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Geografia e História: um projeto interdisciplinar na

Educação de Jovens e Adultos

Ma. Fernanda Santos Pena1 fernandapena87@yahoo.com.br

Esp. Maria Helena Raimundo2 m_h_rcastro@yahoo.com.br

Me. Luiz Gonzaga Falcão Vasconcelos3 falcao@ufu.br

Dra. Adriany de Ávila Melo Sampaio4 adrianyavila@gmail.com

Introdução

A Educação Popular, abraçada e teorizada enfaticamente por Paulo Freire, apresenta

uma nova maneira de educação. Por meio dela, realizam-se práticas pedagógicas de

socialização e conexão de saberes diversos, sendo o saber popular o centro das práticas

educativas.

Em um contexto onde a maioria da população vive num mundo excludente, Fiori

(1987) afirma que a Educação Popular pode apontar para um mundo de possibilidades. Assim,

esta Educação constitui-se um processo de criação, recriação e construção de saberes.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) pode aliar-se à concepção de Educação

Popular, ao romper com a perspectiva excludente da educação, principalmente a partir do

respeito aos saberes que os alunos trabalhadores trazem das suas vivências cotidianas. De

acordo com Freire (1987), as práticas sociais e educativas se dão a partir da compreensão de

que não há saber maior ou menor, mas saberes diferentes.

O diálogo efetivado nas práticas desta educação desenvolve habilidades para a

inserção social dos estudantes jovens e adultos, constituindo-se em saberes que melhoram a

capacidade de atuar frente aos problemas sociais. Desse modo, o diálogo é uma das categorias

mais importantes em Freire, pois representa para a Educação Popular o embasamento de uma

pedagogia libertadora e transformadora.

Aqui o conceito de Educação Popular passa pela revalorização e ressignificação

daquilo que o aluno já conhece através de suas experiências cotidianas. Partindo do princípio

de que a teoria, qualquer que seja ela, compõe-se dos saberes e práticas do teorizante e que,

por vezes se distancia da prática daquele que a vivencia sem, necessariamente racionalizá-la.

O aluno EJA, representando este último, vivencia, na sua experiência cotidiana, todos os

percalços de quem: voltou para a escola depois de diversas experiências malogradas na

1 Professora de Geografia da rede municipal de ensino de Uberlândia e doutoranda do Programa de Pós-

Graduação em Geografia da Universidade Federal de Uberlândia – PPGEO/UFU. 2 Professora de História da rede pública (municipal e estadual) e da rede privada de Uberlândia, especialista em

História da Filosofia Contemporânea. 3 Professor do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia (IG/UFU). 4 Professora do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia (IG/UFU).

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educação formal (repetências, suspensões, expulsões, fome, entre outros); não teve

oportunidade de estudar em função das distâncias, das necessidades de trabalhar para ajudar a

família, falta de apoio da própria família que também não frequentou a escola. Estas

experiências em si mesmas representam a ausência do poder público na vida do cidadão,

senão a ausência da própria cidadania.

Neste sentido Educação Popular é aquela que, voltada para a valorização do indivíduo

pensante, coloca este aluno em pé de igualdade com os da educação formal, possibilitando a

reorganização da sua vida cotidiana e principalmente retomando uma efetiva participação

política, a partir da discussão daquilo que o tornou um marginal social. Na EJA, a Educação

Popular pode contribuir no desenvolvimento de aprendizados e vivências que elevam a auto

estima, a valorização de suas origens sociais, o sentimento de pertencimento ao bairro e a

importância da atuação cidadã, aliados à reflexão política.

A modalidade de Educação de Jovens e Adultos é oferecida por escolas da Prefeitura

Municipal de Uberlândia - MG, para alunos maiores de 15 anos, os quais podem estar

matriculados desde o processo de alfabetização, até o 9º ano do ensino fundamental. No

bairro Tocantins, um lugar periférico da Zona Oeste da cidade de Uberlândia, o qual apresenta

inúmeros problemas sociais e econômicos, localiza-se a Escola Municipal onde as autoras

desta pesquisa trabalham.

A escola oferece a modalidade EJA e, de acordo com as avaliações educacionais

governamentais, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a Avaliação

Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC (também denominada "Prova Brasil”), a mesma

vem apresentando notas inferiores à média municipal e estadual.

As autoras acreditam que, no que tange à EJA, a discussão sobre o que ensinar nesta

modalidade de ensino há muito tempo é objeto de estudo e debate nas diversas “rodas de

conversas” docentes, congressos, fóruns e relatos de experiências de professores de todo o

país. Entretanto, no âmbito das escolas, os professores ainda possuem poucos momentos para

exporem as suas dificuldades, demandas e perspectivas.

