares

Língua Portuguesa


Sensibilização e articulação

Não se verificaram dificuldades

Gestão do tempo

Matemática

24


Reconhecimento por parte dos alunos da necessidade da sua utilização no dia a dia.

Física e Química


Nem todos os alunos têm computador e/ou acesso à internet em casa

Nenhumas

Falta de tempo

História


Gestão do tempo

Dificuldades dos alunos na selecção de informação pertinente para a realização do trabalho

Não se verificaram dificuldades significativas



Gestão do tempo

Não tive. Os alunos pesquisaram através da internet

Pouco tempo para a realização das actividades

Projecto interdisciplinar que também contou com o contributo de outras disciplinas e áreas

O tempo e a sua gestão foi a dificuldade mais referida no desenvolvimento dos projectos. A dificuldade dos alunos em cumprir tarefas do projecto, quase todas associadas à pesquisa de informação relevante, foi outro senão referido. De registar também o facto de não se terem registado dificuldades num conjunto significativo de casos. 4. Recuperação /exploração dos saberes tradicionais. 4.1. No ano lectivo em apreço, em catorze turmas houve a recuperação/ exploração de saberes tradicionais num

total de 36. Ao invés das estratégias listadas anteriormente a percentagem de turmas que exploraram saberes tradicionais é inferior às que não exploraram. A disciplina que mais contribuiu para este recurso aos saberes tradicionais foi a História.

Exploração dos saberes tradicionais

Sim Não Total

LP 2 3 5

Mat 2 5 7

FQ 3 6 9

CN 2 6 8

caso

Hist 5 2 7 Total 14 22 36

Tabela17 – Análise comparativa do número de ocasiões em que se constatou a recuperação /exploração dos saberes tradicionais no desenvolvimento do currículo disciplinar por casos

4.2. Principais objectivos da recuperação /exploração dos saberes tradicionais

25



tradiciobj1 * caso 13 36,1% 23 63,9% 36 100,0% tradiciobj2 * caso 13 36,1% 23 63,9% 36 100,0% tradiciobj3 * caso 12 33,3% 24 66,7% 36 100,0% tradiciobj4 * caso 12 33,3% 24 66,7% 36 100,0% tradiciobj5 * caso 12 33,3% 24 66,7% 36 100,0% tradiciobj6 * caso 12 33,3% 24 66,7% 36 100,0% tradiciobj7 * caso 13 36,1% 23 63,9% 36 100,0% Tabela18 – Nº de respostas aos objectivos relativos à recuperação /exploração dos saberes tradicionais no desenvolvimento do

currículo disciplinar Legenda dos objectivos: Demonstrar conhecimentos/ princípios/ teorias/ leis, estudados

Potenciar o interesse e a motivação dos alunos para a disciplina Desenvolver competências de problematização e produção científica Desenvolver e estimular o raciocínio indutivo dos alunos Desenvolver e estimular o raciocínio hipotético-dedutivo dos alunos

Demonstrar o impacto social da ciência e da tecnologia Demonstrar o potencial científico dos saberes tradicionais

Report

caso tradiciobj1 tradiciobj2 tradiciobj3 tradiciobj4 tradiciobj5 tradiciobj6 tradiciobj7

Mean 4,00 5,00 4,00

N 1 1 1

LP

Std. Deviation . . .

26

Mean 4,00 3,50 3,50 4,00 4,00 4,50 4,50

N 2 2 2 2 2 2 2

Mat

Std. Deviation 1,414 ,707 ,707 1,414 1,414 ,707 ,707 Mean 4,00 4,33 4,67 4,33 4,33 4,67 5,00

N 3 3 3 3 3 3 3

FQ

Std. Deviation 1,732 1,155 ,577 1,155 1,155 ,577 ,000 Mean 4,50 4,50 4,00 4,00 4,00 5,00 5,00

