História - Suplemento de Apoio do Professor - Manual cavernas2

Suplementode Apoio ao Professor

HC-Manual prof. V. 2-ok 07/13/2005, 14:421

Sumário

PARTE I – Apresentação da obra1. A era da informação ............................................................................................... 32. A “hibridização” cultural ........................................................................................ 33. A história e o tempo presente ............................................................................. 44. A estrutura da coleção ........................................................................................... 4

Páginas de abertura de capítulo, 5 Boxes de diferentes tipos de texto, 5Texto complementar, 5 Atividades, 5 Questões de Vestibular/Enem, 6Sugestões de filmes, 6 Suplemento de Apoio ao Professor, 6

5. A avaliação ................................................................................................................ 7

PARTE II – O volume 2UNIDADE I – OS DIFERENTES POVOS DA AMÉRICACapítulo 1. As culturas indígenas americanas ..................................................... 8Capítulo 2. A colonização da América espanhola ............................................. 10Capítulo 3. A colonização da América inglesa ................................................... 12

UNIDADE II – É UMA CASA PORTUGUESA, COM CERTEZA!Capítulo 4. Organização político-administrativa na América portuguesa ... 16Capítulo 5. Atividades econômicas na América portuguesa .......................... 18Capítulo 6. A presença holandesa no nordeste açucareiro ............................ 20Capítulo 7. A mineração no Brasil colonial ........................................................ 21Capítulo 8. Religião e sociedade na América portuguesa ............................... 23

UNIDADE III – A ERA DAS REVOLUÇÕESCapítulo 9. O iluminismo ....................................................................................... 28Capítulo 10. As Revoluções Inglesas ...................................................................... 29Capítulo 11. A Revolução Industrial ....................................................................... 30Capítulo 12. A Revolução Francesa ......................................................................... 32Capítulo 13. O Império Napoleônico .................................................................... 34

UNIDADE IV – UM PERÍODO DE EBULIÇÃOCapítulo 14. A independência da América inglesa .............................................. 36Capítulo 15. O processo de independência da América portuguesa ............. 37Capítulo 16. O processo de independência da América espanhola ................ 38Capítulo 17. O Congresso de Viena e as revoluções liberais ........................... 39Capítulo 18. A formação dos Estados Unidos ..................................................... 40Capítulo 19. Unificação da Itália e da Alemanha .................................................. 42Capítulo 20. O imperialismo na África e na Ásia ................................................ 43Capítulo 21. O movimento operário e o advento do socialismo ................... 45Capítulo 22. O governo de D. Pedro I ................................................................... 46Capítulo 23. O Período Regencial.............................................................................. 48Capítulo 24. O governo de D. Pedro II .................................................................. 49Capítulo 25. A América Latina no século XIX ..................................................... 51Respostas das Questões de Vestibular/Enem ........................................................ 53

PARTE III – Sugestões bibliográficas1. Bibliografia para o professor ................................................................................ 60

Metodologia e ensino de História, 60 Temas do volume 1, 60 Temasdo volume 2, 61 Temas do volume 3, 62

2. Sugestões de leitura para o aluno........................................................................ 63Temas do volume 1, 63 Temas do volume 2, 64 Temas do volume 3, 64


Parte I — Apresentação da obra

1. A era da informaçãoTornou-se lugar comum dizer que vivemos numa “sociedade da informação”

ou numa “sociedade do conhecimento”, na qual a informação, o know-how, o saber,a competência tornaram-se, ao longo das últimas duas décadas, os bens mais pre-ciosos. Por isso, vale a pena refletir aqui, mesmo que brevemente, sobre o signifi-cado dessa transformação social e em como ela modifica a maneira de abordar-mos o saber histórico na sala de aula.

A sociedade do conhecimento é marcada, em primeiro lugar, pelo desenvolvi-mento explosivo e ininterrupto da tecnologia da informação (TI), que introduziunovas formas de produção e, em conseqüência, novos modos de relacionamentoentre as pessoas.

A internet, o e-mail, a TV a cabo, o celular, a videoconferência, etc. sedimentaramuma sociedade em rede, na qual as relações sociais são intensificadas e, ao mesmotempo, esvaziadas, aproximando pessoas distantes e distanciando pessoas próximas,encurtando distâncias e acelerando o tempo, mas reduzindo a possibilidade que setem para desfrutar a companhia dos amigos e familiares.

Tudo se interliga. Os acontecimentos de uma região são formados por even-tos que ocorrem a milhas de distância, não há mais fatos que não produzam umasérie de ecos, reflexos e ressonâncias imprevisíveis e inesperados. Um exemplodisso foram as imensas passeatas contra a guerra do Iraque em 2003, ocorridassimultaneamente quase no mundo inteiro. Um evento aparentemente restrito àpolítica do Oriente Médio mobilizou milhões de pes-soas no mundo todo,convocadas via internet ou e-mail, que deram uma demonstração de força norepúdio à guerra e ao colonialismo. Há, portanto, na sociedade da informaçãouma dialética entre o local e o global, na medida em que problemas aparente-mente localizados podem interferir na vida de todas as pessoas, exigindo umasolução global.

2. A “hibridização” culturalO efeito mais importante dessa transformação social é a mistura de valores,

línguas e culturas, provocando o que os antropólogos hoje chamam de hibridizaçãocultural. A hibridização ocorre porque os bloqueios físicos e ideológicos à livredifusão do conhecimento, da cultura e da educação tendem a diminuir, permitindoque povos de diferentes partes do mundo tenham acesso aos valores uns dosoutros e se engajem em processos de fusão e difusão de suas respectivas identi-dades culturais.

O entendimento entre os povos, porém, não é tão fácil. O recrudescimento dasguerras civis, das rivalidades religiosas ou inter-étnicas em certas regiões do mundopode ser interpretado como reações ou movimentos destinados a frear essas trans-formações reafirmando identidades regionais. Vivemos, portanto, um novo cosmopolitismo,semelhante, talvez, aos últimos séculos do Império Romano, quando ocorreu um grandeprocesso de mistura de diferentes culturas.

O conhecimento histórico não pode ficar indiferente a esse conjunto tão ricode transformações, que sugerem modificações didáticas e epistemológicas funda-mentais na abordagem do saber histórico na sala de aula. É a esse desafio que estelivro tenta responder, adaptando o saber histórico às necessidades da sociedadeda informação.

Como já haviam suspeitado filósofos como Kant e Hegel, o conhecimento nãoé um dado bruto da realidade, que bastaria coletar e repetir, ao contrário, o conheci-mento depende da intervenção ativa do sujeito que conhece, ele é uma construçãodo sujeito que interpreta a realidade segundo seus critérios mentais e as determi-nações de sua sociedade e sua cultura. Nietzsche afirmou que todo saber éperspectivo e a história é o exemplo por excelência dessa idéia. Assim, num de seusensaios mais importantes (Sobre a vantagem e a desvantagem da história para a vida),ele exigia um saber histórico voltado para a vida, que respondesse às necessidadesdo tempo presente dos homens.


3. A história e o tempo presenteA tarefa de construir um saber histórico voltado para a vida, para os problemas

contemporâneos, que possibilite explicar as bases materiais sobre as quais se assenta anossa civilização e reconhecer os rumos para onde elas estão nos conduzindo, significapermitir ao aluno reconhecer a relação dinâmica que une o passado, o presente e ofuturo. Não se pode compreender o presente sem conhecer o passado nem conhecero passado ignorando o presente. E o conhecimento desses dois tempos permite quepossamos antever o futuro, percebendo os caminhos que estamos trilhando, as dificul-dades que temos de superar e as condições, limites e possibilidades de se construir umnovo modelo de vida para a humanidade.

O exercício do historiador, de reconstruir a relação entre passado, presente efuturo, significa reconhecer que a sociedade humana construiu um modelo dedesenvolvimento baseado nas desigualdades sociais, no predomínio da técnica sobreas necessidades humanas e na idéia de que o homem, o único dotado de razão ecultura, é o dono soberano da natureza e dela pode fazer uso, de forma predatóriae irresponsável. O aumento da miséria, a escalada dos movimentos racistas, espe-cialmente na Europa e nos Estados Unidos, o crescente poderio da indústria daguerra e a rápida devastação dos recursos naturais do planeta alertam para anecessidade de aprendermos com a experiência histórica a construir um projetohumanista de sociedade.

Nesta coleção, a tarefa de perceber o saber histórico como uma relaçãodinâmica entre passado-presente-futuro concretiza-se particularmente nas Aber-turas de capítulos, nas leituras e questões dos Textos complementares e nas ativi-dades da seção A história e o tempo presente. Nestas ocasiões, o aluno poderá,por exemplo, compreender os conflitos atuais entre israelenses e árabes noOriente Médio e as tradições hebraicas presentes no mundo contemporâneoestudando as bases da antiga civilização hebraica; perceber nas instituições doBrasil atual a herança da democracia grega; ou reconhecer nos dias de hoje apermanência da intolerância religiosa que marcou a formação da chamada IdadeModerna (volume 1).

No volume 2, a obra possibilita, entre outras coisas, identificar os princí-piosda Revolução Francesa presentes na Constituição e em outras instituições doBrasil atual; perceber a atualidade da luta indígena pelo direito à terra e à preser-vação de suas tradições ou reconhecer nas terras dos descendentes dos antigosquilombolas um vínculo com o passado escravista do Brasil; ou ainda identificarnas cidades históricas de Minas Gerais as marcas da época do ouro no Brasil. Novolume 3, por sua vez, a relação entre o passado e o presente pode ser percebidaao se abordar a permanência do voto de cabresto, uma prática que marcou apolítica da Primeira República; essa relação aparece também ao se tratar da atualproposta de reforma da legislação trabalhista herdada do governo Vargas; ou, paracitar outro exemplo, ao abordar os movimentos neonazistas atuais, seguidoresdas idéias de Hitler.

A elaboração de uma obra com o olhar voltado para o nosso tempo é necessárianão somente por possibilitar a leitura e a compreensão do presente à luz do passado,e vice-versa, favorecendo assim projeções em relação ao futuro, mas também porrepresentar uma escolha metodológica que transforma a aprendizagem num sabersignificativo para os alunos, amparada em referenciais conhecidos e contemporâneose, por isso mesmo, dotada de sentido e interesse.

4. A estrutura da coleçãoBaseando-se numa pedagogia não-diretiva, esta obra procura ser mais do que um

livro básico de consulta; ela pretende oferecer as referências fundamentais para que oprofessor possa abordar a história em distintas dimensões. A coleção não direciona oolhar, não fornece uma narrativa ou interpretação única do processo histórico, masapresenta-se como um texto aberto, contendo múltiplas referências e sugestões detrabalho e deixando o professor livre para explorá-las junto com seus alunos na salade aula.

O professor poderá utilizar o livro de diferentes formas, aprofundando certos assun-tos mais que outros, associando diferentes processos históricos simultâneos ou sucessi-vos, fazendo interconexões entre épocas e lugares diferentes, enfim, explorando as fontesfornecidas pelo texto segundo os objetivos e a proposta pedagógica de cada escola. Como


nenhum livro didático poderia ser absolutamente exaustivo, este livro não esgota os as-suntos tratados. Nem se pretende também que seja o único ou o mais importante mate-rial didático de uso em sala de aula. Cabe ao professor planejar o uso desta obra, selecio-nando os conteúdos e combinando-os com outros materiais, como livros de apoio didáti-co, textos de jornais e revistas, músicas, narrativas ficcionais e poesias, depoimentos e opróprio conhecimento que o aluno já traz para a sala de aula. A utilização conjunta do livroe do suplemento de apoio lhe será muito útil nesse sentido.

As principais seções que constituem os livros da coleção são as seguintes:

Páginas de abertura de capítuloDiferentes gêneros textuais, pinturas, fotografias, mapas e tabelas, seguidos de um

texto didático, introduzem o tema do capítulo. Quaisquer que sejam os recursos, aabertura apresenta uma problemática atual, que estabelece a ponte passado-presentee contribui para motivar o estudo dos conteúdos do capítulo.

Boxes de diferentes tipos de textoQuadros destacados em fio verde trazem documentos históricos, textos de pes-

quisadores, trechos de obras literárias, os quais possibilitam ao aluno conhecer dife-rentes interpretações elaboradas sobre determinado acontecimento histórico, co-nhecer o que os indivíduos pensavam dos fatos que eles vivenciaram e desenvolver acapacidade de leitura de diferentes tipos de texto, competência necessária para aprática plena da cidadania.

Nas atividades de final de capítulo, muitas vezes se solicita a retomada de algumasdessas leituras, com o intuito de desenvolver a habilidade da compreensão e da inter-pretação de textos ou de estabelecer comparações com imagens, tabelas, mapas outextos de outros autores. Sugerimos, para ampliar o trabalho de análise das fonteshistóricas e exercitar o método de investigação do historiador, que outros textospropostos nesses boxes sejam também explorados pelo professor, estimulando o alu-no a reconhecer as idéias e as intenções sustentadas pelo autor e a compará-las como texto didático, com imagens ou outras fontes que tratem do mesmo tema.

Texto complementarAs leituras selecionadas para esta seção caracterizam-se pela diversidade de

gêneros textuais (textos jornalísticos, históricos, científicos, de apoio didático) epelas possibilidades de ampliar o conhecimento sobre o tema, estimular o debatee a habilidade de argumentação.

As questões da seção Compreendendo o texto, ao final da leitura, visam desen-volver a capacidade de compreensão, ou seja, de extrair do texto as informações eidéias centrais, explícitas ou subentendidas, relacioná-las e, nos casos pertinentes,posicionar-se diante de um debate ou interpretação histórica.

O trabalho com estes textos pode ser iniciado solicitando aos alunos para enu-merar os parágrafos e, à medida que a leitura for sendo feita, ir destacando as palavrasconsideradas difíceis. O próximo passo é procurar no dicionário o significado dostermos apontados e anotá-los no caderno. Em seguida, pedir aos alunos para identifi-car, oralmente, a idéia ou a característica principal de cada parágrafo. Feito este estudoprévio, encaminhar o trabalho de formulação das respostas, que pode ser realizadoindividualmente ou em dupla.

Atividades

Explorando o conhecimentoAs questões propostas neste primeiro item têm como finalidade sistematizar

os conteúdos estudados no capítulo e desenvolver habilidades cognitivas própriasda disciplina e da prática educativa, em especial a comparação, a observação, ainterpretação, a produção de textos, o juízo crítico e as noções de cronologia.

Nestas atividades, oferecemos ao professor uma variedade de questões quetrazem textos variados, pinturas, gráficos, tabelas, mapas e charges, que possibili-tam aprofundar os conceitos de cada capítulo, discutir a dinâmica da produçãohistórica, compreender como os indivíduos do passado enxergavam o seu pró-prio tempo e como outras pessoas, que viveram em épocas posteriores, interpre-taram os registros do passado.


A história e o tempo presenteAs atividades desta seção permitem relacionar o passado e o presente, estimulan-

do o aluno a conhecer e a se posicionar diante de questões relevantes para a socieda-de contemporânea. As questões, que incluem produção de textos, debates, leitura deimagens e textos, elaboração de pesquisas e montagem de painéis, entre outras pro-postas, visam, igualmente, formar atitudes de valorização do patrimônio histórico ecultural da humanidade, de preservação dos recursos naturais do planeta e de repú-dio às guerras e às injustiças sociais.

Entendemos que é papel do ensino de história e de toda prática educativa contri-buir na formação de pessoas conscientes dos problemas sociais do seu tempo e dasmudanças necessárias para superá-los, comprometidas com os princípios da tolerân-cia, da democracia, da paz e da solidariedade. Não basta preparar o aluno para ser umexcelente leitor, formulador de hipóteses, observador e capaz de produzir textosbem articulados e persuasivos. É preciso, no mesmo nível, formar indivíduos que repu-diem a indiferença e os preconceitos, que questionem o consumismo e o individualis-mo, que expressem a sua afetividade e desenvolvam a sensibilidade e se sintam res-ponsáveis por construir uma sociedade mais justa e humanizada.

Questões de Vestibular/EnemO ensino médio não pode ficar refém de um modelo educacional voltado para os

vestibulares, mas também não pode se esquivar dessa tarefa. Criar condições para quetodos os alunos ingressem em boas universidades e possam se servir dos recursos públi-cos destinados ao ensino superior, qualificando-se para exercer a vida social e profissional,é parte da tarefa de democratizar a sociedade brasileira.

Entendemos também que a universalização do ensino superior significaria, em últimainstância, a extensão da obrigatoriedade para a educação superior e a extinção dos vesti-bulares. Infelizmente, não há perspectivas de que isso ocorra em um futuro próximo.Diante dessa realidade e da importância de ampliar ao máximo o acesso à educaçãosuperior, selecionamos nesta coleção questões de diferentes universidades do país e dasprovas anuais do Enem, procurando contemplar os conteúdos essenciais de cada capítuloe atender aos objetivos estabelecidos para a disciplina, tanto os que envolvem questõesconceituais quanto aqueles que remetem à tarefa de preparar para a prática da cidadania.

As questões objetivas podem ser respondidas oralmente ou por escrito, no ca-derno, conforme critério estabelecido pelo professor. Quanto às questões discursivas,elas podem ser trabalhadas individualmente ou em dupla, ou ainda servir de materialde trabalho em grupo. As respostas das questões de vestibular e do Enem estão nofinal deste suplemento.

Sugestões de filmesAo final dos capítulos, apresentamos um ou mais filmes recomendados para o

trabalho com os conteúdos tratados em cada caso. Sugerimos ao professor assistir aofilme antes de exibi-lo aos alunos, para avaliar a adequação do filme à realidade de seusalunos ou, se for o caso, para selecionar as passagens mais apropriadas para o trabalhoque propôs desenvolver.

O trabalho com o cinema nas aulas de História não pode prescindir de umademarcação prévia entre o que é conhecimento histórico e o que é ficção, para não secorrer o risco de confundir história com arte. O cinema é uma interpretação livre dopassado, sem compromisso com a objetividade e a documentação, ao contrário daciência histórica, que não pode se furtar do compromisso com a objetividade e osregistros do passado. Nesse sentido, a obra cinematográfica nos diz mais sobre aépoca em que foi feita do que sobre o fato histórico que inspirou o enredo.

Suplemento de Apoio ao ProfessorCada volume da coleção vem acompanhado de um Suplemento de Apoio ao Professor

que complementa os conteúdos e as atividades do livro, remetendo em cada caso a umabibliografia específica e a outras fontes essenciais para aprofundar os temas estudados. Sãocitados, além disso, trechos de fontes primárias que podem ser exploradas em sala, suge-rem-se atividades interdisciplinares e o uso de diversas linguagens (literatura, imagem,música, etc.) para dar conta dos temas abordados. O suplemento prescreve formas possí-veis e caminhos recomendáveis de utilização dos materiais do livro sem, contudo, limitar aliberdade e a criatividade do professor, mas, ao contrário, estimulando-as com sugestõesde materiais de apoio, propostas de novas atividades e informações adicionais.


5. A avaliaçãoA avaliação tradicionalmente era tratada como instrumento de controle, vigi-

lância e punição, em geral realizado em ocasiões previamente estabelecidas peloprofessor. Nessa perspectiva, perante os alunos, a avaliação despertava ansiedade,pavor e insegurança. Felizmente, desde as últimas décadas do século XX, o foco daavaliação tem se deslocado cada vez mais do binômio promoção-reprovação paraajustar-se às necessidade do processo de aprendizagem. Segundo essa nova pers-pectiva, a avaliação deve ser diferenciada e contínua, ou seja, deve contemplar asespecificidades e habilidades prévias dos alunos e ocorrer durante todo o proces-so de ensino-aprendizagem, tendo como referência os objetivos estabelecidospara cada disciplina.

Em vez de funcionar como uma ferramenta de promoção ou reprovação, aavaliação deve permitir ao educando reconhecer suas conquistas e dificuldades,ajudando-o a visualizar os desafios e os caminhos possíveis para a sua superação.Para o professor, a avaliação possibilita rever sua prática pedagógica e ajustá-la àsnecessidades do grupo, alterando procedimentos e readequando os instrumentosavaliatórios. Sob esse ponto de vista, a avaliação não só permite verificar se osconteúdos estão sendo aprendidos, mas também perceber os avanços e as fragili-dades do processo de ensino-aprendizagem, criando condições para que o alunoatinja os objetivos estabelecidos para a disciplina e para a prática educativa comoum todo.

Organizar um projeto de avaliação centrado na aprendizagem pressupõe tam-bém avaliar o crescimento global do aluno nos conhecimentos da disciplina. Assim,o professor deve fazer uso, em sua experiência pedagógica, de uma diversidade deinstrumentos de avaliação, que considerem as diferentes habilidades dos alunos.Nesta coleção apresentamos atividades de vários gêneros, agrupadas nas seçõesCompreendendo o texto, Atividades e Questões de Vestibular/Enem, que podemser utilizadas pelo professor para avaliar e aperfeiçoar o aprendizado dos alunos eos resultados do seu trabalho: atividades de leitura, compreensão e produção detextos, análise de imagens, de gráficos e mapas, elaboração de pesquisas, monta-gem de painéis, debates, entre outras.

A prática da avaliação, utilizada como instrumento da aprendizagem e nãocomo mecanismo de controle e punição, é uma tarefa que pode envolver os alu-nos, para que eles também compreendam a importância dos critérios utilizadosna avaliação e identifiquem, à luz desses critérios, os avanços já conquistados e asdificuldades que precisam ser superadas. A auto-avaliação, porém, não pode servista como a possibilidade de manipular ou escamotear os resultados da aprendi-zagem, mas, ao contrário, como uma oportunidade de discutir com os alunos oserros, acertos e desafios do processo educativo.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.

SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR8

Parte II — O volume 2

UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE I

OS DIFERENTES POVOS DA AMÉRICAOS DIFERENTES POVOS DA AMÉRICAOS DIFERENTES POVOS DA AMÉRICAOS DIFERENTES POVOS DA AMÉRICAOS DIFERENTES POVOS DA AMÉRICA

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 1. 1. 1. 1. 1. AAAAASSSSS CULTURASCULTURASCULTURASCULTURASCULTURAS INDÍGENASINDÍGENASINDÍGENASINDÍGENASINDÍGENAS

AMERICANASAMERICANASAMERICANASAMERICANASAMERICANAS

Conteúdos e objetivosO capítulo em questão analisa as diferentes culturas

indígenas presentes no continente americano no períodopré-colombiano. Os sioux, guaranis, astecas, maias e incassão analisados em sua especificidade histórica destacando-se também textos historiográficos que problematizam es-sas questões na atualidade de forma relevante para o tra-balho do professor. Para abordar essa temática é impor-tante chamar a atenção para a diversidade cultural indíge-na contribuindo para sensibilizar os educandos quanto àvalorização da pluralidade cultural e da tolerância e respei-to com relação às diferenças.

O conteúdo deste capítulo favorece a interlocução coma área de Antropologia, que poderá enriquecer e ampliar adiscussão dos temas propostos. O professor também po-derá aproveitar as sugestões de leitura apresentadas aolongo deste material de apoio. Os objetivos que norteiama execução deste capítulo são os seguintes:

• Identificar e valorizar o legado cultural das diversassociedades pré-colombianas, sua situação atual e a im-portância dessas culturas para a formação da populaçãoamericana contemporânea.

• Discutir a situação atual dos povos indígenas ame-ricanos problematizando semelhanças e diferenças entreeles e também entre eles e os valores ocidentais repre-sentados pelos homens brancos.

• Analisar hábitos e costumes característicos da cul-tura indígena, como os rituais de antropofagia, problema-tizando-os historicamente.

• Reconhecer e valorizar a complexidade das culturaspré-colombianas em suas especificidades culturais, superan-do a visão da homogeneidade, enraizada no senso comum.

• Analisar e comparar mapas históricos da região emdiferentes períodos históricos.

• Sintetizar as determinações estabelecidas pela Cons-tituição de 1988 para os povos indígenas do Brasil, reco-nhecendo os direitos indígenas previstos na lei.

• Realizar pesquisa para obter informações sobre asituação atual dos povos indígenas na América.

Texto de abertura p. 9

O texto de abertura apresenta uma entrevista comRigoberta Menchú, ganhadora do Nobel da paz e militan-te dos direitos dos índios na América Central. A entre-vista serve para situar a questão que será tratada nestecapítulo, a situação dos povos indígenas do continenteamericano, relacionando passado e presente. A militanteé reconhecida local e internacionalmente como defenso-ra dos direitos dos índios da América Central, atua emorganismos internacionais, como a Assembléia Geral da

Organização das Nações Unidas (ONU), da qual partici-pa desde 1993. Desde 1994, por meio de uma ONG, ba-talha para obter reconhecimento e proteção aos direitosdos povos indígenas, tanto no interior dos Estados comoem organismos internacionais. Para mais informações,pode-se consultar o site: www.rigobertamenchu.org.

Texto do boxe p. 10

É importante chamar a atenção para o texto selecio-nado, de Antonella Tassinari, que evidencia a diversidadecultural indígena a partir da relação de identidade ou dediferença dependendo do olhar daquele que a interpreta.Nesse sentido, o professor deve sempre reforçar a impor-tância de reconhecermos e valorizarmos as culturas peloseu valor intrínseco, sem estabelecer relações hierárquicasou comparativas entre elas. Cada cultura deve ser entendi-da como parte do patrimônio da humanidade, contribuindocom sua identidade e subjetividade para tornar o mundomais rico em experiências e diversidade, ampliando as pos-sibilidades de trocas culturais. O importante é que os alu-nos percebam que os indígenas estão vinculados a tradi-ções culturais não ocidentais, que precedem a colonizaçãono continente americano. Eles possuem outros valores, fa-lam outras línguas, estabelecem outras relações de paren-tesco e outra atitude em relação à natureza. Assim, valori-za-se a diversidade cultural e estimulam-se atitudes de to-lerância e respeito com relação às diferenças. Essa é umaboa oportunidade também para ressaltar que apesar dasdiferenças culturais, os homens têm uma origem comum,portanto todos têm necessidades e direitos comuns.

Sociedades de caçadores,coletores e agricultores p. 11

O texto didático apresenta de forma sintética algumascaracterísticas que identificam as culturas indígenas no pe-ríodo pré-colombiano. Para situar a localização dessas cul-turas, o professor pode utilizar o mapa (p. 11) e compará-lo com um mapa atual que localize os povos indígenas nocontinente americano.

Quando se trata dos costumes indígenas no Brasilquase sempre vêm à tona os rituais antropofágicos, prá-tica tradicional entre algumas etnias indígenas no pas-sado. Segundo o historiador brasilianista John Monteiro,os rituais antropofágicos (no caso para os tupinambás)estavam relacionados com a guerra e com o sentimen-to de vingança. A guerra e os rituais antropofágicoseram muito importantes para esses povos como for-ma de manter o relacionamento entre o passado e opresente, representavam uma forma de reverenciar osantepassados e manter as tradições. A vingança podiaser consumada de duas formas: por meio da morte doinimigo na batalha ou pela captura e posterior execu-ção no terreiro. O ponto central da guerra era o ritualda morte: recebido com uma festa, com ou sem antro-pofagia, significava a concretização da vingança dos pa-rentes mortos, enquanto o ritual antropofágico signifi-cava a lembrança dos seus bravos antepassados. A guerra,


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.

9PARTE II — O VOLUME 2

a festa e os rituais antropofágicos também estreitavamas relações intertribais. Divididos entre aliados e ini-migos, todos se congregavam nesses eventos, ora paracomemorar as vitórias, ora para reconstituir as popu-lações e as aldeias.

A prática da antropofagia entre os índios foi docu-mentada em diferentes fontes históricas, como é o casodo famoso relato do viajante alemão Hans Staden. Ojovem aventureiro alemão fez duas viagens ao Brasil, ena segunda caiu prisioneiro dos tupinambás (uma dasetnias tupis), permanecendo nessa condição por cercade nove meses. De volta à Europa, Hans Staden relatouem um livro suas experiências e observações a respei-to dos costumes indígenas (inclusive os rituaisantropofágicos). O livro, publicado em 1557, chama-seViagens e aventuras no Brasil. Se o professor achar con-veniente pode apresentar trechos do livro em sala deaula, destacando as passagens em que ele descreve es-ses rituais. Essa atividade pode servir de estímulo paraa realização de outras já programadas no livro, página20, além do filme sugerido na página 21.

Sugestão de leituraMONTEIRO, John. Negros da terra: índios e bandeirantes

nas origens de São Paulo. São Paulo, Companhiadas Letras, 1995.

Os astecas, guerreiros dos deuses p. 13

Para abordar a riqueza e diversidade da cultura e dasociedade asteca, o professor pode enfatizar a cidade deTenochtitlán, onde se localiza hoje a Cidade do México, des-tacando informações como população, templos, infra-estru-tura e economia, estabelecendo comparações com as maio-res cidades européias no mesmo período. Essa pode seruma estratégia profícua para os alunos perceberem os con-trastes culturais no encontro entre americanos e europeusno chamado Novo Mundo.

Cidades pré-colombianasAs cidades de Tenochtitlán, Texcoco e Tlacopan

dominaram o vale central do México ao longo doséculo XV. Tenochtitlán se assemelhava à cidade deVeneza, pois foi construída numa região pantanosa(uma ilha no meio do pântano ligada à margem atra-vés de três canais). A cidade tinha ruas largas, bemconstruídas e contava com um aqueduto de 5 quilô-metros de extensão, que abastecia toda a cidade. Acidade era limpa, organizada e possuía edificaçõessólidas, como as pirâmides, que imprimiam um as-pecto majestoso à cidade, causando muita admira-ção por parte dos conquistadores (leia o texto dap.14). As necessidades alimentares dos americanostambém eram suficientemente garantidas pelos su-primentos de carnes variadas, plantas comestíveise principalmente o milho, base da alimentaçãoameríndia, ainda desconhecida pelos europeus noperíodo.

As informações apresentadas no boxe Cidades pré-colombianas podem servir de ponto de partida para umadiscussão interessante com os alunos, pois, apesar de ri-cas e diversificadas, as culturas e as cidades americanas

do período anterior à conquista européia ainda são pou-co conhecidas pelos próprios americanos, ao contráriodas cidades européias.

O boxe a seguir traz algumas informações que po-dem ajudá-lo a promover em sala de aula uma discussãocrítica e proveitosa sobre a situação dos povos indíge-nas do Brasil.

Um perfil da populaçãoindígena no Brasil

Calcula-se que, na época da chegada dos portu-gueses, viviam no Brasil cerca de 5 milhões de indí-genas. De acordo com os estudos do antropólogoDarcy Ribeiro, no primeiro século de colonização 1milhão de índios foram dizimados. Os nativos foramvítimas das epidemias trazidas pelos europeus, dafome, do trabalho forçado ou morreram nas guer-ras genocidas empreendidas pelos colonizadores.

Hoje, segundo o Censo 2000, feito pelo IBGE,existem no Brasil cerca de 700 mil índios. Eles lutampara reconquistar suas terras, mas ainda são vítimasda violência por parte de fazendeiros, garimpeiros eautoridades locais que desrespeitam a lei e invademseu espaço em busca de riquezas. Os indígenas so-frem ainda muitos outros problemas. A demarcaçãodas terras e sua proteção, garantindo a posse efeti-va, padecem com a morosidade por parte do gover-no. O uso indiscriminado de agrotóxicos no entor-no das terras indígenas, aplicado nas monoculturasde soja, eucalipto (para a produção de celulose) earroz, contaminam as águas e os animais que vivemna floresta, prejudicando o modo de vida indígena.

Os índios enfrentam ainda problemas de saúde,como desnutrição, alcoolismo e doenças infecto-con-tagiosas, devido à precariedade do atendimento mé-dico e à falta de recursos econômicos. Nas aldeiasmais próximas dos centros urbanos, muitos índios,fugindo da miséria, migram para as cidades, onde vãoviver da mendicância e sofrer com a discriminaçãoe a violência.

Esses são só alguns dos problemas enfrentadospelas comunidades indígenas no Brasil atual.

Sugestão de atividadeO professor pode explorar a situação atual dos

povos indígenas na América Latina. Aproveitando ostextos selecionados nas páginas 16 e 17 (povos ex-tintos), promova uma discussão sobre as reivindica-ções atuais desses povos, destacando alguns confli-tos e sua relação com o processo de globalização.

Texto complementar p. 17

A mortandade indígenaA leitura proposta neste capítulo analisa justamente

os efeitos destrutivos da conquista para os povos indí-genas, no aspecto demográfico, econômico, social e ide-ológico, questão que merece ser discutida e analisadacom os alunos, já que esse é um dos pontos centraispara elucidar a situação atual dos povos indígenas.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


Atividades p. 19

O objetivo da questão 2 é apresentar o simbolismode um ritual antropofágico sob o ponto de vista dos nati-vos. O texto a seguir pode ser útil para orientar umadiscussão em sala de aula.

O que é antropofagia“Ato de comer carne humana, praticado por alguns

povos indígenas que habitavam principalmente o litoral.Costume tribal tupi, o canibalismo era acompanhadopor um ritual que se iniciava com a captura do inimigodurante a guerra. Ao adentrar com seu captor na aldeia,onde poderia circular livremente, o prisioneiro era sau-dado com gritos. Eram oferecidos a ele uma maloca euma índia (filha, esposa ou irmã de quem o havia captu-rado), sendo comum nascerem filhos dessa união. An-tes da execução, que poderia demorar várias luas, erapintado, podendo jogar pedras e insultar a audiência,que dançava e bebia cauim (bebida fermentada à basede mandioca). O carrasco vestia um manto de penas e,com uma borduna, rompia o crânio do prisioneiro. Asíndias mais velhas recolhiam o sangue, que seria por to-dos consumido. O cadáver era esquartejado,destrinchado, assado numa grelha e repartido em peque-nos pedaços entre os participantes. O executor, porém,não comia, entrava em jejum e adotava outro nome. Acre-ditava-se que todos se apropriariam das qualidades doexecutado. Era motivo de orgulho, para um guerreiro, mor-rer em cativeiro. O canibalismo era condenado pelos pa-dres católicos e pela Coroa portuguesa, que castigava astribos antropofágicas com a escravidão [...].”

(BOTELHO, Angela e REIS, Liana.Dicionário histórico Brasil: Colônia e Império.

Belo Horizonte, Autêntica, 2002.)

Na questão 5 é importante o professor também discutiro significado da pintura corporal para as sociedades indíge-nas brasileiras. A pintura corporal indígena pode indicar umasimples expressão estética e de erotismo ou um ritual depreparação para a guerra ou, até mesmo, uma das maneirasde amenizar a ira dos demônios. Além de protegerem o cor-po dos raios solares e das picadas de insetos, a pintura cor-poral é considerada uma segunda “pele” do indivíduo: a so-cial, em substituição à biológica. O padrão da pintura e o localno corpo identificam o status da pessoa na sociedade. Noano de 2003, a arte kusiwa, própria da população indígenawajãpi do Amapá, recebeu da Unesco o título de Obra-primado Patrimônio Oral e Imaterial da Humanidade.

Dessa forma, o aluno deve perceber a pintura corpo-ral como expressão artística e uma linguagem visual emestreita relação com outros meios de comunicação ver-bais e não-verbais.

Além disso, seria muito importante também discutir ouso da tatuagem nos dias de hoje. Em algumas escolas pri-vadas mais conservadoras, não são admitidos alunos e pro-fessores com tatuagens no corpo, consideradas pela dire-ção como sinal de desvario ou de desleixo. Questões taiscomo: “Você acredita que a tatuagem pode trazer compli-cações sociais? Por quê? Por que há tanto preconceito emrelação ao uso de tatuagens?”, são discussões essenciaispara trabalhar o tema do preconceito.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 2. 2. 2. 2. 2. A A A A A COLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃO DADADADADA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA

ESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLA

Conteúdos e objetivos

O capítulo em questão focaliza a sociedade e a econo-mia da América espanhola no período colonial, analisandoo processo de trocas culturais e de exploração econômicaque vigorou na relação entre europeus e americanos nes-se período. Nesse contexto, discute-se como se deu o pro-cesso de conquista e sua institucionalização analisando es-sencialmente as atividades econômicas, as relações de tra-balho e a estrutura social na América espanhola. Os con-teúdos e a forma de abordagem adotada estabelecem rela-ções entre o presente e o passado, permitindo que o pro-fessor trabalhe tanto o sentido da colonização quanto osefeitos desse processo para a história independente dospaíses hispano-americanos.

O estudo da economia e da sociedade na América decolonização espanhola visa os seguintes objetivos:

• Confrontar as diferentes visões da conquista na re-lação entre europeus e americanos nos primeiros tem-pos da conquista da América espanhola.

• Inserir a colonização da América espanhola nos qua-dros da expansão européia e das linhas mestras da políti-ca mercantilista.

• Caracterizar as formas de dominação e exploraçãoeconômica e social da América espanhola estabelecendorelações com a situação atual da América Latina.

• Analisar mapa que representa o desnível de desen-volvimento econômico e tecnológico dos atuais paísesda América Latina em relação à América Anglo-Saxônica.

• Caracterizar a presença da escravidão africana nacolonização da América espanhola.


O texto de abertura selecionado chama a atenção parao fato de a cultura e a identidade dos povos latino-ameri-canos ainda serem tratadas de forma genérica e estereoti-pada na mídia internacional, revelando a permanência dadificuldade de compreender e aceitar o “outro”. Esta podeser uma boa oportunidade para o professor discutir o pesodo passado colonial na formação da identidade dos povoslatino-americanos e como ele ainda interfere nas relaçõesdos países da América Latina com outros povos e culturas.Na análise desse texto caberia ainda uma discussão sobreo poder da mídia em divulgar fatos e imagens, que circulamlivremente e são apropriadas pelo público sem uma pers-pectiva crítica, assimiladas como a expressão da verdade.

A institucionalização da conquista p. 24

Para trabalhar as etapas sucessivas de conquista edominação na América espanhola, peça para os alunosanalisarem o mapa “A ocupação espanhola”, na página 24,acompanhando no texto didático as rotas de expansãoda conquista no território americano. A partir dos cincomarcos iniciais apontados no mapa, o professor pode pro-por uma investigação mais aprofundada. Dividindo a clas-se em grupos, cada um ficaria responsável pela pesquisade um desses pontos de entrada e irradiação da conquis-ta. Os alunos deverão levantar informações como:

a) data e nome do conquistador da região;


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


➜b) breve histórico de vida do conquistador;c) quem eram os conquistados (nativos), apontando

alguns costumes e tradições;d) mudanças e permanências na estrutura econômi-

ca, política e social após a conquista;e) síntese da situação atual dessa região;f) exemplo de fonte histórica significativa para a pes-

quisa dessa população no período colonial.

Sugestões de leitura

LAS CASAS, Frei Bartolomé. O paraíso destruído: a san-grenta história da conquista da América espanhola.5. ed. Porto Alegre, L&PM, 1991.

FERRO, Marc. História das colonizações. São Paulo, Com-panhia das Letras, 2002.

Atividades econômicas eformas de trabalho p. 25

No que se refere à atividade econômica na Américaespanhola, é fundamental que o professor explique a no-ção de exclusivo ou de pacto colonial, estabelecendo rela-ções com os conceitos de mercantilismo e acumulaçãoprimitiva de capital, se necessário retomando conteúdostrabalhados em séries anteriores.

Podemos dizer que o objetivo econômico do pactocolonial era a criação de um mercado e de uma área deprodução colonial totalmente controlada pela metrópo-le. Teoricamente, as áreas coloniais só poderiam produziraquilo que a metrópole, por condições geográficas ou his-tóricas, não tinha condições de garantir, daí o caráter com-plementar da economia colonial, isto é, a sua função pri-mordial de abastecer a metrópole dos produtos necessá-rios à auto-suficiência. O elemento de sustentação eco-nômica mais importante na relação metrópole-colôniaera dado pelo monopólio comercial. Esse monopólio ga-rantia ao grupo mercantil metropolitano o direito exclu-sivo de compra e venda das mercadorias produzidas pelacolônia, além do direito de comercialização dos produtoseuropeus importados pelos colonos.

Leia no boxe a seguir como o historiador FernandoA. Novais definiu o exclusivo metropolitano.

O exclusivo metropolitano“Reservando-se a exclusividade do comércio com

o Ultramar, as metrópoles européias na realidade orga-nizavam um quadro institucional de relações tendentesa promover necessariamente um estímulo à acumula-ção primitiva de capital na economia metropolitana aexpensas das economias periféricas coloniais. O chama-do ‘monopólio colonial’, ou mais corretamente e usandoum termo da própria época, o regime do ‘exclusivo’ me-tropolitano constituía-se, pois, no mecanismo por exce-lência do sistema, através do qual se processava o ajus-tamento da expansão colonizadora aos processos daeconomia e da sociedade européias em transição parao capitalismo integral. [...]

Efetivamente, detendo a exclusividade da comprados produtos coloniais, os mercadores da mãe-pátriapodiam deprimir na colônia seus preços até ao nível [...]dos custos de produção; a revenda na metrópole, onde

dispunham da exclusividade da oferta, garantia-lhes so-bre-lucros por dois lados — na compra e na venda. Pro-movia-se, assim, de um lado, uma transferência de rendareal da colônia para a metrópole, bem como a concen-tração desses capitais na camada empresária ligada aocomércio ultramarino. Reversivamente, detentores daexclusividade da oferta dos produtos nos mercados co-loniais, os mercadores metropolitanos, adquirindo-os apreço de mercado na Europa, podiam revendê-los nascolônias no mais alto preço acima do qual o consumose tornaria impraticável; repetia-se, pois, aqui o mesmomecanismo de incentivo da acumulação primitiva decapital pelos empresários da mãe-pátria.”

(NOVAIS, Fernando A. Portugal e Brasilna crise do antigo sistema colonial (1777-1808).

2. ed. São Paulo, Hucitec, 1981.)


O Conselho das ÍndiasO documento selecionado foi produzido pelo Con-

selho das Índias, órgão administrativo criado pela Coroaespanhola com a função de regulamentar toda a adminis-tração colonial, sendo responsável pela criação dos Vice-Reinados e das Capitanias Gerais e pela nomeação deseus dirigentes.

O documento em questão tem o intuito de sensibili-zar os alunos para a leitura e a interpretação de fonteshistóricas, propiciando um contato com a matéria-prima dohistoriador e aproximando o educando da construção doconhecimento histórico. Como se trata de um texto deépoca, é preciso que o professor, em primeiro lugar, chamea atenção para a data a que se refere o documento, quemo produziu e com qual finalidade. É importante ainda pro-gramar uma leitura cuidadosa esclarecendo termos ouexpressões mais complexas, além de confrontar o docu-mento com o que informa o livro didático. Num segundomomento, podem-se aproveitar as questões propostas quebuscam facilitar a compreensão do texto.

Atividades p. 29

A questão 4 tem como objetivo fornecer subsídiospara comparar a prática da escravidão africana na Américaespanhola e na América portuguesa. É importante que oaluno saiba que poucos territórios da América hispânicautilizaram, sistematicamente, o trabalho escravo africano;estima-se que apenas cerca de 10% dos africanos introdu-zidos na América tenham ido para as colônias espanholas,principalmente para suprir a carência da mão-de-obra in-dígena. Cuba, nas Antilhas, foi uma exceção. A alta dos pre-ços do açúcar na Europa, durante o século XVIII, impulsio-nou a expansão dos engenhos cubanos, que passaram a seroperados por um grande contingente de africanos.