Entende-se a necessidade de aproximar os saberes construídos nos estudos da EJA

com as realidades do município, pois os sujeitos jovens e adultos precisam se sentir

participantes da cultura e história locais, a partir da sua inserção social. Às vezes, tenta-se

acompanhar as diretrizes nacionais ou municipais no sentido de focar os trabalhos na

“cidadania”, mas depara-se com uma série de problemas, expostos nos parágrafos a seguir.

Embora a discussão na sala de aula muitas vezes seja proveitosa, a falta de

conhecimentos básicos da Língua Portuguesa, tais como leitura e interpretação de textos, por

parte dos alunos, dificulta a compreensão de conceitos necessários às discussões diversas. O

aprendizado e domínio desta língua, na modalidade oral e escrita, é essencial para o

aprofundamento de todos os conteúdos escolares.

Outro problema é o fato dos alunos se mostrarem distantes e apáticos com relação à

maioria dos conteúdos trabalhados, não se engajando para participarem das aulas e

dialogarem com os educadores. Há uma variedade etária nas turmas de EJA, o que resulta em

uma diversidade de interesses. Dificilmente, as propostas pedagógicas conseguem atender as

especificidades dos alunos na coletividade.

Observa-se, ainda, que a rede municipal de educação não realiza cursos nem oferece

espaços de diálogos que contribuíssem para a formação continuada dos professores da EJA.

Com relação ao material didático disponibilizado, as autoras concluíram que os

conteúdos gerais, presentes no livro didático e nas diretrizes curriculares de Geografia e

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História, são insuficientes para se garantir um aprendizado significativo, em que há uma

conexão dos novos conhecimentos com os conhecimentos prévios que o aluno possui.

Diante das questões expostas, surgiu a ideia de desenvolver um projeto que suscitasse

o interesse dos alunos pelas disciplinas de Geografia e História e propiciasse avanços no

aprendizado de conceitos básicos inerentes às mesmas, principalmente, no que tange à

categoria de análise “espaço”.

O Projeto “Geografia e História: o bairro que se tem e o bairro que se quer ter” surgiu

com o objetivo de contribuir para o aprimoramento da formação dos estudantes da EJA, como

cidadãos e como sujeitos de sua própria história. Para isto, focalizou-se o espaço de vivência

dos estudantes jovens e adultos, estudando o bairro Tocantins durante o ensino dos conceitos

básicos da Geografia e da História. A experiência inicial ocorreu no 6º ano, durante um

semestre letivo.

Este capítulo busca apresentar os conhecimentos e experiências adquiridos a partir da

realização do Projeto, assim como os seus resultados. O trabalho está estruturado em três

tópicos. No primeiro, apresenta-se um breve histórico e as principais características da

Educação de Jovens e Adultos, a nível nacional e municipal. No segundo, contempla-se a

importância da interdisciplinaridade entre a Geografia e a História, assim como as

possibilidades que estas ciências possuem na formação dos estudantes jovens e adultos.

Adiante, apresentam-se as experiências e os resultados do Projeto “Geografia e História: o

bairro que se tem e o bairro que se quer ter”, para, por fim, serem apresentadas as

Considerações Finais.

1. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil e no município de Uberlândia-MG

A trajetória da educação de jovens e adultos no Brasil é marcada pela busca do

atendimento aos seguimentos socialmente populares, com ênfase aos trabalhadores.

Historicamente, nasceu da união e compromisso estabelecidos entre a alfabetização e a

Educação Popular. Foi concebida como um processo de ampla extensão e profundidade,

destinando-se a grandes contingentes populacionais, o que contribuiu para que estas pessoas

voltassem a acreditar na possibilidade de mudança e melhoria de suas vidas, por meio da

leitura do mundo (FREITAS, 2007).

Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura –

UNESCO (1999), esta modalidade de ensino possui o objetivo de desenvolver a autonomia e

o senso de responsabilidade das pessoas e das comunidades, fortalecendo a capacidade de

lidar com as transformações que ocorrem na economia, na cultura e na sociedade como um

todo. Desse modo, os alunos da EJA podem ser capazes de se manifestarem na organização

do espaço geográfico, e desenvolverem habilidades para a transformação das práticas

cotidianas, constituindo-se em novos saberes que melhoram a capacidade de interpretar e de

atuar frente aos problemas.

A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, que

indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas

normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensiva

para adultos. Entretanto, foi a partir dos anos 1940 que a EJA se constituiu como tema de

política educacional, como um campo de reflexão pedagógica em torno do analfabetismo e

suas consequências psicossociais.