N 2 2 2 2 2 2 2

CN

Std. Deviation ,707 ,707 1,414 1,414 1,414 ,000 ,000 Mean 4,20 4,80 4,20 3,80 4,00 3,60 4,80

N 5 5 5 5 5 5 5

Hist


N 13 13 12 12 12 12 13

Total

Std. Deviation ,899 ,776 ,718 ,853 ,900 ,754 ,439 Tabela 19 – Análise comparativa das médias e desvios padrão dos objectivos relativos à recuperação /exploração dos saberes

tradicionais no desenvolvimento do currículo disciplinar

Os objectivos mais importantes da utilização dos saberes tradicionais nas aulas disciplinares foi, tal como tinha acontecido nas dimensões anteriormente tratadas, o de potenciar o interesse e a motivação dos alunos para a disciplina acrescentado do objectivo específico de Demonstrar o potencial científico dos saberes tradicionais. Não foram assinalados objectivos menos importantes, pese embora o campo não ter sido preenchido em virtude do nº baixo de ocorrências registado.



T manual * caso 14 38,9% 22 61,1% 36 100,0% T Form.contínua * caso 14 38,9% 22 61,1% 36 100,0% T Form inicial * caso 14 38,9% 22 61,1% 36 100,0% T Autoformação * caso 13 36,1% 23 63,9% 36 100,0% T Departamento * caso 14 38,9% 22 61,1% 36 100,0% T Outros profs * caso 14 38,9% 22 61,1% 36 100,0% T Part Alunos * caso 14 38,9% 22 61,1% 36 100,0% T Object processo * caso 14 38,9% 22 61,1% 36 100,0% T resultados * caso 14 38,9% 22 61,1% 36 100,0%

Tabela 20 – Nº de respostas aos itens relativos à recuperação /exploração dos saberes tradicionais no desenvolvimento do currículo disciplinar

Legenda dos itens: 4.3. A recuperação /exploração dos saberes tradicionais referidos constava do manual adoptado 4.4. A recuperação /exploração dos saberes tradicionais decorreu de formação contínua que realizou anteriormente 4.5. A recuperação /exploração dos saberes tradicionais referidos decorreu da sua formação inicial 4.6. A recuperação /exploração dos saberes tradicionais referidos resultou da sua auto-formação 4.7. A recuperação /exploração dos saberes tradicionais referidos foi planeado em conjunto com o Departamento / Grupo

disciplinar. 4.8. Outros professores do mesmo Grupo disciplinar recuperaram /exploraram os mesmos saberes tradicionais com o mesmo

propósito 4.9. Os alunos da turma investigaram, seleccionaram e referiram alguns dos saberes tradicionais que foram explorados 4.10. Considera que a recuperação /exploração dos saberes tradicionais atingiu, nesta turma, os objectivos que tinha planeado,


27

Report

caso T manual T Form.contínua T Form inicial T Autoformação

Mean 1,00 1,50 2,50 2,50

N 2 2 2 2

LP

Std. Deviation ,000 ,707 ,707 ,707 Mean 1,00 1,00 1,50 1,50 N 2 2 2 2

Mat


FQ

Std. Deviation ,577 ,577 1,000 ,000 Mean ,50 ,50 1,00 2,00 N 2 2 2 2

CN

Std. Deviation ,707 ,707 ,000 ,000 Mean ,80 ,80 1,80 2,00 N 5 5 5 4

Hist

Std. Deviation 1,304 ,837 1,095 1,414 Mean ,79 1,00 1,79 2,00 N 14 14 14 13

Total

Std. Deviation ,802 ,679 ,893 ,816

Quanto à origem das iniciativas organizadas elas voltam a ter a auto-formação como primeiro

motor, que justifica frequentemente a sua realização, enquanto a formação inicial e a formação contínua

aparecem citadas algumas vezes. A importância dos manuais é, neste aspecto de menor importância.