Na questão 5 é importante o aluno destacar as seme-lhanças e as diferenças entre as haciendas da América espa-nhola e o sistema de plantation, que vigorou na Américaportuguesa. Tanto um quanto outro se caracterizavam pelamonocultura de produtos tropicais e pelo predomínio dotrabalho compulsório; no entanto, enquanto a produçãoda América portuguesa destinava-se principalmente ao mer-cado externo, as haciendas da América hispânica produzi-am para um mercado mais restrito, local ou regional.➜


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


Outro ponto importante para se discutir com os alu-nos é a permanência do sistema conhecido comohuasipungo em alguns países de colonização espanhola,em especial o Equador. Trata-se de um sistema, caracte-risticamente medieval, no qual os índios eram obrigadosa trabalhar seis dias por semana nas terras do patrón (pro-prietário das haciendas) para terem o direito de cultivar,para sua subsistência, um pequeno lote de terra. No casode venda da propriedade, os indígenas eram considera-dos como parte da negociação.

O objetivo da questão 6 é discutir, a partir de umtexto que descreve a prática da mineração predatória,outros elementos de degradação do meio ambiente. Porexemplo, a contaminação do ar, das águas e do solo, pelaqueimada de florestas, pela emissão de gases tóxicos dasindústrias químicas, ou pelas toxinas geradas na decom-posição do lixo urbano.

Ao mesmo tempo, o professor deve mostrar aos alu-nos que a questão da qualidade de vida não está ligadaapenas aos problemas ambientais; ela está relacionada àqualidade dos serviços de saúde, educação, transporte esaneamento básico, às condições de moradia, ao poderaquisitivo do cidadão, entre outros fatores.

Na questão 8 é importante salientar a necessidade degarantir recursos à efetiva escolarização dos indígenas bra-sileiros, bem como a extrema importância da preservaçãodo bilingüismo nas escolas indígenas. Pesquisas recentesmostram que ministrar a instrução dos grupos minoritáriosna sua própria língua e utilizar professores do mesmo gru-po étnico é altamente eficaz, reduzindo a repetência e aevasão escolar.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 3. 3. 3. 3. 3. A A A A A COLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃO DADADADADA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA

INGLESAINGLESAINGLESAINGLESAINGLESA

Conteúdos e objetivosEste capítulo discute a formação e o processo de ocu-

pação da América inglesa, desde a fundação das treze colô-nias até o período que antecede a luta pela independência(1776). Os conteúdos do capítulo destacam o desenvolvi-mento econômico, político e social das colônias que se for-maram a partir da chegada dos pilgrim fathers, os imigrantesfundadores da nova nação. O texto didático analisa separa-damente as principais características que distinguem a orga-nização das colônias do norte, a das colônias do centro e adas colônias do sul. O objetivo central é problematizar oprocesso de colonização da América inglesa, contrastandocom o modelo que foi adotado na colonização espanhola eportuguesa no mesmo continente. Finalmente, discute-se,em linhas gerais, a colonização francesa no continente ame-ricano. O estudo dessa temática visa desenvolver as seguin-tes habilidades, procedimentos e atitudes:

• Confrontar presente e passado para compreendere avaliar criticamente a realidade presente.

• Comparar o modelo de colonização que se desen-volveu no norte e no centro da América inglesa com oque se desenvolveu no sul, estabelecendo diferenças esemelhanças.

• Explicar, a partir de um esquema, o funcionamentodo comércio triangular e o papel desse comércio no de-senvolvimento das colônias do norte e do centro daAmérica inglesa.

• Estabelecer relações entre a história local (América)e a global (Europa) elucidando a especificidade do projetocolonial na América inglesa.

• Caracterizar a estrutura político-administrativa dasTreze Colônias inglesas, comparando-a com a que se im-plantou na América espanhola.

• Perceber o preconceito racial nos Estados Unidos comouma herança da escravidão, estabelecendo relações com asformas de racismo existentes no Brasil.

• Debater a questão imigratória nos Estados Unidosde hoje, levantando os fatores que levam milhares de pes-soas, inclusive brasileiros, a buscar a sorte naquele país.


O texto em questão discute o processo delatinização da sociedade norte-americana na atualidade,estabelecendo relações com o conceito de antropofa-gia que floresceu no modernismo brasileiro. Na leiturae na interpretação do texto é preciso destacar a per-manência dos movimentos migratórios ao longo da his-tória norte-americana e a importância que esses imi-grantes, sobretudo hispânicos, adquiriram na história re-cente do país. Se achar conveniente o professor podeprogramar uma pesquisa no sentido de comprovar ounão a opinião defendida pelo autor do texto. Que papelos imigrantes latinos ocupam nos Estados Unidos hoje?Como eles são tratados pelas autoridades em compara-ção aos cidadãos americanos? Qual a política imigratóriado governo norte-americano na atualidade? Como asociedade norte-americana vê os imigrantes? Essas sãoalgumas questões que poderão nortear essa pesquisa.

Uma expansão colonial tardia p. 32

Para se entender a especificidade do modelo decolonização na América inglesa em relação ao modeloibérico, seria interessante apontar os contrastes, asdiferenças entre eles. A partir do texto didático pode-se organizar um esquema-resumo tornando mais claraas diferenças entre os dois modelos.

Segundo o historiador Caio Prado Jr., o modelo decolonização implantado no norte foi diferente do queocorreu no restante da América basicamente devidoàs transformações sofridas pela Inglaterra no decorrerdo século XVI. O equilíbrio interno e a distribuição dapopulação foram afetados basicamente pela política decercamentos das terras e pelos conflitos religiosos de-correntes do movimento reformista, obrigando parteda população a buscar outras paragens.

Daí, o modelo de colonização da América do Nortenão ter sido impulsionado pela simples exploração eco-nômica, mas sim pela necessidade de abrigar os excessosdemográficos do território inglês (perseguidos religiosos,degredados e camponeses expulsos da terra). Aos fato-res sociais e religiosos que existiam na Inglaterra, devemser somadas as condições geográficas das terras do nor-te da América inglesa, caracterizadas por baixas tempera-turas e a presença de rios com fortes correntezas. Taiscondições não permitiam o plantio de culturas tropicais,levando os colonos do norte a desenvolver um tipo deeconomia muito parecido com o da sua terra de origem,em que se destacavam um agricultura diversificada e fa-miliar, a pesca e a exploração de peles e madeiras.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


O resultado desse modelo de povoamento foi a for-mação de uma sociedade que, sem desconsiderar suasespecificidades, foi quase um prolongamento daquela deorigem. Leia no boxe a seguir um trecho em que CaioPrado Jr. compara os dois modelos de colonização.

O modelo de colonização no norte“As colônias tropicais tomaram um rumo intei-

ramente diverso do de suas irmãs da zona tempera-da. Enquanto nestas se constituirão colônias propri-amente de povoamento, escoadouro para excessosdemográficos da Europa que reconstituem no novomundo uma sociedade à semelhança de seu modelode origem europeu, nos trópicos, pelo contrário, sur-girá um tipo de sociedade inteiramente original. Nãoserá a simples feitoria comercial, mas conservará,no entanto, um acentuado caráter mercantil. [...] Noseu conjunto, e vista no plano mundial e internacio-nal, a colonização dos trópicos toma o aspecto deuma vasta empresa comercial, mais completa que aantiga feitoria, mas sempre com o mesmo caráterque ela, destinada a explorar os recursos naturaisde um território virgem em proveito do comércioeuropeu.”

(PRADO JR.,Caio. Formação do Brasilcontemporâneo. São Paulo, Brasiliense, 2000.)

A fundação das Treze Colônias p. 33

A partir do mapa da página 33, o professor podeidentificar e analisar quais eram as colônias que com-punham cada grupo: colônias do norte, do sul e cen-trais. Para trabalhar a identidade de cada um dessessegmentos, pode-se escolher uma representante epesquisar sua história estabelecendo relações entre opresente e o passado. Como modelo pode-se exploraro texto da página 35, que trata da colônia da Pensilvânia.Uma das questões que podem orientar a pesquisa dosalunos é qual a relação entre a formação da identidadedessa colônia/estado com o seu passado? O que mu-dou e o que permaneceu em relação ao passado?

Tempos de “caça às bruxas” p. 34

Segundo o historiador Voltaire Schilling, no séculoXVII poucos punham em dúvida a existência de bruxasou de feiticeiras porque uma das máximas daqueles tem-pos afirmava que “é uma política do Diabo persuadir-nosde que não há nenhum Diabo”. Tomando como referên-cia essa assertiva, o professor pode problematizar comos alunos qual seria relação entre esse imaginário reli-gioso e o controle do comportamento coletivo impostopela moral religiosa vigente. O comportamento de “his-teria coletiva” que se manifestou no vilarejo de Salémpoderia ser interpretado como uma forma de protes-to, de revolta coletiva?

As perspectivas mercantis p. 34

É importante chamar a atenção para o chamadocomércio triangular, que foi fundamental para a forma-ção de uma burguesia colonial na América inglesa epara a acumulação primitiva de capital naquela área. A

partir do texto didático e do mapa (p. 35), o professorpode explicar esse processo estabelecendo relaçõescom o que já foi tratado anteriormente.

Sugestão de atividadeA fundação das Treze Colônias da América do

Norte vincula-se ao deslocamento populacional derefugiados ingleses que partiram para o novo mundoem busca de melhores condições de vida. Atualmen-te, o mundo continua a “produzir” milhares de refu-giados que, por diferentes motivos, foram obrigadosa deixar a sua terra natal. Discuta com os alunos apossibilidade hoje de refugiados fundarem um paísou uma nação. Pergunte a eles quais são as regiõesdo mundo que mais produzem refugiados e por quê.Indague-os também sobre como se situa o Brasil nessecontexto. Para a realização dessa tarefa, o professorpode aproveitar o texto complementar selecionado(p. 37), discutindo e analisando as passagens mais re-levantes com os alunos.


O sonho de viver na “América”O objetivo do trabalho com esse texto é promover

uma discussão sobre o crescimento da imigração de bra-sileiros e não brasileiros para os Estados Unidos nos últi-mos anos.

Três fases da imigração para os Estados Unidos po-dem ser identificadas nos últimos 150 anos: entre 1850 e1930, entre 1930 e 1965 e de 1965 até os dias atuais. Aprimeira e a segunda fase caracterizaram-se pela entradamaciça de europeus e a última pela entrada de hispânicose asiáticos.

Não se pode perder de vista, no entanto, que o gran-de fluxo de imigrantes para os Estados Unidos, histori-camente e hoje, é resultado principalmente dos proble-mas políticos, sociais, econômicos e demográficos dospaíses subdesenvolvidos, bem como pelo expressivo cres-cimento econômico dos Estados Unidos, que atuamcomo um pólo de atração mundial.

Atividades p. 38

Na questão 5, o professor poderá, a partir de trechosda Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovadapelas Nações Unidas, estabelecer uma discussão sobre ra-cismo e outros tipos de preconceitos existentes nos Esta-dos Unidos e no Brasil.

Artigo 1o - “todos os seres humanos nascem livres eiguais em dignidade e direitos, são dotados de razão econsciência e devem agir em relação uns aos outros comespírito de fraternidade;”

Artigo 2o - “toda pessoa tem capacidade para go-zar os direitos e as liberdades estabelecidas nestaDeclaração, sem distinção de qualquer espécie, seja deraça, cor, sexo, língua, religião, opinião política, ou deoutra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nas-cimento, ou qualquer outra condição. [...]”

(Declaração Universal dos Direitos Humanos,aprovada pela Assembléia Geral

das Nações Unidas, 1948.)


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


LEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARES

O PRINCÍPIO DA GLOBALIZAÇÃOO PRINCÍPIO DA GLOBALIZAÇÃOO PRINCÍPIO DA GLOBALIZAÇÃOO PRINCÍPIO DA GLOBALIZAÇÃOO PRINCÍPIO DA GLOBALIZAÇÃO

As expedições portuguesas e espanholas inauguraramo processo de globalização, iniciando ou intensificando

os contatos dos europeus com povos distantes.

“Por muito tempo os historiadores europeus confundiram século XVI eRenascimento, Renascimento e Europa Ocidental, interrogando-se sobre a revo-lução dos preços nos século XVI, sobre o nascimento do Estado moderno ousobre a modernidade do Renascimento, sem, no entanto, sair do quadro europeu.

Diante dessa visão eurocentrista do passado, existia e existem abordagensmais redutoras ainda: por exemplo, a que opõe a história espanhola à históriaportuguesa a fim de determinar quem, entre Sevilha e Lisboa, detém a primazia noAtlântico; ou a que se limita a ler o nascimento do Estado moderno na França dasguerras contra a Itália, dos castelos do Loire e de Francisco I. Esse olhar ‘local’costuma ter o defeito de ignorar a história dos países vizinhos ou, na melhor dashipóteses, de minimizar sua importância. Européias ou nacionais, continentais oulocais, mesmo se essas diversas abordagens chegaram a parecer legítimas, elas sãotão parciais que hoje as consideramos cada vez mais ultrapassadas.

Todavia, bastaria sair do quadro estritamente nacional ou europeu? É evi-dente que o ingresso no século XVI marca o início da expansão européia pelomundo afora. Os ‘descobrimentos’ dos portugueses e dos espanhóis, seja qualfor o significado que se dê a esse termo, projetam a Europa para fora de seuquadro continental e revolucionam os conhecimentos que os sábios europeusacreditavam ter sobre o globo desde a Antiguidade. [...]

Se essa passagem de século tem hoje um sentido para nós, um sentido quetalvez não tinha nos séculos anteriores, é porque vemos que aí é que surgem asprimícias da globalização. E essa globalização é mais que um processo de expansãode origem ibérica, mesmo se o papel da península foi dominante. A globalizaçãoque se esboça entre o fim do século XV e o início do século XVI corresponde a umfenômeno global de ‘desencravamento’, como bem mostrou Pierre Chaunu. [...]

Em 1500, ainda estamos bem longe de uma economia mundial. No limiardo século XVI, a globalização corresponde ao fato de setores do mundo quese ignoravam ou não freqüentavam diretamente serem postos em contato unscom os outros. É um feito dos portugueses estabelecer a comunicação entrea Europa e a África, e depois entre a Europa, a África e a Ásia. É obra conjuntados ibéricos pôr em relação a Europa com a América e a América com aÁfrica, decorrência do início do tráfico de escravos transatlântico. [...]

Esse ‘desencravamento’ do mundo é contemporâneo a uma revoluçãomental e científica cuja paternidade cabe aos portugueses, mas da qual bemdepressa os castelhanos participam. Graças a eles e a seus predecessoresjudeus e árabes, a globalização também inventa uma língua única, a dos algaris-mos e do cálculo astronômico. Se bem que a posse do mundo continue a seralgo virtual, ela se torna uma operação geométrica: lembremo-nos das deci-sões do Tratado de Tordesilhas (1494) que divide o mundo traçando uma linhameridiana situada a 370 léguas a oeste dos Açores. [...]

As expedições ibéricas inauguram de outra forma o processo de globalização:aceleram e intensificam os contatos com as populações distantes. Se os euro-peus da Idade Média leram com paixão os relatos de Marco Pólo ou de Nicolode Conti, devemos admitir que o número de textos que dispunham era muitolimitado e que sua abordagem sempre foi tão livresca quanto imaginária.”

(GRUZINSKI, Serge. A passagem do século: 1480-1520.São Paulo, Companhia das Letras, 1999.)

Em 1500, aindaestamos bem longede uma economiamundial. No limiar doséculo XVI, aglobalizaçãocorresponde ao fatode setores do mundoque se ignoravam ounão freqüentavamdiretamente serempostos em contatouns com os outros.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


CANIBALISMO EM NOME DO AMORCANIBALISMO EM NOME DO AMORCANIBALISMO EM NOME DO AMORCANIBALISMO EM NOME DO AMORCANIBALISMO EM NOME DO AMOR

A antropofagia, fortemente condenada pela Igreja Católica e pelaCoroa portuguesa, representava para os povos indígenas que a

praticavam uma forma de conciliação com o passado e, para alguns deles,um rito especial de amor.

“Com freqüência, os relatos de canibalismo vinculam a ingestão de car-ne humana à violência. Essa regra, porém, nem sempre é válida para todasas etnias americanas. Radicados entre o litoral dos atuais estados doMaranhão e São Paulo, os índios tupis do século XVI devoravam os inimi-gos depois de capturados em combates. Seus guerreiros travavam infindáveisbatalhas para vingar antepassados mortos em guerras ou em rituaisantropofágicos. Os homens enfeitavam suas cabeças e armas com penas deaves tropicais e muniam-se de tacapes, arcos e fechas, partindo em buscada desforra. A captura do oponente era, portanto, a conciliação com opassado, com os entes mortos nos campos de batalha. Depois do confron-to, os vencedores retornavam à aldeia, trazendo os corpos, vivos ou mor-tos, de seus inimigos. Os nativos, assim, iniciavam um rito destinado a con-sumir carne do oponente e renovar o ciclo da vida para essas comunida-des. Na cerimônia, a memória da vingança perpetuava-se criando elos en-tre passado e futuro, sendo a única tradição transmitida para a posterida-de. A obsessão da desforra permanecia como vínculo entre gerações.

Mas esse não era o único motivo da antropofagia. Entre os tapuias erao amor o responsável pela ingestão de carne humana. Tapuia era a denomi-nação tupi para as demais etnias, que não se restringiam ao litoral como ostupis. Estavam em grande parte no interior, com ampla dispersão geográfi-ca. Entre os séculos XVI e XVII, vagavam nos sertões do nordeste ou,como os goitacás, botocudos e aimorés, na atual área entre o nortefluminense e o estado do Espírito Santo. Ao comparar registros escritos evisuais das práticas canibalescas tapuias e tupis, percebe-se que as últimassão mais conhecidas, fartamente difundidas e imortalizadas nas gravurasdo holandês Theodore de Bry (1528-1598) e no filme Como era gostoso omeu francês (1970), de Nelson Pereira dos Santos. Apesar de pouco explo-rado, o canibalismo dos tarairius (tapuias do sertão nordestino) presta-sea muitas controvérsias e à admiração por não ser o ódio o responsávelpela morte e ingestão de carne humana. Entre esses tapuias, antropofagiaera um ato de amor. Para nós seria impossível pensar que o sentimentomaternal levaria uma mãe a consumir um filho morto. A relação entreamor e canibalismo também intrigou os colonos holandeses e luso-brasi-leiros, que ouviram e registraram histórias e imagens sobre os tarairius.

[...] Entre esse grupo [tapuia, etnia tarairiu], segundo os cronistas doséculo XVII, ao nascer uma criança, cortava-se o cordão umbilical com umcaco afiado e depois cozinhava-o para que a mãe o comesse juntamentecom o pelico (placenta). Caso uma mulher abortasse, imediatamente ofeto era devorado, pois alegavam que não poderiam dar-lhe melhor túmulo.Por certo, as entranhas de onde veio — o corpo da mãe — eram preferí-veis à cova na terra. [...]

[...] As mulheres comiam as carnes do esposo, as raspavam até os ossos,não em sinal de inimizade, mas de afeto e fidelidade. Os cadáveres dos grandeschefes eram consumidos pelos demais chefes. Não ingeriam todo o corpo eguardavam cuidadosamente os ossos até a celebração do festim solene se-guinte, pois somente em rituais era possível a antropofagia. [...]”

(RAMINELLI, Ronald. Canibalismo em nome do amor. In: Revista Nossa História.Rio de Janeiro, Biblioteca Nacional, n. 17, mar. 2005.)

Depois do confronto,os vencedoresretornavam à aldeia,trazendo os corpos,vivos ou mortos, deseus inimigos. Osnativos, assim,iniciavam um ritodestinado a consumircarne do oponente erenovar o ciclo davida para essascomunidades.

Caso uma mulherabortasse,imediatamente ofeto era devorado,pois alegavam quenão poderiam dar-lhe melhor túmulo.Por certo, asentranhas de ondeveio — o corpo damãe — erampreferíveis à covana terra. [...]


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


➜

UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE II

É UMA CASA PORTUGUESA,É UMA CASA PORTUGUESA,É UMA CASA PORTUGUESA,É UMA CASA PORTUGUESA,É UMA CASA PORTUGUESA,COM CERTEZA!COM CERTEZA!COM CERTEZA!COM CERTEZA!COM CERTEZA!

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 4. O 4. O 4. O 4. O 4. ORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃO POLÍTICOPOLÍTICOPOLÍTICOPOLÍTICOPOLÍTICO-----ADMINISTRATIVAADMINISTRATIVAADMINISTRATIVAADMINISTRATIVAADMINISTRATIVA NANANANANA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA PORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESA

Conteúdos e objetivos

Os conteúdos deste capítulo abordam a implantaçãodo sistema administrativo do Estado português na Amé-rica colonial. A periodização envolve desde os primeirosanos da colonização até o período pombalino (1777) des-tacando temas como o processo de extração do pau-brasil, a implantação das capitanias hereditárias e do go-verno geral, além do papel das Câmaras Municipais naadministração das vilas e cidades. A seleção e a aborda-gem dos conteúdos têm como objetivo:

• Comparar aspectos da economia brasileira no pas-sado colonial e no presente evidenciando diferenças esemelhanças.

• Relacionar a estrutura e as estratégias administrativasimplantadas na América portuguesa com a política colonialdefinida pelas linhas estruturais do capitalismo mercantil.

• Analisar a ideologia religiosa e missionária relacio-nando-a com o processo de colonização na América por-tuguesa.

• Analisar as bases da administração do Estado por-tuguês na América a partir da implantação e da estruturadas Câmaras Municipais, caracterizando suas funções ecomposição.

• Observar e analisar pinturas que representam a pri-meira missa rezada no Brasil e comparar a leitura que osartistas fizeram desse acontecimento histórico com o re-lato de Pero Vaz de Caminha.