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Na verdade, o tema da Educação de Jovens e Adultos constituir-se como tema de

política nacional, não significou efetivar-se como tal. Todas as campanhas realizadas CAA

(Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos do governo Vargas) e a CNER

(Campanha Nacional de Educação Rural do governo Dutra) em âmbitos rurais ou urbanos não

alcançaram o efeito de erradicação do analfabetismo.

Nos anos 1960, a Teoria da Libertação, coloca em cena o MEB – Movimento de

Educação de Bases, que permanece ligado à Igreja Católica até 1964, quando os militares e

outros setores da Igreja Católica classifica de subversivo o ensino de jovens e adultos, uma

vez que, o objetivo deste ensino é restabelecer ou colocar o indivíduo (e não cidadão) no

cenário político e social da época. Fortalecer a educação popular, ou a cultura popular era

ameaçador para os militares.

Foi neste contexto que surgiu o trabalho de Paulo Freire, pedagogo internacionalmente

reconhecido por sua experiência no trabalho com adultos analfabetos e pela sua produção na

Educação Popular. Freire é o fundador do conceito de Educação Popular e da Pedagogia do

Oprimido que, aliás, dá nome ao seu mais famoso livro sobre o tema. As teorias de Freire

passaram a direcionar diversas experiências de educação de adultos, pois era crescente a

necessidade de realizar uma educação crítica, voltada à transformação social. Ansiava-se o

diálogo como princípio educativo e a promoção dos educandos adultos, de seu papel de

sujeitos de aprendizagem, de produção de cultura e de transformação do mundo (PIERRO;

JOIA; RIBEIRO, 2001).

Entretanto, a pedagogia freiriana, colocada em prática dentro das propostas de

reformas de base de João Goulart, foram consideradas subversivas pelo governo militar que

assumiu o poder após o golpe de 1964. As ideias libertárias e revolucionárias de Paulo Freire

incomodaram as elites, e a ameaça de uma educação baseada no questionamento e na

indignação colocou Freire como um inimigo a ser combatido. Mais do que isso, o

compromisso com a educação foi cancelado. Freire foi perseguido e exilado.

Em 1964, o Ministério da Educação organizou o Programa Nacional de Alfabetização

de Adultos. A criação do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), em 1968, foi

mais uma tentativa do Governo de lidar com a tensão social, já intensa em função do golpe

militar e da negação da educação das classes populares. O MOBRAL procurava atender as

orientações da UNESCO de erradicação do analfabetismo e, curiosamente, acabou se

tornando um dos maiores programas de alfabetização de adultos já realizados no país

(SAMPAIO, 2009).

Os resultados insatisfatórios do MOBRAL, principalmente no que se refere a

continuidade dos estudos por parte dos alunos, levou à extinção do programa, em 1985.

As campanhas de alfabetização de adultos atingiram uma grande parcela dos

municípios do nordeste e do eixo sul/sudeste. A cidade de Uberlândia, no estado de Minas

Gerais, não ficou de fora. Sua história da alfabetização de jovens e adultos, no período

compreendido entre 1947 a 1963, ocorreu por meio da Campanha de Educação de

Adolescentes e Adultos (CEAA) criada pelo Departamento Nacional de Educação (DNE). O

objetivo da Campanha era promover a alfabetização da grande massa da população brasileira

desprovida de instrução, isto é, do saber ler e escrever e, ao mesmo tempo, oferecer uma

infraestrutura aos estados e municípios, ampliando as suas bases eleitorais (PEDROSA;

NUNES, 2002). Havia até então uma demanda por profissionais qualificados que pudessem

abastecer as indústrias criadas durante o governo de Getúlio Vargas.

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Também durante o Período Militar a cidade de Uberlândia aderiu ao MOBRAL, tendo

em vista que a cidade já despontava no cenário nacional como uma das promessas de

desenvolvimento do Triângulo Mineiro e Planalto Central. Do mesmo modo como ocorreu a

nível nacional, deixou o Movimento Brasileiro de Alfabetização, e passou a fazer parte da

Fundação EDUCAR.

Em 1989, a Prefeitura Municipal de Uberlândia (PMU), sob responsabilidade da

Secretaria Municipal de Educação, idealizou o Programa Municipal de Educação de Jovens e

Adultos – PMEA, para oferecer alfabetização a jovens e adultos. O programa foi criado como

um tipo de “resposta” ao cumprimento às metas para se combater o analfabetismo global,

estabelecidas pela Organização das Nações Unidas – ONU, durante a Conferência Mundial

sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de março de 1990.

O PMEA foi realizado dentro do projeto da Fundação EDUCAR, que substituiu o

MOBRAL e que deu apoio técnico e financeiro para o funcionamento do programa a partir de

1990.

