Fátima Patrícia Ferreira Barbosa O enriquecimento do espaço … · 2017. 12. 8. · Fátima...
76
Fátima Patrícia Ferreira Barbosa O enriquecimento do espaço pedagógico com materiais naturais e reciclados: uma abordagem no jardim-de-infância e na creche Outubro de 2014 UMinho | 2014 Fátima Patrícia Ferreira Barbosa O enriquecimento do espaço pedagógico com materiais naturais e reciclados:uma abordagem no jardim-de-infância e na creche Universidade do Minho Instituto de Educação
Transcript of Fátima Patrícia Ferreira Barbosa O enriquecimento do espaço … · 2017. 12. 8. · Fátima...
Fátima Patrícia Ferreira Barbosa
O enriquecimento do espaço pedagógico
com materiais naturais e reciclados: uma
abordagem no jardim-de-infância e na creche
Outubro de 2014UM
inho |
2014
Fátim
a P
atr
ícia
Ferr
eira B
arb
osa
O e
nri
qu
ecim
en
to d
o e
sp
aço
pe
da
gó
gic
o c
om
ma
teri
ais
na
tura
ise
re
cic
lad
os:u
ma
ab
ord
ag
em
no
ja
rdim
-de
-in
fân
cia
e n
a c
rech
e
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Fátima Patrícia Ferreira Barbosa
O enriquecimento do espaço pedagógico
com materiais naturais e reciclados: uma
abordagem no jardim-de-infância e na creche
Outubro de 2014
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Trabalho Efetuado sob a orientação do
Professora Doutora Cristina Parente
Universidade do Minho
Instituto de Educação
DECLARAÇÃO
Nome: Fátima Patrícia Ferreira Barbosa
Endereço electrónico:[email protected] Telefone:912931680
Número do Bilhete de Identidade: 13732752
Título do Relatório: O enriquecimento do espaço pedagógico com materiais naturais e reciclados:uma abordagem no jardim-de-infância e na creche
Supervisora: Professora Doutora Cristina Parente
Ano de Conclusão: 2014
Designação do Mestrado: Mestrado em Educação Pré-Escolar
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;
Universidade do Minho, __/__/___
Assinatura:___________________________
Agradecimentos
À Professora Cristina Parente, por ter estado sempre presente, por ter
prestado todo o apoio e carinho e por ter sido uma excelente amiga, que ouviu
e ajudou todas as suas orientandas nos momentos mais complicados do
estágio. Por me ter sempre apoiado e motivado a continuar, valorizando tudo o
que ia realizando, o que na verdade me deu imensa força para agir da melhor
forma possível.
À professora Fátima Vieira, pelas palavras de apoio e pela preocupação
que teve em todo o nosso percurso no Mestrado.
Aos restantes professores da licenciatura e do mestrado que me
proporcionaram conhecimentos e me fizeram crescer enquanto futura
profissional na área da educação.
Às crianças que da sua forma especial e com o seu sorriso me deram
forças para continuar e fazer ainda melhor.
Aos meus pais e irmão por terem sempre acreditado que eu era capaz, e
por me terem dado força e carinho para continuar o longo caminho.
Ao meu namorado por ter sido o meu braço direito em toda a minha
permanência no estágio e por toda a ajuda na realização de materiais assim
como no acompanhamento das noites trabalhosas e mal dormidas.
À melhor amiga que me escutou sempre com um sorriso e sempre disse
as palavras certas no momento certo.
Aos meus amigos de sempre e da universidade que acompanharam
todas as minhas ideias e prestaram apoio em todas elas, incentivando-me
sempre com palavras motivadoras.
À minha grande companheira de estágio, pelas conversas e pela escuta
ao longo de todo o percurso.
III
Resumo
O presente relatório de estágio surgiu no âmbito da Prática de Ensino
Supervisionado do Mestrado em Educação Pré-Escolar na Universidade do
Minho. Durante sensivelmente quatro meses imergiu-se na prática pedagógica
em contexto de jardim-de-infância e de creche. Este tempo de estágio repartiu-
se em fases importantes e impulsionadoras da prática que mais tarde viria a
ser desenvolvida. Na verdade foi depois de uma observação atenta e cuidada
que se criaram condições para a ação. De facto, depois de serem conhecidas
as questões, interesses e necessidades dos grupos, estavam reunidas as
condições necessárias para o desenho e implementação do Projeto de
Intervenção Pedagógica. É fundamental salientar-se a importância da reflexão
no decurso do projeto desenvolvido. O Projeto de Intervenção Pedagógica que
se apresenta tem como principal objetivo o enriquecimento do espaço e das
respetivas áreas de interesse com materiais estimulantes e desafiadores para
as crianças que os exploram. Este objetivo foi concretizado com a participação
integral das crianças que agiram ativamente neste enriquecimento das áreas
que compõem a sala de atividades. Tanto em creche como em jardim-de-
infância o Projeto desenvolveu-se em torno do enriquecimento das áreas,
preferencialmente com materiais reciclados, que apresentavam maior
necessidade de intervenção e em ambas as valências foram as próprias
crianças que construíram todos os materiais que mais tarde foram introduzidos
nas diferentes áreas de interesse. A intervenção pedagógica que se apresenta
teve em conta a abordagem da metodologia de investigação-ação, pois a partir
da observação, ação e reflexão conseguiu-se desenvolver um Projeto
adequado ao grupo, nomeadamente aos seus interesses e necessidades.
Afinal a observação foi uma peça desencadeadora de toda a ação e esta por si
só estimulou também uma reflexão profunda. Afinal um aprendiz só aprende se
refletir sobre as suas ações. Todo o estágio serviu para o desenvolvimento de
um Projeto de Intervenção Pedagógica que suscitou mudanças e melhorias,
concedendo às crianças novas e mais desafiadoras oportunidades de
exploração e aprendizagem nos contextos educativos em questão.
IV
Résumé
Le rapport de stage ici présenté est apparu en vertu de la Pratique de
l’Enseignement Supervisée du Master en Éducation Préscolaire à
l'Universidade do Minho. Pendant près de quatre mois, il s’est produit une totale
immersion dans la pratique pédagogique dans le cadre de l'école maternelle,
jardin d'enfants et garderie. Toute la durée du stage s'est divisée en plusieurs
phases importantes et qui ont stimulées toutes pratiques ensuite développées.
En vérité, seulement après une observation attentive et minutieuses ont étés
créer toutes les conditions nécessaire pour l’action. En effet, après connaitre les
questions, intérêts, et besoins des groupes, toutes les conditions nécessaires
pour la conception et la mise en œuvre du Projet d'Intervention Éducatif ont
étés réunies. Il est fondamental de souligner l'importance de la réflexion au
cours du projet développé. Le projet d'intervention pédagogique qui se présente
vise principalement à enrichir l'espace et les respectifs secteurs d'intérêt avec
des challenges et des matériaux stimulants pour les enfants qui les découvrent.
Cet objectif a été atteint avec la pleine participation des enfants qui ont
contribués activement à l'enrichissement des secteurs qui composent la salle
d'activités. À la maternelle comme à la garderie, le projet s'est développé autour
de l'enrichissement des secteurs qui avaient le plus besoin d'intervention, de
préférence avec des matériaux recyclés. Dans les deux cas, se sont les enfants
eux-mêmes qui ont construit tout le matériel qui, plus tard, a été introduits dans
les différents secteurs d'intérêt de la salle d’activités. L'intervention
pédagogique qui se présente a pris en considération la démarche de la
méthodologie de la recherche-action, car à partir de l'observation, l’action, et la
réflexion, il a été possible de développer un projet approprié pour le groupe, y
compris pour leurs intérêts et leurs besoins. Après tout la phase d'observation a
été une partie qui a déclencher l'action et ce, par elle-même a stimulée une
profonde réflexion. Après tout, un apprenti n'apprend que si il réfléchit sur ces
actions. Tout le stage a servi à développer un Projet d’Intervention pédagogique
qui a incité des changements et des améliorations, en donnant aux enfants de
nouvelles opportunités intéressantes de découverte et d'apprentissage dans les
contextes éducatifs en question. V
Índice
Agradecimentos……………………………………………………………………….III
Resumo………………………………………………………………………………..IV
Resumé…………………………………………………………………………………V
Introdução………………………………………………………………………………1
Capítulo 1- O espaço pedagógico e os Materiais………………………………….4
1.1 Organização do espaço como um indicador de qualidade…………...4
1.2 O espaço pedagógico destinado às crianças em ação (entre os 0 e 3
e entre os 3 e 6 anos)…………………………………………………….4
1.3 Organização do espaço pedagógico para crianças na creche………7
1.4 Organização do espaço pedagógico para crianças no jardim-de-
infância……………………………………………………………………12
1.5 O papel do educador na organização do espaço e dos materiais…16
1.6 Qualidades e requisitos dos materiais…………………………………17
1.7 Papel do educador na organização dos materiais…………………...18
Capítulo 2 – Jogo e Brinquedo……………………………………………………..19
2.1 Importância do Jogo e do Brinquedo na vida da criança……………19
2.2 Papel do educador no apoio ao Jogo na educação infantil…………20
Capítulo 3 – Importância do contacto com o exterior e com os materiais
naturais………………………………………………………………………………..22
Capítulo 4 – Contexto de Intervenção e Investigação……………………………23
4.1 Caraterização Global do Contexto……………………………………..23
4.2 Contexto de Jardim-de-Infância………………………………………..23
VI
4.2.1 Caraterização do Grupo de Crianças e Recursos
Humanos............................................................................................................23
4.2.2 Caraterização do espaço……………………………………..24
4.2.3 Caraterização da Rotina Diária………………………………26
4.3 Contexto de Creche……………………………………………………..28
4.3.1 Caraterização do Grupo de Crianças e Recursos
Humanos……………………………………………………………………………...28
4.3.2 Caraterização do espaço……………………………………..29
4.3.3 Caraterização da Rotina Diária………………………………32
Capítulo 5 – Projeto de Intervenção Pedagógica…………………………………33
5.1 Como Surgiu?...................................................................................33
Capítulo 6 – Plano de Intervenção Pedagógica…………………………………..35
6.1 Projeto de Intervenção Pedagógica em Jardim-de-Infância………...35
6.1.1 Avaliação da Intervenção Pedagógica em Jardim-de-
Infância…………………………………………………………………….………….42
6.2 Projeto de Intervenção Pedagógica em Creche……………………...48
6.2.1 Avaliação da Intervenção Pedagógica em Creche………...54
Capítulo 7 – Considerações Finais…………………………………………………57
Referências Bibliográficas…………………………………………………………..64
VII
Índice de Figuras
Figura 1 – Contexto de Intervenção………………………………………………..23
Figura 2 – Sala de Atividades de Jardim-de-Infância…………………………….24
Figura 3 – Rotina Diária da Sala dos 3 anos……………………………………...27
Figura 4 – Sala de Atividades da Creche………………………………………….29
Figura 5 – Rotina Diária da Sala de 1 ano………………………………………...32
Figura 6 – Exploração do exterior………………………………………………….36
Figura 7 – Materiais naturais………………………………………………………..37
Figura 8 – Conversa e exposição de imagens ao grupo………………………...37
Figura 9 – Decoração do Jogo da Reciclagem…………………………………...39
Figura 10 – Momento da utilização e partilha do Jogo da Reciclagem………...39
Figura 11 – Leitura da história: “Todos no Sofá” de Luísa Ducla Soares…...…39
Figura 12 – Decoração dos Fantoches…………………………………………….40
Figura 13 e 14 – Exposição de brinquedos construídos com materiais
reciclados……………………………………………………………………………..41
Figura 15 – Consulta do álbum……………………………………………………..43
Figura 16 – Jogo do faz-de-conta na Área da Biblioteca………………………..43
Figura 17 – Espetáculo musical com Fantoches…………………………………45
Figura 18 à 21 – Exploração dos materiais naturais na Área da Expressão
Plástica………………………………………………………………………………..48
Figura 22 – Página do Livro – “Animais da Quinta” (galinha)…………………...50
Figura 23 – Página do Livro – “Animais da Quinta” (cão)……………………….50
Figura 24 – Capa do Livro – “Animais da Quinta”………………………………..50
VIII
Figura 25 – Cenário da história: “ A que sabe a Lua”……………………………51
Figura 26 e 27 – Exploração do tapete de texturas………………………………52
Figura 28 – Observação e exploração do aquário………………………………..52
Figura 29 – Associação dos animais de plástico às imagens reais…………….53
Figura 30 – Máscaras dos animais aquáticos…………………………………….53
Figura 31 – Observação de um cartaz…………………………………………….54
Figura 32 – Exploração do livro: “Animais da Quinta”……………………………55
Figura 33 – Exploração de uma maraca…………………………………………..55
Figura 34 – Observação das máscaras no momento do lanche………………..56
Figura 35 – “Condicionantes de la organización de los espacios” Zabalza (1996,
pág.248)……………………………………………………………………………….57
IX
Introdução
O presente relatório de estágio surgiu no âmbito da Prática de Ensino
Supervisionado do Mestrado em Educação Pré-escolar na Universidade do
Minho. A prática pedagógica realizou-se, durante quatro meses, em contexto
de jardim-de-infância e em contexto de creche. A observação cuidadosa das
crianças e do contexto e o diálogo com as educadoras tornou possível
desenhar um Projeto de Intervenção Pedagógica para cada grupo de crianças.
Para a reunião de todas essas informações, foi necessário partir de uma
observação atenta e pormenorizada, afinal segundo o Ministério da Educação
“a intencionalidade do processo educativo que carateriza a intervenção
profissional do educador passa por diferentes etapas interligadas que se vão
sucedendo e aprofundando o que pressupõe: observar, planear, agir, avaliar,
comunicar e articular” (1997, p:25-28). Posto isto, é importante que o educador
observe para ter o conhecimento da criança, analise e reflita, tenha uma base
para o planeamento e avaliação e assim seja também capaz de atender a
diferenciação pedagógica. Assentando nesta ideia e num momento inicial, a
observação foi bastante importante para a intervenção, e por isso do modo
como iria desenvolver a minha prática.
Foi a partir do registo de observações, fotografias, conversas e situações
que me despertaram interesse e curiosidade, que refleti e tirei algumas ilações,
construi também diversas aprendizagens, quer relativamente às crianças e ao
espaço mas também em relação à ação das educadoras. A observação tornou
possível um conhecimento mais profundo sobre os mais variados aspetos
relacionados com a criança e o espaço envolvente.
É nesta perspetiva que surge o Projeto de Intervenção Pedagógica, no
âmbito da intervenção sobre o espaço que “deve incluir objetos e materiais que
estimulem as capacidades de exploração e criatividade das crianças” (2007 p:
160).
1
O Projeto teve na sua índole, como um dos principais objetivos o
enriquecimento de algumas áreas de interesse estando sempre presente e
sendo valorizada, a aprendizagem ativa. Pois Hohmann & Weikart argumentam
que “num contexto de aprendizagem ativa as crianças necessitam de espaços
que sejam planeados e equipados de forma a que essa aprendizagem seja
efetuada.” (2007, p:161).
Com base em tudo o que foi referido anteriormente, expõe-se a estrutura
do relatório de estágio iniciando-se com o primeiro capítulo sobre o espaço e
onde se reflete sobre este como um indicador de qualidade. Debruça-se
também sobre as caraterísticas do espaço pedagógico destinado às crianças
em ação nas diferentes faixas etárias (entre os 0 e 3 anos e os 3 e 6 anos de
idade), abordando igualmente a forma como deve estar organizado em ambas
as valências e o papel que o educador deve desempenhar nessa mesma
organização. Outro dos temas abordado neste capítulo, e que se relaciona
inteiramente com os tópicos assinalados anteriormente, refere-se aos materiais
pedagógicos, nomeadamente, as qualidades e requisitos de devem abarcar
assim como o papel do educador na organização dos mesmos.