• Definir termos históricos centrais no capítulo re-gistrando o significado deles no caderno de conceitos.

• Ler e interpretar textos e mapas históricos ampli-ando a capacidade leitora e a formação do conhecimentohistórico.

• Organizar uma visita à Câmara Municipal da cidadevisando levantar informações sobre o seu funcionamentoe os projetos que os vereadores têm apresentado, esta-belecendo, ao final, diferenças e semelhanças entre asCâmaras Municipais da época colonial e as de hoje.

• Contribuir para desenvolver uma consciência eco-lógica, traduzida em atitudes favoráveis à preservaçãoambiental.

O Império português e o papel do Brasil p. 42

A história da expansão ultramarina insere-se no con-texto da disputa colonial entre as nações européias pelodomínio de áreas fornecedoras de matérias-primas e tam-bém no contexto das lutas religiosas que marcaram os sé-culos XV, XVI e XVII (momento em que os cristãos luta-vam contra os muçulmanos, expulsavam os judeus da Pe-nínsula Ibéria e lutavam também entre si, com o cisma dasigrejas protestantes). Portugal e Espanha saíram na diantei-ra, por terem centralizado o poder real antes de outrospaíses e por contarem com um grupo mercantil fortaleci-do. Inglaterra, Holanda e França só entrariam no páreo no

século XVII. O desenvolvimento da arte náutica e da car-tografia foram os fatores que, somados às condições polí-ticas e socioeconômicas, propiciaram as grandes navega-ções dos séculos XV e XVI, a partir das quais a história demuitos povos tomou um novo rumo. Nesse sentido, o pro-fessor pode trabalhar o texto selecionado na página 42.

Com relação ao Tratado de Tordesilhas (p. 43), é im-portante salientar que ele foi assinado em 1494, portan-to antes da data oficial do “descobrimento” do Brasil.Ele recebeu esse nome por ter sido assinado na cidadede mesmo nome, localizada ao norte da Espanha. A in-sistência do governo português em fixar uma divisãoterritorial mais favorável aos lusos e que levou o gover-no espanhol, com a mediação do papa, a ampliar os do-mínios inicialmente previstos para Portugal, é conside-rada por muitos historiadores um forte indício de queos portugueses já tinham conhecimento da existênciado Brasil antes de 1500.

Caesalpinia echinata: o pau-brasil p. 43

O tema da exploração do pau-brasil permite abordaros primeiros trinta anos do processo de colonização do Bra-sil, período ainda pouco estudado nos manuais escolares. Umaabordagem interessante e atual é a discussão dos custosambientais no presente da exploração do pau-brasil no pe-ríodo colonial. A exploração sistemática do pau-brasil duroumais de 300 anos e levou à extinção da espécie, que hoje sóé encontrada em reservas florestais ou em jardins botâni-cos ao longo do país. Essa é uma boa oportunidade para sediscutir a importância da preservação da natureza e, espe-cialmente, das florestas nativas.

Leia no boxe a seguir o que a exploração intensivade pau-brasil e de outras espécies vegetais significou paraa existência da Mata Atlântica.

Devastação da Mata Atlântica“O início da destruição da Mata Atlântica data da

chegada dos portugueses em 1500. [...]Imediatamente colocada sob o monopólio da Co-

roa, a exploração do ‘ibitapitanga’ ou ‘arabutan’, comoera conhecido em tupi, foi arrendada a comerciantes apartir de 1502. [...] Foram mais de três séculos de ex-tração predatória sem que sequer o processamentoda madeira para extração do corante tivesse sido de-senvolvido na colônia, agregando algum valor ao pro-duto ou gerando postos de trabalho. [...]

Mas a exploração predatória não se limitou ao pau-brasil. Outras madeiras de alto valor para a contruçãonaval, edificações, móveis e outros usos nobres comotapinhoã, sucupira, canela, canjarana, jacarandá, araribá,pequi, jenipaparana, peroba, urucurana e vinhático, fo-ram intensamente exploradas. Segundo relatórios daépoca da virada do século XIX, em Iguape, cidade dolitoral sul do estado de São Paulo, não havia mais des-tas árvores num raio de sessenta quilômetros de seuentorno. O mesmo se repetiu em praticamente toda afaixa de florestas costeiras do Brasil. [...]

Embora a Coroa não tenha investido ou incentivadoo conhecimento das potencialidades da Mata Atlântica,algumas espécies não madeireiras também foram explo-radas em diferentes épocas, como a salsaparrilha, ceras e


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


➜bálsamos. Dentre elas, uma das mais importantes foi aipecacuanha ou poaia (Psychotria ipecacuanha), planta me-dicinal que chegou a ser exportada na quantia de 25 to-neladas por ano no final dos anos de 1860 e foi pratica-mente extinta no Rio de Janeiro. [...] Além da exploraçãode recursos florestais, houve na época um significativocomércio exportador de couros e peles de onça (quechegou ao valor de 6 mil réis, o equivalente ao preço deum boi na época), veado, lontra, cutia, paca, cobras, jaca-rés, anta, outros e outros animais, de penas e plumas ecarapaças de tartarugas. [...]

A exploração madeireira da Mata Atlântica teve im-portância econômica em nível nacional até muito recen-temente. Segundo dados do IBGE, em meados de 1970 aMata Atlântica ainda contribuía com 47% de toda a pro-dução de madeira em tora no país, com um total de 15milhões de m3. Produção drasticamente reduzida paramenos da metade (7,9 milhões de m3) em 1988, dado oesgotamento dos recursos devido à exploração não sus-tentável. [...]

Atualmente, a Mata Atlântica sobrevive em cerca de100 mil km2. Seus principais remanescentes concentram-se nos estados das regiões Sul e Sudeste, recobrindo par-te da Serra do Mar e da Serra da Mantiqueira, onde oprocesso de ocupação foi dificultado pelo relevo aciden-tado e pouca infra-estrutura de transporte.

Segundo os resultados do mais recente estudo reali-zado pela Fundação SOS Mata Atlântica, em parceria como INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais) e oInstituto Socioambiental, publicado em 1998, entre os anosde 1990 e 1995 mais de meio milhão de hectares deflorestas foram destruídos em nove estados nas regiõesSul, Sudeste e Centro-Oeste, que concentram aproxima-damente 90% do que resta da Mata Atlântica no país. Umvalor equivalente a mais de 714 mil campos de futebolliteralmente eliminados do mapa em apenas cinco anos, auma velocidade de um campo de futebol derrubado acada quatro minutos. Uma destruição proporcionalmen-te três vezes maior do que a verificada na Amazônia nomesmo período. [...]

Os números impressionantes da destruição da MataAtlântica demonstram a inexistência de políticas de con-servação ambiental no país e a absoluta falência do siste-ma de fiscalização dos órgãos públicos. É bom lembrarque estes desmatamentos não estão ocorrendo em regi-ões distantes e de difícil acesso, ao contrário, derruba-seenormes áreas de florestas impunemente a poucos qui-lômetros de cidades como São Paulo, Belo Horizonte eRio de Janeiro.”

(Rede de ONGs da Mata Atlântica.Disponível em http://www.rma.org.br –

Acesso em junho de 2005.)

Sugestão de atividade

Com o objetivo de desenvolver atitudes favorá-veis à preservação ambiental, sugerimos organizar osalunos em pequenos grupos para preparar uma cam-panha publicitária defendendo a manutenção da MataAtlântica e o resgate do pau-brasil. Os grupos podemcriar slogans, confeccionar botons, cartazes, adesivos ou

até encenar um anúncio, tendo como eixo a defesa daMata Atlântica. Ao final dos trabalhos, pode-se organi-zar uma exposição para apresentar e divulgar a cam-panha para as demais salas.

Capitanias hereditárias:dividir para conquistar p. 44

O texto “Os direitos da Coroa”, de Raymundo Faoro(p. 44), pode ser o ponto de partida para o professor tra-balhar as especificidades desse sistema de colonização. Éimportante destacar no texto que a aparente vantagemdesse modelo, do ponto de vista da metrópole, era o fatode o governo português não ter de investir nem capitalnem tempo nessa empreitada, ficando livre para empreen-der novas conquistas.

O governo-geral p. 44

O documento histórico selecionado (p. 45) trata danomeação do primeiro governador-geral do Brasil pelorei de Portugal. Se achar conveniente, o professor pode-rá analisá-lo junto com os alunos, explorando os refe-renciais de forma e conteúdo: a linguagem da época e otema da criação da primeira cidade brasileira na Bahiade Todos os Santos, “para daí se dar favor e ajuda àsoutras povoações”.

Em 1532, Martim Afonso de Souza introduziu a pro-dução de açúcar na capitania de São Vicente, local ondefoi fundado o engenho São Jorge dos Erasmos, conside-rado o primeiro engenho da colônia. Suas ruínas aindapodem ser vistas na cidade de Santos, no litoral paulista.Os grandes centros açucareiros da colônia localizavam-se nas áreas litorâneas das capitanias de Pernambuco eBahia, por terem solos adequados ao cultivo, um regi-me de chuvas periódicas e pela proximidade dos por-tos, o que facilitava o escoamento do produto para osmercados europeus.

Sob a égide do espírito missionário p. 45

O objetivo do trabalho missionário era “salvar asalmas” através da conversão dos índios aos costumeseuropeus e à religião católica. Uma das ordens missio-nárias mais importantes foi a dos Jesuítas. Os padres daCompanhia de Jesus chegaram ao Brasil em 1549, juntocom o primeiro governador-geral, e aqui se dedicaram aduas tarefas principais: a pregação da fé católica e o tra-balho educativo.

Para analisar essa questão, o professor pode discutiro processo de difusão e fixação do português como lín-gua oficial do Brasil. É interessante lembrar que quandoos portugueses aqui chegaram encontraram diferentesgrupos indígenas que tinham costumes e línguas diferen-tes. O padre José de Anchieta foi o primeiro a perceberque havia uma raiz comum entre os diversos idiomas in-dígenas falados no Brasil. Essa raiz comum ele chamou de“tupi” e, a partir desse entendimento, elaborou a primei-ra gramática da língua tupi, chamada A arte da gramáticada língua mais usada na costa do Brasil. A língua tupi foifalada por muito tempo como língua geral da colônia, aolado do português. Em 1757, o tupi foi proibido na colô-nia e em 1759, com a expulsão dos jesuítas, o portuguêsse fixou definitivamente como idioma oficial do Brasil.➜

➜


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.



A primeira missaO objetivo do trabalho com esse texto é promover

uma discussão sobre a importância de analisar um docu-mento sob o ponto de vista de quem o escreveu. Perguntastais como “Quem é o narrador do texto? Ele é uma teste-munha dos acontecimentos?” devem remeter o aluno a umaanálise do acontecimento na perspectiva do narrador, ele-mento importante para uma melhor compreensão dos fa-tos históricos. Outro objetivo é desenvolver a habilitação deleitura desse gênero textual, que constitui uma matéria-pri-ma fundamental no trabalho do historiador.

Atividades p. 49

Na questão 1 é importante o professor mostrar aoaluno a relação da arte com a vida, bem como as caracte-rísticas da expressão artística. O esquema que se seguepode ajudar na condução da discussão em classe:

Arte e vidaNossa vida está “cercada de arte por todos os lados”:• pela manhã, ao olhar o relógio-despertador (seja

qual for o desenho, podemos dizer que a peça passoupor um planejamento visual);

• ao observar o relógio, percebemos se ele é umobjeto antigo ou novo, as formas e as cores que forameleitas pelo designer;

• ao comprarmos o relógio, demonstramos nos-sas preferências;

• trata-se de gosto pessoal, que pode variar infinita-mente, uma vez que recebe influência de idade, gênero,época e meio social. “Gosto não se discute.”

Pense em outros objetos do seu cotidiano, existeneles um pouco de arte aplicada.

A arte e suas funçõesElementos contidos nos objetos artísticos utilitários, pre-

sentes em praças, edifícios, parques:• imaginação do artista;• composição, cor e textura;• forma, harmonia e qualidade da idéia.Utilidade prática imediata dos objetos artísticos utili-

tários:• estimular o pensamento;• estimular a sensibilidade;• causar prazer estético.A experiência estética (que pode ser positiva ou nega-

tiva) é um conjunto de sensações que expressa/provoca:• um pensamento;• uma visão de mundo;• qualquer inquietação no observador;• uma vontade de contemplar;• uma admiração emocionada;• uma comunicação com a sensibilidade do artista.Gosto e sensibilidade para apreciar a arte varia de:• pessoa;• idade;• região;• sociedade;• época;

➜

➜A arte está em toda parte e é definidora da iden-

tidade de um povo, grupo social e indivíduo.

A arte e suas formas de expressãoOs artistas podem se manifestar:• pela música (som);• pela literatura (linguagem oral ou escrita);• pela pintura, desenho, escultura, gravura, foto-

grafia (linguagem visual);• pela dança (linguagem corporal);• pela mistura de várias linguagens.

Na questão 9 é importante mostrar para os alunos queos brasileiros pagam 41 impostos diferentes, para a União,os Estados e os Municípios, o que coloca o Brasil como opaís de maior carga tributária do mundo, se considerarmosa relação entre tributos, poder aquisitivo da população equalidade dos serviços oferecidos pelo poder público.

C C C C CAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 5. A 5. A 5. A 5. A 5. ATIVIDADESTIVIDADESTIVIDADESTIVIDADESTIVIDADES ECONÔMICASECONÔMICASECONÔMICASECONÔMICASECONÔMICAS NANANANANA

AAAAAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA PORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESA

Conteúdos e objetivosEste capítulo analisa mais detalhadamente o desenvol-

vimento das atividades econômicas na América portugue-sa, principalmente o açúcar no litoral, as origens da pecuá-ria no nordeste e extração das chamadas drogas do sertãono norte da colônia. Focaliza-se também a importância dasordens missionárias jesuíticas na catequização e educaçãodos diferentes povos nativos. A análise e problematizaçãodesses conteúdos têm como objetivo:

• Discutir criticamente as condições atuais de traba-lho no país, confrontando passado e presente no sentidode estabelecer mudanças e permanências.

• Analisar as principais atividades econômicas que sedesenvolveram na América portuguesa, ampliando o co-nhecimento prévio sobre essa temática e enfatizandooutras culturas e regiões pouco exploradas tradicional-mente pelo saber escolar.

• Descrever o funcionamento do engenho colonial apartir da interpretação de uma pintura do pintor holan-dês Frans Post.

• Explicar o funcionamento e os objetivos do exclusivocomercial metropolitano, percebendo o papel central dessemecanismo na política colonial das metrópoles européias.

• Produzir texto sintetizando o processo de expan-são da pecuária na América portuguesa.

• Comparar, a partir de leitura de tabela, o uso detrabalhadores escravizados em diferentes atividades eco-nômicas desenvolvidas no município de Campos deGoytacazes na época colonial.

• Desenvolver, a partir de pesquisa sobre os efeitosda crise internacional do petróleo de 1973 para a produ-ção de álcool combustível no Brasil, a capacidade de in-vestigação e análise dos materiais cotejados na perspecti-va de construção do pensamento histórico.


A abertura deste capítulo traz trechos de depoimen-tos de crianças trabalhadoras do estado de Pernambuco,mesmo local que foi o centro da produção açucareira no


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


período colonial. O que chama a atenção é a permanênciadas condições de exploração do trabalhador, neste caso,do trabalhador infantil, a despeito dos avanços da lei e dosdireitos da sociedade civil, estabelecidos, por exemplo, noEstatuto da Criança e do Adolescente, aprovado em 1990.

Sugestão de atividadeConsiderando a importância e atualidade desse tema,

o professor pode propor uma atividade complementar.Confrontar o que estabelece o Estatuto da Criança e doAdolescente com a realidade do trabalho infantil no Brasil.Em seguida, após uma discussão prévia com a classe, or-ganizar uma campanha com o intuito de denunciar a ex-ploração do trabalho infantil e conscientizar a comunida-de do entorno da escola da gravidade do problema.

Sugestões de sites para pesquisaFundação Abrinq - (www.fundabrinq.org.br)Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef)

- (www.unicef.org.br)

Leia a seguir um texto que analisa a situação de cri-anças e adolescentes no Brasil em relação a direitos fun-damentais como educação, saúde e lazer.

Direitos negados“Um relatório preparado por ONGs ligadas à de-

fesa da criança e do adolescente e entregue à ONU(Organização das Nações Unidas), em Genebra, con-cluiu que no Brasil 23% das crianças e adolescentes, oque equivale a 14 milhões de pessoas, têm seus direi-tos negados. Esse é o número de crianças e adolescen-tes que vivem em famílias com renda per capita inferi-or a 1/4 do salário mínimo, segundo levantamento doUnicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância).

Os direitos a que se refere o relatório são os queestão no pacto da Convenção sobre os Direitos da Crian-ça, assinado pelo Brasil há 14 anos: educação universal e dequalidade, saúde, lazer e medidas adequadas de reintegra-ção socioeducativa, no caso de infrações cometidas pormenores de idade, além dos direitos civis universais. Deacordo com o relatório, no país há 1 milhão de criançasentre 7 e 14 anos fora da escola e 2,9 milhões de criançasentre 5 e 14 anos trabalhando — 45 mil delas nos lixões.

O documento foi preparado pela Anced (Associa-ção Nacional dos Centros de Defesa da Criança e doAdolescente) e pelo Fórum Nacional Permanente dasEntidades Não-Governamentais de Defesa dos Direi-tos da Criança e do Adolescente. As próprias criançasfalam no relatório, com depoimentos em que relatampreconceito, abusos, violência e vontade de estudar.”

(Folha de S. Paulo. São Paulo, 12 jun. 2004.)

O doce sabor da riqueza p. 52

Para analisar o documento do padre Antonil (p. 53), oprofessor pode inicialmente propor uma leitura em vozalta e solicitar que os alunos expliquem a idéia central dotexto. Num segundo momento, analisar o conteúdo levan-do em conta a linguagem da época, podendo recorrer àsinformações a seguir.

Os senhores de engenho formavam uma aristocraciadetentora de muita riqueza e poder, gozando de uma po-sição preponderante na sociedade colonial. Mas nem to-dos eram realmente fidalgos portugueses e cristãos deorigem. O rei concedia algumas vezes títulos de nobrezaaos mais ricos, por serviços prestados à Coroa, no entan-to esses títulos não eram hereditários. Os senhores deengenho estavam sujeitos inclusive à falência, pois sua ri-queza dependia de um mercado internacional muito ins-tável e sujeito a oscilações constantes de preços.

Mapa — Principais atividadeseconômicas no Brasil no século XVII p. 53

Para trabalhar o mapa da página 53, o professor podesolicitar que os alunos observem e localizem as principaisatividades econômicas do período colonial e estabeleçam umacomparação com os dias atuais. Pode-se selecionar um des-ses produtos, como a cana-de-açúcar, e pesquisar o papeldesse produto na economia do Brasil atual, questionandosobre as relações de mudança e permanência em relação aopassado colonial.

Os reis do laço p. 54

Segundo dados do IBGE, o Brasil tem o segundo maiorrebanho bovino do mundo, possuindo, em 2003, cerca de195 milhões de cabeças de gado, ou seja, mais bois e va-cas do que habitantes.

No período colonial, o boi era indispensável, tantocomo meio de transporte quanto como força motriz nasmoendas e como alimento. O comércio de carne era in-tenso e os matadouros estavam presentes por toda par-te; vastas extensões do interior da colônia eram dedicadasà criação de gado, de modo que a pecuária, ao lado damonocultura de exportação, era a segunda atividade maisimportante da economia colonial.

Tratava-se de uma criação rústica, de baixíssimo níveltécnico, em que os bois eram soltos em enormes pasta-gens, sem silagem, estábulos e outros processos de cria-ção intensiva. O gado ocupou especialmente as áreas im-próprias para a lavoura de exportação, em especial o in-terior. No século XVIII, havia três grandes áreas de cria-ção de gado na colônia: o sertão nordestino, o sul deMinas Gerais e as planícies do sul.

O nordeste era a região mais importante e maisantiga de criação de gado. Toda a extensa área que iada margem esquerda do Rio São Francisco até Goiásse destinava a abastecer as povoações e engenhos detodo o nordeste, além das zonas de mineração de Mi-nas Gerais. Conta o padre Antonil que havia no fim doséculo XVIII mais de 1 milhão de cabeças de gado nasmargens do Rio São Francisco. O rio fornecia água etambém continha depósitos de sal, indispensáveis paraa criação de bois.

Para o professor abordar esse tema pode partir dopresente mostrando a permanência nas relações presen-te/passado no papel estratégico da criação de gado paraa economia da região do Vale do Rio São Francisco. Ou-tra discussão importante é o grau de comprometimentoda vazão média do rio, cujas águas têm sido intensamenteutilizadas em projetos de irrigação, na geração de energiae no abastecimento das populações ribeirinhas.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.



A grande esperança portuguesaO texto complementar discute a estrutura agrária da

Região Nordeste do país revelando suas origens no perío-do colonial. O texto é interessante, pois aborda um temaimportante para a atualidade e revela as relações de per-manência com o passado colonial. A questão 3 da seçãoCompreendendo o texto permite discutir uma questãomuito interessante, que é o devido peso dos flagelos natu-rais e da estrutura socioeconômica na configuração do qua-dro de miséria que caracteriza grande parte da região.

Atividades p. 57

Na questão 2 deve-se também abordar a permanênciade alguns aspectos da antiga estrutura colonial na agricul-tura brasileira dos dias de hoje, como a monocultura agro-exportadora, característica das lavouras de soja e café.

Na questão 8 também é importante o professor le-vantar uma discussão sobre os benefícios do uso do álcoolcomo combustível: é derivado de um recurso renovável,polui pouco e é totalmente nacional.