28

Report

caso T Departamento T Outros profs T Part Alunos T Object processo T resultados

Mean 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

N 2 2 2 2 2

LP


N 2 2 2 2 2

Mat


N 3 3 3 3 3

FQ

Std. Deviation 1,155 1,155 ,000 ,577 ,577 Mean 1,00 1,00 1,00 1,50 1,50

N 2 2 2 2 2

CN

Std. Deviation 1,414 1,414 ,000 ,707 ,707 Mean 1,00 1,00 1,80 1,80 1,80

N 5 5 5 5 5

Hist

Std. Deviation 1,000 1,000 1,095 ,837 ,837 Mean 1,07 1,07 1,29 1,57 1,50

N 14 14 14 14 14

Total

Std. Deviation ,829 ,829 ,726 ,646 ,650

Tabela 21 – Análise comparativa das médias e desvios padrão dos itens relativos à recuperação /exploração dos saberes tradicionais no desenvolvimento do currículo disciplinar

“Algumas vezes “, é a frequência mais referida quando se pretende saber que estruturas e

actores foram mobilizados para dar seguimento às iniciativas de recurso curricular aos saberes tradicionais. A excepção diz respeito à participação dos alunos no caso da disciplina de História, que atinge aqui frequências mais elevadas.

Quanto à importância da medida na eficiência do trabalho curricular e na obtenção de resultados escolares, constata-se a tendência que já vinha a ser identificada noutras estratégias: a medida permite atingir processualmente os objectivos, mas os resultados escolares dos alunos ficam aquém desse cumprimento.

29

Exemplo de saberes tradicionais recuperados/explorados

Língua Portuguesa


Provérbios; valorização de experiencias, saberes

Recurso a conhecimento dos anos anteriores sobre textos não literários e textos de tradição oral.

Matemática


Resolução de equações

Por exemplo a utilização do Teorema de Pitágoras para avaliar a esquadria de paredes.

Física e Química


Resolução de equações matemáticas. Compreensão de expressões matemáticas

A flutuação dos copos

A utilização de alguns compostos químicos na agricultura da região (vinhas); A utilização do dinamómetro para calcular o peso do

porco.

História


Músicas/ canções /profissões

Conceito de igualdade

Ditados/provérbios utilizados frequentemente

Lendas e histórias tradicionais sobre os temas estudados.

30

História


Músicas/ canções /profissões

Conceito de igualdade

Ditados/provérbios utilizados frequentemente

Lendas e histórias tradicionais sobre os temas estudados.

Elaboração do retrato social antes do 25 de Abril



Papel da mulher na sociedade tradicional em comparação com o da sociedade actual.

Recolha e análise de ideias tradicionais (crenças e dizeres) sobre a sexualidade e métodos contraceptivos.

Exceptuando um dos exemplos referidos à disciplina de Matemática que não é suficientemente explícito para permitir perceber em que medida os saberes tradicionais são convocados para a aula, os restantes exemplos constituem uma recuperação da cultura local/ nacional. Parece também poder ler-se em alguns desses exemplos um exercício comparativo de juízo das práticas sociais quando comparadas com as actuais (independentemente do sentido positivo ou negativo da comparação), o que constitui uma prática adequada a uma leitura crítica ( e até pós-crítica) do currículo. Principais dificuldades da recuperação/exploração dos saberes tradicionais

Língua Portuguesa


Desconhecimento dos alunos pelos saberes empíricos e sua importância

Matemática


Os alunos pensarem que a Matemática é só uma disciplina curricular e não um recurso diário para resolver problemas.

Física e Química


Concepções alternativas ou/ e muito difíceis

A linguagem dos saberes tradicionais que difere de uma linguagem científica.

Pouca motivação de alguns alunos da turma.

História


Não sentidas

A obtenção de um paralelismo entre o saber tradicional e a actualidade, realçando o ponto de vista prático dos conteúdos propostos.

Dificuldades dos alunos em perceber a diferença entre uma lenda e um facto histórico.