No segundo capítulo reflete-se sobre a importância que a representação
criativa, o jogo e o brinquedo têm para a criança e por conseguinte o papel que
o educador deve desempenhar para o apoio dos mesmos.
É feita uma breve alusão da importância que o contato com o exterior e
os elementos naturais têm para a criança no terceiro capítulo.
E assim depois de terminada esta primeira parte do relatório que será
mais teórica é tempo de expôr o contexto onde toda a ação se desenrola,
apresentada no quarto capítulo. É neste, que é caraterizado o Contexto de
Intervenção, em que tanto em creche como em jardim-de-infância, debruça-se
sobre tópicos como: a caraterização do grupo de crianças, dos recursos
humanos, do espaço e da rotina diária.
2
No quinto capítulo retrata-se a forma como o Projeto de Investigação
Pedagógica surgiu e no seguinte (sexto capítulo) descreve-se o Projeto de
Intervenção Pedagógica realizado em creche e jardim-de-infância. Neste
capítulo descreve-se a intervenção e a avaliação da mesma. Com o suporte de
fotografias, dar-se-á a conhecer algumas estratégias utilizadas para a
realização do Projeto.
Como forma de conclusão de todo o relatório, no sétimo capítulo serão
apresentadas as considerações finais onde estará incluída uma reflexão
pessoal sobre a intervenção pedagógica em ambas as valências. Serão
também detalhadas algumas das diversas aprendizagens construídas nos dois
contextos relativamente a vários factores como: o espaço, os materiais, o papel
do educador, o modelo pedagógico e algumas concepções prévias que tinha
construídas e que mudaram com o realizar de todo o projeto interventivo.
3
Capítulo 1. O Espaço Pedagógico e os Materiais
1.1. Organização do espaço como um indicador de qualidade
Antes de delinear e explicitar como estão organizados os espaços
destinados a crianças na faixa etária dos 0 aos 3 anos e dos 3 aos 6 anos é
essencial salientar que faz parte dos indicadores de qualidade da educação
infantil, a organização dos espaços pedagógicos (Zabalza, 1996). Esta
organização espacial traz bastantes benefícios para a criança, pois como refere
Zabalza “A necessidade do aluno viver num ambiente favorável para o seu
crescimento, incluí também, e de uma maneira preferível, um marco para o seu
desenvolvimento. O estado de espírito, o interesse e a motivação são
influenciados pelo envolvimento na escola. Criar um clima e um ambiente
estético e de convivência que favoreça os aprendizes chega a ser uma
necessidade de aprendizagem e por sua vez um objetivo de ensino
(Zabalza,1995 citado por Martin, 2005, p:187). Assim este indicador de
qualidade torna-se importante para o desenvolvimento da criança, sendo
necessário ter em conta, alguns critérios que devem ser seguidos para a
criação de um espaço de qualidade. Pensar no espaço tendo sempre em
mente as crianças e as condições do ambiente físico como: a luz, a visibilidade,
a comunicação/ligação para o exterior, a temperatura, os odores e os ruídos
são alguns dos critérios a seguir. A flexibilidade, a segurança, a acessibilidade
e um espaço que evoque o prazer sensorial são outros dos critérios básicos de
qualidade (Martin 2005).
1.2. O Espaço pedagógico destinado às crianças em ação:
Um dos objetivos fundamentais do currículo High Scope é o de criar
oportunidades para que as crianças possam encontrar respostas para os seus
interesses num contexto de aprendizagem ativa. Segundo Brickman & Taylor a
aprendizagem ativa “é uma abordagem para a infância que permite às crianças
o pleno uso das competências que estão a despertar. Além disso os
professores podem aprender mais sobre cada uma das crianças em situações
de aprendizagem ativa; em atividades totalmente dirigidas pelos professores,
tudo o que os adultos podem descobrir é a competência das crianças
4
para seguirem instruções” (1991, p:12). Nesta linha de ideias, penso que
será fundamental que a prática do educador assente na aprendizagem ativa,
pois quando é levada a cabo, tem aliados a si alguns benefícios. Se o educador
for sensível aos interesses das crianças irá conseguir suscitar nelas, um maior
empenhamento e prazer na realização das diferentes atividades e assim a
criança em ação, poderá ganhar confiança e capacidade de tomar decisões e
resolver problemas (Brickman & Taylor, 1991). Uma das formas que os adultos,
no programa High Scope, têm de orientar e apoiar as crianças passa, como já
tinha referido anteriormente, pela atenção aos seus interesses mas também
pelo planeamento cuidado do ambiente educativo. Portanto como refere
Rogers citado por Brickman & Taylor “uma das responsabilidades mais
importantes dos adultos que ensinam as crianças é criar e manter um ambiente
físico que encoraje as brincadeiras ativas” (1991, p:151).De seguida, debruçar-
me-ei pormenorizadamente sobre o ambiente para a aprendizagem ativa entre
os 0 e 3 anos e entre os 3 e 6 anos:
Entre os 0 e 3 anos:
Para que seja construído um ambiente de aprendizagem ativa para bebés e
crianças até aos três anos é necessário ter em conta as suas necessidades,
que nesta faixa etária que segundo Post & Hohmann (2011), passam por:
necessidades sociais e emocionais de segurança, cuidados relativos à higiene,
nutrição, descanso, movimento e proteção e necessidades cognitivas e de
comunicação.
No entanto para que tudo isto seja possível é necessário que os
educadores organizem o espaço, estabeleçam horários e rotinas, observem as
crianças e planifiquem de acordo com os conhecimentos que têm sobre elas
mas também de acordo com os seus interesses e necessidades.
Para além do importante papel do educador na promoção da aprendizagem
ativa, as crianças até aos três anos, aprendem aquilo que querem, com todo o
seu corpo e sentidos, num contexto de confiança, comunicando aquilo que
5
sabem. (2011).
Assim de acordo com Post & Hohmann (2011), os bebés agem e aprendem
sobre o mundo através de ações como: mexer, pontapear, agarrar, empurrar, e
também pelo seu próprio desejo e motivação de exploração. Nessa mesma
exploração utilizam todo o seu corpo: mãos, pés, boca, olhos, etc. e muitas das
vezes comunicam como sabem, quer gestualmente ou verbalmente. E isto tudo
só se torna possível num contexto de confiança, onde as crianças se sintam
seguras.
Entre os 3 e 6 anos:
Segundo Hohmann & Weikart (2007) o planeamento e equipamento dos
espaços são fundamentais para que se desenvolva a aprendizagem ativa da
criança. Para que esta aprendizagem seja efetivamente realizada é necessário
que nestes espaços sejam incluídos objetos e materiais que estimulem as
capacidades de exploração e criatividade das crianças. (p:160-161).
Os objetos e materiais mas também a manipulação, decisões, linguagem
da criança e apoio dos adultos são para Hohmann & Weikart os “ingredientes
da aprendizagem ativa”. (2007, p:162). Para Carneiro, Leite & Malpique “o
espaço é, portanto, e fundamentalmente relação. E a relação é ação. Aprender
é agir” (1983, p:190). Neste sentido, o espaço pedagógico é então muito mais
que o mobiliário e materiais que o envolve, pois é nele que surgem diversas
aprendizagens não só relativamente aos objetos mas também às interações
com outras crianças e adultos, rotinas, decisões, etc.
De uma forma simples e concreta e refletindo um pouco sobre esses
“ingredientes da aprendizagem ativa”, o que se pretende para um espaço-sala
que favoreça a aprendizagem ativa, é a presença de uma grande variedade de
objetos e materiais que estejam devidamente organizados para que haja a
possibilidade por parte das crianças da sua manipulação. É igualmente
importante que a sala esteja dividida por diferentes áreas de interesse para que
as crianças possam escolher e tomar decisões no próprio espaço de ensino-
6
aprendizagem e por isso possam ser motivadas a expressar as suas ideias e
sentimentos. O apoio dos adultos terá de ser permanente, tendo estes o
importante papel de observar, apoiar e desafiar as crianças nas suas
brincadeiras (2007, p:162).
1.3. Organização do espaço pedagógico para as crianças na creche
Para as crianças dos zero aos três anos de idade, o espaço pedagógico
deve ser pensado e organizado para que lhes sejam proporcionados conforto,
segurança, entre outros aspetos importantes. Para tal é igualmente importante
que as crianças possam ter a oportunidade de seguir os seus interesses. Assim
se houver uma correta organização e planificação do espaço estarão reunidas
fortes condições de desenvolvimento ao nível físico, cognitivo, social e ao nível
da comunicação das crianças. Para o apoio e promoção da aprendizagem ativa
da criança e também para a organização dos espaços da sala de
aprendizagem existem três grandes critérios que o currículo High Scope (Post
& Hohmann, 2011) segue e evidencia.
A criação de ordem e flexibilidade no ambiente físico é um dos critérios a
seguir para a organização do espaço no contexto de creche e constitui uma
forma de dar resposta aos interesses da criança que por muitas razões podem
divergir. Neste critério assenta a necessidade da existência de áreas distintas
de cuidados e brincadeira. Por assim dizer, deve fazer parte da sala de
atividades o fraldário onde são prestados os cuidados de higiene, o dormitório
onde as crianças podem descansar depois de uma manhã agitada e ainda uma
zona para a preparação e realização das refeições. As áreas de brincar devem
ser amplas e conter por isso um espaço central vazio para que as crianças se
movimentem e brinquem livremente, afinal se for proporcionado um espaço
amplo e agradável para a criança desenvolver a sua brincadeira, esta terá a
oportunidade de se desenvolver a vários níveis: quer da linguagem, das
interações com os outros e por isso ao nível social, e também terá a
oportunidade de se desenvolver cognitivamente, pois terá ao seu dispôr um
7
espaço com as condições necessárias para desenvolver e explorar os variados
jogos que compõem a sala de atividades. Para além disso, a criança através da
brincadeira “restabelece o seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve
relações de confiança consigo mesma e com os outros” (Garbarino 1992 citado
por Bomtempo 2001 p:69) No que se refere ao mobiliário que deve compor
uma sala de atividades para bebés e crianças mais pequenas, todo ele deve
ser da maior segurança possível, sendo composto por esquinas arredondadas
e estando sempre que possível fixo ao chão.
O acesso fácil ao exterior é imprescindível visto que os bebés e crianças
mais pequenas precisam todos os dias de brincar no exterior, porque é nele
que pode existir: uma vasta gama de superfícies (relva, areia, madeira), um
variado número de brinquedos (utensílios de escavação, carros, etc), uma
grande diversidade de superfícies e texturas (pedras, relva, areia, plantas), e
ainda a luz natural que propicia às crianças infinitas oportunidades de
exploração sensório-motoras (Post & Hohmann, 2011).
Para proporcionar conforto e segurança a crianças e adultos é
importante que o mobiliário se apresente à medida das crianças, pois segundo
Post & Hohmann “dá-lhes um sentido de pertença e de controlo” (2011, p:109).
No entanto é igualmente necessária a presença de mobiliário à escala do
adulto pois segundo os autores citados anteriormente “proporcionam um local
confortável para as crianças e adultos!” (2007, p:110). Quanto às paredes,
tetos e chãos estes devem-se apesentar sempre limpos, com boa temperatura
e confortáveis. Para esse conforto é necessária a existência de
superfícies/objetos semelhantes a alcatifas, tapetes, almofadas e mantas pois
segundo Post & Hohmann “um tapete, uma manta e uma
almofada…proporcionam suavidade ao espaço” (2007, p:108). O espaço
poderá ainda incluir elementos familiares das crianças, pois é uma forma de
ajudar “as crianças a lidar mais calmamente com os altos e baixos da vida
quotidiana longe de casa” (2011, p:112).
A última linha orientadora para a organização do espaço pedagógico na
creche assenta no apoio à abordagem sensório-motora das crianças
8
à aprendizagem. Nestas idades as crianças aprendem muito através da
exploração sensorial dos diferentes objetos que as rodeiam, explorando-os
visualmente, tocando-lhes, levando-os à boca, cheirando-os, etc. E por tal
razão é importante que o adulto crie um ambiente dinâmico com as pessoas,
materiais e objetos desafiantes e estimuladores para as crianças mais
pequenas. Assim, para apelar aos sentidos das crianças é importante que na
sala de atividades exista uma grande variedade de materiais naturais, versáteis
e de diferentes texturas. Este tipo de materiais podem ser utilizados pelas
crianças de diferentes maneiras tendo assim a possibilidade de os manipular
de forma adequada ao nível de desenvolvimento individual em que se encontra
(Post & Hohmann, 2011).
No que diz respeito às áreas específicas que compõem a sala de
atividades de creche podemos constatar a existência de: área de refeições e
preparação dos alimentos, área de dormir, área de higiene, espaços interiores-
destinados às brincadeiras das crianças e espaços exteriores. Debruçando-me
pormenorizadamente sobre as distintas áreas de brincadeira propõe-se a
existência da: área do movimento, a área de areia e de água, a área dos livros,
a área das artes, a área dos blocos, a casinha e a área dos brinquedos (Post &
Hohmann, 2011).
Post & Hohmann defendem, também, algumas ideias de como deverá
estar organizado o espaço e os diversos materiais na creche. Segundo os
autores referidos, a área do movimento deve traduzir-se num espaço amplo de
fácil movimentação, onde as crianças possam fazer grandes movimentos sem
se sentirem confinados ao espaço. Como a todo o tempo há bastante
movimento, esta área deverá ser inteiramente ampla e aberta para o resto do
espaço. Assim as crianças terão a oportunidade de correr e andar. A
introdução, neste espaço, de objetos e plataformas que lhes concedam a
liberdade de trepar, rebolar, gatinhar, saltar, escorregar, empurrar e puxar terão
impacto nas crianças e no seu desenvolvimento. Relativamente à área de areia
e água esta propicia diversas explorações significativas às crianças porque
através destes materiais poderão desenvolver inúmeras atividades como:
9
encher, esvaziar, molhar, chapinhar, etc. No que diz respeito à área dos livros
esta deverá encontrar-se num lugar acolhedor, porque é neste local que as
crianças poderão apreciar os livros e “contar histórias”. Para que isso seja
possível, é importante e aconselhado que esta área não seja fortemente
delimitada, concedendo a liberdade às crianças de se movimentarem e
incluírem outros objetos nele, por exemplo: a inclusão de uma boneca neste
espaço para que as crianças lhes possam ler uma história. Quanto aos livros
propriamente ditos, estes deverão ser de uma grande diversidade em
tamanhos, cores e texturas para apelar à sua exploração. Além dos livros
convencionais, poderão ser introduzidos outros formatos para suscitar a
surpresa entre o grupo e também será aconselhado que sejam introduzidas,
neste espaço, imagens e fotografias das crianças, da família, animais, flores,
locais, para que possam observar atentamente toda a realidade do mundo que
os rodeia. Para se tornar num ambiente calmo e aconchegante é importante
que este espaço contenha superfícies macias, como: colchões e almofadas e
que também se situe longe das áreas que invocam maior movimento e
agitação. A área das artes é um local que prima pela exploração e
experimentação de materiais da expressão artística. A experimentação destes
materiais é feita através de movimentos que deixam marca, como: espalhar a
tinta com as mãos, experimentar o barro e a plasticina, etc. E é através destas
experiências sensório-motoras que as crianças começam a compreender as
propriedades dos materiais artísticos. Quanto à sua localização, esta deverá
estar perto de janelas que lhes conceda claridade e também de um ponto de
água, para a fácil limpeza dos diversos materiais artísticos. O papel, a
plasticina, o barro e os materiais de pintura e desenho são os materiais que
devem estar sempre incluídos na área das artes. A área dos blocos é um
espaço onde as crianças podem começar a construir um entendimento das
relações espaciais através da exploração de blocos e formas básicas. Como
Post & Hohmann referem “a brincadeira com os blocos oferece às crianças
uma experiência satisfatória que envolve todo o seu corpo” (2011, p:156). Este
espaço, por evocar muita atividade e movimento, deverá ficar situado longe da
10
área dos livros e num local alargado onde haja espaço para a exploração dos
blocos. Os blocos devem ser grandes, leves e de fácil manipulação. Podendo
ser compostos: por plástico, espuma, madeira e devendo estes estar
arrumados em estantes baixas e por isso de fácil acesso às crianças. Para
além dos blocos, nesta área estão ainda incluídos animais, carrinhos e
pequenos bonecos de plástico. Já relativamente à área da casinha, nela são
incluídos todo o tipo de materiais que invoquem a vida familiar como: peças de
vestuário, utensílios de cozinha, etc.Com estes objetos as crianças envolvem-
se inteiramente no jogo do faz-de-conta, levando a cabo ações como: encher,
esvaziar e imitar. Como neste espaço há bastante imitação da vida quotidiana,
é importante que esta área se encontre perto da zona de preparação dos
alimentos, e para que seja incentivado e promovido este jogo do faz-de-conta é
importante que nesta área estejam contidos materiais como: electrodomésticos
e mobílias próprias da vida quotidiana. Os utensílios de cozinha, as bonecas,
uma cama, um carrinho de bebés e alguns adereços (máscaras, chapéus,
bolsas) também devem fazer parte desta área que se caracteriza por ser um
lugar de simbolismo, representação e imaginário. Para finalizar as áreas
interiores, temos então a área dos jogos que é o lugar onde as crianças podem
manipular, explorar e brincar com diversos objetos. Objetos esses que podem
ser de: encaixar, separar, juntar, enfiar, ligar/desligar e abrir/fechar. Este
espaço, por se caracterizar por um jogo mais calmo, pode-se situar perto da
área dos livros.