O quadro referente à questão 5 permite ao alunocomparar as características das diversas atividades eco-nômicas desenvolvidas em um município do Rio de Ja-neiro. Atente para a diferenciação entre donos de enge-nho (produtores de açúcar), que empregavam muitosescravos, e lavradores de cana (produtores de cana,apenas), que empregavam poucos escravos. Destaquetambém o caráter predominantemente não escravistada criação de gado.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 6. 6. 6. 6. 6. A A A A A PRESENÇAPRESENÇAPRESENÇAPRESENÇAPRESENÇA HOLANDESAHOLANDESAHOLANDESAHOLANDESAHOLANDESA NONONONONO

NORDESTENORDESTENORDESTENORDESTENORDESTE AÇUCAREIROAÇUCAREIROAÇUCAREIROAÇUCAREIROAÇUCAREIRO

Conteúdos e objetivosO presente capítulo analisa a presença holandesa

nas capitanias produtoras de açúcar na América portu-guesa. Nesse contexto, destaca-se a situação da Repú-blica das Províncias Unidas dos Países Baixos no con-texto da Europa do século XVII, período da União Ibé-rica e da dominação holandesa no Brasil. No âmbitodos conflitos entre holandeses e portugueses, figuraainda a ampliação dos quilombos, que se apresentavamcom uma estratégia de resistência contra a escravidãoe uma das alternativas de sobrevivência para os escra-vos fugidos do sistema.

Dentre os objetivos do estudo deste capítulo, pode-mos destacar:

• Discutir e analisar a atuação da Companhia das Ín-dias Ocidentais na América portuguesa no projeto deconquista das áreas açucareiras do nordeste.

• Explicar o processo de constituição da União Ibéri-ca e seus efeitos na América portuguesa.

• Analisar e interpretar mapas cartográficos queexplicitam os pontos da dominação portuguesa no Brasil.

• Ler e interpretar documento iconográfico repre-sentando a miscigenação da cultura dos indígenas com acultura européia.

• Produzir uma ficha-síntese do Quilombo dosPalmares, destacando as principais informações disponí-veis sobre a história desse quilombo.

• Levantar informações sobre a presença, na cidade,de comunidades ou instituições ligadas à preservação dacultura da população afro-descendente.

• Reconhecer a importância do Dia Nacional da Cons-ciência Negra para a preservação da memória das comu-nidades afro-descendentes.

Nassau: soldado e humanista p. 63

Para analisar o trecho do documento selecionado, oprofessor pode propor a leitura e análise do vocabuláriode época. É importante chamar a atenção dos alunos paraas fontes documentais utilizadas pelo historiador, pois des-sa forma o educando pode compreender e participar doprocesso de construção do conhecimento histórico, tor-nando a aprendizagem mais interessante e significativa.

O conde Maurício de Nassau, durante o período emque permaneceu no Brasil, preocupou-se em embelezar emodernizar a cidade de Recife, pavimentando ruas, dre-nando pântanos, construindo pontes e canais sobre os rios,transformando o vilarejo numa cidade nos moldes euro-peus. Leia o que o trecho do documento abaixo informasobre o assunto:

Embelezamento de Recife“Andava o Príncipe Conde de Nassau tão ocupado

em fabricar a sua cidade, que para afervorar os morado-res a fazerem casas, ele mesmo, com muita curiosidade,lhe andava deitando as medidas, e endireitando as ruas,para ficar a povoação mais vistosa, e lhe trouxe a entrarpor o meio dela, por um dique, ou levada, a água do RioCapibaribe a entrar na barra, por o qual dique entravamcanoas, batéis, e barcas para o serviço dos moradorespor debaixo das pontes de madeira, com que atravessouem algumas partes este dique a modo de Holanda, desorte que aquela ilha ficava toda rodeada de água: tam-bém ali fez uma casa de prazer, que lhe custou muitoscruzados, e no meio daquele areal estéril, e infrutuosoplantou um jardim, e todas as castas de árvores de frutoque se dão no Brasil [...]”

(Revista Brasileira de História,v. 21, n. 42. São Paulo, 2001.)

Nassau trouxe também para o nordeste várias missõesartísticas e científicas que vieram com a intenção de docu-mentar a fauna e a flora e as paisagens brasileiras, propician-do o desenvolvimento de um ambiente cultural, à moda eu-ropéia, nas áreas açucareiras nordestinas. Entre esses artis-tas dois nomes se destacaram: Frans Post e Albert Eckhout.

Nesse sentido, a pintura da página 65, do holandês FransPost, poderá ser analisada convidando os alunos a obser-var a paisagem do nordeste açucareiro e seus elementosmais significativos. Num segundo momento, pode-se pro-por uma pesquisa sobre essa obra em relação ao conjuntodo trabalho do artista.

Boxe – Calabar: o elogio da traição p. 63

Para abordar o trecho do documento selecionado nocontexto da chamada guerra brasílica, o professor poderáorganizar uma leitura dramática do texto teatral. Dessa for-ma, pode-se desenvolver tanto o conteúdo quanto aforma, valorizando as habilidades de leitura, interpretação

HC-Manual prof. V. 2-ok 7/14/05, 9:45 PM20

Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


e expressão oral dos educandos. Inicialmente, o professordeve selecionar o trecho que será analisado, discutir o tex-to com a classe e, em seguida, montar o grupo de leituradramática. Esse tipo de atividade possibilita uma experiên-cia que supera o currículo escolar, permitindo o aumentoda auto-estima e um significativo desenvolvimento da ca-pacidade cognitiva e sensitiva dos educandos.

Sugestão de leitura

BUARQUE, Chico e GUERRA, Ruy. Calabar: o elogioda traição. 17. ed. Rio de Janeiro, Civilização Bra-sileira, 1993.

O Quilombo dos Palmares p. 64

Os quilombos eram comunidades formadas por escra-vos fugidos que tentavam sobreviver à margem do sistemaescravista (eram conhecidos também como mocambos, la-deiras ou magotes). Um dos mais importantes quilombos foio de Palmares, localizado numa extensa área onde hoje selocaliza o estado de Alagoas. Lá, os cativos fugidos tentavamreconstituir o modo de vida do seu local de origem. Osquilombolas plantavam, criavam porcos e galinhas, o que lhesgarantia a sobrevivência e a produção de algum excedenteque podia ser vendido ou trocado.

A comunidade sobreviveu por quase cem anos (c.1600-1694) e durante esse período resistiu bravamente a umasérie de tentativas de desmantelamento. Sem dúvida, osmoradores de Palmares foram favorecidos pelo períodoem que os senhores de engenho e as autoridades locaisestavam envolvidos na luta contra os holandeses, que per-maneceram no nordeste de 1630 a 1654. Estima-se que apopulação do quilombo tenha chegado a 20-30 mil habi-tantes. O quilombo só foi destruído em 1694 pelo serviçode um bandeirante veterano, Domingos Jorge Velho, con-tratado pelas autoridades. No ano seguinte, Zumbi, o últi-mo líder do quilombo, foi caçado e morto. Sua cabeça foicortada e levada para Recife para ser exposta em praçapública, servindo de exemplo a todos os escravos. A datada morte de Zumbi, 20 de novembro, transformou-se noDia Nacional da Consciência Negra.

Comunidades remanescentesde quilombos

É importante lembrar que atualmente já foram re-conhecidas e identificadas pelo governo diversas co-munidades de remanescentes dos antigos quilombos.A maioria está concentrada na Região Nordeste, prin-cipalmente nos estados da Bahia e do Maranhão. NaRegião Sudeste, São Paulo e Minas Gerais têm o maiornúmero de comunidades. A atual Constituição brasi-leira garantiu aos descendentes dos antigos quilombolaso direito à terra que tradicionalmente lhes pertence.


Tempos flamengosO texto complementar selecionado merece uma aten-

ção especial do professor, tanto pela originalidade da análise,quanto pela propriedade do autor. O texto é do historiadorbrasileiro Sérgio Buarque de Holanda, um dos grandes

mestres da nossa historiografia. O texto é também um clás-sico da historiografia nacional e pode ser contextualizadojuntamente com outras produções do autor.

Para explicar o insucesso do projeto holandês de colo-nização do Brasil, Sérgio Buarque retomou a análise de MaxWeber em seu clássico A ética protestante e o espírito do capi-talismo, que associa a moral calvinista com a exaltação dotrabalho. Assim, Sérgio Buarque atribuiu as dificuldades en-contradas pelos holandeses de se integrarem à vida colonialà mentalidade metódica e racional do homem puritano, im-buída de um dever moral para com o trabalho e uma vidaascética. O culto ao trabalho, que inibia o luxo e o convíviosocial, segundo essa análise, teria dificultado a integração dosholandeses com outros povos que viviam na colônia.

Os portugueses, que encarnavam o “tipo aventureiro”,caracterizando-se pela ausência de uma moral fundada noculto ao trabalho, teriam transitado com mais facilidade en-tre outras culturas, “americanizando-se” ou “africanizando-se”, conforme a necessidade.

As tipologias criadas por Sérgio Buarque à luz dametodologia weberiana têm sido motivo de grandes polê-micas entre os pesquisadores, conquistando mais críticosdo que apoiadores. Mas, de qualquer forma, é um debateque vale a pena ser conhecido pelos alunos.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 7. 7. 7. 7. 7. A A A A A MINERAÇÃOMINERAÇÃOMINERAÇÃOMINERAÇÃOMINERAÇÃO NONONONONO B B B B BRASILRASILRASILRASILRASIL

COLONIALCOLONIALCOLONIALCOLONIALCOLONIAL

Conteúdos e objetivosO presente capítulo aborda o movimento que levou à

descoberta de metais preciosos no interior da colônia e asmudanças sociais, políticas, econômicas e culturais advindasdesse acontecimento. Neste estudo, os alunos vão se infor-mar sobre as expedições organizadas para capturar índios eexplorar metais preciosos no sertão, o deslocamentopopulacional para a região das minas, as formas de controleda mineração exercidas pelo Estado português e as reformasimplantadas pelo Marquês de Pombal no modelo administra-tivo colonial.

A seleção e a abordagem desses conteúdos visamdesenvolver conceitos, procedimentos e atitudes, entreos quais se destacam:

• Reconhecer, a partir da leitura de mapas e de umtexto de época, o papel das bandeiras na configuraçãoterritorial da América portuguesa e na redução demográficadas populações indígenas da colônia.

• Caracterizar a política tributária implantada pela Co-roa portuguesa na região das minas.

• Observar e interpretar gravura representando a téc-nica de exploração do ouro e o trabalho dos escravosafricanos na mineração colonial.

• Analisar e comparar a mineração da época colonialcom a atuação de companhias mineradoras no Brasil atual,destacando mudanças e permanências.

• Desenvolver a noção de respeito à diversidade cul-tural e ao patrimônio histórico como testemunho da me-mória coletiva de um povo.

Página de abertura p. 70

As imagens e o texto de abertura lançam uma ques-tão relevante e atual que tem sido muito debatida, tanto


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


no espaço acadêmico quanto na mídia em geral. Comoconciliar a expansão do capital com o desenvolvimentosustentável? Primeiramente, é preciso reconhecer que háuma contradição entre expansão do capital e desenvolvi-mento sustentável, já que o modelo econômico que foiadotado desde a Revolução Industrial trata o meio ambi-ente como mercadoria, daí o processo crescente dedilapidação do patrimônio ambiental.

Hoje, estamos constatando que, mantido o mesmomodelo de desenvolvimento que nos trouxe até aqui, anossa civilização caminha para a insustentabilidade. Par-tindo de tais premissas, o professor pode promover umdebate em sala procurando apontar os principais entra-ves para solucionar temporária ou definitivamente essasquestões. Se achar conveniente pode pesquisar artigos,opiniões e análises para embasar a discussão. (Veja a Lei-tura complementar da página 26)

Atrás de uma bandeira p. 71

Segundo o estudioso norte-americano radicado no BrasilJohn Manuel Monteiro, a captura de mão-de-obra indígenapara o trabalho nas atividades da economia paulista foi sem-pre a motivação principal das expedições bandeirantes, comose pode perceber no trecho reproduzido no boxe a seguir.Vale a pena fazer essa leitura para os alunos para eles nota-rem a diferença entre a visão defendida pelo autor e a inter-pretação adotada nesta obra, comparação que vai ser útilpara eles perceberem que um mesmo fato histórico podeter mais de uma interpretação.

As bandeiras na visão dos historiadores“Buscando assegurar um lugar de destaque para seus

ascendentes no panteão da história nacional, os estudi-osos paulistas curiosamente têm menosprezado o con-texto local nas suas interpretações sobre o sentido e aevolução do chamado bandeirantismo. Adotou-se a con-venção de dividir o movimento em fases distintas, abran-gendo o ‘bandeirismo defensivo’, o apresamento, o mo-vimento colonizador, as atividades mercenárias e a bus-ca de metais e pedras preciosas. Contudo, apesar dospretextos e resultados variados que marcaram a traje-tória das expedições, a penetração dos sertões sempregirou em torno do mesmo motivo básico: a necessidadecrônica da mão-de-obra indígena para tocar os empre-endimentos agrícolas paulistas.”

(MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índiose bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo,

Companhia das Letras, 1994.)

Os caminhos do ouro p. 72

Os versos do poema fazem parte da obra da escritorae poeta brasileira Cecília Meireles (1901-1964), autora, entreoutras obras, do Romanceiro da Inconfidência. No poema, aautora reconstrói, na linguagem poética, o acontecimentohistórico da Inconfidência (ou Conjuração) Mineira, desta-cando valores que são eternos e significativos para a for-mação da consciência de um povo. Nas palavras da própriaCecília, trata-se “de uma história feita de coisas eternas eirredutíveis: de ouro, amor, liberdade e traições”.

Essa é uma boa oportunidade para discutir a relaçãoentre a literatura e a história, analisando o contexto e a

forma. Não se pode esquecer, neste trabalho, que o textoliterário tem uma dimensão estética, centrado na valorizaçãodas formas, na exploração de recursos oferecidos pela língua,seja no campo fonético, léxico, morfossintático ou semântico.Não é o tema ou a realidade que interessa ao texto poético,mas a maneira como ele será formalmente explorado e oefeito estético que produz. É importante esse esclarecimen-to para os alunos não confundirem história com literatura,pois, enquanto a primeira se preocupa com a objetividade ecom o estudo rigoroso das fontes, a literatura atua no terre-no da subjetividade e da imaginação.

Essa atividade pode ser desenvolvida em parceria coma área de Língua Portuguesa.

Os diamantes p. 73

O documento histórico selecionado é parte do relatodo viajante francês Saint-Hilaire (1779-1853), que viajoupor diversas regiões do país, documentando a flora, a faunae os costumes no século XIX. Tudo o que ele pôde obser-var com olhar de cientista deixou registrado num diário deviagem, publicado mais tarde em diversos volumes. É im-portante discutir o processo de construção do conheci-mento histórico problematizando as fontes documentais.Nesse caso, o relato dos viajantes constitui uma documen-tação rica e valiosa que possibilitou a construção da iden-tidade nacional a partir do olhar do “outro” (estrangeiro),uma especificidade da nossa história.

Aproveitando a imagem da cidade de Ouro Preto, oprofessor pode discutir a noção de patrimônio histórico. Opatrimônio cultural de um país reúne os objetos históricose artísticos, os monumentos e os centros históricos, alémdo patrimônio vivo que reúne o artesanato, a música, a dan-ça, os modos de vestir, falar, cozinhar, as festas e rituais, enfimtodas as expressões culturais que caracterizam um povo ouuma comunidade. É importante que os alunos reconheçamque todos os povos produzem e expressam sua cultura deuma maneira particular. Trabalhar a noção de pluralidadecultural é significativo, pois permite ampliar a visão do pro-cesso histórico e, ao mesmo tempo, ajuda no reconheci-mento de que todas as culturas são igualmente importantese como tal devem ser respeitadas.

Sugestão de atividadeO professor pode organizar um trabalho que envol-

va os monumentos da sua cidade ou região. Os alunosdeverão escolher um ou mais monumentos que conside-rem mais significativos para a história da sua região. Pormeio do voto democrático em sala de aula, os alunos vãoeleger um dos monumentos listados e solicitar a sua pro-teção a um órgão oficial do patrimônio histórico. Paratanto, devem redigir uma carta à instituição protetorasolicitando o tombamento do monumento e justificandoo motivo e a importância da sua preservação.

Um “ilustrado” na corte portuguesa p. 74

No que se refere ao período pombalino é importanteque o professor estabeleça relações com a história euro-péia, pois foi no contexto da crise do Antigo Regime e daemergência da Inglaterra como nação propulsora da Revo-lução Industrial que o Marquês de Pombal propôs as refor-mas do Estado português. As medidas implementadas no


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


Brasil refletiam dois objetivos essenciais: libertar Portugal dadependência econômica que o prendia à Inglaterra e, aomesmo tempo, fortalecer o Estado português. Além disso, éimportante relacionar o despotismo esclarecido à emergênciado pensamento iluminista, que vai significar uma mudançaprofunda na relação do homem com o poder político, a na-tureza, a religião e com o próprio homem.


Perigos externosA leitura do texto da historiadora Laura de Mello e

Souza permite discutir a preocupação da Coroa portu-guesa com a presença de estrangeiros na costa brasileira,que pudessem ameaçar o controle metropolitano da ex-ploração de ouro nas áreas mineradoras. Pode-se apro-veitar para comentar com os alunos a grande dependên-cia da economia portuguesa em relação às riquezas ex-traídas de sua colônia americana, especialmente no sécu-lo XVIII, momento em que o ouro brasileiro representoua principal fonte de recursos do Estado português.

Atividades p. 79

O relato de John Mawe, na questão 8, rebate a idéiado fausto que, segundo alguns autores, teria caracterizadoa sociedade mineradora. Citando a descrição feita peloinglês Mawe de sua viagem pela capitania de Minas Geraisno início do século XIX, a historiadora Laura de Mello eSouza, em sua obra Desclassificados do ouro, desenvolveum detalhado estudo para demonstrar que a suposta ri-queza das Minas Gerais representou uma exceção, só acu-mulada por um grupo muito pequeno de pessoas, emparticular tropeiros, que fizeram fortunas com o comér-cio de artigos manufaturados e de gado entre as minas eoutras regiões da colônia.

A questão 10 possibilita discutir o conceito de de-senvolvimento sustentável, ou seja, a busca do equilí-brio entre crescimento econômico, desenvolvimentotecnológico, preservação ambiental e qualidade de vida.

Para tal, é importante discutir aspectos tais como edu-cação, alimentação, saúde, lazer; preservação dos recur-sos naturais, tais como água, energia e patrimônio flores-tal; construção de uma política social que garanta empre-go, moradia, amparo à velhice, a erradicação da miséria edo preconceito, bem como a implementação de progra-mas de universalização do acesso a todos os níveis deescolaridade, sem prejuízo da qualidade do ensino e dascondições salariais e profissionais dos educadores.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 8. 8. 8. 8. 8. RRRRRELIGIÃOELIGIÃOELIGIÃOELIGIÃOELIGIÃO EEEEE SOCIEDADESOCIEDADESOCIEDADESOCIEDADESOCIEDADE NANANANANA


Conteúdos e objetivosNeste capítulo estão em foco as relações sociais na

América portuguesa, chamando a atenção para os estratossociais mais desvalorizados ou excluídos da sociedade, comoas mulheres, os escravos e os brancos pobres. O interesseda historiografia nesses sujeitos da história trouxe contri-buições importantes, pois revelou a existência de outrosmodelos de organização social, outras formas de sociabili-dade e de resistência ao poder, resultando numa visão maisampla e plural da vida social nesse período.

O texto didático destaca ainda a formação de vilas ecidades no interior da colônia no contexto de exploraçãoaurífera, além da emergência do Barroco Mineiro, como fe-nômeno estético e cultural. Finalmente, discutem-se as ma-nifestações religiosas na América portuguesa, valorizando opapel social da religião como mecanismo de controle sociale ideológico e a especificidade do sincretismo cultural quecaracterizou as relações na colônia. O capítulo permite ain-da discutir o papel do Tribunal do Santo Ofício na Américaportuguesa, perseguindo judeus e cristãos-novos, como jáse fazia na Península Ibérica. É importante o professor esta-belecer conexões com o que já foi discutido nos capítulosanteriores, mostrando uma articulação entre os conteúdos.

Os objetivos principais deste capítulo são:• Reconhecer as formas de organização familiar cons-

tituídas no Brasil colonial e comparar com as que exis-tem no Brasil atual.

• Explicar o significado de termos essenciais no estu-do da sociedade colonial, como família patriarcal, escra-vos de ganho e escravos de aluguel.

• Produzir texto sintetizando o papel do Tribunal doSanto Ofício na América portuguesa.

• Analisar planta de uma casa-grande colonial, relaci-onando com a família patriarcal e comparando com mo-radias atuais.

• Analisar o surgimento de vilas e cidades, além domovimento estético e cultural do barroco.

• Discutir as diferenças de gênero no passado e nopresente valorizando a participação de minorias no dis-curso da história.

• Problematizar o papel da religiosidade popular na co-lônia a partir do papel das irmandades religiosas.

• Ler e interpretar letra de música, posicionando-seem relação à idéia que ela contém.

• Realizar pesquisa sobre as festas religiosas existen-tes na região e sistematizar os resultados na exposiçãode um painel.


O texto de abertura destaca as mudanças na famíliabrasileira nos últimos tempos, refletida não só na diminuiçãodo número de filhos, como na própria idéia de família. Nessesentido, é importante que os alunos percebam que existemdiferentes formas de organização familiar e que não há ummodelo prédeterminado de família, composto de pai, mãe efilhos. A família é constituída daqueles que convivem em umdeterminado ambiente e que estabelecem entre si relaçõesafetivas. Valorizando a experiência dos próprios alunos, oprofessor poderá promover uma discussão que problematizea questão dos novos modelos familiares, com a intenção deromper com os esteriótipos e preconceitos acerca da exis-tência de uma família ideal, romantizada, tanto no presentequanto no passado.