De acordo com Bernardes (2002), o PMEA surgiu com o objetivo de promover uma

escolarização rápida e eficaz de jovens e adultos, por meio da abertura de salas de aula nas

mais diversas empresas da cidade. As aulas do Programa aconteciam em espaços cedidos por

associações, instituições religiosas e nas empresas, para a realização dos estudos dos

funcionários.

O método utilizado pelo PMEA era o Salesiano Dom Bosco, um método mecânico e

artificial, o qual não exigia grande preparo ou especialização de quem o aplicava. Após

resultados insatisfatórios, o programa reavaliou a sua proposta pedagógica, foi desativado em

1993, com justificativa de orçamento limitado, mas retomou suas atividades em seguida em

1995. Até então, o programa contava com estagiários das IES presentes no município, a partir

daí passou a ser exercido por profissionais formados em magistério. Em 1996 passou a contar

com professores concursados pela prefeitura. Em 1999 passa a ser subsidiado pela Prefeitura

Municipal de Uberlândia, por pressão da comunidade (SILVA, 2014).

A coordenação do PMEA retomou a proposta pedagógica que havia sido

delineada em 1991 e 1992 e reiniciou o processo de formação continuada

dos estagiários, orientando-os a desenvolverem uma prática alfabetizadora

na perspectiva construtivista. Também foram resgatadas as contribuições de

Paulo Freire: a relação dialógica, o respeito à cultura do aluno, a

problematização da realidade, enfim, e educação como ato político

(BERNARDES, 2002, p. 61).

Em 1995 a Secretaria Municipal de Ensino (SME) de Uberlândia-MG criou a

Coordenação de Educação de Jovens e Adultos – CEJA - para encaminhar os trabalho

relacionados ao PMEA. Em 1999, a SME de Uberlândia extinguiu a CEJA, e o PMEA passou

a ser coordenado pelo Centro Municipal de Estudos e Pesquisas Julieta Diniz (CEMEPE), o

qual havia sido criado em 1991. A partir de 2000, o Programa Municipal de Erradicação do

Analfabetismo modificou sua atuação pedagógica referente aos vários aspectos como a

abertura de salas; a definição de conteúdos e sua aplicação. Atualmente, o PMEA é ligado ao

NEJA - Núcleo de Educação de Jovens e Adultos, um dos núcleos existentes no CEMEPE.

Já a Educação de Jovens e Adultos - EJA foi instituída na rede municipal de ensino no

ano de 2006, atendendo alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, que estão fora de sua

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idade própria ou que querem acelerar os estudos. Desde então, o Núcleo de Educação de

Jovens e Adultos – NEJA, cuida em orientar as escolas mediante realização de pesquisas

envolvendo pedagogos e professores que trabalham com essa modalidade de ensino (PMU,

2014).

A seguir, observa-se o gráfico do número de matrículas de alunos na EJA, no

município de Uberlândia, desde a sua implantação.

Gráfico 01 - Evolução do número de matrículas da EJA nas escolas municipais de

Uberlândia, MG – 2006 a 2009

Fonte: INEP, 2014

O gráfico apresentado mostra que, de acordo com o “Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira” – INEP, houve uma queda do número de matrículas

de EJA nas escolas municipais de Uberlândia, desde a sua fundação. O mesmo vem ocorrendo

no cenário nacional, possivelmente, devido ao aumento da alfabetização da população e ao

pouco investimento no setor, mais baixo do que em outras modalidades de ensino. Outro fator

perceptível é a distância da escola com o mundo dos alunos, pois, um aluno que não encontra

na escola aprendizados que façam sentido na sua realidade, é um aluno desmotivado e

propenso a desistir.

No Brasil, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), bem como a Lei nº 9.394,

denominada Lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de 1996 (BRASIL, 2001a),

estabelecem que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família. De acordo com

o Inciso I, do Art. 4º da LDB, o ensino fundamental é obrigatório e gratuito, sendo sua oferta

garantida também para os que não tiveram acesso na idade própria, ou seja, àqueles que não

tiveram oportunidade de frequentar a escola quando ainda crianças ou adolescentes.

De acordo com a proposta curricular para a educação para jovens e adultos (BRASIL,

2001b), o ensino

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deve contribuir para o aprimoramento de sua formação como cidadãos, como

sujeitos de sua própria história e da história de seu tempo. Coerente com este

objetivo, a área de Estudos da Sociedade e da Natureza busca desenvolver

valores, conhecimentos e habilidades que ajudem os educandos a

compreender criticamente a realidade em que vivem e nela inserir-se de

forma mais consciente e participativa. (p.165)

Desse modo, apenas a garantia de acesso dos jovens e adultos à escolarização não é

suficiente, pois os mesmos precisam permanecer e se sentirem acolhidos no âmbito escolar,

com uma educação de qualidade. Para que essas pessoas sejam menos excluídas do processo

de ensino e aprendizagem, as práticas pedagógicas devem ser pautadas no diálogo e nos

conhecimentos prévios dos estudantes, que possuem muitas vivências. O ensino de Geografia

e de História não pode ser diferente, deve buscar a realidade destes, para que reflitam e

modifiquem a sua vida.