Não houve dificuldades significativas



31

Desmotivação por parte dos alunos e o pouco diálogo que os alunos mantém com os membros familiares sobre as suas tradições

Não senti nenhuma dificuldade especial (foi uma actividade que entusiasmou os alunos).

Das dificuldades assinaladas parece delinear-se um pequeno grupo que enfatiza a ideia de que para os alunos ainda há um fosso entre o que se aprende na escola e o seu para quê social. Por isso eles têm alguma dificuldade em entender este tipo de propostas curriculares e mesmo de as valorizar como oportunidades para aprender. Associada a esta interpretação parece estar também a ideia de conhecimento como algo não construído socialmente. 5. Inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar.

5.1. A última dimensão de contextualização refere-se às práticas pedagógicas que incluem o local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar. No ano lectivo em análise, um total de 18 professores ( cerca de metade da amostra) das diversas disciplinas consideradas realizou actividades nas suas aulas que cumpriram esse desígnio. Foram as disciplinas de História , CN e FQ que mais contribuíram para este facto.

Inclusão do local / cidade no desenvolvimento do currículo

Sim Não Total

LP 2 2 4

Mat 1 6 7

FQ 5 4 9

CN 5 3 8

caso

Hist 5 2 7 Total 18 17 35

Tabela 22 – Análise comparativa do nº de ocasiões onde se verificou a inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar.

5.2. Principais objectivos da inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar



cidadeob1 * caso 16 44,4% 20 55,6% 36 100,0% cidadeob2 * caso 18 50,0% 18 50,0% 36 100,0% cidadeob3 * caso 16 44,4% 20 55,6% 36 100,0% cidadeob4 * caso 16 44,4% 20 55,6% 36 100,0% cidadeob5 * caso 16 44,4% 20 55,6% 36 100,0% cidadeob6 * caso 16 44,4% 20 55,6% 36 100,0% cidadeob7 * caso 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0%

32

Tabela23 – Números e percentagens de resposta aos objectivos relativos à inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do

currículo disciplinar Legenda dos objectivos: Demonstrar conhecimentos/ princípios/ teorias/ leis, estudados Potenciar o interesse e a motivação dos alunos para a disciplina Desenvolver competências de problematização e produção científica Desenvolver e estimular o raciocínio indutivo dos alunos Desenvolver e estimular o raciocínio hipotético-dedutivo dos alunos Demonstrar o impacto social da ciência e da tecnologia Intervir socialmente

Report

caso cidadeob1 cidadeob2 cidadeob3 cidadeob4 cidadeob5 cidadeob6 cidadeob7

Mean 5,00 5,00

N 1 1

LP

Std. Deviation . . Mean 4,00 5,00 1,00 1,00 1,00 4,00 4,00

N 1 1 1 1 1 1 1

Mat

Std. Deviation . . . . . . . Mean 4,60 5,00 4,20 4,40 4,20 4,40 5,00

N 5 5 5 5 5 5 5

FQ


N 5 5 5 5 5 5 5

CN

Std. Deviation 1,000 ,447 ,894 ,837 1,140 ,894 ,000 Hist Mean 4,20 4,67 4,00 3,80 3,80 4,60 4,40

33

N 5 6 5 5 5 5 5 Std. Deviation ,837 ,516 ,707 ,447 ,447 ,548 ,548 Mean 4,25 4,83 4,00 3,81 3,69 4,44 4,76

N 16 18 16 16 16 16 17

Total

Std. Deviation ,775 ,383 1,033 ,981 1,014 ,629 ,437 Tabela 24 – Análise comparativa das médias e desvios padrão nos objectivos relativos à inclusão do local/ cidade no

desenvolvimento do currículo disciplinar O objectivo 2, que visava potenciar o interesse e motivação dos alunos foi o objectivo

considerado mais importante, no conjunto das disciplinas, seguido, na ordem da importância, do objectivo 7, “intervir socialmente”, e do objectivo 6, “Demonstrar o impacto social da ciência e da tecnologia”.