Sexo frágil? p. 85

Discutir o papel da mulher na sociedade colonial éum tema relevante para os nossos dias. Na historiografia,as massas populares, os excluídos passaram a ter papelde destaque no discurso da história a partir da década de1970, na valorização da história do cotidiano e dos siste-mas de poder. Os chamados “estudos de gênero”, em quese despontou a história das mulheres, surgiram nesse con-


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


texto. Embora o passado tenha sido construído por ho-mens e mulheres, poucas mulheres apareciam nos relatosdos historiadores, que eram escritos do ponto de vistade uma sociedade patriarcal. É importante que os alunospercebam que a história não é a narração dos feitos dosgrandes homens (reis, papas, heróis) e sim resultado daação de milhões de indivíduos, anônimos ou conhecidos,que cotidianamente lutam pela sua sobrevivência.

A integração da mulher na globalidadedo processo histórico

“O pressuposto de uma condição feminina,idealidade abstrata e universal, necessariamenteahistórica, empurra as mulheres de qualquer passadopara espaços míticos sacralizados, onde exerceriammisteres apropriados, à margem dos fatos ausentes dahistória. A reconstituição dos papéis sociais femininos,como mediações que possibilitem a sua integração naglobalidade do processo histórico de seu tempo, pare-ce um modo promissor de lutar contra o plano dosmitos, normas e estereótipos. [...]”

(DIAS, Maria Odila Leite da Silva.Quotidiano e poder em São Paulo no século XIX.

2. ed. São Paulo, Brasiliense, 1995.)


PERROT, Michele. Os excluídos da história: operários,mulheres e prisioneiros. São Paulo, Paz e Terra, 1992.

RAGO, Margareth. Os prazeres da noite: prostituição e oscódigos da sexualidade feminina em São Paulo (1890-1930). São Paulo, Paz e Terra, 1991.

Arraiais, vilas e cidades p. 86

Na metade do século XVIII, à medida que a coloniza-ção avançava pelo interior da colônia, uma rede de cami-nhos ia sendo aberta, ligando as diversas regiões da Amé-rica portuguesa. Havia caminhos que ligavam o interiorao litoral, onde, pelos portos de Salvador, Recife, Rio deJaneiro e Santos, mercadorias chegavam e saíam da colô-nia. As ligações internas eram feitas também por rios, comoo São Francisco, o Tietê e os afluentes do Amazonas, queem alguns casos constituíam as únicas vias de penetraçãoàs regiões mais interioranas do território.

Pelos caminhos terrestres circulavam comboios degado, mercadorias e escravos, conduzidos pelas chama-das tropas. As tropas eram quase empreendimentos co-merciais, em que o dono dos animais auferia lucros comesse serviço de transporte. O transporte era muito lentoe os animais não podiam carregar excesso de peso sobresuas cangalhas. Cada tropa tinha de 20 a 50 animais, quecarregavam cada um de 4 a 8 arrobas de peso (cada arrobaequivale a 14,7 kg), numa velocidade que não ia além de 6léguas por dia (cerca de 39 km). O transporte era, por-tanto, perigoso, lento e dispendioso.

Um importante exemplo de cidade que surgiu porser ponto de parada de tropeiros é São Paulo. A cidade,que viria a ser a capital paulista, era uma zona de passa-gem, ponto de articulação de várias regiões, ligando oscampos do sul com as regiões das minas (Goiás, MatoGrosso e Minas Gerais) e com o litoral. Por São Paulo

passavam escravos indígenas, apresados pelos bandeiran-tes no interior, o gado vindo dos campos do sul da colô-nia e o ouro de Minas, que eram depois redistribuídospara as outras regiões.

O Barroco MineiroSobre o tema da arte barroca colonial, o professor

pode explorar a relação entre história e arte, solicitandouma pesquisa sobre as características essenciais dessa es-tética, exemplos de artistas e de suas obras. Pode-se ex-plorar ainda a biografia de artistas como Antônio Fran-cisco Lisboa (Aleijadinho) e Manuel da Costa Ataíde, arelação do Barroco com a arquitetura das igrejas coloni-ais e ainda a relação maior com a religião através dasirmandades e das cerimônias religiosas.

Sugestões de sites para pesquisahttp://www.itaucultural.org.brhttp://www.cidadeshistoricas.art.brhttp://www.iphan.gov.br

Da “nobreza” aos desclassificados p. 87

Para entendermos a complexidade das relações so-ciais na América portuguesa é preciso, em primeiro lu-gar, considerarmos que o modelo de sociedade coloni-al era alicerçado nos padrões e normas vigentes nametrópole. Por exemplo, a distinção entre fidalgos (no-breza), comerciantes, mestres, aprendizes e escravos.Outra distinção importante nessa sociedade era entreos cristãos-velhos e os cristãos-novos (judeus conver-tidos), que eram legalmente discriminados.

No modelo de sociedade patriarcal que predomi-nou na América portuguesa, duas camadas sociais se des-tacavam: a dos senhores e a dos escravos, cada uma de-las com funções socioeconômicas bem definidas. Entreos dois extremos, havia uma parcela pequena de traba-lhadores livres, que podiam ser lavradores, artesãos,mestres do açúcar, entre outros. No decorrer do pro-cesso de colonização, houve um crescimento da parcelaintermediária, que permaneceu balizada pelos dois ex-tremos sociais.

O termo “desclassificado” tem o sentido daquilo quenão se pode classificar ou ainda daquilo que não tem lu-gar definido na sociedade. Sobre essa camada social, ohistoriador Caio Prado Jr. escreveu: “Formaram-se aospoucos outras categorias, que não eram de escravos, nempodiam ser de senhores. Para elas não havia lugar no sis-tema produtivo da colônia. Apesar disto, seus contingen-tes foram crescendo, crescimento que também era fatal eresultava do mesmo sistema de colonização”.

Gritos para a liberdade p. 88

Os dois trechos selecionados da historiografia sobre aescravidão ressaltam as formas de resistência ao sistema.Esse é um tema muito importante para a história do Brasile não pode ser negligenciado. Devemos lembrar ainda queo chamado “escravo” na verdade compunha uma misturade diferentes nações: nagôs, haussás, jejes e angolas que,conforme suas origens étnicas, afirmavam de forma dife-rente os valores de seu grupo.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


Evangelização e inquisição p. 89

A perseguição religiosa aos mouros e judeus foium dos traços mais característicos da Inquisição naPenínsula Ibérica. Na Espanha, o projeto de unificaçãoconduzido pelos reis católicos culminou com a expul-são dos judeus do território em 1492. Parte dessesjudeus então se instalou em Portugal, onde já havia umacomunidade judaica bem segmentada. Alguns anos maistarde, em 1496, pressionado por interesses políticoscom a Espanha, Portugal assinou o seu decreto de ex-pulsão dos judeus. No entanto, os interesses do Esta-do português levaram o rei a proibir a saída dos expul-sos, forçando-os a se converter ao cristianismo. A Co-roa portuguesa não queria perder o capital acumuladopelos judeus e prejudicar a economia, num momentoimportante da expansão ultramarina. A partir de en-tão, os chamados cristãos-novos ou os “batizados empé”, vão sofrer uma política de perseguição, discrimi-nação e controle do comportamento pelos cristãosvelhos, que constantemente vão acusá- los de“criptojudaísmo” (judaísmo dissimulado, praticado emlocais ocultos).

As distinções sociais entre cristãos-velhos e cris-tãos-novos serão referendadas também pelo estatutode pureza de sangue — espécie de documento quecomprovava a idoneidade, ou a legitimidade do cris-tão, provando que seus antecedentes tinham “sanguepuro”, imaculado e, portanto, mereciam receber to-dos os benefícios disponibilizados pelo Estado. Os con-vertidos, ao contrário, estavam sujeitos a uma sériede proibições, como a de ocupar cargos públicos ouexercer funções eclesiásticas. Com a instalação doTribunal do Santo Ofício em Portugal, os principaissuspeitos e acusados foram os cristãos-novos, queformaram o maior número de processados pelaInquisição durante a sua existência em terras portu-guesas (1536-1821).


GORDON, Noah. O último judeu: uma história de ter-ror na Inquisição. Rio de Janeiro, Rocco, 2000.

NOVINSKI, Anita. Cristãos novos na Bahia: a Inquisiçãono Brasil. São Paulo, Perspectiva, 1992.

As irmandades leigas p. 91

Os africanos escravizados e trazidos para o Brasil par-ticipavam de ordens religiosas, distintas conforme a etnia àqual pertenciam. Os angolanos, por exemplo, formavam aVenerável Ordem Terceira do Rosário de Nossa Senhora dasPortas do Carmo; os daomeanos (jejes), se organizavam nadevoção de Nosso Senhor Bom Jesus das Necessidades e Re-denção dos Homens Pretos, entre outros exemplos. O can-domblé, também chamado “queto” ou “ketu”, congregavadiferentes ritos, designados por seus seguidores pelo ter-mo “nação”, como por exemplo: nação ketu de origemioruba; nação angola de origem banto; nação jeje, formadapelos povos fons vindos da região do Daomé.

Inicialmente o candomblé concentrava-se na Bahia e emPernambuco e caracterizava-se por ser uma religião essen-cialmente africana, praticada por escravos e seus descen-dentes. Pouco a pouco ela se difundiu para todas as regiõesdo Brasil e passou a ser apreciada por um vasto contingentede pessoas, entre negros, mulatos e brancos. O candomblé,então, significa uma reelaboração de diferentes tradiçõesculturais africanas. Um bom exemplo é a tradição da culturaioruba (da região da atual Nigéria), que resultou no candom-blé jeje-nagô, de matriz africana, mas já essencialmente brasi-leiro. O interessante é destacar a presença da língua iorubanos rituais. Semelhante ao latim antigo, o ioruba é a língualitúrgica das cerimônias e rituais do candomblé, exemplo deuma língua já extinta que permaneceu viva contribuindo parapreservar a memória africana no Brasil.

Sugestão de atividadeÉ importante mostrar que os africanos vindos para

o Brasil trouxeram tradições que foram incorporadasà cultura brasileira. Nesse sentido, o professor podetrabalhar o texto selecionado da página 92, de JoãoJosé Reis. Depois da leitura minuciosa, o professor podesugerir que os alunos pesquisem a presença de irman-dades ou ordens religiosas na sua região. Peça a elespara programar uma entrevista com algum represen-tante da comunidade religiosa e questionar o seu fun-cionamento. Eles também podem visitar um cemitériomais antigo da região e identificar os espaços reserva-dos às irmandades. Proponha a eles buscar informa-ções sobre como atuam as comunidades religiosas atu-almente e estabelecer comparações com o modelo deirmandades da época colonial.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


LEITURA COMPLEMENTARLEITURA COMPLEMENTARLEITURA COMPLEMENTARLEITURA COMPLEMENTARLEITURA COMPLEMENTAR

GUIA DE BOAS PRÁTICAS PARA O CONSUMO SUSTENTÁVELGUIA DE BOAS PRÁTICAS PARA O CONSUMO SUSTENTÁVELGUIA DE BOAS PRÁTICAS PARA O CONSUMO SUSTENTÁVELGUIA DE BOAS PRÁTICAS PARA O CONSUMO SUSTENTÁVELGUIA DE BOAS PRÁTICAS PARA O CONSUMO SUSTENTÁVEL

Construir um modelo de desenvolvimento econômico capaz de atender àsnecessidades das gerações atuais sem comprometer a vida das geraçõesfuturas é um dos grandes desafios colocados para a nossa civilização. O

texto a seguir traz orientações para uma vida compatível com asustentabilidade.

“A imensidão do Brasil fez, e ainda faz, muita gente pensar que todos os recur-sos naturais do nosso país são inesgotáveis. Engano. Um grande engano. Se nãoabrirmos os olhos e ficarmos bem atentos as nossas atitudes, poderemos sofrergraves prejuízos e ainda comprometer a sobrevivência das gerações futuras.

Não é à toa que muita gente – técnicos, especialistas, estudiosos e governosde todas as partes do mundo – está preocupada com o futuro do nosso planeta. OMinistério do Meio Ambiente – Secretaria de Políticas para o DesenvolvimentoSustentável – e o Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (IDEC) colocamo assunto em discussão e dão as dicas para que todos possam iniciar a mudança.

Talvez você já tenha ouvido falar de Consumo Sustentável. Mas, se você nãosabe o que isso significa, vamos lá: Consumo Sustentável quer dizer saber usar osrecursos naturais para satisfazer as nossas necessidades, sem comprometer asnecessidades e aspirações das gerações futuras. Ou seja, vale aquele velho jargãopopular: saber usar para nunca faltar. [...]

Normalmente, não nos preocupamos com a quantidade de água que utiliza-mos ao escovar os dentes, quando tomamos banho ou no momento de lavar alouça e o nosso carro. Por absoluta desatenção, ao sairmos de um cômodo nãoapagamos a luz, ou vamos acendendo todas as lâmpadas, deixando para trás umrastro luminoso. Nem nos tocamos em relação ao consumo de papel, seja em casaou no escritório estamos sempre desperdiçando papel. Misturamos o lixo domés-tico, quando seria muito simples separar os restos de comida do papel, da lata, dovidro, do plástico. No ato da compra, pense! Não leve para casa alimentos emexcesso nem faça comida em demasia para depois ter que jogar fora. Resto dealimento é coisa séria. Milhares de pessoas carecem, diariamente, de um prato decomida. [...]

ÁguaHoje, metade da população mundial (mais de 3 bilhões de pessoas) enfrenta

problemas de abastecimento de água. Muitas fontes de água doce estão poluídasou, simplesmente, secaram. Recife, capital de Pernambuco, em vários períodos doano é submetida a um racionamento rigoroso, em outros, não tem água mesmo. Oracionamento também já chegou a São Paulo, podendo atingir 3 milhões dos 10milhões de habitantes da capital paulista. Você sabia que 97% da água existente noplaneta Terra é salgada (mares e oceanos), 2% formam geleiras inacessíveis e, ape-nas, 1% é água doce, armazenada em lençóis subterrâneos, rios e lagos?

Pois, bem, temos apenas 1% de água, distribuída desigualmente pela Terra paraatender a mais de 6 bilhões de pessoas (população mundial). Esse pouquinho deágua que nos resta está ameaçado. Isso porque somente agora estamos nos dandoconta dos riscos que representam os esgotos, o lixo, os resíduos de agrotóxicos eindustriais. Cada um de nós tem uma parcela de responsabilidade nesse conjunto decoisas. Mas, como não podemos resolver tudo de uma só vez, que tal começarmosa dar a nossa contribuição no dia-a-dia? Você sabe quantos litros de água uma pessoaconsome, em média, por dia? Não? São cerca de 250 litros (isto mesmo, 250 litrosou mais): banho, cuidados de higiene, comida, lavagem de louça e roupas, limpeza dacasa, plantas e, claro, a água que se bebe.

Dá para viver sem água? Não dá. Então, a saída é fazer um uso racionaldeste recurso precioso. A água deve ser usada com responsabilidade eparcimônia. Para nós, consumidores, também significa mais dinheiro no bolso.

Consumo Sustentávelquer dizer saber usaros recursos naturaispara satisfazer asnossas necessidades,sem comprometer asnecessidades easpirações dasgerações futuras.

Dá para viver semágua? Não dá. Então,a saída é fazer umuso racional desterecurso precioso. Aágua deve ser usadacom responsabilidadee parcimônia.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


A conta de água no final do mês será menor. O mais importante, no entanto, étermos a consciência de que estamos contribuindo, efetivamente, para reduziros riscos de matarmos a nossa fonte de vida: a água. [...]

LixoEnquanto a água pode nos faltar, o lixo sobra. É lixo demais e ele sempre

aumenta. Aumenta tanto que nem sabemos onde colocá-lo. Essa dificuldadeé maior quando associada aos custos para se criar aterros sanitários. A situ-ação torna-se pior quando constatamos que na maioria das cidades brasilei-ras o lixo é despejado em terrenos baldios ou nos ‘famosos’ e inadequadoslixões. Em contraposição a essas práticas, ecologicamente incorretas, vem-se estimulando o uso de métodos alternativos de tratamento como acompostagem e a reciclagem ou, dependendo do caso, incineração. A incine-ração (queima do lixo) é a alternativa menos aceitável. Provoca graves pro-blemas de poluição atmosférica e exige investimentos de grande porte paraa construção de incineradores. A compostagem é uma maneira fácil e baratade tratar o lixo orgânico (detritos de cozinha, restos de poda e fragmentosde árvores). A reciclagem é vista pelos governos e defensores da causaambiental como solução para o lixo inorgânico (plásticos, vidros, metais epapéis). Com a reciclagem é possível reduzir o consumo de matérias-primas,o volume de lixo e a poluição

Tecnicamente, é possível recuperar e reutilizar a maior parte dos materi-ais que na rotina do dia-a-dia é jogada fora. Latas de alumínio, vidro e papéis,facilmente coletados, estão sendo reciclados em larga escala em muitos países,inclusive no Brasil. Embora seja um processo em crescimento, ainda não éeconomicamente atrativo para todos os casos. Assim, nos restam as alternati-vas: evitar produzir lixo, reaproveitar o que for possível e reciclar ao máximo.Como fazer isso? Aqui vai uma boa dica: aproveitar melhor o que compramos,escolhendo produtos com menor quantidade de embalagens ou redescobrirantigos costumes como, por exemplo, a volta das garrafas retornáveis de bebi-das (os velhos cascos) ou das sacolas de feira para carregar compras.”

(Ministério do Meio Ambiente. Disponível em http://www.meioambiente.gov.br)

Tecnicamente, épossível recuperar ereutilizar a maiorparte dos materiaisque na rotina do dia-a-dia é jogada fora.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE III

A ERA DAS REVOLUÇÕESA ERA DAS REVOLUÇÕESA ERA DAS REVOLUÇÕESA ERA DAS REVOLUÇÕESA ERA DAS REVOLUÇÕES

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 9. 9. 9. 9. 9. O O O O O ILUMINISMOILUMINISMOILUMINISMOILUMINISMOILUMINISMO

Conteúdos e objetivosO objeto de estudo deste capítulo é a emergência do

pensamento iluminista, traduzido nas elaborações teóricas defilósofos e economistas que marcaram a produção intelectualeuropéia no século XVIII e influenciaram grande parte dasteorias posteriores. Essa é uma boa oportunidade para refle-tir como as idéias podem influenciar e modificar a estruturade uma sociedade. O objetivo principal deste capítulo é discu-tir como o desenvolvimento da racionalidade, base para odesenvolvimento da ciência, fundou o pensamento iluministae a própria modernidade. Essa temática permite a interconexãocom outras áreas do conhecimento, como a filosofia, a socio-logia e a economia, contribuindo para ampliar a discussão dosconteúdos analisados. Os objetivos específicos que estão emquestão neste capítulo são os seguintes:

• Explicar as origens e as principais características dopensamento iluminista e perceber como ele influenciou asmodificações em relação ao modelo de Estado e também avisão de mundo do Antigo Regime.

• Desenvolver o pensamento lógico e abstrato, discu-tindo e analisando conceitos e pequenos textos de nature-za filosófica que ampliam a capacidade leitora e permitementender o pensamento iluminista.

• Analisar em linhas gerais as teorias econômicas libe-rais fundamentais para a compreensão do liberalismo comoideologia de oposição ao Antigo Regime.

• Ler e interpretar gráfico, relacionando as informa-ções que ele apresenta à teoria malthusiana.

• Explicar, a partir de um organograma, o funciona-mento dos três poderes no Brasil, relacionando-os às idéiasde Montesquieu.

• Refletir sobre a idéia central do pensamento deRousseau — “O homem é naturalmente bom, a civiliza-ção é que o corrompe” — e debater o assunto, elaboran-do argumentos e hipóteses.


O trecho da obra O espírito das leis, do filósofoMontesquieu, descreve as três espécies de governo que,segundo ele, podem ser adotadas em um país. O profes-sor pode ler o texto em voz alta com os alunos e depoisrelacionar as idéias que ele apresenta com a foto da Pra-ça dos Três Poderes, em Brasília. É uma boa oportunidadede mostrar a importância do ideário iluminista na confi-guração dos Estados contemporâneos.

“Luzes” contra “trevas”:origens do iluminismo p. 99

Nesse texto introdutório faz-se uma síntese das idéiasiluministas selecionando alguns princípios básicos. Nessecontexto, destaca-se o conceito de ideologia, uma elabo-ração complexa que já rendeu vários estudos. Sugerimosque o professor proponha a pesquisa e o registro do sig-nificado no caderno de conceitos e, em seguida, discutacom os alunos o que eles entenderam do assunto. Se acharconveniente utilize o texto a seguir.

Realidade e ideologia“Um dos traços fundamentais da ideologia con-

siste, justamente, em tomar idéias como independen-tes da realidade histórica e social, de modo a fazercom que tais idéias expliquem aquela realidade,quando na verdade é essa realidade que torna com-preensíveis as idéias elaboradas. [...] É, portanto, dasrelações sociais que precisamos partir para compre-ender o quê, como e por que os homens agem e pen-sam de maneiras determinadas, sendo capazes de atri-buir sentido a tais relações, de conservá-las ou detransformá-las. Porém, novamente, não se trata detomar essas relações como um dado ou como umfato observável, pois neste caso estaríamos em plenaideologia. Trata-se, pelo contrário, de compreender aprópria origem das realções sociais, de suas diferen-ças temporais, em uma palavra, de encará-las comoprocessos históricos.”

(CHAUI, Marilena. O que é ideologia. 37. ed. SãoPaulo, Brasiliense, 1994.)