Para além dos espaços interiores já falados, existem outros igualmente
importantes para as crianças, os espaços exteriores. É nele que as crianças
evocam as diversas sensações e estímulos que podem vivenciar,
nomeadamente com os elementos e animais que envolvem este meio. Todo
ele é rico em texturas, cheiros cores e oportunidades de movimento, alargando
assim “o reportório das experiências sensório motoras das crianças (Post &
Hohmann,2011). O recreio deverá estar diretamente acessível e quando isso
não acontecer os bebés poderão ser transportados com o apoio de cadeiras ou
carros. Os materiais que podem estar presentes durante o contacto da criança
com o exterior são: materiais para o movimento (banco-baloiço, troncos),
11
superfícies para gatinhar (relva, areia e folhas), objetos para trepar e materiais
de exterior (escorregas, árvores, arbustos, hortas), materiais para brincar com
areia e com água (pás, colheres, baldes), espaços para arrumação e casas-de-
banho (com sanitas e lavatórios apropriados á altura das crianças).
1.4. Organização do espaço pedagógico para crianças no jardim-de-
infância
Tal como na valência de creche, também na de jardim-de-infância
existem linhas orientadoras de ação para a organização do espaço pedagógico
(Post & Hohmann, 2011). De uma forma geral, o espaço deverá ser atraente,
dividido pelas diversas áreas de interesse, bem organizado, deverá ainda
conter objetos variados que reflitam as vivências familiares das crianças e que
estejam devidamente arrumados de forma simples para que a criança possa
também participar no ciclo de “encontra-brinca-arruma” (Post & Hohmann,
2011). Abordando todas estas linhas orientadoras pode-se afirmar que o
educador tem um importante papel na organização do espaço pedagógico, pois
terá que atuar a vários níveis, demonstrando sempre curiosidade, interesse e
motivação para proporcionar às crianças um espaço agradável e estimulante.
Este deverá ser atraente, e para que isso seja possível é necessário que a sala
de atividades contenha cores e texturas agradáveis, sítios tranquilos, mobiliário
e objetos que suscitem suavidade, segurança e naturalidade. Neste espaço
deverá reinar a tranquilidade e o conforto para que as crianças se sintam bem
e em segurança. Relativamente às áreas de interesse, estas deverão estar
bem distintas de modo a ser apoiado todo o tipo de brincadeiras. Fazem parte
destas áreas: a área de areia e água, a área dos blocos, a área da casa, a área
das atividades artísticas, a área dos brinquedos, a área da carpintaria, a área
do movimento e da música, a área dos livros e da escrita e a área dos
computadores.
A área da areia e da água tem muita importância para as crianças
porque lá elas levam a cabo múltiplas atividades estimulantes como: encher,
esvaziar, moldar, escavar, alisar e além de todas estas ações podem ainda
brincar ao faz-de-conta. Mas para que todas estas atividades possam ser
12
desenvolvidas, nesta área, deverão estar incluídos alguns materiais como:
baldes, caixas, ferramentas, que lhes permitam assim dar asas às suas
brincadeiras. A área dos blocos é conhecida pelo seu sucesso e popularidade
onde as crianças sentem prazer em explorar os diversos materiais que
envolvem este espaço, podendo assim: amontoar, encaixar, empilhar, despejar
e arrumar blocos e outros materiais como animais de plástico, carrinhos,
pessoas, fotografias de referência e materiais naturais. Ao conjugarem todos
estes materiais, em grande parte das vezes, dão origem a brincadeiras
prazerosas de simulação/faz-de-conta. Essas brincadeiras, por vezes, são
bastante vigorosas e por isso necessitam de um espaço amplo e calmo longe
de locais de passagem. Como muitas das vezes as brincadeiras de faz-de-
conta estendem-se para a área da casa, é importante que estes dois espaços
se situem próximos um do outro. Na área da casa as crianças têm a
oportunidade de imitarem atividades de cozinha e outras situações relativas às
suas vivências familiares. Esta é uma das áreas onde reina a brincadeira do
faz-de-conta e em que muitas das vezes esses momentos de exploração se
estendem para a área dos blocos, daí a importância de se situarem perto uma
da outra. Relativamente aos materiais que esta área deve incluir, estes passam
por todo o tipo de materiais para a brincadeira do faz-de-conta e instrumentos
de cozinha como: equipamentos para cozinhar e comer, recipientes para
cozinhar, utensílios de culinária, instrumentos de padaria, pratos, toalhas,
esponjas, objetos para cozinhar e servir, recipientes de alimentos, materiais de
faz-de-conta e representação, materiais de casa, instrumentos de cozinhar
verdadeiros e fotografias e livros de receitas (Hohmann & Weikart 2011). A
área das atividades artísticas é um lugar de exploração e descoberta de
materiais onde levam a cabo ações como: misturar, enrolar, cortar, virar,
dobrar, alisar, furar, marcar, juntar, separar, combinar e transformar e a partir
delas podem realizar as suas próprias criações. Para que haja um bom
funcionamento deste espaço é necessário que além dos diversos materiais
artísticos (papel, materiais: de pintura, colagem, impressão, modelagem,
moldagem e desenho e corte) estejam presentes também: água, várias
superfícies de trabalho assim como espaço de secagem e exposição dos
13
mesmos e ainda uma boa luminosidade da área. Para a dinamização e
sucesso desta área é importante que as crianças sejam envolvidas em
atividades diferentes das que realizam habitualmente, porque uma simples
pintura em papel de cenário, a decoração de grandes cartões/caixas ou ainda a
realização de atividades artísticas no exterior, são exemplos de tarefas que
estimulam e envolvem ativamente as crianças. A área dos brinquedos, como
sugere Hohmann & Weikart, “é um local onde as crianças brincam com jogos
simples, puzzles e conjuntos de materiais lúdicos que podem ser manipulados
e usados de diversas maneiras” (2011, p:199). Nesta área podem encaixar,
montar e desmontar, encher e esvaziar e ainda utilizar os materiais para o jogo
do faz-de-conta. Para as atividades realizadas nesta área é necessário que
esta seja ampla e esteja separada dos espaços onde se realizam brincadeiras
vigorosas como a área da casa e dos blocos. Para que seja proporcionado o
devido conforto à criança é conveniente que este espaço reúna algumas
condições como: a existência de prateleiras baixas e por isso de fácil acesso,
cadeiras e uma mesa. Já relativamente aos materiais, estes de uma forma
geral são de tamanhos pequenos mas de grande variedade como: materiais de
construção, de brincar ao faz-de-conta, jogos e de montar e desmontar
(Hohmann & Weikart, 2011). A área da leitura e da escrita proporciona às
crianças um primeiro contacto com o código escrito. Assim os livros, as
revistas, os jornais entre outros, são observados e explorados à maneira de
cada uma. Este espaço deverá estar situado numa zona calma e relaxante
onde possa assim reinar a tranquilidade. Para que aconteça, será importante
que esta área se situe longe das outras mais ativas e perto da área das
atividades artísticas, pois assim será mais fácil para as crianças recorrerem aos
materiais de escrita. Na área da carpintaria as crianças podem contactar com
ferramentas, madeira, materiais de construção e materiais de junção e assim
podem fazer as suas próprias criações ou tirar apenas prazer de exercer a sua
força, martelando e serrando. Relativamente à área da música e do movimento,
nesta as crianças podem: cantar, tocar, dançar e ouvir variadas músicas. De
facto, a educação musical deve acompanhar a criança em todo o seu processo
de crescimento, desde a creche até aos níveis de educação superior
14
adaptando-se, em cada momento às suas capacidades e interesses. Como
refere Perry “a música está entre as primeiras experiências sociais da criança”
e está presente na vida delas em variados momentos como “experiências em
família, contacto com a rádio e a televisão, a participação em serviços
religiosos, as disciplinas de música do currículo escolar, e o jogo e atividades
recreativas organizadas (2002, p:461). Esta área é importante, porque nela as
crianças podem criar música através da experimentação de vários
instrumentos. Devido ao carater ativo e sonoro que ela possui, é fundamental
que esta esteja localizada perto de outras áreas mais barulhentas como: a da
casa, dos blocos e da carpintaria. Instrumentos de percussão, de sopro
simples, de gravação e de dança são tipos de materiais que devem estar
incluídos na área da música e movimento. A área dos computadores deve ser
ampla de modo a integrar um a três computadores onde as crianças possam
participar em jogos de adequação, comparação, contagem e memória, elaborar
padrões, fazer experiências com letras e escrever as suas próprias histórias
(Hohmann & Weikart, 2011). Esta área deverá estar localizada fora de um local
de passagem e perto da área das atividades artísticas. Para além dos
computadores existem outros materiais que esta área pode albergar como:cd’s,
impressoras, máquinas de escrever, etc.
Tal como todas as áreas interiores também a área exterior tem
importância para a criança e o seu desenvolvimento. Como refere Hohmann &
Weikart “ o recreio é uma área maravilhosa…” onde as crianças podem “correr,
andar em brinquedos com rodas, empurrar e puxar carrinhos de mão, atirar
bolas, descer montes a rolar, cavar, andar de baloiço, subir escorregas e fazer
todas as outras coisas que os adultos avisam para não fazer quando estão
dentro de casa” (2011, p:212). Esta área deverá ser separada por duas áreas
distintas: a área para brincadeiras intensas e a área de brincadeira focalizadas.
Quanto aos materiais que devem incluir este espaço exterior estes serão
diversos: estruturas fixas (baloiços, escorregas, estruturas de equilíbrio e
lugares altos), brinquedos com rodas (como por exemplo – carrinhos de mão,
triciclos, etc) e materiais soltos (equipamentos para: saltar, atirar, pontapear e
15
atingir, de construção, para brincar com a areia e água, de jardinagem,
para brincar ao faz-de-conta, para atividades artísticas e instrumentos
musicais. (Hohmann & Weikart, 2011).
1.5. O papel do educador na organização do espaço e dos materiais
A organização do ambiente educativo é importante nos contextos de
creche e jardim-de- infância porque ele influencia as crianças e também é por
elas influenciado. Segundo o Ministério da Educação “os espaços de educação
pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de equipamento, os materiais
existentes e a forma como estão dispostos condicionam, em grande medida, o
que as crianças podem fazer e aprender” (1997, p:37). Já para Yawkey, Melizzi
& Jones “a primeira coisa a ter em consideração no espaço, não é quantidade
mas sim a delineação e flexibilidade do espaço disponível” (2002, p:692) Nesta
linha de ideias, o educador tem o importante papel de planear e organizar o
ambiente educativo de acordo com as necessidades e evolução do grupo e
devendo ainda ter em conta os diferentes critérios de qualidade. Pois para
Dempsey & Frost “uma melhor organização dos espaços leva a
comportamentos desejáveis em contextos de educação de infância” (2002,
p:692).
Além do espaço interior, o exterior não deverá ser esquecido pelo
educador que terá também a importante tarefa de planear e proporcionar
momentos educativos nesse mesmo espaço (Ministério da Educação, 1997).
Partindo destas ideias, o educador deverá ser atento e interventivo
relativamente a tudo o que acontece no espaço de ensino-apendizagem. Assim
será importante que este aprecie e tome notas acerca do seu ambiente
educativo, sempre que seja necessário. A partir da documentação que faz,
poderá refletir e cruzar as anotações com algumas indicações teóricas e só
assim poderá intervir com maior conhecimento e segurança.
16
Depois de todo o planeamento, será tempo de agir e perceber o efeito
que as mudanças tiveram nas crianças. Para tal será importante, como refere
Post & Hohmann “começar com simplicidade…e identificar apenas uma ou
duas coisas que se querem alterar ou mudar…” (2011, p:169). A junção de
novos materiais ou a reorganização de alguns já existentes é outra das tarefas
que o educador pode levar a cabo para a organização do espaço. Esta deverá
ser desempenhada com calma e de forma gradual, visto que as crianças já
estão habituadas aos equipamentos antigos e que por isso lhes confiam um
ambiente previsível. Para além disso, o educador também deverá ter em conta
que os materiais/brinquedos não terão, obrigatoriamente, de ter um lugar
marcado para ser utilizado, pois segundo Post & Hohmann “quando os
materiais estão consistentemente acessíveis às crianças diariamente, as
crianças do grupo infantil aprendem depressa que, por exemplo, os materiais
que sujam como a tinta têm que ficar em área pré-determinada onde a limpeza
é fácil, ao passo que os materiais como os blocos, os livros ou os bonecos
bebés podem ser levados para onde lhes apetece brincar” (2011, p:170).
Depois com o ciclo: escolher-brincar-arrumar os materiais que saíram do lugar
predestinado poderão voltar ao mesmo.
Como refere Post & Hohmann “proporcionar uma área e materiais
adequados para todas as crianças que utilizam o espaço para brincar” (2011, p:
170) também faz parte do importante papel do educador na perspetiva da
organização do ambiente educativo. Este deverá ser pensado e planeado de
acordo com aspetos como: os interesses, necessidades, características, feitios
e motivações do grupo em geral e particular. A arrumação do espaço também é
preciso ter em conta, porque não deve ser criado ruído visual, aquando o
contacto da criança com o ambiente físico, e por isso é tão importante a
arrumação e acessibilidade aos diferentes materiais e áreas.
1.6. Qualidades e requisitos dos materiais
Para além dos espaços, também os materiais deverão ser organizados e
responder a uma série de requisitos. Só assim poderão ser considerados de
qualidade e ser introduzidos no espaço de ensino-aprendizagem.