Ci manual * caso 19 52,8% 17 47,2% 36 100,0% Ci Form.contínua * caso 19 52,8% 17 47,2% 36 100,0% Ci Form inicial * caso 19 52,8% 17 47,2% 36 100,0% Ci Autoformação * caso 19 52,8% 17 47,2% 36 100,0% Ci Departamento * caso 19 52,8% 17 47,2% 36 100,0% Ci Outros profs * caso 18 50,0% 18 50,0% 36 100,0% Ci Part Alunos * caso 19 52,8% 17 47,2% 36 100,0% Ci Object processo * caso 19 52,8% 17 47,2% 36 100,0% Ci resultados * caso 19 52,8% 17 47,2% 36 100,0% Tabela25 – números absolutos e percentagens de resposta aos itens relativos à inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do

currículo disciplinar Quanto à origem das práticas curriculares que incluem a cidade elas seguem a mesma

tendência dos aspectos analisados anteriormente: a auto-formação é a origem mais frequente, a formação inicial foi importante algumas vezes e os aspectos menos ratificados pelos respondentes dizem respeito à importância da formação contínua e do manual na definição e organização dessa práticas pedagógicas.

34

Report

caso Ci manual Ci Form.contínua Ci Form inicial Ci Autoformação

Mean ,50 2,00 1,00 1,50

N 2 2 2 2

LP

Std. Deviation ,707 1,414 ,000 ,707 Mean 1,00 2,00 2,00 2,00 N 1 1 1 1

Mat

Std. Deviation . . . . Mean 1,20 1,00 2,20 2,60 N 5 5 5 5

FQ

Std. Deviation 1,095 1,414 1,095 ,548 Mean 1,00 ,80 ,60 1,60 N 5 5 5 5

CN

Std. Deviation ,707 ,447 ,548 1,140 Mean ,67 ,83 1,50 2,17 N 6 6 6 6

Hist

Std. Deviation ,816 1,329 1,378 1,169 Mean ,89 1,05 1,42 2,05 N 19 19 19 19

Total

Std. Deviation ,809 1,129 1,121 ,970

Dos itens que pretendiam estabelecer relações com a inclusão do local/ cidade e a consecução

dos objectivos no desenvolvimento do currículo disciplinar encontrámos médias muito positivas e semelhante em quase todas as disciplinas no cumprimento dos objectivos e no impacto nos resultados dos alunos.

35

Report

caso Ci Departamento Ci Outros profs Ci Part Alunos Ci Object processo Ci resultados

Mean ,50 1,00 1,00 1,50 1,50

N 2 2 2 2 2

LP

Std. Deviation ,707 ,000 ,000 ,707 ,707 Mean ,00 ,00 1,00 2,00 2,00

N 1 1 1 1 1

Mat

Std. Deviation . . . . . Mean ,60 1,00 ,80 1,20 1,20

N 5 4 5 5 5

FQ


N 5 5 5 5 5

CN

Std. Deviation 1,225 1,095 ,894 ,894 ,548 Mean ,67 ,83 ,50 1,33 1,33

N 6 6 6 6 6

Hist

Std. Deviation ,816 ,408 ,548 ,816 ,816 Mean ,68 ,94 ,95 1,42 1,37

N 19 18 19 19 19

Total

Std. Deviation ,885 ,725 ,705 ,692 ,597

Tabela 26 – Análise comparativa das médias e desvios padrão nos itens relativos à inclusão do local/ cidade no desenvolvimento

do currículo disciplinar Legenda dos itens 5.3. As sugestões de inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar referidas constavam do manual adoptado