2. Geografia e História em uma perspectiva interdisciplinar

Um dos maiores desafios da educação brasileira, na atualidade, é promover a melhoria

da qualidade de ensino, ou seja, garantir o acesso, a permanência e o sucesso dos educandos

no âmbito escolar. No caso das redes públicas de ensino, de acordo com Barcelos (2014),

oferecer uma educação de qualidade a sujeitos jovens e adultos implica conhecer a sua

realidade e reconhecer necessidades, possibilidades e aspirações, incluindo-os nesse processo.

Outro desafio diz respeito à compartimentação das disciplinas escolares, a qual

fragmenta conhecimentos, o que contribui para dificuldades quanto à aprendizagem. Não há

estímulo para estabelecer conexões entre os fatos e conceitos e resolver problemas. De acordo

com Morin (2000) as disciplinas, da forma como estão estruturadas, servem apenas para isolar

os objetos do seu meio e as partes de um todo.

A educação deve romper com essas fragmentações, facilitando as correlações entre os

saberes, a complexidade da vida e dos problemas existentes. A interdisciplinaridade pode

contribuir nessa questão, pois supõe um eixo integrador com as disciplinas, de forma que os

alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. Demo (1998) define a

interdisciplinaridade “[...] como a arte do aprofundamento com sentido de abrangência, para

dar conta, ao mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real” (p 88-89).

Há mais de um século, a Geografia e a História experimentam fortes relações

interdisciplinares. Os estudos de ambas disciplinas consideram o homem em sociedade como

objeto de estudo, podendo-se dizer que o “tempo” e o “espaço” são os grandes mediadores

das relações entre estas duas disciplinas (BARROS, 2010).

Tanto a Geografia como a História têm um importante papel a desempenhar na leitura

e na compreensão do mundo ao qual pertencem os sujeitos jovens e adultos, envolvidos nos

processos de ensino e de aprendizagem, em suas diferentes dimensões: políticas, culturais,

econômicas, sociais, dentre outras.

Geralmente, o que se vê na EJA são cópias reduzidas e aligeiradas do ensino regular,

com uma mesma estrutura curricular, mesmas práticas pedagógicas e mesmo material

didático. A falta de formação inicial e continuada de professores para trabalhar na EJA

também é um problema recorrente.

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A obra “A Geografia do aluno trabalhador” (RESENDE, 1986), demonstra a

importância da escola para as classes populares, assim como a necessidade de redefinir

conteúdos e metodologias para a criação de alternativas pedagógicas que possibilitem a

(re)construção dos saberes dos educandos. Por sua vez, estes saberes devem integrar a história

de vida dos jovens e adultos, com os seus deslocamentos, vivências e leituras espaciais, nas

mais diversas subjetividades.

O estudante jovem e o adulto deve ser capaz de enxergar nos conteúdos escolares a

sua realidade, compreender que não estão alheios a ela, mas que as suas relações sociais estão

intermediadas pelo conhecimento escolar. O espaço geográfico deve ser apresentado como

algo dinâmico e articulado, vinculado à experiência existencial do mesmo (NETO, 2008).

Nos ensinos de Geografia e História deve ser aproveitado o conhecimento trazido

pelos estudantes, pois estes chegam à escola com um saber peculiar sobre o “espaço”, produto

de sua experiência de vida. Intrinsicamente, eles possuem conhecimento do “espaço” que

experimentam diariamente, o qual faz parte de suas histórias.

O ponto de partida para discutir essa temática em classe é o cotidiano dos alunos, pois

os estudantes de EJA, em sua maioria, são trabalhadores, se deslocam constantemente pela

cidade, mas não refletem sobre as causas da lógica urbana e se sentem alheios aos direitos de

oportunidades existentes na cidade. Depois, de forma investigativa, é possível desmembrar as

causas e levantar soluções para os problemas urbanos.

Observar e analisar o lugar onde os estudantes moram e estudam, como fazem para ir

de um lugar a outro, quais são as condições de suas realidades e considerar as políticas

públicas que os afetam, é fundamental nos estudos de História e Geografia. É importante que

os alunos entendam a lógica sócio espacial dominante na cidade, assim como compreendam o

que organiza os seus cotidianos, para que se instrumentalizem na perspectiva do direito à

cidade, em termos de oportunidade.