17
A higiene e segurança dos materiais é um dos primeiros requisitos que o
educador deverá ter em conta, pois fatores como: o peso, a forma e o tamanho
dos objetos poderão causar danos nas crianças. As qualidades estéticas e
sensoriais fazem parte de outro dos requisitos pensados para os materiais, pois
a cor, a qualidade e a forma jogam a favor da beleza do objeto e portanto
torna-o mais apelativo para quem o manipula. Os materiais naturais também
deverão fazer parte das escolhas dos adultos para a introdução nas áreas, pois
segundo Martin, estes “interessam muito às crianças porque evocam odores,
sabores, sons, texturas, cores, pesos… muitíssimo mais variados…e são
dadas aos meninos e meninas muitas mais oportunidades de explorar
qualidades e desenvolver os sentidos” (2005, p:204). O educador poderá
também construir e introduzir na sala de atividades, alguns objetos compostos
por materiais reutilizados (Martin, 2005).
1.7. Papel do educador na organização dos materiais
O educador tem o importante papel de escolher os materiais que acha
que devem fazer parte do espaço de ensino-aprendizagem e é ele que deve
decidir quem, como e quando utiliza os mesmos, de acordo com as
planificações que elabora diariamente. É importante que o educador tenha em
conta que estes têm de estar organizados e devidamente etiquetados para que
as crianças tenham fácil acesso aos mesmos. No entanto, relativamente à
acessibilidade das crianças aos materiais, só deverão estar ao seu alcance
aqueles que estas poderem usar sozinhas e em segurança, não evidenciando
por isso algum perigo (Freeman & Brunson, 1991). Quanto à quantidade, estes
não deverão estar concentrados em excesso no espaço de aprendizagem, para
não causar confusão e desarrumação e deverão ser renovados
constantemente, pois estes têm que se adequar às necessidades e novos
interesses que suscitam nas crianças (Martin, 2005).
18
Capítulo 2– Jogo e Brinquedo
2.1. Importância do jogo e do brinquedo na vida da criança
Nos contextos de jardim-de-infância e creche, assistimos na maior parte
das vezes, à realização de brincadeiras que recriam e simbolizam a vida e por
isso o quotidiano das pessoas. É através de brincadeiras de faz-de-conta que,
para Hohmann & Weikart, “as crianças mais novas expressam uma
compreensão do seu mundo” (2007, p:474). Assim os adultos têm o importante
papel de apoiar e encorajar as crianças a “experimentar os materiais de arte e
a brincar ao faz-de-conta para criar os seus próprios símbolos e textos
narrativos. Estes apoiam a jocosidade das crianças e as necessidades em
manter o controlo sobre as suas criações” (2007, p:480).
Para Kishimoto “há uma forte presença da situação imaginária” no faz-
de-conta (2001, p:13), e por isso é também considerado como um jogo. A
presença do jogo em geral e também da representação criativa na educação
infantil é fundamental, pois na visão de Bomtempo “a simulação ou faz-de-
conta” promove o desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da criança (2001,
p:58).
Outro recurso que promove esse desenvolvimento é o próprio
jogo/brinquedo educativo que está inteiramente presente na educação infantil.
Este, para Kishimoto “ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa” (2001,
p:36) materializando-se por exemplo em “brinquedos de encaixe…brincadeiras
que envolvam música, danças, expressão motora, gráfica e simbólica” (2001,
p:36).
Perante todas estas vantagens que o jogo/brinquedo traz para o
desenvolvimento infantil saliento a riqueza e importância que este tem para a
criança e como refere Kishimoto o jogo “contempla várias formas de
representação da criança ou suas múltiplas inteligências” (2001, p:36).
19
A utilização do jogo na educação infantil “potencializa a exploração e a
construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do
lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a
influência de parceiros bem como a sistematização de conceitos em outras
situações que não jogos” (2001, p:37-38).
2.2. Papel do educador no apoio ao jogo na educação infantil
Para apoiar a representação criativa, é importante que o educador seja
atento e desafiador e como Hohmann & Weikart referem este, deve fornecer
materiais com aspetos sensoriais diversos como: partes de coisas (folhas,
paus, sementes, etc), coberturas e coisas para esconder, objetos com texturas
diferentes (cascas de árvore, pedras, bolas de algodão, lã, etc), coisas
aromáticas (flores, animais, alimentos, etc), objetos que façam barulho, etc.
(2007, p:483).
A realização de desenhos com fricção é outra das tarefas que podem
apoiar a representação criativa pois fazerem impressões, desenhos ou pinturas
que usem o atrito ou a fricção são formas de incentivar a exploração sensorial
utilizando os próprios objetos (2001, p:484). Nesta perspetiva o educador pode
promover oportunidades de trabalho ricas e significativas para a criança
proporcionando oportunidades de realização de marcas/carimbagens com os
vários materiais que rodeiam a criança e que estão por isso presentes no seu
dia-a-dia.
A criação de oportunidades para a imitação na rotina diária é outra das
formas de apoiar e incentivar a representação criativa. Pois à medida que o
adulto vai desafiando as crianças a brincar ao faz-de-conta, estas
desenvolverão mais a sua criatividade, raciocínio e compreensão do mundo à
sua volta. Como Hohmann & Weikart defendem, nos tempos de pequeno e
grande grupo, existem várias oportunidades de incentivar o faz-de-conta, pois
por exemplo: quando o adulto lê uma história pode incentivar o grupo a imitar
20
as personagens da mesma e ao cantar canções pode sempre alterar a
letra de acordo com ações que as crianças realizem no dia-a-dia incentivando,
assim, o jogo simbólico (2007, p:487).
As imagens, fotografias e ilustrações são objetos que devem estar
sempre presentes na sala de atividades nas diferentes áreas de interesse.
Como refere Hohmann & Weikart as crianças gostam de brincar com
reproduções e devem ser “encorajadas a comparar os modelos que estão a
usar aos objetos que representam…” (2007, p:491).
O adulto deve também fornecer “materiais e adereços para a
representação de papéis e para o faz-de-conta" (2007, p:495) assim como deve
proporcionar uma grande diversidade de materiais que possibilitem
reproduções, como por exemplo: “materiais naturais e de desperdício” (2007, p:
506).
Relativamente às crianças mais pequenas e que por isso frequentam a
valência de creche, é igualmente importante que o educador/adulto esteja
atento e desafie a criança. No entanto, como refere Post & Hohmann “desde o
ínicio das explorações sensório-motoras, os bebés e as crianças acumulam um
conjunto considerável de experiência direta” (2011, p:42), por isso a criança
representa de variadas formas agindo diretamente, com as várias partes do
seu corpo, sobre os objetos que deseja explorar. Assim pode-se concluir que a
representação criativa, nestas idades é ainda feita através das sensações
sendo que o apoio do adulto não é tanto afincado como se consta na valência
de jardim-de-infância.
Em ambas as valências, quer a representação criativa, quer o jogo deve
ser sempre motivado e incentivado pelo educador, sendo estas consideradas
“atividades lúdicas…” onde o mais importante, “é a forma como é dirigida e
como é vivenciada, e o porquê de estar sendo realizada. Toda criança que
participa de atividades lúdicas, adquire novos conhecimentos e desenvolve
habilidades de forma natural e agradável, que gera um forte interesse em
aprender e garante o prazer” (2011, p:1).
21
Contudo é importante salientar que durante este apoio prestado pelo
adulto, é fundamental que este desempenhe um papel de observador mas ao
mesmo tempo comente também as produções/representações das crianças,
porque só assim as pode motivar e desafiar.
Capítulo 3 - Importância do contacto com o exterior e os materiais naturais
No espaço exterior as crianças podem explorar os diversos sentidos,
pois nele têm a possibilidade de ouvir, cheirar, sentir o vento e diferentes
temperaturas assim como ver árvores, nuvens e as diferentes tonalidades de
luz (Post & Hohmann, 2011). Neste espaço as crianças sentem-se livres
podendo dar asas ao movimento, tendo assim a possibilidade de correr, atirar,
espernear, trepar, baloiçar, cavar e explorar tudo minuciosamente. É
importante que nos contextos de creche e jardim-de-infância seja incluído nas
rotinas um momento de recreio ou exploração exterior, porque segundo
Hohmann & Weikart, este momento é “essencial para o crescimento e
desenvolvimento das crianças…” (2011, p:212). No exterior, as crianças podem
deparar-se com diferentes tipos de vegetação, animais, texturas, sons, cheiros
e por isso vêm a oportunidade de alargar, em muito, o reportório das
experiências sensório-motoras (Hohmann & Weikart, 2011). Existe cada vez
mais a necessidade de planear e ter em conta os materiais existentes neste
espaço, porque cada vez mais estes se tornam importantes para o
desenvolvimento da criança. Assim o desenho destes recreios exteriores são
papel do adulto e em certo sentido é, como refere Dempsey & Frost, “a
aplicação mais pura dos conhecimentos existentes acerca do jogo e dos
ambientes lúdicos (1993, p:707). Estes autores referem ainda que o desenho
dos recreios exteriores é importante pois é uma forma de acomodarem o jogo e
através dele se relacionarem com o espaço que o rodeia.
22
Capítulo 4 – Contexto de Intervenção e Investigação
4.1. Caraterização Global do Contexto
A instituição cooperante onde foi realizado e implementado o Projeto de
Intervenção Pedagógica, quer em creche como em jardim-de-infância, é uma
instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS) sem fundos lucrativos.
Presta à comunidade os serviços de Creche, Jardim-de-Infância e CATL
(Centro de Atividades e Tempos Livres). Situa-se no centro urbano mas ao
mesmo tempo é isolada do mesmo. O seu espaço exterior é bastante denso,
sendo este composto por três parques infantis, uma horta, a mata, um campo
de futebol e vários jardins repletos de diversos tipos de vegetação. Quanto ao
espaço interior ele é igualmente abrangente, sendo composto por quatro salas
de jardim-de-infância, quatro salas de creche, duas cozinhas, um berçário, dois
dormitórios, uma secretaria, uma sala para as educadoras, três refeitórios, um
ginásio, um salão e cinco balneários.
4.2. Contexto de Jardim-de-Infância
4.2.1. Caraterização do Grupo de crianças e Recursos humanos
O grupo é constituído por 26 crianças, com idades compreendidas entre
os 2 e 3 anos. Relativamente ao género do grupo, este divide-se em 14
crianças do sexo feminino e 12 do sexo masculino, 11 ingressaram pela
23
Figura 1 - Contexto de Intervenção
primeira vez. O agregado familiar é constituído na generalidade por pai, mãe e
um ou dois filhos, vivendo estes no concelho de Braga. No que concerne às
habilitações académicas estas estão compreendidas entre o quarto ano de
escolaridade e o bacharelato. Fazem parte dos Recursos Humanos do grupo
observado: uma Educadora, uma Ajudante da Ação Educativa e uma
Trabalhadora Auxiliar na hora de almoço. As crianças deste grupo são bastante
ativas e curiosas, precisando de estar constantemente ocupadas pois é desta
forma que se mostram disponíveis para trabalhar e brincar com entusiasmo. Na
sala as crianças trabalham em todas as áreas encontrando estratégias que as
motivem a trabalhar em todas elas. Gostam de participar em atividades de
todas as áreas de conteúdo e demonstram os seus interesses através da
manifestação das suas ideias e sugestões.
4.2.2. Caraterização do espaço:
A Sala de Atividades dos 3 anos está composta por distintas Áreas de
interesse que abarcam mobiliários e materiais adequados. Em termos gerais, o
espaço revela-se flexível, organizado, limpo, centrado na criança e bem
iluminado.
24
Figura 2 - Sala de Atividades de Jardim-de-Infância
Neste espaço percebi a inexistência de superfícies suaves, como por
exemplo: tapetes, almofadas, etc. Quanto ao mobiliário, todo ele é composto
por esquinas arredondadas concedendo segurança às crianças. Observei
atentadamente os materiais que envolvem as diferentes áreas de interesse,
pois acredito que na maior parte das vezes estes ditam um pouco o “sucesso”
das áreas. Isto é, na minha opinião, se uma área estiver bem pensada,
posicionada e planeada tem tudo para dar certo e ser escolhida mais vezes
pelas crianças. Na área das construções/blocos, as crianças dão aso à
imaginação, descobrindo coisas interessantes para fazer com o material. Neste
espaço, em geral, gostam de cooperar e participar umas com as outras,
fazendo construções, amontoando peças e despejando objetos das caixas.
Quanto à sua localização e segundo o Modelo High Scope esta encontra-se
num espaço amplo, onde as crianças podem facilmente alargar as suas
explorações e brincadeiras. Faz parte deste espaço, materiais de construção
(blocos de diversas dimensões e ferramentas de plástico); separar e encaixar
(carros e camionetas de plástico, linhas de comboio e legos); encher e esvaziar
(caixas, cestos, baldes, pequenos blocos e veículos) e faz-de-conta (carros e
camiões). A área dos jogos é um local onde as crianças exploram brinquedos
simples como puzzles e outros materiais lúdicos. Constatei que nesta área já
conseguem fazer sem dificuldades os encaixes e que gostavam imenso de
encher e esvaziar as caixas dos jogos. Para além das funcionalidades que
estes materiais têm, as crianças dão-lhes muitas outras. Faz parte deste
espaço: materiais de montar e desmontar (brinquedos de madeira, figuras de
encaixe, puzzles, conjuntos de classificação de formas) e dominós (com
imagens de animais). No entanto, apesar de rica em jogos, é nesta área que se
observam muitos conflitos. A área da biblioteca apesar de ser a menos
escolhida tem uma boa localização, estando situada perto da janela.
Relativamente à cozinha e ao quarto, estas são duas áreas que estão em
contacto e em que muitas das vezes há o prolongamento da brincadeira entre
os dois espaços. No quarto percecionei a existência de bonecos de diferentes
etnias. Na minha perspetiva este fator, torna-se interessante porque é
essencial a presença destes objetos nos contextos de educação infantil, pois
25
constitui uma forma de trabalhar o respeito pela diversidade, contribuindo para
que as crianças não criem preconceitos e estereótipos. Ao brincarem
livremente com diferentes tipos de bonecos, têm a oportunidade de se
preparem para a vida em sociedade. Já segundo Hohmann & Weikart “devem
existir bonecos e bonecas multirraciais, com diversas cores de pele e texturas
de cabelo” (2007). Já na Área da Expressão Plástica as crianças, sobretudo,
realizam: desenhos e fichas. A observação realizada permitiu constatar que,
por vezes, as crianças manifestavam o seu desagrado, não prestando muito
atenção à tarefa que era proposta e desviavam o olhar para as brincadeiras
que iam surgindo nas áreas. Esta situação sucedia-se porque estas fichas
eram realizadas na hora da exploração das áreas, sendo fichas extensas e
tendo na sua índole o objetivo principal de alfabetização. Pelo que pude
constatar com a observação realizada neste espaço, muitas das vezes as
crianças sentem-se saturadas não prestando atenção à tarefa e desviando
sempre o olhar para as brincadeiras que decorrem nas outras áreas. Esta área
seria mais rica e bem recebida pelas crianças se nela fossem incluídos outro
tipo de materiais como: telas, materiais e formas diversificadas (botões, feijões,
fitas, tecidos), caixas de madeira e papel. A área onde percebi que as crianças
descarregavam todas as energias e que eram verdadeiramente felizes nas
suas explorações, era na área exterior. Hohmann & Weikart defendem que “é
essencial para o crescimento e desenvolvimento das crianças pequenas a
brincadeira num recreio exterior seguro. No exterior estão em maior contacto
com a natureza e com tudo aquilo que ela lhes pode oferecer, como: os
cheiros, as texturas, os sons, etc (2007, p:212). No que diz respeito ao espaço
para as produções criativas das crianças, este é ocupado apenas por um
placard que não se encontra ao nível das mesmas.