36

5.4. As sugestões de inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar referidas decorreu de formação contínua que realizou anteriormente 5.5. As sugestões de inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar referidas s decorreu da sua formação inicial 5.6. As sugestões de inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar referidas resultou da sua auto-formação 5.7. As sugestões de inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar referidas foi planeado em conjunto com o Departamento / Grupo disciplinar. 5.8. Outros professores do mesmo Grupo disciplinar utilizaram as mesmas sugestões de inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar referidas 5.9. Os alunos da turma sugeriram modos de inclusão dos saberes do currículo disciplinar na intervenção no local/ cidade 5.10. Considera que as sugestões de inclusão do local/ cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar referidas atingiram, nesta turma, os objectivos que tinha planeado, • Do ponto de vista dos processos • Como qualifica os resultados escolares dos seus alunos daí decorrentes Exemplos da inclusão do local/cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar

Língua Portuguesa


Parceria com a instituição "bebés de s.joão" - Hospital de S. João (momentos de encontro na Escola com os seus representantes

para alem de "gestos de solidariedade)

Aquando da produção de textos, os alunos colocam as suas vivências

Matemática


Pavimentações (calçadas portuguesas) azulejos

Física e Química


Segurança rodoviária e velocidade. Segurança rodoviária e distância de segurança.

Consumo de energia eléctrica na cidade do Porto

Estudo dos movimentos usando exemplos de vias conhecidas dos alunos, exemplos de acidentes rodoviários em vias locais.

O meio ambiente local - como reflexo do nosso respeito pela natureza

Os produtos usados nas vinhas e os cuidados a ter no seu manuseamento

História


Meio envolvente (centro histórico)

Relacionar o desenvolvimento industrial do local/cidade com as políticas proteccionistas em meados do século XX.

Revolta Republicana do 31/01/1891 no Porto; Rodrigues de Freitas (1º deputado republicano eleito pelo círculo do Porto)

Não existem exemplos, uma vez que ainda irão ser realizadas actividades da inclusão do local.

Visitas a vários locais com explicações sobre o passado, história, histórias, lendas, contos, etc.



Visita à exposição " O corpo humano a olhos nu" e Visita de estudo ao laboratório aberto do IPATIMUP

Meio envolvente (centro histórico)

37

Centro da cidade do Porto

Saberes sobre plantas medicinais no tratamento de algumas doenças

Informar os alunos, ao nível da saúde pública e individual, os locais onde podem recorrer no sentido de cuidar do seu bem-estar

(Centros de Saúde, Consultas de planeamento familiar…..). Ao nível da saúde ambiental a mesma coisa ( ETARS, Ecopontos,

Ecocentros, Electrão….)

Vários, por exemplo, na abordagem do tema "Saúde Individual e Comunitária" em especial na discussão de medidas de acção para a

promoção da saúde.

Dos exemplos transcritos é possível constatar que a cidade é uma imensa fonte de recursos curriculares que alguns professores sabem como potenciar. Principais dificuldades da inclusão do local/cidade no desenvolvimento do currículo disciplinar

Língua Portuguesa


Não existentes -2

Matemática


Número excessivo de alunos

Física e Química


Não foram apresentadas dificuldades.3

Falta de tempo para explorar mais situações

História


Não existentes

Instigar a uma investigação por parte da turma acerca dos conteúdos propostos.

A inclusão de História local no currículo não apresente dificuldades acrescidas, pelo contrario, situa a história da cidade no contexto

geral do país

Não existem uma vez que não foram realizadas as actividades.



Não existentes 2

Mudança de comportamento e atitudes na família dos jovens.

Falta de tempo para a exploração destes conhecimentos.

As dificuldades assinaladas mais prementes (que não o são de modo absoluto porquanto a maior tendência de resposta foi a de assinalar não haver dificuldades) referem-se à gestão do tempo e à motivação dos alunos.

38

Conclusões

Dos dados analisados é possível encontrar algumas tendências que esclarecem o que se entende por contextualização e se cruza com as práticas desenvolvidas pelos professores que integraram esta amostra casual.

1 - O entendimento que os professores fazem acerca do que é a contextualização curricular, que está mais presente e atravessa quase todas as disciplinas consideradas, associa-se ao movimento de tornar articulável os saberes disciplinares à experiência e interesses dos alunos em presença na sala de aula.