Da mesma forma, construir um conceito de “cidadania” requer saber-se parte da

dinâmica histórica de construção do espaço em que se habita. Defende-se, como tantos outros

historiadores da educação e professores de História em geral, como Sidnei Munhoz (1984) e

Rosyane de Oliveira Abreu (2013), uma História dinâmica que não só vise formar alunos

“críticos”, como inseri-los dentro da História contada. Uma História na qual eles se vejam, se

identifiquem e da qual eles são partícipes.

Desse modo, a interdisciplinaridade que envolve a Geografia e a História pode

possibilitar melhor avaliação das ações dos homens em sociedade, entre si e com a natureza,

bem como suas consequências em diferentes espaços e tempos. Os estudantes podem

construir referenciais que possibilitem participação em questões sociais, políticas, econômicas

e ambientais dentro da atualidade. A comparação entre o passado, presente e futuro é

fundamental, fazendo com que os alunos ampliem e aperfeiçoem os seus conhecimentos

históricos e geográficos.

3. Experiências e resultados do Projeto interdisciplinar na EJA

Observa-se no cotidiano escolar do bairro Tocantins uma situação de precariedade das

relações sociais dos grupos familiares do bairro, a ausência de equipamentos e serviços de

interesse coletivo, voltados para cultura, saúde e educação dos jovens e adultos, aquém das

necessidades do bairro.

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Diante do baixo reconhecimento da escola e do sentimento de não pertencimento à

mesma, assim como a dificuldade do que se ensinar na Educação de Jovens e Adultos, duas

professoras decidiram propor e desenvolver o Projeto “Geografia e História: o bairro que se

tem e o bairro que se quer ter”. Foi escolhida a turma de 6º ano para, a partir dos conteúdos

programáticos, focalizar o “espaço” de vivência dos estudantes jovens e adultos no bairro

Tocantins.

A turma, com vinte e três alunos matriculados, contava apenas nove alunos frequentes,

sendo a evasão muito comum em classes da EJA. A preocupação inicial foi conhecer os

sujeitos jovens e adultos e descobrir de onde vêm, buscando envolvê-los ativamente no

processo de ensino e de aprendizagem. Elaboraram-se questionários para identificar dados

pessoais dos estudantes, tais como: idade, naturalidade, motivos pelos quais estão fora da

faixa etária para frequentar os anos regulares, qual o lugar de onde vieram, se moram no

bairro e, se sim, há quantos anos residem nele, entre outras informações.

Nas aulas de Geografia, foram conhecidas as identidades com o lugar de onde vieram

e com o Bairro Tocantins, assim como as suas relações. Buscou-se evidenciar os costumes

principais, as relações sociais, as vantagens e desvantagens destes lugares.

Durante as aulas de História, trabalhou-se com o método da “história oral”, levando

em consideração que a maioria dos alunos mora no bairro Tocantins desde o seu início. Um

dos alunos mais velhos participou da formação inicial do mesmo, a partir de uma ocupação de

pessoas sem-teto, o que permitiu relatos detalhados sobre a história desse momento

importante.

Trabalhou-se com o estudo do texto “Evolução urbana de Uberlândia” (2003),

adaptado pela professora de história, o que instigou a pesquisa e a interpretação.

Os alunos fizeram entrevistas com seus familiares e, após rodas de conversa, foi

proposta a produção de uma redação, onde eles relataram suas diversas experiências no

processo de desenvolvimento e vivências do bairro. Abaixo, transcreve-se uma fala de um dos

alunos.

Tocantins é um bairro localizado em Uberlândia, Minas Gerais é onde eu

moro a 26 anos. Quando vim morar aqui era um bairro com pouca

população, onde as casas era feita de lona e madeira, não tinha rede de

esgoto, iluminação pública e nem asfalto. Hoje tem tudo. (Fábio, 29 anos)

O relato demonstra a percepção do aluno sobre as mudanças ocorridas no espaço

vivido, comparando-se o bairro que tinha com o bairro que tem atualmente.

Por meio de estudos dirigidos, foram estudados os aspectos econômicos do bairro

Tocantins: Possui agências bancárias? Oferece quais os tipos de lojas e serviços e estes

possuem preços justos? Como é a feira livre? Frequenta o centro da cidade ou outro bairro

para fazer compras? Trabalha no bairro?

Foi discutida a qualidade dos serviços públicos oferecidos, como, por exemplo, saúde,

educação, lazer, moradia, transporte, saneamento básico e segurança. Inicialmente, os

estudantes responderam individualmente questionário sobre estes temas, para dialogarmos

com a turma. Os principais problemas identificados foram debatidos e, por fim, listamos

possíveis soluções. Apresentamos, a seguir, as ideias de um aluno.