4.2.3. Caraterização da Rotina Diária
No contexto de jardim-de-infância, percebi que a Rotina é organizada e
previamente estabelecida pela Educadora, desenvolvendo-se da seguinte
forma:
26
Todos os dias é seguida a Rotina descrita anteriormente, sendo que há
quarta-feira esta sofre uma mudança pois o grupo tem Sessão de Expressão
Musical e Sessão de Expressão Motora. Os dias são iniciados, sempre, pelo
acolhimento sendo este realizado numa sala situada no piso inferior. Esta é
destinada à receção dos dois grupos de três anos. Um dos factos bastante
percetíveis, nos tempos de transição, é a centralização no bem-estar das
crianças e dos pais. Pois todos os momentos de acolhimento e separação são
desenvolvidos de forma calma. Depois do Acolhimento matinal, o grupo ruma à
sala onde se inicia o dia com um momento musical, cantando uma música de
bons-dias. Depois de saudarem os colegas, partilham as novidades que têm do
dia anterior. Segue-se o tempo de grande grupo, que segundo Hohmann &
Post “é um tempo que constrói nas crianças um sentido de comunidade” (2007,
p:231).
É de salientar que neste tempo de grande grupo, sente-se a satisfação
das crianças em participar nas atividades. Estas oferecem novas ideias e
mostram-se felizes por permanecerem num momento de reunião.
Depois do Reforço Alimentar segue-se o tempo que a educadora nomeou
27
Rotina Diária
Acolhimento
Tempo de Grande Grupo
Reforço alimentar
Tempo de Atividades Livres
Tempo de Pequeno Grupo
Atividades no Exterior
Higiene
Almoço
Higiene
Descanso
Lanche
Higiene
Atividade no exterior
de Atividades Livres. Cada criança inicia este momento escolhendo a área que
quer explorar, elaborando na maior parte das vezes um “Plano Vago” em que
apenas indicam a escolha verbalizando ou apontando para a área que desejam
explorar. O plano do que querem fazer é feito no centro da sala, sendo este um
sítio onde todos os materiais são visíveis. Depois da escolha, dirigem-se para
as áreas e brincam livremente com os materiais e pessoas envolventes. No
final não há qualquer revisão do que fizeram, o que de facto seria bom que
acontecesse pois segundo Hohmann & Weikart “ao fazer planos diários, ao
segui-los e depois, ao relembrar aquilo que fizeram, as crianças mais pequenas
aprendem a articular as suas intenções e a refletir sobre as suas ações” (2007,
p:247).
Já relativamente, ao tempo das refeições, percebi que para além destas serem
feitas num ritmo adequado, calmo e agradável, as crianças já se alimentavam
sozinhas, recebendo apenas algum apoio por parte do adulto (situações que
sentissem dificuldades). O momento de descanso decorre das 13:30 às 15:30
h, e depois do termino desse mesmo tempo, as crianças são acarinhadas e
apoiadas na sua higiene que decorre toda ela no dormitório. Os momentos de
higiene, também são parte constituinte da rotina das crianças e ao longo do dia
estas participam ativamente nesses momentos revelando iniciativa perante os
mesmos. Para os momentos de higiene, há sempre um aviso prévio sobre o
que terão de fazer, sendo sempre acompanhados à casa-de-banho pela
Auxiliar. O dia termina com um tempo dedicado à exploração do exterior.
4.3. Contexto Creche:
4.3.1. Caraterização do Grupo de crianças e Recursos humanos
Trata-se de um grupo homogéneo que é constituído por 13 crianças,
com idades compreendidas entre os 11 e os 23 meses. O grupo é composto
por 5 crianças do sexo feminino e 8 do sexo masculino. O agregado familiar
pertence a um grupo com condições socioeconómicas médias de habilitações
académicas diversas divergindo desde 3º ciclo de estudos e ensino secundário
28
até à formação superior. Fazem parte dos Recursos Humanos do grupo
observado: uma Educadora, uma Ajudante da Ação Educativa e uma
Trabalhadora Auxiliar na hora de almoço. Quanto ao grupo, constatei que por
vezes existiam dificuldades no cumprimento das regras da sala, sendo difícil
manter o grupo sentado. No entanto também demonstravam ser interessados e
curiosos, querendo sempre saber mais. As atividades que se notam maior
interesse são as de livre exploração do material e algumas ligadas à música e
dança.
4.3.2. Caraterização do espaço:
A Sala de Atividades de 1 ano está composta por distintas Áreas de
Cuidados e Brincadeiras que abarcam mobiliários e materiais adequados. Em
termos gerais, o espaço revela-se flexível, organizado, limpo, centrado na
criança e bem iluminado. Particularmente, este está organizado de acordo com
as diferentes Áreas: a Área de Sono/Dormitório - que é composta por berços
adequados ao tamanho das crianças; a Área das Refeições que está incluída
na Sala de Atividades apesar de haver um local adequado para o efeito; a Área
dos Cuidados, que está sempre organizada, limpa e acessível a todas as
crianças; a Área do Jogo /Sala de Atividades, que é bastante pequena e por
29
Figura 4 - Sala de Atividades de Creche
isso condiciona o espaço de exploração e brincadeira. Assim, as crianças
acabam por ter limitado o espaço para se movimentarem, utilizarem os
materiais e interagirem socialmente. A ausência de espaços privados é
colmatada pelas próprias crianças porque mesmo não existindo tendas ou
túneis colocados pela Educadora, as crianças tentam ficar sozinhas adotando
outras estratégias como: isolarem-se atrás/debaixo e dentro de móveis. Apesar
de se tratar de uma sala pequena, houve sempre a preocupação por parte dos
adultos em organizá-la da melhor forma possível, localizando as áreas aos
cantos da sala para, de certa forma, manter uma zona de chão livre dando
assim a oportunidade às crianças de se movimentarem livremente.
Relativamente às áreas, existe: a Área dos Blocos, dos Livros, dos Jogos e da
Casinha. A Área dos Livros situa-se numa prateleira acima da Área dos Jogos
que é de difícil acesso para as crianças e no que concerne aos livros que
compõem o espaço, estes encontram-se um pouco degradados. São
explorados, na maioria das vezes, nas mesas onde são realizadas as
refeições, não havendo assim um espaço destinado e confortável à exploração
dos mesmos. Quanto à Área dos Blocos apesar de rica em materiais, não
contém muito espaço para a sua exploração. Em muitas situações percecionei
que as crianças sempre que desejavam explorar esta área acabavam por
“perturbar” as outras devido à escassez de espaço. Já durante uma
observação pormenorizada aos materiais, apercebi-me da existência de
poucos animais de plástico nesta área, e este fator talvez se deva ao grande
interesse que as crianças tinham por estes, sendo por isso bastante utilizados.
Relativamente à Área dos Jogos apesar de conter diversos puzzles poderia ser
enriquecida com outros materiais como por exemplo: de “juntar, encaixar ou
separar, brinquedos ou recipientes de tamanhos em série que se encaixam uns
nos outros, blocos magnéticos, etc…” (2007, p:161). A Área da Casinha é das
áreas mais completas do espaço pois está composta por uma cama, bonecos,
acessórios, mobília de cozinha e loiça e utensílios de cozinha. O que poderia
ser introduzido ainda nesta área seriam roupas e acessórios para mascarar
visto que é uma forma de incentivar o faz-de-conta. No que diz respeito ao
espaço exterior, apesar da existência de uma grande área exterior de jogo, o
30
acesso ao mesmo torna-se limitado pelo vasto número de escadas que as
crianças têm que descer para acederem ao piso inferior. Tendo ainda que se
dirigir à porta lateral, sair para o exterior e passar por um portão que limita esta
área. Apesar do acesso ser limitado, notei que no espaço exterior há extrema
segurança. Trata-se de um espaço isolado e apenas utilizado pelos bebés e
crianças mais pequenas, estando protegido visualmente do tráfego através de
árvores e arbustos. Para segurança das crianças nesta área, existem
superfícies de amortecimento (por exemplo perto dos escorregas e baloiços) e
ainda zonas relvadas. Para além disso é observável ainda a presença de
materiais para movimento (banco-baloiço, troncos, etc); superfícies para
gatinhar (relva, areia e folhas); objetos para trepar (escorrega); materiais para
brincar com areia e água (pás, colheres, baldes, etc); espaços de arrumação e
casas-de-banho (com sanitas e lavatórios apropriados á altura das crianças).
Voltando ao espaço interior, e relativamente ao mobiliário que compõe a
sala, todo ele é da maior segurança possível, tendo as esquinas arredondadas
e estando fixo ao chão. Este mostra-se à medida das crianças o que segundo
Post & Hohmann “dá-lhes um sentido de pertença e de controlo” (2007, p:109)
no entanto, existe pouco mobiliário à escala do adulto o que na verdade
deveria ser uma constante pois segundo os autores citados anteriormente
“proporcionam um local confortável para as crianças e adultos!” (2007, p: 110).
Quanto às paredes, tetos e chãos estes, apesar de limpos, não são muito
confortáveis, pois existem poucas almofadas ou superfícies revigorantes que
as crianças possam disfrutar. Daí a importância da introdução de tapetes e
outro tipo de almofadões, porque segundo Post & Hohmann “um tapete, uma
manta e uma almofada…proporcionam suavidade ao espaço” (2007, p:108).
Relativamente aos objetos de conforto para as crianças, como por exemplo: as
fotografias de família, estas estão completamente presentes na sala e com
uma boa acessibilidade. Depois de uma observação pormenorizada, constatei
a importância que as fotografias da família têm para as crianças, pois em
variadas situações sentem a necessidade de recorrerem às mesmas. No que
diz respeito ao espaço para as produções criativas das crianças, este é
ocupado apenas por um placard que não se encontra ao nível das mesmas.
31
Este tipo de exposição tem muito significado para as crianças, pois de acordo
com Post & Hohmann “ao verem exposto aquilo que criaram, as crianças
adquirem um sentimento de pertença” (2007, p:114). No que concerne ao apoio
da abordagem sensório-motora das crianças à aprendizagem acredita-se que é
importante incluir nas salas de atividades uma grande diversidade de materiais
que estas possam explorar. Assim no decorrer da observação dos materiais
que compõem a sala, constatei a inexistência de materiais naturais, que é algo
que deveria fazer parte do espaço pois evoca os vários sentidos e exploração
inerentes à curiosidade das crianças.
4.3.3. Caraterização da Rotina Diária
No contexto creche, percebi que a Rotina é organizada e previamente
estabelecida pela Educadora, desenvolvendo-se da seguinte forma:
O dia é organizado em torno de acontecimentos diários regulares e
rotinas de cuidados. Estão nele presentes o momento de chegada e de partida
32
Rotina Diária
Acolhimento
Tempo de Grande Grupo
Reforço alimentar
Tempo de Atividades Livres
Tempo de Pequeno Grupo
Atividades no Exterior
Higiene
Almoço
Higiene
Descanso
Lanche
Higiene
Atividade no exterior
Figura 1 - Rotina Diária da sala de 1 ano
que, pelo que percebi e de uma forma geral, se revelam bastante positivos,
pois as crianças reagem muito bem à chegada e partida dos pais. Isto acontece
porque o acolhimento é feito de uma forma calma e com muito carinho, quer
por parte dos pais que se despedem dos seus filhos, mas também por parte da
Educadora e Auxiliar que acolhem e acalmam as crianças com as suas
palavras e afetos. Por vezes presencia-se alguns episódios em que as crianças
mostram relutância à entrada da sala, mas nestes momentos os adultos estão
sempre presentes para acariciar e acalmar as crianças. É visível a antecipação
de momentos da Rotina através de determinadas verbalizações, como por
exemplo: quando a Educadora quer dar início a uma atividade explicita
oralmente, sempre que possível, o que vão fazer: “Agora vamos cantar os bons
dias”…”Vamos passar de imediato para as Atividades Livres”… “Já podem ir
brincar”. O período em Grande Grupo é planeado previamente por esta, mas o
tempo de exploração das áreas é integrado no Tempo de Atividades Livres em
que cada um tem a liberdade de escolher a área que pretende explorar.
Durante as refeições, o clima é sempre de grande suavidade pois, na maior
parte das vezes, a Educadora liga o rádio com músicas calmas para que o
momento de torne tranquilo. Neste momento algumas crianças já conseguem
comer sozinhas enquanto outras necessitam de apoio por parte dos adultos.
Alternados com estes momentos, decorrem os cuidados individuais que são
tempos aproveitados ao máximo pelos adultos para interagir, cuidar e mimar as
crianças. Depois do descanso e já perto das 16:00h passam à realização do
lanche. Depois de terminado o lanche é feita a higiene e procedem ao
momento de exploração exterior.
Capítulo 5 - Projeto de Intervenção Pedagógica
5.1. Como Surgiu?
Logo no início do estágio, fui desafiada a construir um olhar atento sobre
o contexto e as valências onde teria de intervir. Durante o tempo de
observação tive a oportunidade de conhecer melhor os grupos com que iria
33
trabalhar e em variados momentos pude registar verbalizações,
acontecimentos e situações que se iam sucedendo e que despertavam a minha
atenção. Assim, tanto em creche como em jardim-de-infância foi desenvolvido
e levado a cabo um Projeto de Intervenção Pedagógica com dimensão
investigativa sustentado na abordagem da investigação-ação. Assentando
nesta linha de ideias, a investigação inicial foi conduzida pelo prático, em que a
primeira etapa foi a identificação do problema (McKernan, 1998,citado por
Máximo-Esteves, 2008, p:20). Nesta fase e decorrente da observação, análise
e reflexão dos registos recolhidos, foi então identificada uma questão, que de
uma forma geral e em ambas as valências, se traduziu na introdução de
melhorias na organização do espaço pedagógico assim como no
apetrechamento de algumas áreas de interesse. Para além da questão
identificada ao nível do ambiente físico, os interesses das crianças e a consulta
do Projeto Curricular de Turma também contribuíram para a planificação das
estratégias de intervenção a levar a cabo em ambos os contextos. Assim com a
conjugação de todos estes aspetos, estavam reunidas as condições para
delinear objetivos de intervenção assim como o próprio “plano de ação”
(McKernan, 1998,citado por Máximo-Esteves, 2008, p:20). Neste sentido e por
outras palavras, o “plano de ação”/plano de intervenção passou pela
intervenção no espaço pedagógico com a colaboração das crianças,
reapetrechando as áreas de interesse mais debilitadas com materiais
pedagógicos, composto, essencialmente por materiais naturais, de desperdício
e outros presentes no quotidiano da criança. Perante esta ideia de intervenção,
tracei alguns objetivos, nomeadamente para a intervenção em jardim-de-
infância: proporcionar a aprendizagem ativa do grupo; reorganizar algumas
áreas de interesse (nomeadamente a área dos jogos, das construções e da
biblioteca) diversificar os materiais de jogo e apetrechar o espaço com
elementos naturais e reciclados.
Relativamente às estratégias de intervenção, foram inicialmente
pensadas algumas possibilidades, no entanto, foi ao longo das intervenções
que elas foram sucedendo naturalmente. Inicialmente as crianças começaram
por explorar o exterior e a partir dessa mesma exploração reuniram variados
34
materiais naturais. Mais tarde foi também iniciada uma pequena conversa
sobre reciclagem (para perceber o que sabiam sobre a reciclagem e os
ecopontos e quais os hábitos de reciclagem em casa) e foi visualizado um
vídeo sobre o tema. Da visualização deste vídeo surgiu a construção de um
jogo sobre a reciclagem. Realizou-se também o registo fotográfico de todas as
atividades para uma posterior construção, com as crianças, de um álbum de
todo o projeto para colocar na área da biblioteca.
O Projeto de Intervenção em creche foi desenhado tendo em conta os
interesses das crianças mas também alguns “problemas” do espaço e materiais
da sala. Aqui, foi importante desenvolver um olhar atento a tudo que envolvia o
espaço de aprendizagem e as crianças, desde os seus gostos, os sinais que
iam dando, os materiais que estavam incorporados nas áreas, etc.