A mentalidade ilustrada p. 99

Para entender a lógica do pensamento iluminista de-vemos considerar alguns pontos essenciais. Em primeirolugar, a defesa da primazia da razão como característicaintrínseca ao homem. Os iluministas acreditavam que pelarazão o ser humano podia compreender o mundo e a simesmo, decifrar as leis da natureza e da sociedade e des-cobrir o Deus presente na natureza e no seu própriointerior. Eles também acreditavam em leis naturais queregulariam os fenômenos da natureza, assim como as re-lações entre os homens. Por essa concepção, todos oshomens seriam naturalmente bons e justos, a sociedadeé que os corromperia, daí a necessidade de reformá-lapara restaurar a liberdade, a igualdade de todos perante alei, a segurança e outros direitos fundamentais violadospor governos arbitrários e ilegítimos.

Para discutir o pensamento dos iluministas, o profes-sor pode selecionar um dos trechos disponíveis no livroe analisá-lo juntamente com os alunos. Esse tipo de ativi-dade é importante, pois contribui para desenvolver acapacidade de interpretação, o raciocínio lógico e a articu-lação entre as idéias. Sempre que necessário o professordeve retomar os temas complementares já discutidos nasunidades anteriores. Para auxiliar o professor analisaremoso trecho da página 99.

Reflexão sobre a propriedadeNo trecho relativo à propriedade encontra-se um

dos pontos mais importantes do trabalho de John Locke.A propriedade é definida como um direito natural, por-tanto presente no estado de natureza. Para Locke é otrabalho que legitima o direito à propriedade e, ao mes-mo tempo, o que estabelece a diferença entre os ho-mens. Para ele, “cada homem tem uma propriedade emsua própria pessoa”, ou seja, no estado de natureza, todoindivíduo possui, no mínimo, a propriedade sobre o seucorpo. Na verdade, sua preocupação é justificar e legiti-mar a diferença entre os homens na sociedade civil.

➜


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


➜

Estadiferença, segundo ele, é dada pelo trabalho, pois seperante a natureza todos os homens têm direitos iguais(a propriedade sobre o corpo), a diferença entre eles sópode ser creditada ao mérito pessoal de cada indivíduo.

Os economistas liberais p. 102

No que se refere ao pensamento dos economistas libe-rais é preciso considerar alguns pontos essenciais. A idéia danão interferência do Estado na vida econômica é respaldadana existência natural da propriedade. Os proprietários pri-vados seriam, então, responsáveis pela gerência da econo-mia ou do mercado.

Na visão dos economistas liberais, entre o Estado e oindivíduo se constitui uma nova esfera social: a sociedadecivil. Organizada em grupos com objetivos comuns, a socie-dade civil passava a defender seus interesses privados, mani-festando-os publicamente. Para Locke é na sociedade civil,definida como um agrupamento de pessoas possuidoras depropriedades, que reside o poder político, é a sociedade civilque legitima a autoridade do monarca. O ideário liberal, por-tanto, valida a propriedade burguesa, pois ela é fruto do tra-balho, é a coroação do esforço individual. A pobreza, nestaconcepção, seria o resultado da incompetência pessoal, daincapacidade do indivíduo, garantidos os direitos naturais àliberdade, à igualdade perante a lei e à propriedade, de ad-quirir bens e se enriquecer.

A partir desta rápida explanação, pode-se discutircom os alunos como o pensamento liberal está presen-te na nossa sociedade, cristalizado na idéia, muito difun-dida, de que o “homem que trabalha vence na vida”.

O despotismo esclarecido p. 103

Para os alunos entenderem as conexões entre osfatos históricos, aprendendo a construir relações cadavez mais abrangentes, sugerimos retomar o item “Um ‘ilus-trado’ na corte portuguesa”, estudado no capítulo 7.Relembrar com os alunos as reformas pombalinas, vi-sando racionalizar a administração do Estado, possibili-tará compreender melhor as características do despo-tismo esclarecido, inserindo-o na idéia da primazia darazão, que caracterizou a filosofia iluminista.

Atividades p. 105

A atividade 4 permite que os alunos reflitam a respei-to de questões muito atuais, que sempre aparecem emdiscussões envolvendo a educação que a sociedade devegarantir às crianças, a redução da idade penal, os efeitos daeducação permissiva, etc. O texto permite discutir o dra-ma do trabalho e da prostituição infantil, o abandono e aviolência contra crianças, o aumento da criminalidadeinfanto-juvenil. O objetivo não é esgotar o assunto, definin-do uma posição correta a respeito desse debate, mas esti-mular a discussão, a formulação de argumentos e a forma-ção de uma atitude de responsabilidade diante dos proble-mas sociais do nosso país. Discutir essas questões é umpasso importante para combater a indiferença e construirum futuro melhor para a nossa sociedade.

A atividade 8, da mesma forma, proporciona um pro-dutivo debate. Discutir a supremacia da razão, a sacralizaçãoda ciência e do progresso nos leva também a refletir sobre

o modelo de desenvolvimento sobre o qual se construiu anossa civilização. Questões tais como — “O que o pro-gresso tecnológico significou para a natureza e a vida hu-mana?, Por que vivemos em um mundo cada vez mais de-sencantado, massificado e militarizado?, Como será o futu-ro da humanidade se a nossa civilização mantiver os mes-mos padrões de produção e consumo da época atual?” —devem levar os alunos a repensar a sociedade em que vive-mos e o seu papel como sujeito histórico.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 10. 10. 10. 10. 10. AAAAASSSSS R R R R REVOLUÇÕESEVOLUÇÕESEVOLUÇÕESEVOLUÇÕESEVOLUÇÕES I I I I INGLESASNGLESASNGLESASNGLESASNGLESAS

Conteúdos e objetivosNo capítulo em questão discute-se o papel das Revolu-

ções Inglesas, ocorridas no século XVII, que representarama primeira experiência de revolução burguesa da história. AsRevoluções Inglesas foram marcadas por constantes atritosentre as forças do Antigo Regime ligadas ao absolutismo(nobreza feudal e Igreja Anglicana) e as forças de transfor-mação ligadas ao Parlamento (nobreza mercantil e burgue-sia). No final do processo, as forças do Parlamento saíramvencedoras, implantando-se a primeira monarquia parlamen-tar da história. Dessa forma, a burguesia iniciou o processode ascensão e conquista do poder.

Os objetivos colocados para este capítulo são os se-guintes:

• Caracterizar a Câmara dos Lordes e a Câmara dosComuns, comparando a sua atuação no passado e no pre-sente.

• Elaborar uma síntese sobre os principais aconteci-mentos que marcaram as Revoluções, destacando o seusignificado para a sociedade inglesa.

• Organizar cronologicamente os fatos das Revolu-ções Inglesas.

• Analisar trecho da Declaração dos Direitos, apro-vada ao final da Revolução Gloriosa, relacionando o seuconteúdo com o ideário iluminista.

• Realizar pesquisa sobre o conflito entre católicos eprotestantes na Irlanda do Norte atual, questão de natu-reza religiosa e política que também se manifestou du-rante as Revoluções Inglesas.


O texto de abertura trata de uma mudança introduzidana Câmara dos Lordes, tradicional instituição britânica. Ainformação permite identificar na Grã-Bretanha atual a per-manência de antigas instituições políticas e as mudanças quese processaram, que expressam o dinamismo e as contradi-ções do movimento histórico. O texto contribui tambémpara familiarizar o aluno com o tema das Revoluções Ingle-sas, pois torna a monarquia britânica atual, uma instituiçãomais ou menos conhecida, como ponto de partida para oestudo de um momento importante na organização do Es-tado britânico, que possibilitou, um século depois, inaugurarnaquele país a era da grande indústria.

Puritanos contra cavaleiros p. 110

Para discutir a estrutura e o funcionamento do Parla-mento inglês no século XVII, o professor poderá, aprovei-tando as informações do livro, organizar um esquema quesintetize as principais características dessa instituição. Sem-pre que necessário estabeleça relações com o que já foi


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


discutido em outras unidades como, por exemplo, as refor-mas religiosas, propiciando a articulação entre os diferen-tes conteúdos. Seria interessante ainda pesquisar o funcio-namento do Parlamento na Grã-Bretanha atual, revelandoas relações de permanência e ruptura com os aconteci-mentos deflagrados pela revolução.

Como sugestão de abordagem neste item, o profes-sor pode comparar o texto de Christopher Hill sobre oExército de Novo Tipo, na página 110, com a curta biogra-fia de Oliver Cromwell, na página 112, estabelecendo rela-ções entre a criação do Exército de Novo Tipo e a trajetó-ria política de Oliver Cromwell.


HILL, Christopher. A Revolução Inglesa de 1640. Lisboa,Presença, 1977.

A Revolução Gloriosa p. 112

De forma geral, a história da Inglaterra e mais ainda a dalrlanda são pouco conhecidas pelos alunos. Com o intuitode modificar esse quadro, sugerimos que o professorproblematize uma questão ainda presente: os conflitos re-ligiosos na Irlanda do Norte e sua relação com a RevoluçãoInglesa, situação que permanece sem solução ainda hoje. Paratanto, considere:

• Durante o reinado de Elizabeth I, aconteceram trêsgrandes rebeliões na Irlanda em virtude dos Estatutos deSupremacia e Uniformidade. Aprovados em 1559 pelo go-verno inglês, eles tinham como objetivo limitar a práticado catolicismo na ilha e reimplantar a supremacia da Igre-ja Anglicana.

• No governo de Jaime I, século XVII, terras pertencen-tes ao Condado de Ulster foram confiscadas e distribuídasentre os súditos ingleses e escoceses de religião protestan-te, através de um sistema de colonização discriminatório edesfavorável para os irlandeses. Essa situação desencadeouum levante geral em 1641 que durou mais de 11 anos e foidominado pelas forças de Oliver Cromwell.


As niveladorasA leitura proposta para este capítulo destaca a atua-

ção das mulheres niveladoras durante o período revoluci-onário na Inglaterra. Com esta leitura pode-se discutir adiscriminação sofrida pelas mulheres e a importância daação organizada desse segmento social para a conquista,durante o século XX, dos direitos políticos e individuaispróprios do Estado democrático. Pode-se aproveitar o textopara indagar os alunos a respeito de outros setores sociaisque lutam hoje pela igualdade de direitos prevista na lei.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 11. 11. 11. 11. 11. A RA RA RA RA REVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃO I I I I INDUSTRIALNDUSTRIALNDUSTRIALNDUSTRIALNDUSTRIAL

Conteúdos e objetivosNeste capítulo discute-se o impacto da Revolução In-

dustrial iniciada no século XVIII na Inglaterra e as mudançassociais por ela deflagradas. Um dos aspectos mais importan-tes da Revolução Industrial foi a modificação nas relações detrabalho, separando-se de um lado os detentores do capital edos meios de produção e de outro a força produtiva, o

trabalhador fabril. É importante lembrar que parte da indús-tria inglesa mecanizada era alimentada pela matéria-prima co-lonial (algodão dos Estados Unidos, Índia e Brasil) e pelo mer-cado externo e consumos coloniais, fatores fundamentais naarrancada industrial da Inglaterra. Finalmente, podem-se es-tabelecer relações com o processo de cercamentos, que de-sencadeou uma transformação na estrutura agrária (concen-tração de terras pelos grandes proprietários) produzindomão-de-obra para alimentar a incipiente indústria inglesa. Osobjetivos específicos do capítulo em questão são:

• Explicar ou problematizar os novos caminhos dasrelações de trabalho e da economia no contexto daglobalização no século XXI.

• Analisar a emergência da Revolução Industrial naInglaterra, os fatores que possibilitaram a industrializa-ção inglesa, as modificações nas relações de trabalho esuas conseqüências no espaço urbano, característicasdisseminadas com a formação de um mercado mundial.

• Contextualizar e interpretar fontes históricas ehistoriográficas que tratam das relações de trabalhoproduzidas pela grande indústria, comparando-as e con-frontando-as com o texto didático e o conhecimentoprévio dos educandos.

• Ler e interpretar gráfico que informa sobre ocrescimento da população urbana na Europa ocidental,durante o século XIX, relacionando-o com o processode industrialização.

• Realizar pesquisa sobre o trabalho infantil noBrasil e a legislação existente sobre o assunto.

• Refletir sobre os resultados positivos e negati-vos do progresso tecnológico, elaborando argumentospara debater o tema com os colegas.


A canção “Fábrica”, do grupo Legião Urbana, expressa oinconformismo diante da opressão criada pelo trabalho in-dustrial. Diversos indícios no texto caracterizam a explora-ção do trabalho e a destruição do meio ambiente. Podemosdestacar que a canção expressa ainda uma revolta decorren-te da falta de sentido do trabalho alienado, imposto pela so-ciedade industrial. Se achar conveniente, o professor podecontrapor a noção de trabalho à noção de ócio, aproveitan-do as discussões atuais acerca das mudanças nas relações detrabalho no século XXI. Essa discussão inicial pode servirtanto para introduzir a temática deste capítulo, quanto paraavaliar o conhecimento prévio dos alunos sobre o tema.


LAFARGUE, Paul. O direito à preguiça. São Paulo,Hucitec, 2000.

DEMASI, Domenico. O ócio criativo. Rio de Janeiro,Sextante, 2000.

O trabalho na era industrial p. 118

Inicialmente é importante o professor chamar a aten-ção para a mudança do significado do termo “trabalho”, con-forme se destaca no livro, revelando que a linguagem tam-bém é histórica, portanto está sujeita às modificações dotempo. É interessante, neste caso, relacionar a mudança devalores em relação ao trabalho à moral calvinista, que trans-formou a riqueza e trabalho em indícios da graça de Deus.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


Um dos aspectos mais terríveis dos primórdios da in-dustrialização foi a exploração do trabalho infantil, que foiutilizado em larga escala na Inglaterra e em outros lugaresdo mundo. Leia o trecho a seguir, que trata desse assunto.

Pequenos trabalhadores“Na tecelagem, na fiação, na indústria do vidro, nas

oficinas mecânicas, nas minas as crianças, pela sua agili-dade e pequena estatura, são empregadas em trabalhosprecisos, o que dispensa o empregador de acelerar oaperfeiçoamento mecânico do material: puxar, muitasvezes rastejando, as vagonetas das máquinas nas galeriasdas minas, atar os fios partidos por detrás dos teares,limpar as partes pouco acessíveis das máquinas. [...].

De fato, até pelo menos 1850, esta mão-de-obra abaixo preço fornece metade dos efetivos do setor têx-til inglês. [...] Os inquéritos ingleses estão cheios de exem-plos de patrões sádicos que usam a chibata e o murro;contra-mestres peritos em torturas e aparelhagens li-gadas aos membros demasiados curtos das crianças paraos adaptarem às máquinas. [...].

O emprego de crianças de 4 a 6 anos é corrente eprocurado, desde que sabem andar e podem ser treina-das no trabalho das máquinas. Essa tortura descaradaou hipócrita continua a ser marcha indelével do capita-lismo. Tortura prolongada, apesar das negações de cer-tos historiadores: ao sabor das crises e das revoltas ope-rárias, o emprego dos jovens é sempre a maneira maissegura de manter a produção e os lucros.”

(RIOUX, Jean-Pierre. A Revolução Industrial.Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1996.)

O professor pode aproveitar o texto selecionado eexplorar o tema do trabalho infantil no contexto da Revo-lução Industrial, estabelecendo relações com o processode industrialização no Brasil no início do século XX e res-saltando a permanência do trabalho infantil nos dias atuais.Para analisar a questão da “robotização do trabalhador” (p.118), seria interessante o professor explorar o filme Tem-pos modernos (1936), de Charles Chaplin, que mostra, demaneira crítica e divertida, o cotidiano do trabalho e davida moderna. Aproveite também para apresentar algunsexemplos da vida e da obra desse famoso cineasta.


IGLESIAS, Francisco. A Revolução Industrial. 5. ed. SãoPaulo, Brasiliense, 1984.

Operários contra as máquinas p. 120

O ludismo pode ser considerado o primeiro movi-mento do operariado contra as condições socioe-conômicas geradas pela industrialização. O movimentode quebra das máquinas refletia a impossibilidade, naque-le momento histórico, de os trabalhadores analisarem odesemprego de forma mais ampla, considerando não ape-nas o enxugamento de postos de trabalho promovidopela mecanização, mas também aspectos como a jornadade trabalho excessiva e, principalmente, as característicasda economia capitalista, centrada na máxima obtençãode produtividade e de lucro.

A relação entre avanço tecnológico e desemprego éuma discussão cada vez mais atual, no Brasil e em todo o

mundo. Vale a pena discutir com os alunos até que pontoa contínua revolução tecnológica é responsável pelo au-mento do desemprego, ou se os fatores dessa mazela socialdevem ser procurados nas relações sociais vigentes naeconomia capitalista.

O texto no boxe abaixo pode ajudar no encaminha-mento desse debate.

A crise do trabalho“No pensamento utópico, acreditava-se que a

energia humana, não sendo mais intensamente absor-vida pelo trabalho, poderia liberar a expressão indivi-dual. Assim, a criatividade poderia ser empregada emtodos os domínios e buscar-se-iam novas formas derelações sociais. [...] Estamos, porém, num cenáriomuito diferente desse desenhado pela utopia.

Para muitos, a tarefa seria repensar o trabalho emostrar que o seu reinado vincula-se a certa épocahistórica que pode estar chegando a seu final. Ninguémno mundo sabe o que fazer com o crescente númerode excluídos do trabalho. [...]

O consenso para solucionar o desemprego cres-cente nos países industrializados seria a redução radicalda jornada de trabalho. Isso implica aceitar que o con-ceito de emprego tradicional está em crise, já que otrabalho físico é feito pelas máquinas e, num futuro pró-ximo, também o mental o será pelos computadores. Aohomem cabe a tarefa de ser criativo, ter idéias. [...]

Para atacar seriamente o desemprego, seria preci-so primeiro destituir o trabalho, em geral alienante,dessa suposta e ideológica veneração que o envolvehá dois séculos e impede que sua supremacia seja con-testada. A vontade feroz dos poderes públicos de ‘sal-var’ o trabalho é insana. Seria absurda a tentativa decriar tarefas monótonas, rotineiras e sem criatividadeapenas para manter as pessoas ocupadas.

Por sua vez, o economista Wassily Leontief expressapreocupação quanto à valorização do tempo livre. Afir-ma que, ‘se trabalharmos menos, talvez passemos maistempo sentados na frente da televisão’. O enriquecimen-to do lazer, argumenta Leontief, ‘só pode vir com umamelhora na educação’. [...]

Devemos repensar o próprio trabalho, pois hágrande quantidade de atividades que podem ser feitasna sociedade sem envolver fábricas nem escritóriosnem governo. São os setores sem fins lucrativos quese dedicam à ajuda ao meio ambiente e a pessoas do-entes, idosas, crianças, à educação e ao lazer.

Os benefícios, porém, surgirão na medida em querepartirmos os ganhos da produção. Sem emprego,quem consumirá? Sem consumo, quem empregará? Épor isso que a formulação de uma renda mínima, inde-pendentemente de qualquer trabalho, encontra defen-sores em quase todos os segmentos sociais. [...]”

(CARMO, Paulo Sérgio do. O trabalho naeconomia global. São Paulo, Moderna, 2004.)

A contemporaneidade daRevolução Industrial p. 121

A Revolução Industrial em certa medida ainda está emcurso nos dias atuais. Hoje, vivemos a chamada TerceiraRevolução Industrial, decorrente das mudanças tecnológicas


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


(da microeletrônica, da informática) que deflagraram mo-dificações profundas no mundo do trabalho. Essa revolu-ção tecnológica exige permanente formação e capacitaçãode profissionais que não são mais preparados para a cons-trução de uma longa carreira, mas sim para ocuparem pos-tos temporários, pois cada vez mais as empresas exigem a“flexibilização da mão-de-obra”, enquanto uma vasta par-cela da população, não qualificada, está condenada aosubemprego ou ao desemprego estrutural.

Discutir as perspectivas futuras do trabalho na socieda-de atual pode ser uma boa estratégia para finalizar esse tema.O professor pode propor a organização de um debate pro-gramando uma pesquisa prévia em fontes diversificadas. Pode-se questionar o surgimento de novas profissões, novos mer-cados de trabalho, a questão da exclusão e do desempregoestrutural, além do perfil estimado do profissional do futuro.Tal discussão, de grande interesse para os educandos, podetambém render a visita de um palestrante que, a convite doprofessor, poderá debater essa problemática.


A Revolução Industrial e o operariadoO texto caracteriza as mudanças sociais e geográficas

ocorridas com a Revolução Industrial. É importante obser-var que o processo descrito pelo autor pode ser situado emqualquer região da Europa do século XIX, pois se trata deuma visão geral do processo de industrialização. Até certoponto, alguns dos fenômenos descritos ocorreram paralela-mente ao processo de industrialização, até mesmo nos paí-ses latino-americanos, como Brasil, México e Argentina, noséculo XX. É o caso da concentração de capital e do êxodorural, assim como do fenômeno da concentração urbana.

Dentre as questões de compreensão do texto pro-postas, a questão 4 exige maior poder analítico do aluno,que deverá identificar o fenômeno de difusão da técnicae do sistema fabril, que ocorre paralelamente à concen-tração populacional e urbana, bem como à concentraçãode renda e de capital.

Atividades p. 122

A questão 1 exige a retomada dos conceitos do libe-ralismo econômico, expostos no capítulo 9. A propostada questão é relacionar as idéias de livre iniciativa, livreconcorrência e valorização do trabalho ao universo ide-ológico da classe burguesa.

As questões 2 e 3 visam desenvolver no aluno a habili-dade de sintetizar dados, orientando-o a formar uma visãodo processo econômico da industrialização.

A questão 4 permite trabalhar a leitura de gráficos,dentro de um contexto em que se relacione industriali-zação e urbanização.