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Para ficar um bairro completo com toda a infraestrutura, só basta a

população se unir, para que todos os problemas seja resolvido em questão

de segurança e saúde. (Ayrton, 15 anos)

A fala do estudante demonstra que o mesmo está ciente sobre a necessidade de uma

mobilidade social para que as necessidades locais sejam atendidas.

Por meio dos dados compilados, chegamos ao entendimento de que o bairro Tocantins

possui um comércio diversificado, com farmácias, supermercados, lojas de roupas e sapatos,

restaurantes e lanchonetes, padarias e barzinhos, sendo que estes contribuem para a dinâmica

da vida noturna.

Diversas igrejas cristãs (especialmente católicas e evangélicas) participam não apenas

da vida religiosa, como também da vida sociocultural no bairro. Algumas desenvolvem

atividades de esporte e dança, como opção para os finais de semana dos jovens, contribuindo

para o enriquecimento cultural dos mesmos. As festas promovidas por instituições do bairro

reúnem grupos de dança livre, rappers e músicos da comunidade.

Durante os estudos, focamos discussões acerca da “cidadania”, entendida como

o exercício dos direitos civis, políticos e sociais. Os conhecimentos elaborados foram

cotejados com o currículo regular da EJA para aquela série.

Introduzimos nas discussões, de maneira reflexiva e crítica, o estabelecido no artigo 5º

da Constituição Federal de 1988:

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,

garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a

inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à

propriedade [...] (BRASIL, 1988).

Os alunos foram para a sala de informática e, utilizando o computador conectado à

Internet, produziram trabalhos com imagem e texto. Um dos trabalhos que mais chamou nossa

atenção diz:

Figura 01 – Trabalho realizado por aluno da EJA na Sala de Informática

Direito há liberdade????

Todo mundo tem direito há igualdade????

Todo mundo tem direito há propriedade????

Não por que tem gente que tem um bom conforto

enquanto outros moram em barracos passão fome,

sede. Uns tem liberdade, outros ficão presos, isolado

do mundo e de todos.

Enquanto o governo fica fazendo caixa dois, tem

crianças na rua passando fomi

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Sem ter casa pra mora sem ter um lar uma família.

(Júnior, 19 anos)

Os textos com imagens mostraram a indignação dos estudantes perante a desigualdade

de oportunidades e a injustiça social que eles vivenciam no bairro. Puderam expor

sentimentos e angústias cotidianas, por meio dos seus trabalhos.

Respondendo à proposta de falar sobre o bairro que tinham, os alunos elogiaram o

mesmo, principalmente no que tange às relações sociais, afirmando que gostam de morar no

Tocantins.

A minha homenagem ao bairro Tocantins onde moro a tanto tempo é que ele

continue crescendo e tornando melhor é onde tenho meus amigos e a minha

família, ou seja onde eu gostaria de morar ainda por muito tempo.(Ana

Carolina, 24 anos)

Apesar do sentimento de pertencimento com o bairro, a questão da violência ficou

evidente em todas as falas. Muitos alunos do grupo são ou já foram usuários de drogas e

muitos deles têm pais ou parentes usuários e/ou traficantes. Cada aluno relatou ter visto, pelo

menos, um cadáver no bairro.

Dialogou-se com os alunos sobre a localização do bairro Tocantins, com relação ao

centro da cidade, ao local de trabalho e quais são os bairros vizinhos. A discussão mostrou

que os estudantes possuem conhecimentos sobre a localização, assim como a desigualdade

social e econômica do bairro que estudam e residem. As desigualdades são nítidas, pois há um

condomínio fechado, de classe alta, localizado a três quadras da escola.

Para avançar nos estudos, utilizaram-se as novas tecnologias e o mapa municipal. A

escola é equipada com laboratório de informática, biblioteca com televisão de 50’’, DVD e

DataShow. Inicialmente, os conhecimentos gerais da cartografia foram estudados por meio de

slides, apresentados no DataShow.

Na sala de aula, foi exposto o mapa do município de Uberlândia, elaborado pela

Prefeitura Municipal. Todos os estudantes mostraram interesse em fazer a leitura do mapa,

questionando sobre os diversos elementos que nele havia.

Figura 02 – Trabalho com mapa na sala de aula

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Foi possível contemplar: o título, a escala, a rosa dos ventos, a fonte, as cores, a

legenda, as ruas e os corpos d’água. Posteriormente, os alunos responderam questões de um

estudo dirigido, também apreciando o mapa municipal e o bairro Tocantins.