Capítulo 6 - Plano de Intervenção Pedagógica
6.1. Projeto de Intervenção Pedagógica em Jardim-de-Infância
O início do Plano de Intervenção Pedagógica surgiu no âmbito de
algumas observações realizadas, nomeadamente a determinadas reações das
crianças aquando a exploração do exterior, pois mostraram sempre bastante
entusiasmo, brincando na maior parte das vezes com as plantas, os paus, as
pedras, as frutas, as árvores e outros elementos naturais que envolviam o
espaço. Outro dos fatores relevantes para a elaboração do projeto de
intervenção foi a constatação do interesse das crianças pela natureza, pelo
comportamento dos animais e pelos “elementos” envolventes. Já relativamente
ao espaço interior, a observação de cada área e dos materiais que compõem
as áreas de interesse constituiu também outro dos fatores importantes para o
desenho do Projeto de Intervenção. Nesta atenção dada aos diversos materiais
que compõem as áreas de interesse, foram cruzadas as indicações teóricas
relativamente aos materiais que cada área deve ter com o que realmente cada
uma possuía e foi constatado que a Área das Construções/Blocos assim como
a Área da Expressão Plástica eram muito ricas e completas, mas no entanto
35
não continham qualquer tipo de material natural. O espaço onde se gerava
maior número de conflitos, era na Área dos Jogos, visto que era uma área
muito escolhida, os puzzles eram de grandes dimensões e já há muito tempo
que não eram trocados por outros. Por outro lado, uma consulta ao Projeto
Curricular de Grupo permitiu-
me perceber que uma das
intenções de trabalho para o
ano letivo presente assentaria
na exploração da Reciclagem.
Esta temática iria ser
abordada brevemente pela
Educadora e esta mostrou
bastante interesse no tema.
Assim conjugando todos estes
aspetos, procurou-se proceder
a uma reorganização do espaço e apetrechamento das áreas com materiais
reciclados e naturais. Com base em toda a informação recolhida, a intervenção
pedagógica inicia-se assim com um momento de exploração do exterior,
porque neste espaço as crianças evidenciam outras capacidades diferentes
daquelas que demonstram no interior (Hohman & Weikart, 2011). Por isso seria
importante preparar e planificar um primeiro momento em que o grupo pudesse
explorar um espaço que tanto prezam. Pegando no interesse e imaginação que
revelavam, principalmente nas suas brincadeiras do faz-de-conta, procurou-se
realizar uma atividade que permitisse o contacto com a natureza, mas também
a “dramatização”, por assim dizer. Neste enquadramento as crianças teriam o
importante cargo de encontrar um tesouro, composto por diversos materiais
naturais que estavam ilustrados num cartão que lhes foi previamente fornecido
e assim, ao mesmo tempo, teriam a possibilidade de explorar o exterior (figura
6). Depois de reunidos todos os materiais naturais, foi-lhes concedida a
liberdade de explorarem o espaço sem qualquer intenção ou tarefa, tendo
assim a oportunidade de se deslocarem pelas pequenas montanhas, arvoredos
e outro tipo de vegetação de grande porte que faziam parte do espaço e que
lhes concediam oportunidades inimagináveis e diversificadas de movimento.
36
Figura 6 - Exploração do exterior
Neste momento de exploração livre do espaço, foram testemunhados vários
movimentos de extrema diversão como: rebolar pela relva, atirar folhas secas
simulando a chuva, gatinhar, subir, descer, saltar, etc. Foi notável todo o
envolvimento que estas crianças demostraram ter com a natureza. Depois de
recolhidos todos os materiais e terminada a atividade foi possível constatar que
estas tiveram um contexto de aprendizagem ativa e a atividade proposta
permitiu a recolha de materiais naturais para a Área da Plástica e também
foram levados para o interior da sala os respetivos elementos naturais (figura
7).
Depois de introduzidos os
materiais na Área da Expressão
Plástica, as atividades realizadas na
mesma diversificaram-se. Inicialmente
as crianças utilizavam apenas os
marcadores e lápis-de-cor para
realização dos seus desenhos e mais
tarde, com a inclusão de objetos
naturais, estas passaram a usar os
materiais naturais como carimbos,
realizando as suas próprias criações, e dando outra cor e técnica aos seus
desenhos.
Já numa observação direcionada à Área dos Jogos, foi percetível os
conflitos que iam sucedendo no momento
de escolha pois os Jogos eram os
mesmos de sempre e os mais apelativos
eram os mais disputados e perante esta
situação tornava-se cada vez mais
importante introduzir alguma novidade
nesta área. Reconheceu-se a
necessidade de introduzir novos materiais
e jogos.
37
Figura 7 - Materiais Naturais
Figura 8 - Conversa e exposição de imagens ao grupo
Partindo do gosto que tinham pelo exterior e o entusiasmo demonstrado na sua
exploração realizou-se uma pequena conversa sobre alguns cuidados a ter
com o meio ambiente. Foi também conversado com o grupo, o tema dos
ecopontos, a quantidade e cores dos mesmos, a reutilização de certos
materiais, entre outros assuntos, sendo estes sempre acompanhados com
imagens ilustrativas (figura 8) para a melhor compreensão do tema por parte
das crianças. Após o momento de diálogo, visualizaram um vídeo que permitia
ver como se separa o lixo. O vídeo envolveu música e vocabulário acessível
para que as crianças pudessem visualizar melhor tudo o que se estava a falar.
Assim partindo deste diálogo concretizado com o grupo, todos puderam
contribuir para a realização do jogo da reciclagem onde tiveram a oportunidade
de decorar os ecopontos e de colorir as imagens do “lixo” (figura 9). Durante a
decoração dos mesmos notava-se o interesse, dedicação e entusiasmo, pois
podiam-se ouvir comentários como: “que giros ecopontos”, “depois vamos
poder separar tudo”, “ Paticia obigada por deixares pintar com tintas, sabes é
que gosto muito de tintas”,” este jogo vai ser fixe, vamos poder bincar sempe”,
etc. Quando terminaram a atividade, notava-se a ansiedade em proceder logo
à experimentação do jogo e foi a partir deste interesse das crianças e algumas
sugestões da Educadora que se percebeu a necessidade de proporcionar um
tempo para que as crianças pudessem livremente fazer a exploração do jogo.
Nesse momento foi feito um registo fotográfico dessa mesma exploração,
dando origem a um álbum composto e decorado com materiais
reciclados/naturais, que mais tarde foi introduzido na área da biblioteca.
38
Depois de introduzido o jogo
da reciclagem na Área dos jogos,
percebia-se que as crianças
utilizavam frequentemente o mesmo,
em pequenos grupos ou
individualmente. Quando o
exploravam em grupo havia
bastante cooperação estando
atentos ao modo como os colegas
utilizavam o jogo e se colocavam a imagem nos ecopontos certos. Também
identificavam as imagens que pintaram e
incluíam nos seus discursos os termos
certos, correspondendo de forma correta as
imagens aos ecopontos. Com a introdução
deste jogo na área, as crianças cooperavam
mais entre si e utilizavam-no de forma
adequada (figura 10).
Também decorrente de uma
observação atenta durante uma ida com as
crianças a um espaço comum da instituição,
surgiu a ideia para a realização de
uma nova atividade. Nesse mesmo
espaço estavam concentrados os
mais variados livros que tinham sido
doados pelos pais à instituição. Este
espaço, dedicado ao livro,
encontrava-se dividido por diversas
áreas (“imaginolândia”,
“leiturolândia”, “fantocholândia” entre
outras).
39
Figura 9 - Decoração do Jogo da Reciclagem
Figura 10 - Momento de utilização e partilha do Jogo da Reciclagem
Figura 11 - Leitura da história: "Todos no Sofá" de Luísa Ducla Soares
Quando o grupo observado, já se encontrava a explorar o espaço, percebia-se
que uma das áreas com maior afluência era a “fantocholândia”, composta por
fantoches e por um “fantocheiro”. Apesar de toda a excitação e entusiasmo, só
um pequeno grupo de crianças poderiam explorar esse mesmo espaço.
Perante algumas conversas, assim como a reação de intensa energia e alegria
das crianças face aos
fantoches, estavam reunidas
as condições necessárias para
se proceder à elaboração de
uma nova atividade. Seria
interessante pegar neste
interesse do grupo e passar
assim à construção de
fantoches e de um fantocheiro
para introduzirem e
enriquecerem a própria
biblioteca da sala de atividades. Comecei por mostrar um fantoche realizado
com pacotes de leite e outro realizado com uma meia. De seguida foi-lhes lida
a história de Luísa Ducla Soares - “Todos no Sofá” (figura 11). A escolha desta
história foi pensada, pois aborda os mais variadíssimos animais, um dos
interesses observados no grupo. Durante a leitura da mesma, as crianças
foram incentivadas a participar ativamente, sendo pedida a sua ajuda na
leitura. Como se tratava de um álbum narrativo, e por isso prima pelas
imagens, este tornava-se bastante interessante e empolgante para as crianças
mais novas. O tempo de pequeno grupo foi dedicado à realização dos
fantoches (figura 12). Neste momento foi perguntado a cada criança que animal
gostariam de construir e, depois de combinado, cada três crianças tiveram a
oportunidade de fazer um fantoche. Depois de terminados os fantoches e numa
outra sessão foi decorado, pelo grupo, o fantocheiro que também iria ser
introduzido na área da biblioteca. Penso que estas estratégias fizeram com que
o grupo tivesse participado ativamente na realização dos fantoches e
decoração do fantocheiro, assim com também foi possível o
40
Figura 12 - Decoração dos Fantoches
apetrechamento da biblioteca com materiais diversificados. Para o colminar de
todo o projeto, foi levada a cabo a realização de uma exposição (figura 13 e 14)
à comunidade escolar que se compôs com a ajuda e colaboração dos pais. Em
conjunto com os seus filhos criaram objetos/brinquedos com diversos materiais
(reciclados e de desperdício) e todas as criações foram expostas num local
visível e de
passagem da
instituição
Para além do empenho e da dedicação das crianças em todas as
atividades, percebeu-se também que todas elas foram significativas para o
grupo, porque com o passar do tempo ainda se puderam ouvir vários
comentários relacionados com o projeto, como por exemplo: “Bom dia Paticia.
41
Figura 13 - Exposição de brinquedos construídos com materiais reciclados
Figura 14 - Exposição de brinquedos construídos com materiais reciclados
Olha sabes eu reciclei muito bem, o meu pai ajudou-me” R; “Paticia não vamos
fazer mais tabalhinhos? Não?” J. O comentário do R foi relativamente ao objeto
que construiu juntamente com o pai, quanto ao comentário do J, este mostrou
que o projeto o motivou e que portanto teria o gosto de vivenciar muitas mais
experiências. Fala-se em experiências, porque se procurou sempre que eles
vivenciassem ao máximo todas as atividades e tinha-se o desejo que todas
elas ficassem materializadas. Pois desta forma, poderão continuar a
brincar/jogar mesmo que a estagiária já não esteja presente.
6.1.1. Avaliação da Intervenção Pedagógica em Jardim-de-Infância
Assim depois de terminado todo o projeto, foi tempo de atentar e
observar a maneira como as crianças utilizavam os materiais que construíram.
Logo numa primeira fase, e durante a inclusão de todos os materiais nas
devidas áreas (visto que estavam expostos na entrada, junto com os outros
objetos feitos com os pais) notou-se bastante agitação e ansiedade no tempo
de planeamento da área pretendida. Ao entregar-lhes as fotografias, muitas
crianças colocavam o dedo no ar mostrando estar muito inquietas e o ruído era
maior do que o habitual. Já na escolha das áreas percebia-se que tanto a área
dos jogos como a da biblioteca eram sempre objeto de escolha das crianças.
Notava-se ainda alguma insatisfação nas crianças quando reparavam que
estas áreas já estavam cheias e que teriam de escolher outras, como se pôde
verificar com a intervenção que se segue:
42
Durante o tempo Planear-Fazer-Rever, o R reparou que a área da biblioteca estava completamente cheia e ficou com um semblante triste:
Estagiária: R a biblioteca já está cheia. Podes escolher outra.”
R: “Mas eu quia bincar com os fantoches”.
Estagiária: “ Pois eu compreendo, mas sabes que já estão quatro crianças e se forem muitas mais, vai ficar muita confusão e não vai haver espaço para brincarem. Escolhes outra área hoje e amanhã vens para a biblioteca ok?
R: “ Oh está bem. Então posso ir para os jogos bincar com os ecopontos? Ajudas-me?
Estagiária: “Sim claro que sim.“
Já numa observação mais profunda reparou-se numa brincadeira do J
em que este tentou imitar a peça de teatro que se realizou com eles numa das
últimas atividades:
Para além das peças de teatro que iam elaborando em conjunto deram
também outra utilidade quer ao fantocheiro, aos fantoches mas também ao
álbum, conseguindo envolver estes três materiais na mesma brincadeira do
faz-de-conta (figura 16). Nela, encararam os fantoches como comida, o
fantocheiro como uma casa e restaurante e o álbum como um livro de receitas.
Isto pode comprovar-se com o relato da brincadeira e fotografias que se
seguem:
43
J: “Tem orelhas grandes e vamos imitar o som que ele faz? Muuuuuu…
(e assim foi sucessivamente com os restantes animais)
Passado já algum tempo de estarem a brincar com os fantoches o J dirige-se a mim e diz:
“Paticia podes-nos contar a peça de teatro da outa, vez com os animais todos?”
E perante este pedido irrecusável, decidi então fazer novamente a peça de teatro.
Figura 15 - Consulta do álbum Figura 16 - Jogo do faz-de-conta na área da
biblioteca
Para além das utilidades relatadas anteriormente, algumas crianças faziam
também espetáculos musicais, de acordo com o fantoche que tivessem a
explorar, e realizavam “duelos” para verem qual o animal mais forte do grupo,
como se pode comprovar com os episódios significativos que se seguem e a
figura 17:
44
A M dirige-se ao F.F, com o coelho na mão, e diz:
- “ Olá porquinho. Eu sou o coelhinho que vive na horta e come muitas cenouras. Olha vou-te cantar a minha canção: de olhos vermelhos, de pêlo
banquinho, aos saltos bem altos eu sou o coelhinho. Comi uma cenoura
com casca e com tudo ela era assim tão gande que eu fiquei um barrigudo.
Aos saltos pá frente aos saltos pa tás, eu sou um coelhinho que de tudo
sou capaz –paz-paz”
Colocando o fantocheiro mais fechado, pegaram em todos os fantoches e alguns panfletos e encostaram-nos ao biombo:
L.B: “Vamos cozinhar? (…) “J” pega na tua receita”
(o J dirige-se às prateleiras, pega num folheto e no álbum e sentasse à beira da L.B)
D intervém:“ Eu fico a tomar conta dos animais na quinta”
L.B e J: “ Está bem, nós vamos cozinhar”
L.B: (pede ao J) “ Dá-me quatro ovos… (entretanto J dirige-se à prateleira e traz-lhe um livro),
agora um bocadinho de sal…”
J: (olha para mim e diz) “ Paticia estás a ver o que estamos a fazer?”
Estagiária: “ Sim claro, vocês estão a cozinhar. Mas essa comida toda que estão a fazer é para dar aos animais?”
J: “ Não Paticia. Os animais são para comer, vamos só buscar uma faquinha e já os vamos
cortar”
Estagiária: “ Oh coitadinhos dos animais, ainda são tão pequeninos”
L. B: “ Não te peocupes Paticia eles estão a cescer, (chegou perto do meu ouvido e disse: “ isto é faz de conta Paticia”)
J: “ Já está ponto o jantar. Póximo cliente! (falando pela janela do fantocheiro para a D)
D: “ Eu quero milho com arroz e cane”
J: (pega no fantoche da vaca e entrega à D).