2 - É possível constatar que a utilização de materiais autênticos e a exploração de actividades experimentais são as estratégias mais usadas pelo conjunto dos respondentes, dentre as actividades de contextualização curricular. No sentido inverso, o recurso aos saberes tradicionais, é o tipo de actividade que foi menos utilizada.

3 – Para além dos objectivos considerados como mais importantes e que vão sendo diversos, consoante as actividades que motivam a planificação e realização de actividades de contextualização curricular, é curioso notar que o nº2, potenciar o interesse e a motivação dos alunos para a disciplina, adquire sistematicamente pontuações máximas ou muito elevadas, independentemente da actividade de que se fala. Além disso, o baixo valor da dispersão das respostas, faz deste objectivo a principal razão que leva os professores a contextualizar o currículo. Tal valorização é consonante com o entendimento sobre o que é contextualização referido em 1.

4 – O manual adoptado parece ser mais importante para os professores de FQ e de História enquanto fonte de sugestões de actividades a realizar nas dimensões 1 e 2 – realização de actividades experimentais e uso de materiais autênticos. Nas outras actividades e nas outras disciplinas o manual não parece ser origem das actividades que permitem contextualizar o currículo.

4 – A formação contínua frequentada pelos professores não esteve na origem das actividades realizadas de contextualização curricular na maioria dos casos e em qualquer das dimensões consideradas. A excepção a esta regra foi a utilização de materiais autênticos que os professores de FQ e de CN consideraram ter utilizado frequentemente por influência da formação contínua realizada.

5 – Ao invés da conclusão anterior, os respondentes de todas as disciplinas invocaram a auto-formação, como a origem por excelência de quase todas as actividades realizadas.

6 – A formação inicial foi considerada muito importante pelos professores de FQ, quando comparados com os seus pares, como estímulo a organização de práticas de contextualização relacionadas com a realização de actividades experimentais e utilização de materiais autênticos.

7 – A planificação conjunta das actividades de contextualização curricular foi importante para os professores de FQ e de História, quando comparados com os seus colegas e para os professores de Língua Portuguesa nas actividades de experimentação / aplicação.

8 – A utilização por outros professores das actividades de contextualização curricular foi mais frequente nos casos dos professores de FQ, de CN e de História, quando comparados com os seus colegas. Apenas no caso da dinamização de projectos de intervenção a frequência foi maior e homogénea para todas as disciplinas consideradas.

9 -Já a participação dos alunos é o item menos pontuado globalmente, tendo obtido valores quantitativos inferiores aos que classificámos como “algumas vezes”. A excepção a esta regra é pontual em História e em CN, respectivamente para o desenvolvimento de actividade local e da utilização de saberes tradicionais.

10 – O impacto das actividades de contextualização curricular desenvolvidas, na prossecução dos seus objectivos, independentemente da dimensão considerada e mesmo das disciplinas é francamente positivo, porquanto o sentido das respostas se situa entre os resultados “bons” e “muito bons”. Já os resultados dos alunos são igualmente positivos, embora os valores sejam comparativamente menos bons.

11- Das dificuldades assinaladas relativas à implementação das actividades de contextualização curricular avulta, em quase todos os casos, a ideia da falta de tempo como constituindo um dos principais obstáculos. Associada a esta queixa parece estar a ideia que o programa curricular exige outros requisitos pelo que há que atender-lhes primeiro, faltando depois o tempo para estas actividades.

39

Foram referidas também algumas dificuldades que se prendem com a apropriação que os alunos se fazem das actividades propostas e que se sustenta na ideia de que para estes ainda há um fosso entre o que se aprende na escola e o seu para quê social. Por isso eles têm alguma dificuldade em entender este tipo de propostas curriculares e mesmo de as valorizar como oportunidades para aprender. Associada a esta interpretação parece estar também a ideia de conhecimento como algo não construído socialmente.

Formas de contextualização das disciplinas escolares · 1. Formas de exploração das actividades...

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