Os softwares Google Maps e Google Earth foram escolhidos para que os alunos

trabalhassem em dupla, nos computadores. Foi possível localizar e visualizar a escola, a casa

de todos eles, andar pelas ruas e navegar pela Terra e Universo. Esses recursos foram bem

aceitos pelos estudantes, que desconheciam a tecnologia atual, disponível nos mapas digitais.

Eles puderam observar as coordenadas geográficas, a urbanização, a vegetação, o relevo e os

pontos de referência do bairro Tocantins.

Abaixo, observa-se a aula em que a professora de Geografia ensinou por meio da

Televisão conectada ao notebook, como utilizar as ferramentas identificadas acima.

Figura 03 - Aula de cartografia com uso de tecnologias de informação e comunicação

Para o fechamento das atividades e reflexões sobre o aprendizado construído, a

professora de Geografia recordou de suas experiências com o Projeto “Oficina de Desenho

Urbano: as crianças, os jovens e a cidade”, desenvolvido no período de 2001 a 2008, sob a

coordenação do professor Luiz Gonzaga Falcão Vasconcellos5, e decidiu-se construir com os

estudantes, como atividade final do projeto interdisciplinar, painéis com o tema “o bairro que

tenho e o bairro que quero ter”.

A atividade possibilitou olhar, perceber e propor um bairro diferente, construído por

meio da cultura, da educação, da cidadania e dos anseios de jovens e adultos. Foram

utilizados recortes de revistas, cartolinas, canetas hidrocor, lápis e muita criatividade.

O bairro é um dos mais violentos da cidade, onde o tráfico e o consumo de drogas são

intensos, causando o alto índice de homicídios e a evasão escolar de muitos alunos de EJA. O

painel produzido com cartazes mostrou, principalmente, o receio dos estudantes com essa

problemática. Revelando suas demandas para o bairro, foi nítido: a maior variedade de

5 Professor de Geografia e Geógrafo Urbanista do Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlândia-

UFU. As experiências e resultados do projeto estão disponibilizadas no livro “Oficina de Desenho Urbano:

desenhando e construindo a cidade no cerrado”.

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produtos a ser oferecido pelo comércio, o desenvolvimento tecnológico, a melhoria dos

transportes e das vias públicas e, principalmente, o desejo de paz.

Figura 04 – Cartaz confeccionado pelos alunos da EJA

Figura 05 – Cartaz confeccionado pelos alunos da EJA

Os cartazes foram expostos no pátio da escola, onde os demais alunos e professores

têm acesso constante.

Acredita-se que os objetivos iniciais do Projeto foram atingidos, pois as atividades

desenvolvidas contribuíram para a aprendizagem dos conteúdos de Geografia e História,

assim como para o aprimoramento da formação crítica dos estudantes da EJA, como cidadãos

e como sujeitos de sua própria história.

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Considerações Finais

A EJA, como parte integrante da história da educação brasileira, vem contribuindo

para a democratização do acesso ao conhecimento. Aliada à proposta freiriana de Educação

Popular, pode romper com a perspectiva excludente da educação, principalmente a partir do

respeito aos saberes que os alunos trazem das suas vivências cotidianas.

Nem sempre os seus resultados têm sido os melhores, pois existe uma alta evasão de

alunos, juntamente com problemas relacionados à formação dos professores e à falta de

investimentos em equipamentos e adequações de ensino por parte do poder público.

Em Uberlândia, a desvalorização e o desinteresse com relação à educação escolar em

bairros periféricos, por parte dos estudantes e dos seus familiares, provocam inúmeros

problemas no processo de ensino e aprendizagem. Esse quadro se reflete de forma marcante

na EJA.

Uma das soluções encontradas no enfrentamento das questões postas é o estudo de

temas relacionados com as vivências dos jovens e adultos, de forma interdisciplinar,

fomentando o interesse para os conteúdos ministrados.

O Projeto “Geografia e História: o bairro que se tem e o bairro que se quer ter”, o qual

originou o presente trabalho, permitiu aos estudantes aprendizagens mais significativas, tendo

em vista o estudo de temas intrínsecos à realidade dos jovens e adultos, por meio de diálogos,

da troca de saberes e do uso das novas tecnologias. Ao se trabalhar com o bairro de vivência

dos estudantes, eles foram motivados a dialogarem uns com os outros, com os seus

professores e com as pessoas dos seus círculos de relacionamento (família, amigos, igreja,

etc.), pois os seus “saberes” foram considerados no contexto do conhecimento das referidas

disciplinas.

O Projeto possibilitou a troca de conhecimentos, de dificuldades e de expectativas para

o bairro e para as vidas dos estudantes. Acredita-se que estes sujeitos passaram a se sentir

mais considerados e participantes da vida sociocultural do bairro e da cidade, assim como

capazes de refletir de forma “crítica” sobre a realidade em que vivem.

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