Já relativamente ao álbum, percebeu-se que várias crianças o gostavam de
consultar indo sempre em busca das suas fotografias, assim como estando
sempre atentos aos diversos pormenores que o compõem, como se pode
comprovar com o seguinte episódio significativo:
45
R: “Eu sou uma girafa muito fote. Tenho um pescoço muito
gande e vou-te comer burrito e
ratito.
(….)
Ganhei a luta… Sou muito fote e comi te a ti e a ti
R: “Olha eu aqui em primeiro. Olha tu M…olha o G..
F: “Olha eu aqui…”
M: “Olha a D…”
R: “Olha Paticia nas fotografias estão todos a jogar ao jogo da reciclagem”
(entretanto volta para a sua fotografia)
- “Olha eu pus a imagem no azul”
(e à medida que iam folheando o álbum iam estando atentos aos diversos pormenores)
M: “Olha Paticia os carimbos das folhas. Gostei muito. Podemos fazer outa vez?”
Estagiária: “Sim claro M. Amanhã na área da expressão plástica vamos pegar nos materiais naturais que apanhamos lá fora e vamos fazer um desenho sim?
M: “Booaaaa. Quero fazer com todos sim Paticia? Com todos os matiais do tesouro”
Figura 15 - Espetáculo musical com fantoches
No que se pôde observar na área dos jogos, as crianças usavam o jogo dos
ecopontos/reciclagem em pequenos grupos ou individualmente. Quando o
exploravam em grupo havia bastante cooperação estando atentos se os
colegas colocavam a imagem no ecoponto certo:
Verificava-se também que algumas crianças corrigiam os colegas,
identificavam as imagens que pintaram, mas também incluíam nos seus
discursos os termos certos e correspondendo de forma correta as imagens aos
ecopontos:
46
Enquanto jogavam, o D decidiu colocar uma
imagem de garrafas de vidro no ecoponto
vermelho e o R disse de imediato:
“Não D. O vidro é no verde”
Estagiária: “Lembraste como é que se chamam estes caixotes?
G: “Ecopontos… eu vi os lá fora. Olha Paticia ajuda-me a jogar”
Estagiária: “ Sim claro.
Durante o jogo percebi que o G conseguia associar corretamente as imagens aos ecopontos certos. Como já tinha acabado o jogo perguntei:
- Posso arrumar o jogo G?
G: “ Não. Vamos fazer outa vez sim? Eu gosto deste jogo Paticia”
G: “Olha fui eu que pintei”
(em seguida a L coloca o papel no ecoponto azul e G intervém)
G: “Chim é no papelão que se mete o jornal.”
(…)
Por último e no que diz respeito aos materiais naturais, ao início
estava previsto que estes pudessem ser incluídos na área das construções, no
entanto por algumas exigências, foi feita uma pequena alteração, passando a
estarem presentes na área da expressão plástica.
Muitas das atividades realizadas nessa mesma área, estavam única e
exclusivamente ligadas à realização de desenhos onde utilizavam os lápis-de-
cor, marcadores e tintas. Pensou-se que a inclusão de objetos naturais na
mesma, poderia possibilitar a diversificação de tarefas realizadas. Percebia-se
então que as crianças passaram a usar os materiais naturais como carimbos,
realizando as suas próprias criações (figura 18 à 21).
47
6.2. Projeto de Intervenção Pedagógica em Creche
Ao observar atentamente o espaço e os materiais envolventes da sala
de um ano estavam sustentadas as condições para dar início ao Projeto de
Intervenção, pois tal como em jardim-de-infância também nesta valência seria
necessário atuar sobre o espaço e o apetrechamento de algumas áreas de
interesse. A sala de atividades apresentava materiais pouco desafiadores e
estimulantes para quem os explorava. Na maior parte eram compostos por
plástico, não sendo observado qualquer tipo de objetos compostos por outro
48
Figura 20 - Exploração dos materiais naturais na Área da Expressão Plástica
Figura 19 - Exploração dos materiais naturais na Área da Expressão Plástica
Figura 21 - Exploração dos materiais naturais na Área da Expressão Plástica
Figura 18 - Exploração dos materiais naturais na Área da Expressão Plástica
tipo de materiais que tivessem caraterísticas próprias e estimuladoras dos
sentidos das crianças mais pequenas. Assim, depois de identificada a questão,
foi importante explicitar as áreas que deveriam ser alvo de maior
apetrechamento, e assim antes de ser dado início a essa tarefa, seria
importante descobrir qual o interesse maior das crianças daquele grupo. E ao
longo da observação feita ao grupo durante os períodos de atividades livres, e
outros momentos da rotina, foi percetível que o grande interesse do mesmo
eram os animais. Assim partindo deste interesse das crianças, e tendo em
conta a problemática identificada, foi tempo de intervir nas áreas menos
completas da sala de atividades. Assim tracei alguns objetivos para a posterior
intervenção, como: proporcionar a aprendizagem ativa do grupo; reorganizar
algumas áreas de interesse (como a área da cozinha, dos livros e o restante
espaço em geral) diversificar os materiais de jogo apelando aos diversos
sentidos das crianças e apetrechar o espaço com elementos naturais e
reciclados explorados e manipulados pelas próprias crianças.
A primeira atividade realizou-se por se estar a avizinhar o dia da criança
e como modo de celebração dessa mesma data construímos um conjunto de
lembranças. A ideia de decorar um quadro com materiais naturais e reciclados
emergiu porque nestas idades, as crianças não conseguem resistir a tocar ou
explorar qualquer coisa com que se sintam atraídas em termos sensório-
motores, ficando fascinadas com materiais naturais, materiais macios, entre
outros (Hohmann & Weikart, 2011).
Depois, durante o tempo de observação, as crianças mostravam-se
fascinadas com a exploração dos livros, manuseamento dos mesmos e a
audição de histórias. Muitas das vezes, após o lanche tinham a oportunidade
de explorarem os livros, em que a maior parte deles já se mostravam
degradados e por isso com pouca qualidade. Para além disso, apesar do gosto
que tinham pelos livros, não existia nenhum recanto confortável para que estes
pudessem explorá-los mais à vontade. De facto, era importante criar uma Área
dos Livros, no entanto o espaço da sala não o permitia, mas era possível atuar
e colmatar o problema da degradação dos livros. Assim pensou-se que seria
interessante construir com as crianças um livro que eles gostassem muito e
49
que pudessem recorrer sempre que quisessem. Visto que gostavam muito de
animais, criou-se um cartaz dos animais da quinta com imagens reais que
poderiam colar e descolar sempre que quisessem de modo a poderem explorar
as imagens por todas as áreas de interesse, não permitindo assim que a
criança esteja confinada apenas a um espaço. Com base nos animais do
cartaz construíram um livro com a carimbagem das suas próprias mãos, e
assim foi possível enriquecer e apetrechar a Área dos Livros (figura 22 à 24).
Para além do gosto que mostravam ter pelos livros, o grupo mostrava
excitação sempre que eram cantadas canções no tempo de acolhimento e
após o lanche. A atenção aos sinais que as crianças iam dando permitiu
apreender o gosto musical inerente ao grupo e foi tal fator que fez despertar
uma observação mais atenta relativamente aos materiais/objetos musicais
existentes na sala. Foi nessa observação pormenorizada que se percebeu a
inexistência desses mesmos instrumentos, o que na verdade como referem
Post & Hohmann se torna importante, pois “as crianças pequenas…precisam
de instrumentos musicais seguros e de qualidade para poderem brincar
sentadas ou andando de um lado para o outro” (2007, p: 147). Partindo destas
observações seria interessante desenvolver uma atividade inteiramente ligada
ao domínio da música. Esta iniciou-se com a exploração das treze maracas,
em que as crianças tiveram o espaço e liberdade de explorar o som produzido
50
Figura 22 - Página do livro “Animais da quinta” (galinha)
Figura 23 - Página do Livro "Animais da Quinta" (cão)
Figura 24 - Capa do Livro "Animais da Quinta"
pelos instrumentos. Feita esta exploração, passaram a explorar a música –
“Quinta do Tio Manel”, com a ajuda de um cartaz ilustrativo. Depois de se
familiarizarem com o tom e ritmo da música, acompanharam a mesma com o
som das maracas e criou-se assim um verdadeiro momento musical. De
seguida, tiveram a oportunidade de decorar as maracas ao seu gosto, com
materiais de expressão plástica ou com as próprias mãos envolvidas na tinta.
Todas as maracas ficaram disponíveis perto de um móvel que fazia parte da
Área da Casinha. A adesão a esta atividade foi tão grande que houve a
necessidade de criar uma outra semelhante para a satisfação das crianças,
pois para o grupo estes momentos musicais eram verdadeiramente
significativos e estimulantes. Como se percebia, pela reação das crianças, a
importância que os momentos musicais tinham para estas, também era
percetível através de uma observação atenta, a necessidade que tinham de
tocar e explorar com detalhe todos os objetos que os envolviam. Assim tonava-
se cada vez mais fundamental criar momentos de verdadeira exploração
sensorial e de texturas. Aliando assim
o gosto que tinham por ouvir histórias
e fugindo um pouco à leitura
convencional do livro, foi
proporcionado às crianças um
momento de dramatização da história
“A que sabe a Lua” de Michael
Grejniec com fantoches (construídos
com paus de madeira, goma eva e
cartolina – figura 25) e uma caixa de
sapatos que se transformou num cenário. Depois de ouvirem a história foi
realizada uma conversa sobre os animais intervenientes na mesma e passaram
a explorar alguns materiais (como: cartolina ondulada e lisa, pêlo, papel crepe,
lã e goma eva), que poderiam ser comparados à textura da pele dos mesmos.
Esses mesmos materiais foram posteriormente colados em cartolinas para
mais tarde comporem o tapete de texturas. Depois de seco e acabado e numa
outra sessão, as crianças puderam explorar com todas as partes do seu corpo,
51
Figura 25 - Cenário da história: "A que sabe a Lua?"
as texturas presentes no tapete realizado por eles mesmos (figura 26 e 27)
Devido ao espaço-sala ser bastante pequeno, este tapete não pôde ser
introduzido em nenhuma área de interesse específica, tendo que ser arrumado
no dormitório e sempre que as crianças o quisessem explorar, a educadora
poderia recorrer ao mesmo. Ainda nesta linha de ideias, de exploração dos
sentidos e texturas, seria importante desenvolver um outro momento de
exploração para evocar assim a satisfação e prazer nas crianças. E decorrente
de uma observação pormenorizada à área dos blocos, percebeu-se a
existência de poucos animais de
plástico e nenhuns marinhos.
Partindo desta observação, e como
já se tinha falado sobre os animais
da quinta e os selvagens, seria
interessante abordar os animais
marinhos. Assim, foi levado para a
sala o habitat desses mesmos
animais, criando-se um momento
de verdadeira exploração livre de
um aquário. Depois de poderem
tocar e observar livremente os animais dentro de água (figura 28) e já
52
Figura 26 - Exploração do tapete de texturas Figura 27 - Exploração do tapete de texturas
Figura 28 - Observação e exploração do aquário
quando estavam mais calmos, passaram à exploração das imagens reais dos
animais em questão. Essas mesmas imagens foram devidamente plastificadas
e puderam ser coladas na página de um livro sobre os animais marinhos.
Depois da identificação de cada animal passaram à associação do
animal de plástico à imagem
real (figura 29). Neste momento,
percebia-se que não prestavam
atenção à associação do animal,
o que mais queriam era explorar
a água, tirando e colocando os
animais no aquário, vezes sem
conta e explorando-os até
mesmo com a boca. Isto
mostrou esta parte da atividade
teria de ser novamente realizada
no dia seguinte, pois a adesão foi
muito grande e a curiosidade aguçava-se cada vez mais. Nada mais justo do
que realizar novamente este momento de pura exploração. Já num momento
de pequeno-grupo passaram à elaboração de máscaras, com pratos de
plástico, sobre os animais que tinham estado a explorar.
Neste momento, eram
encantadoras as expressões de
satisfação quando pegavam no
pincel podendo pintar livremente
os pratos, com o instrumento de
desenho ou com as próprias mãos.
Depois de terminadas as máscaras
estas foram expostas no vidro do
dormitório e depois iriam fazer
parte da Área da Casinha, pois
neste espaço era percetível a falta
53
Figura 29 - Associação dos animais de plástico às imagens reais
Figura 30 – Máscaras dos animais aquáticos
de objetos de faz-de-conta, e assim com estas máscaras (figura 30) poderiam
ter mais elementos para realizarem diversos jogos de simulação e brincadeira.
6.2.1. Avaliação da Intervenção Pedagógica em Creche
Depois de terem sido construídos e introduzidos, os materiais nas
respetivas áreas ia-se percebendo a sucessão de comentários, escolhas e
reações diferenciadas das crianças face às novidades. Percebia-se que nestas
idades as imagens funcionavam muito bem, pois é algo que lhes suscitava
atenção e curiosidade mostrando sempre a vontade de as explorar com as
próprias mãos e até outras partes do corpo como: a boca, os pés, etc. Por
vezes ao passear na sala paravam, observavam e manuseavam as imagens
presentes nos cartazes, nos livros, como se pode comprovar com as seguintes
fotografias (31 e 32) e episódios significativos:
54
J estava a passear pela sala quando olha para o cartaz da música “A quinta do tio Manel” e
decide parar. Começa a olhar atentamente para o cartaz e estica o braço para descolar uma parte
do cartaz. Depois de descolar a primeira vez essa mesma parte do cartaz, repetiu a ação
inúmeras vezes, até que decidiu parar com o que estava a fazer e dirigiu-se para a Área da
Cozinha.
Figura 31 - Observação de um cartaz
Os restantes materiais eram utilizados também com bastante
frequência, nas horas de escolha livre, sendo igualmente exploradas com todas
as partes do corpo como é o exemplo: das máscaras, maracas e do tapete,
vejamos as seguintes imagens e episódios
significativos:
55
G: “Oia o ao ao …”
Estagiária: “Muito bem G, é o cão. Eu gosto
muito de cães e tu gostas G?”
G: “tim. O ao ao … quinta…”
Estagiária: “Pois é G ele vive na quinta mas
também podemos ter cães em casa. Tu tens
algum cão em casa?”
G: “Não e tu patitia?”
Estagiária: “Também não tenho G, mas gostava
muito.”
No tempo de atividades livres R decide
explorar uma maraca. Pega na maraca e
ouve um barulho. Repara que ao abanar o
objeto reproduz um som e decide repetir a
ação continuadamente. Mais tarde decide
parar de agitar a maraca e continua a
explorá-la com as mãos, passando-a de uma
mão para a outra, amaçando uma das
partes. De seguida decide explorar o objeto
levando-o à boca. Mais tarde torna a agitá-la
para ouvir o som que reproduz.
Figura 32 - Exploração do Livro "Animais da Quinta"
Figura 33 - Exploração de uma maraca
Percebeu-se que todos os materiais introduzidos nas diversas áreas
suscitaram várias reações nas crianças, pois estavam presentes novidades que
lhes agradavam e que lhes suscitava interesse, tendo sido todos eles bastante
explorados e manipulados pelas crianças. Alguns desses mesmos materiais
foram utilizados pela educadora de sala em questão e também por outras da
instituição. A educadora da sala chegou a utilizar diversos materiais como o
cartaz dos animais da quinta para explorar as imagens e os sons dos animais.
A educadora da outra sala de um ano usou com o seu grupo: os cartazes das
músicas, dos animais e as maracas.
56
Enquanto estavam expostas as máscaras
que tinham sido construídas pelo grupo, e
durante o lanche a M decide olhar
atentamente para toda a exposição.
Figura 34 - Observação das máscaras no momento do lanche
Capítulo 7 - Considerações Finais
A intervenção em creche e jardim-de-infância durante os longos e ao
mesmo tempo quatro curtos meses, serviu como mote para melhorar a
compreensão da importância da organização do espaço e dos respetivos
materiais para as crianças. No entanto percebeu-se também a importância das
relações entre o espaço e as pessoas envolventes do mesmo pois como refere
Zabalza “la idea de espacio alude, más que a los componentes aislados que lo
forman, a la particular relación que se estabelece entre ellos y com las
personas que lo frecuentan” (1996, p: 246).
Nesta linha de ideias e baseando-me no seguinte quadro estabelecido
por Zabalza, pude retirar algumas conclusões significativas que também
constatei no decorrer de todo o Projeto:
57
ELEMENTOS CONDICIONANTES
DE LA ORGANIZACIÓN DEL
ESPACIO DEL AULA
PLANTEAMIENTO
S PEDAGÓGICOS
Modelo Educativo
PLANTIAMIENTOS
DIDÁCTICOS
Método
ELEMENTOS CONTEXTUALES
Macro contexto
Micro contexto
ELEMENTOS PERSONALES
Profesor/a
Alumnos/as
Figura 35- “Condicionantes de la organización de los espacios” – Zabalza (1996, pág: 248)
Todos estes elementos do esquema acima referido condicionam o papel
do educador na organização dos espaços de ensino-aprendizagem.
Debruçando-me agora sobre os elementos contextuais, de facto, elementos
como: as condições climáticas, os espaços exteriores/anexos, os materiais, o
espaço da instituição, entre outros, são fatores condicionantes da organização
do ambiente educativo. Nos elementos contextuais destaca-se a importância
da presença de materiais naturais na sala de atividades, pois segundo Zabalza,
o equipamento do espaço com estes materiais “permitem enriquecer as
atividades e desenvolver tanto dentro como fora dela (sala de atividades)”
(1996, p:249). O espaço exterior também é outro dos aspetos relevantes na
atuação do educador. De facto, torna-se cada vez mais importante que nos
contextos de creche e jardim-de-infância seja incluído nas rotinas um momento
de recreio ou exploração exterior, porque segundo Hohmann & Weikart, este
momento é “essencial para o crescimento e desenvolvimento das crianças…”
(2011, p:212).
Relativamente ao micro contexto, e nomeadamente à sala e aos
materiais que a compõem percebeu-se que é essencial fornecer às crianças
uma grande diversidade de materiais que, segundo Zabalza, tenham a
capacidade de “estimular, “provocar”, um determinado tipo de atividades”
(1996, p:253).
A abordagem pedagógica está relacionada diretamente com o modelo
pedagógico adotado, que na minha opinião é importantíssimo, pois é com base
num modelo que o educador pode formar a sua ideologia educativa e é ele que
nos dá as devidas indicações para a organização dos espaços, dos materiais,
mas não só, também dá-nos indicações de como se pode organizar as rotinas,
a forma de interação com as crianças e os pais, entre outros aspetos
fundamentais. A meu ver o estudo do modelo adotado pela instituição onde
permaneci durante o estágio foi muito importante, pois com ele aprendi e retirei
ideias essenciais sobre a forma de agir com as crianças, com o espaço e os
materiais, entre outros fatores. O modelo pedagógico ofereceu-me diversos
conhecimentos que foram fundamentais para todo o desenvolvimento da minha
58
prática e também para o resto da vida.
No que concerne aos Itens/Elementos pessoais, a atitude do educador
enquanto observador atento das crianças é fundamental, pois este deve
atender à diversidade das crianças de uma sala e com base nas suas
necessidades e interesses deve ser capaz de organizar todo o espaço para
que todas elas se sintam bem e pertencentes ao mesmo. No contexto onde
pude intervir, aprendi muito através da observação direta da ação das
educadoras sobre as crianças, os adultos, o espaço, os materiais e as
atividades. Por isso concordo plenamente com Hohmann & Weikart quando
referem que “os adultos são apoiantes do desenvolvimento” e são eles que
“tentam reconhecer os interesses e capacidades particulares das crianças,
oferecer-lhes apoio e colocar-lhes desafios” (2011, p: 27).
Partindo agora para uma reflexão mais ao nível pessoal, confesso que
antes de começar o estágio tinha certos medos: de como seria a minha entrada
e permanência na sala, se as crianças se iriam adaptar a mim, se seria capaz
de responder às necessidades delas e se iria conseguir implementar um
projeto com lógica e por isso com um fio condutor. Na verdade tudo isto me
fazia sentir nervosa e ansiosa. No entanto depois de conhecer o grupo de
jardim-de-infância, todas estas incertezas desapareceram.
Num primeiro contacto com a instituição fui muito bem recebida e
orientada, já na sala as crianças foram bastante afáveis conseguindo assim
criar, logo nas primeiras semanas, laços muito fortes. A sensação que tive foi
que, desde logo, iria criar ali ligações vigorosas e estavam reunidas as
condições para a realização de um projeto onde as crianças iriam ter o papel
principal. Quer nas brincadeiras como nas conversas sentia que, passo a
passo, estava a conhecer cada vez melhor o grupo. A observação, como já
referi anteriormente, foi um passo fundamental porque foi com ela que me
apercebi de vários fatores que na verdade revelaram-se fundamentais para a
implementação do projeto. A observação nunca teve um término, porque
durante todo o estágio estive bastante atenta e observadora.
59
Antes de ter sido dado início à primeira atividade, voltaram os medos e
as incertezas, afinal será que iria correr bem? E se houvessem falhas? E se as
crianças não gostassem? Mas depois de implementada a primeira atividade
todos os medos se transformaram em alegrias e todas as incertezas em
certezas. Sentia-me realizada por ter levado a cabo uma atividade em que
percebia, de facto, a alegria que se fazia sentir entre as crianças, onde ouvia
comentários motivadores que só me davam vontade de pensar em mais
estratégias motivadoras para aquelas crianças que já faziam parte de mim. As
restantes atividades foram surgindo das observações e também dos desafios
que lhes ia colocando.
Na última atividade realizada em jardim-de-infância, já sentia a nostalgia
de ter que deixar para trás os “meus meninos” que me acompanharam e
ajudaram na longa caminhada. Nessa última implementação recebi um bom
feedback dos adultos participantes no contexto, pois como se tratava de uma
exposição, toda a comunidade escolar pôde ter acesso, desde crianças a
educadores, funcionários e pais. Esta foi a melhor forma que vi de terminar um
projeto tão enriquecedor para mim, porque com ele e com as crianças aprendi
bastante. Assim já acabada a minha permanência no jardim-de-infância,
deparei-me com alguns medos pois era tempo de transitar para uma sala com
crianças mais pequenas que necessitavam ainda de maior atenção e onde as
atividades deveriam ser pensadas com o maior cuidado para que funcionassem
bem com o grupo. Dediquei-me ao máximo para que todas elas fossem
significativas para o grupo de creche assim como foram para o de jardim-de-
infância.
Logo na primeira semana, deu para me adaptar à rotina da sala e estar a
par do que estavam a trabalhar assim como pude perceber também as grandes
evoluções ocorridas no desenvolvimento das crianças e no espaço. Fui muito
bem recebida e acolhida quer pela educadora como pela auxiliar da ação
educativa fazendo-me desde logo sentir parte integrante do grupo. Para mim foi
fundamental toda esta hospitalidade porque me fez sentir muito bem,
acontecendo o mesmo com as crianças, pois desde logo consegui criar laços
60
com os verdadeiros companheiros de trabalho e carinho.
Na verdade, quando soube que iria estagiar em creche, formei a ideia
que as crianças pequenas não fazem nada, não falam e assim iria ser difícil de
realizar atividades, o que na realidade não foi constatado. A creche é o início
de formação do ser humano, pois esta etapa de educação não se resume a
alimentar, mudar fraldas e tomar conta como muitas pessoas referem, mas é
sim uma fase onde a criança tem o seu primeiro contacto com o mundo que a
rodeia, onde começa a construir-se como pessoa/ser humano.
Percebi que na creche, os principais momentos não eram o das
atividades planeadas, ainda que adequadas à faixa etária, mas sim as rotinas e
os tempos de atividades livres. Tal como é enunciado por Gabriela Portugal,
“as crianças muito pequenas não se desenvolvem muito bem em ambientes
escolarizados, onde realizam atividades em grupos, dirigidas por um adulto,
mas em contextos calorosos e atentos às suas necessidades individuais”
(2000, p:88).
Por isso concordo quando Bronfenbrenner refere que “os tempos por
excelência de aprendizagem das crianças mais pequenas ocorrem durante
interações didáticas entre o adulto e a criança, isto é durante os tempos de
cuidados à criança (1979, p:88). De facto eram nos tempos de higiene que
eram criadas inúmeras oportunidades de interação com a criança envolvendo
linguagem, carinhos e todo o tipo de atenção que deve ser dada à mesma. Ao
dar esta mesma atenção, quer neste tempo quer no tempo de brincadeira
estamos a contribuir para o bem-estar e desenvolvimento das crianças. Tal
como Magda Gerber defende, todo este tempo em que os educadores se
mostram disponíveis e presentes nas brincadeiras das crianças é chamado um
“tempo de qualidade” (1979, p:92). No entanto uma das dificuldades que senti
ocorreu exatamente nesse âmbito, pois por vezes apesar de tentar
acompanhar ao máximo todas as brincadeiras das crianças, acabava por de
forma não intencional, tornar-me diretiva. Em algumas interações que
estabelecia com o grupo tentava sempre perceber se sabiam as cores,
tamanhos, etc. Durante a minha permanência em creche, fui-me apercebendo
61
deste aspeto e tentei mudá-lo. Agora olhando para trás percebo o quanto é
importante colocar a criança no meio dos brinquedos/materiais e deixá-la
explorar o espaço não intervindo nesse controle e exploração.
Outra das aprendizagens que construí foi nunca subestimar as crianças
relativamente às suas formas de comunicação. Foi a partir da ligação e
conhecimento (construído através da observação) que tive das crianças, que
consegui perceber o que elas desejavam comunicar-me, mesmo quando em
grande parte das vezes essa comunicação era feita por gestos/sinais.
Concordo com Gabriela Portugal quando refere que “a creche não deve ser
apenas um lugar seguro e limpo, com boa alimentação e ar fresco. Os bebés
devem aprender a expressar e compreender emoções, comunicar, aprender
coisas acerca dos outros, objetos e situações” (2000, p:104).
Relativamente ao espaço, nesta valência tive a oportunidade de atuar
ainda mais do que em jardim-de-infância, atendendo sempre às necessidades
da criança, onde tive sempre a ajuda dos adultos e a abertura que necessitava
por parte da educadora e da auxiliar da ação educativa, que sempre me
apoiaram em toda a prática. Com este clima de confiança, consegui enriquecer
algumas das áreas da sala com materiais estimulantes e desafiadores para as
crianças mais pequenas. Em cada atividade, senti um enorme envolvimento do
grupo, e acredito plenamente que todo o meu empenho nesta valência foi
reconhecido pelas crianças e adultos, que se evolveram em todos os sentidos
no projeto levado a cabo.
Olhando para trás, percebi que tudo se modificou, porque com base no
trabalho extenso e consistente que levei a cabo, percebi diferenças
significativas nas crianças e no seu envolvimento com o espaço. Essas
diferenças fizeram-se sentir nas suas atitudes e brincadeiras que
desempenhavam antes e depois do projeto. A sala ganhou outra dinâmica e
energia, pois sentia-se mais motivação e empolgação no momento de trabalho,
não existindo qualquer área vazia, pois todas elas se tornaram estimulantes,
interessantes e diversificadas para a exploração das crianças. Os materiais que
todo o grupo teve a oportunidade de construir, eram os mais escolhidos nas
62
devidas áreas que incorporavam e percebia-se de facto a motivação na
exploração dos mesmos. Apesar da minha vontade de inovar e envolver ao
máximo as crianças, sinto que este projeto teve algumas limitações e lacunas.
Em jardim-de-infância apesar do tempo de permanência ter sido maior do que
em creche, sinto que se houvesse ainda mais tempo poderia ter feito mais
atividades de carater exploratório, pois percebi que o grupo aderiu muito bem à
exploração do exterior e dos respetivos materiais naturais. Penso que poderia
também envolver muito mais os pais e a comunidade escolar no projeto, pois
tive a prova de que todas estas pessoas se envolveram ativamente numa parte
do projeto e que por isso poderiam ter sido criadas tantas outras situações do
mesmo cariz. Se o tempo fosse alargado poderia ter em conta tantos outros
interesses das crianças e tentá-los assim conjugar no mesmo projeto. Já em
creche também existiram situações que me fizeram refletir e perceber que
poderia ter levado a cabo mais atividades de carater exploratório/sensório-
motor. A observação neste contexto foi diminuta o que se tivesse outra
oportunidade teria tentado colmatar.
Em jeito de conclusão, espero que toda esta experiência no estágio
nunca se apague da minha memória, pois acho que tal coisa também seria
impossível. Porque neste curto espaço de tempo construí aprendizagens,
vivenciei momentos que não se conseguem explicar e que foram sentidos
intensamente. No futuro tentarei ao máximo ser uma educadora atenta,
formada, capaz e acima de tudo desafiadora.
63
Referências Bibliográficas
Albereli, A. Campos, E. Pereira, V. Zanin, M e Ceraldi, M (2011) O
lúdico, a criança e o educador consultado em agosto 23, 2014, em
http://www.efdeportes.com/efd163/o-ludico-a-crianca-e-o-educador.htm
Bomtempo, E. (2001) A brincadeira do faz-de-conta: lugar do simbolismo
da representação, do imaginário In T.M. Kishimoto (org), Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educação (pp. 58-64). São Paulo: Cortez Editora
Brikmann, N.A. & Taylor, L.S. (1991) Aprendizagem Ativa. Lisboa.
Fundação Calouste Gulbenkian.
Carneiro, A., Leite, E. e Malpique, M. (1983). O espaço pedagógico 2.
Porto: Edições Afrontamento
Dempsey, J. D., & Frost, J. L. (2002). Contextos lúdicos na educação de
infância. In B. Spodek, Manual de investigação em educação de infância (pp.
687-724). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Hohmann, M., & Weikart, D. (2011). Educar a Criança. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
Kishimoto. T.M (2001) O jogo e a educação infantil In T.M. Kishimoto
(org), Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação (pp. 13-43). São Paulo:
Cortez Editora
Martín, L. (2005) Mirando dentro de la escuela: la organización del
espacio y los materiales In Montserrat Anton (coord), Planificar la etapa 0-6 –
Compromisso de sus agentes y práctica cotidiana (1ª Ed) (185-208) Barcelona:
Editorial Graó
64
Máximo-Esteves, L. (2008). Visão Panorâmica da Investigação-Acção.
Porto: Porto Editora.
Ministério da Educação. Departamento de Educação Básica. (1997).
Orientações Curriculares Para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: ME/DEB –
NEPE.
Oliveira–Formosinho, J. (2007). Modelos Curriculares para a Educação
de Infância. Construindo uma práxis de participação (pp. 43-92).Porto: Porto
Editora.
Portugal. Gabriela, Gerber. Magda (2000). Infância e Educação –
Investigação e Práticas. Revista GEDEI – Capítulo Educação de bebés em
creche - prespetivas de formação teóricas e práticas. nº1 Lisboa
Post, J., & Hohmann, M. (2011). Educação de Bebés em Infantários:
Cuidados e Primeiras Aprendizagens. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Yawkey, Melizzi & Jones. (2002). Contextos lúdicos na educação de
infância. In B. Spodek, Manual de investigação em educação de infância (pp.
687-724). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian
Zabalza, M.A. (1996) Calidad en la Educación Infantil Madrid Editora:
Narcea
Decretos-Lei:
Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto – Perfis específicos de
desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1.º ciclo do
ensino básico.
65