Outro aspecto a ser destacado, nas demais questões,é a produção do conhecimento a partir de documentos(questão 5) e a discussão do papel da tecnologia na atua-lidade, especialmente na relação com o desemprego.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 12. 12. 12. 12. 12. A RA RA RA RA REVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃO F F F F FRANCESARANCESARANCESARANCESARANCESA

Conteúdos e objetivosO capítulo em questão analisa os antecedentes e o de-

senvolvimento da Revolução Francesa e o impacto extraor-dinário que ela produziu nas relações políticas e sociais em

diferentes lugares do mundo ocidental. O texto didáticoanalisa separadamente todas as fases da Revolução,contextualizando-a na crise do Antigo Regime e na emer-gência dos valores liberais burgueses.

Os objetivos estabelecidos para o estudo deste capí-tulo são os seguintes:

• Contextualizar e interpretar documentos históricose textos historiográficos fundamentais para o entendimentodos fatores e do significado da Revolução Francesa.

• Caracterizar o Antigo Regime e explicar por que aRevolução Francesa significou um golpe fatal nas basesque sustentavam aquele sistema.

• Estabelecer relações entre a Revolução Francesa eas mudanças ocorridas no Brasil e na América no contextoda crise do Antigo Regime, reconhecendo os reflexos domovimento revolucionário francês.

• Comparar a Revolução Francesa com as RevoluçõesInglesas do século XVII, identificando semelhanças e diferen-ças nos objetivos traçados e nos efeitos que produziram.

• Identificar na Constituição brasileira atual os princípiosiluministas consagrados pela Revolução Francesa.

• Montar um quadro cronológico registrando os princi-pais acontecimentos que marcaram a Revolução Francesa.


O texto de abertura selecionado chama a atenção parauma qualidade essencial da Revolução Francesa: a universali-dade de seu programa. Liberdade, Igualdade e Fraternidadesão os princípios que embasaram a revolução e que repre-sentariam os ideais comuns da humanidade, independente-mente de suas particularidades nacionais ou regionais. Nãoé por acaso que esse acontecimento, por representar umaruptura fundadora na conquista dos direitos do homem edo cidadão, marca, na periodização clássica européia, o inícioda Idade Contemporânea, ainda que esses direitos tenhamse efetivado somente no âmbito da lei e não na vida cotidi-ana das pessoas. É importante o professor estabelecer rela-ções com o contexto do pensamento iluminista, já discutido,como a base para se entender esse processo de ruptura emrelação aos valores do Antigo Regime.

A crise do absolutismo p. 126

Para abordar o contexto que antecede a Revolução Fran-cesa é importante analisar a organização social que vigoravano Antigo Regime, explicando as características dos três es-tados e de que maneira as idéias iluministas colocavam emxeque as estruturas do velho regime. Confrontando essasduas realidades fica fácil entender por que a queda do Anti-go Regime era inevitável. Resta agora discutir como a Revo-lução aconteceu na prática. Como se trata de um tema mui-to importante para a historiografia e, ao mesmo tempo, com-plexo na sua especificidade, seria interessante o professororganizar inicialmente um esquema geral, destacando as trêsfases da Revolução e suas características. Então vejamos:

1) A Assembléia Nacional (1789-1792)Nesse período destacou-se a atuação da burguesia ur-

bana e a dos camponeses no interior, que lutavam pelo fimdos privilégios feudais e pelo confisco dos bens da Igreja. Asconquistas principais desta fase foram a aprovação da Cons-tituição Civil do Clero, a Declaração dos Direitos do Homem e doCidadão e a Constituição de 1791.

2) A Convenção Nacional (1792-1795)Nesse período destacou-se a divisão entre os grupos

de esquerda e os da direita, ou entre conservadores e


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


progressistas. Esta fase foi marcada também por diversosconflitos entre as diferentes facções políticas, cada qual re-presentada por um líder (Danton, Marat e Robespierre).Foi ainda nesse contexto que ocorreram a Revolta daVendéia, a Convenção Montanhesa, o Tribunal Revolucio-nário e o período do Terror, além da execução do rei.

3) O Diretório e o Consulado (1795-1799)Caracterizou-se pela supremacia da grande burguesia

girondina, pela oposição jacobina (esquerda) e dos realistas(direita). A grande burguesia perseguiu os jacobinos, dissol-veu os grupos políticos e restabeleceu o voto censitário, quefavorecia a classe burguesa.

A Assembléia Nacional Constituinte p. 129

Para abordar essa primeira fase da revolução, o pro-fessor pode aproveitar os dois trechos selecionados naspáginas 129 e 130. No primeiro, discuta o significado sim-bólico da queda da Bastilha; no segundo analise a questãodos limites da igualdade a partir do artigo da Declaraçãodos Direitos do Homem e do Cidadão. Segundo o historia-dor Eric Hobsbawm, “este documento é um manifestocontra a sociedade hierárquica de privilégios nobres, masnão um manifesto a favor de uma sociedade democráticae igualitária [...]; ela prevê a existência de distinções soci-ais, ainda que somente no ‘terreno da utilidade comum’”.(HOBSBAWM, E. A era das revoluções: 1789-1848. SãoPaulo, Paz e Terra, 1988.)

Direita ou esquerda? p. 130

Para analisar o período da República jacobina, o pro-fessor pode aproveitar o calendário republicano (dispo-nível na p. 131). Ele simboliza a ruptura com o AntigoRegime e o começo de um novo tempo, a escrita de umanova história. Se for necessário, o professor deve esclare-cer as diferenças entre o regime monárquico e o republi-cano. Pode-se ainda estabelecer uma comparação com osistema político republicano vigente hoje na França, como intuito de os alunos perceberem as mudanças e perma-nências com relação ao período da Revolução.

É importante que o professor esclareça os motivos pe-los quais esse período ficou conhecido como o Período doTerror, chamando a atenção para os acontecimentos inéditose radicais daquela fase e que causaram, na França e no exte-rior, tanto surpresa quanto indignação (por exemplo, o signi-ficado da execução do rei).

Sugestão de atividade

Aproveite o texto do boxe da página 132, do histori-ador Eric Hobsbawm, e solicite a pesquisa e a composi-ção de uma pequena biografia sobre Robespierre, um doslíderes da Revolução. Não se esqueça de explicar ametodologia para a produção de uma biografia, que é umestilo específico de narrativa. Destacar, por exemplo, quepara produzir um texto biográfico é preciso consultarfontes diversificadas, ler e escrever o texto com suas pró-prias palavras, indicar com aspas as citações de outrosautores e sempre indicar as fontes consultadas. Dessaforma, os educandos participam do processo de constru-ção do conhecimento e, ao mesmo tempo, desenvolvemhabilidades específicas de pesquisa e redação.


DARNTON, Robert. Boemia literária e revolução: osubmundo das letras no Antigo Regime. São Paulo,Companhia das Letras, 1989.

TOCQUEVILLE, Aléxis. O Antigo Regime e a revolução.Lisboa, Fragmentos, 1989.

GRESPAN, Jorge. Revolução Francesa e iluminismo. SãoPaulo, Contexto, 2003.

Ecos da Marselhesa p. 133

Aproveitando o texto do historiador Eric Hobsbawm(p. 133), o professor pode fazer um balanço dos fatosprincipais da Revolução, a título de sistematização doestudo, e discutir os reflexos externos desses aconteci-mentos. É preciso lembrar que a Revolução estabeleceuas bases da sociedade capitalista, que da Europa se ex-pandiria por todos os continentes, e exerceu grande in-fluência nos movimentos de libertação colonial na Amé-rica ibérica.


Reclamações do terceiro estadoA leitura complementar deste capítulo apresenta ao

aluno um documento histórico. É importante situá-lo cro-nologicamente no início da Revolução Francesa, desta-cando também seu caráter local e paroquial. Esta ativida-de permite ao aluno o contato com uma fonte primáriana qual os conflitos sociais estão visíveis. As questões decompreensão de texto podem ser incorporadas a umapesquisa mais ampla com base em documentos, que apa-recem nas atividades do capítulo, fornecendo assim umpanorama mais amplo da Revolução Francesa.

Atividades p. 135

Algumas atividades oferecidas no capítulo podemser unificadas em uma pesquisa mais ampla, como co-mentado acima. O documento apresentado no textocomplementar, sobre as reclamações do terceiro esta-do, pode ser relacionado à tabela da atividade 2, quecaracteriza as condições de vida do trabalhador e aodocumento da atividade 4, que caracteriza as reivindica-ções burguesas. Todos estes documentos são importan-tes para caracterizar as condições iniciais do movimen-to revolucionário na França.

A rica iconografia do capítulo pode ser associada àquestão 5, cujos métodos de abordagem podem ser trans-postos a outras imagens, à escolha do professor. Nessesentido, a atividade 6, que é uma questão de síntese doprocesso num quadro cronológico, poderá ser associada aesses procedimentos de análise iconográfica. O importan-te, nesse caso, será valorizar a construção da habilidade deleitura de imagens por parte do aluno, identificando ele-mentos significativos, ações e gestos simbólicos. Uma dasmaneiras de trabalhar com as imagens pode ser associá-lasa conteúdos temáticos (como, por exemplo: a AssembléiaNacional, as multidões, as execuções, a guerra, o cotidia-no). Uma forma mais prazerosa de fixar a cronologia podeser associar as imagens mais representativas a cada fase daRevolução, como propõe a atividade 6.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 13. 13. 13. 13. 13. O IO IO IO IO IMPÉRIOMPÉRIOMPÉRIOMPÉRIOMPÉRIO N N N N NAPOLEÔNICOAPOLEÔNICOAPOLEÔNICOAPOLEÔNICOAPOLEÔNICO

Conteúdos e objetivosO capítulo em questão problematiza a figura de

Napoleão Bonaparte discutindo as perdas e os ganhos emrelação às conquistas obtidas pela Revolução Francesa. Ana-lisa também as mais significativas campanhas militares doperíodo napoleônico e a consolidação das conquistas bur-guesas por meio do Código Civil, da reforma educacional eda reforma tributária. Por fim, o capítulo aborda a políticaexterna do governo de Napoleão, essencial para compreen-der os acontecimentos que, no início do século XIX, levari-am a família real portuguesa a partir para o Brasil.

Os objetivos essenciais neste capítulo são:• Analisar a construção do mito de Napoleão, questio-

nando os pontos positivos e os negativos em relação às con-quistas da Revolução Francesa.

• Caracterizar a política externa do governo napoleônico,inserindo-a no contexto das disputas econômicas e políticasque polarizavam a França e a Inglaterra no período.

• Caracterizar o Código Napoleônico estabelecendo re-lações com outros códigos existentes no presente, apontan-do semelhanças e diferenças.

• Estabelecer relações entre a História européia (geral) edo Brasil (local), a partir da discussão do Bloqueio Continental.

• Ler e interpretar imagem, uma pintura de NapoleãoBonaparte, procurando identificar na obra a contradiçãocom os ideais da Revolução Francesa.


O texto de introdução aborda uma dimensão poucoexplorada das conquistas militares: o roubo de obras de artenos países dominados. É importante identificar no interessedo governo de Napoleão pela arte um reflexo da cultura daIlustração. A construção de um museu também explicitaeste fato, além de simbolizar a idéia de democratização dacultura e da arte. Outro fato digno de comentário é o de oMuseu Napoleão, atual Museu do Louvre, estar instaladonum dos antigos palácios da corte de Luís XVI.

A consolidação das conquistas burguesas p. 141

Para abordar o governo de Napoleão no período do Con-sulado e nos primeiros tempos do Império é importante desta-car o Código Civil Napoleônico (1804) como marco da consolida-ção das conquistas burguesas. Segundo o historiador VoltaireSchilling, o Código Napoleônico foi um marco jurídico damodernidade que legitimou pelo mundo do direito as conquis-tas socioeconômicas decorrentes da Revolução. O Código di-vidia-se em três partes: o estatuto privado (dos cidadãos); o dascoisas (bens); e o relativo à propriedade (compra e venda), con-firmando o desaparecimento da aristocracia feudal e afirmandoos direitos adquiridos com a Revolução de 1789.

Sugestão de atividadeÉ importante que o professor discuta as atribuições

e o significado de um Código Civil para determinada so-ciedade. O Brasil tem, desde 2002, um novo Código Civil(Lei 10.406, de 10/01/2002). Programe uma pesquisa so-bre esse tema e compare, em linhas gerais, o nosso Códi-go Civil com o Código de Napoleão. (Consulte tambémo texto complementar selecionado para este capítulo.)

O senhor da Europa p. 142

Uma das estratégias mais importantes de Napoleão como propósito de conter o avanço e o poderio de seu maioroponente, a Inglaterra, foi o Bloqueio Continental. Aprovei-tando o texto da página 142, discuta com os alunos essaquestão destacando o significado do Bloqueio e as principaisconseqüências, principalmente a relação com a História doBrasil (a chegada da família Real, em 1808). As diversas cam-panhas militares lideradas por Napoleão resultaram em umanova configuração territorial da Europa. A partir do mapada página 143, analise com os alunos algumas alteraçõesgeopolíticas produzidas na Europa.

O professor poderá programar uma pesquisa sobre umaou mais campanhas comandadas por Napoleão, destacandoa questão da estratégia ou tática militar do general comoum de seus principais talentos como estadista. O conceitode estratégia pode ser estendido a outras atividades além damilitar, como o comércio, o esporte etc.

No que se refere às campanhas militares sugerimos queo professor discuta mais detalhadamente a Campanha doEgito (1798), que tinha como objetivo principal desmantelaruma importante rota comercial da Inglaterra. Como Napoleãonão tinha como invadir a Inglaterra resolveu derrotá-la eco-nomicamente. Essa campanha também foi importante peloaspecto científico, pois foi lá que se descobriu a famosa Pedrade Roseta, um pedaço de rocha basáltica inscrita em caractereshieroglíficos que mais tarde seriam decifrados pelo arqueó-logo Champollion. Organizando uma campanha militar quecontou com a presença de importantes cientistas e pesquisa-dores, Napoleão tornou possível uma das maiores descober-tas da arqueologia mundial, contribuindo para ampliar o co-nhecimento sobre o passado do Oriente.


NapoleãoO texto apresentado enfatiza o simbolismo contido na

figura de Napoleão enquanto paradigma da ascensão social,do sucesso como coroação da competência do indivíduo,princípio básico do liberalismo. A ascensão do general doexército revolucionário, nada refinado e extremamente au-dacioso, era o exemplo a ser seguido pela população france-sa. Napoleão simbolizava a vitória pelo mérito, transforma-do em valor pela ordem burguesa implantada com a Revolu-ção. É importante, nas questões de compreensão do texto,relacionar o significado da figura de Napoleão no imagináriodo povo francês aos princípios liberais da filosofia iluminista.

Atividades p. 146

As atividades retomam o conteúdo apresentado nocapítulo, porém será necessário contextualizar a questão 2.A esse respeito, será importante destacar que o autor daimagem a ser analisada, Jacques-Louis David, foi o principalartista plástico da época da Revolução Francesa. Para David,a arte passou a ser um meio de provocar a emoção patri-ótica e a sensibilidade nacional. A pintura assumiu caráterde exaltação do poder por meio de alegorias, e essas ca-racterísticas afloraram no quadro Sagração de Napoleão.Nesse sentido é fundamental destacar o simbolismo dogesto de Napoleão ao segurar a coroa como um troféu,coroando-se ao invés de esperar ser coroado pelo papa, oque mostra a independência do Estado revolucionário so-bre uma Igreja fraca, dependente do Estado.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.



NAPOLEÃO: O CONSTRUTOR DE UMA NOVA EUROPANAPOLEÃO: O CONSTRUTOR DE UMA NOVA EUROPANAPOLEÃO: O CONSTRUTOR DE UMA NOVA EUROPANAPOLEÃO: O CONSTRUTOR DE UMA NOVA EUROPANAPOLEÃO: O CONSTRUTOR DE UMA NOVA EUROPA

Fronteiras redesenhadas, soberanias aviltadas, divisões territoriais arbitrárias:Napoleão subverteu a fisionomia da Europa à sua maneira. Mas, desprezando

o direito à autodeterminação dos povos, ele despertou nacionalismos.

“Em 1811, a Europa está formada. Uma Europa sob a autoridade de umhomem: Napoleão Bonaparte. [...] A Grande Nação, de 1795 a 1799, havialevado os princípios da Revolução Francesa para as repúblicas irmãs da Itália,Suíça e Holanda. A partir de agora, a Europa é napoleônica.

O Império Napoleônico não foi constituído ao longo de conquistas madu-ramente refletidas. Ele nasceu do Bloco Continental, do Decreto de Berlim, de21 de novembro de 1806, declarando as Ilhas Britânicas ‘sob bloqueio’. Narealidade, na falta de marinha para executar esta política, Napoleão decidefechar os portos do continente ao comércio inglês, com o objetivo de asfixiara economia britânica e pressionar a ‘pérfida Albion’ à paz. Pressões militares econquistas são necessárias para obter um controle rigoroso. Por isso, um im-pério todo de costas, conseqüência da anexação dos Estados pontifícios.Napoleão sonhou com base no modelo carolíngio. São os direitos de CarlosMagno que Napoleão invoca em seus conflitos com Pio VII. [...]

Esta Europa napoleônica deve ser unificada. Napoleão empresta a Roma aidéia da rota necessária ao transporte de mercadorias e soldados. Como aFrança ultrapassou suas fronteiras naturais, a rota deve superar obstáculosmontanhosos e fluviais. Enquanto se restringe a área marítima, vítima do blococontinental, esboça-se um eixo comercial Milão (Napoleão é rei da Itália) –Frankfurt (o imperador é protetor da Confederação do Reno) passando porEstrasburgo e Lyon. É preciso transpor os Alpes para acelerar as aproxima-ções. As rotas de Simplon (Genebra-Milão) e de Cenis (Lyon-Turim-Gênova)ganham importância estratégica. O engenheiro de pontes e estradas é a figuraprimordial do Grande Império. [...]

Outro fator de unificação é o Código Civil, Napoleão ainda se inspira emRoma. Ele escreve a José, tornado rei de Nápoles: Estabeleça o Código Civilem Nápoles. Tudo o que você não fixar se destruirá em poucos anos, e o quevocê quiser conservar se consolidará. Da Holanda a Westfália, da Itália doNorte a Madri, a velha feudalidade treme em suas bases, Marx saudará Napoleãocomo o destruidor do regime feudal alemão.

Mas o engenheiro de pontes e estradas e o conselheiro de Estado nãoseriam suficientes para manter a coesão do Grande Império. A Europanapoleônica repousa, na realidade, sobre a força. Napoleão distribui coroassem se preocupar com a opinião dos envolvidos. Anexações e remanejamentosterritoriais se dão por ordem do imperador sem consultas prévias. O princí-pio do direito dos povos à autodeterminação é desprezado.

O despertar da nacionalidade será a principal conseqüência. A universalida-de das Luzes se apaga para o proveito das reações nacionais. Tudo começa naEspanha, em 1808, quando o orgulho de todo um povo é ferido pela brutal trocade monarcas imposta por Napoleão, com José tomando o lugar de Carlos IV. Omovimento ganha a Rússia, onde o povo caça o invasor, depois a Alemanha, aItália, a Holanda e a Suíça. A Europa napoleônica viveu até o início de 1814. [...]

No Congresso de Viena, de 1815, os vencedores de Napoleão acreditaramque iriam construir uma nova Europa destinada a durar. Mas negligenciaram assuscetibilidades nacionais. A Europa de Metternich, por sua vez, é levada, em1848, pelo vento das nações.”

(TULARD, Jean. Revista História Viva. São Paulo, Duetto, n. 1, nov. 2003.)

A Europa napoleônicarepousa, na realidade,sobre a força.Napoleão distribuicoroas sem sepreocupar com aopinião dos envolvidos.Anexações eremanejamentosterritoriais se dão porordem do imperadorsem consultas prévias.O princípio do direitodos povos àautodeterminação édesprezado.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE UNIDADE IV

UM PERÍODO DE EBULIÇÃOUM PERÍODO DE EBULIÇÃOUM PERÍODO DE EBULIÇÃOUM PERÍODO DE EBULIÇÃOUM PERÍODO DE EBULIÇÃO

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 14. 14. 14. 14. 14. A A A A A INDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIA DADADADADA

AAAAAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA INGLESAINGLESAINGLESAINGLESAINGLESA

Conteúdos e objetivosEste capítulo trata da independência dos Estados

Unidos, buscando paralelos com a sua história recente.São levantados os motivos que levaram esse país a ser aprimeira colônia a se tornar independente. Além disso, éproposta uma reflexão a respeito da sociedade norte-americana atual com o questionamento de suas estrutu-ras desiguais e segregacionistas. De modo geral, os obje-tivos deste capítulo são os seguintes:

• Compreender a independência dos Estados Unidosno contexto das revoluções liberais dos séculos XVI e XVIII,que punham em xeque as estruturas do Antigo Regime.

• Estabelecer paralelos entre o racismo nos EstadosUnidos e no Brasil;

• Identificar os principais valores expressos na De-claração de Independência dos Estados Unidos.

• Discutir a política externa norte-americana atualrelacionando-a com os princípios democráticos expres-sos na Declaração de Independência.


O texto selecionado trata do problema do racismonos Estados Unidos, afirmando que a sua existência con-testa o título de “berço da democracia moderna”, queaquele país carrega desde a independência. Pode ser im-portante solicitar que os alunos façam uma pesquisa so-bre os conceitos de raça, discriminação racial e racismo.Em seguida, o professor pode promover uma discussãosobre o racismo no Brasil, utilizando artigos de jornais ourevistas atuais e tentando estabelecer uma comparaçãocom a situação dos Estados Unidos, descrita no texto.

O trecho de um artigo, reproduzido no boxe a seguir,pode contribuir com essa discussão:

Raça é uma construção social“Raça é uma construção social, sim, veiculada pelo ra-

cismo científico do século XIX, retomada como prática naAlemanha nazista dos anos 30 e reiterada em muitos mo-mentos particularmente violentos de nossa história atual.

É hora de lembrar de pesquisas que há décadasvêm criticando a utilização do conceito de raça. Envol-vidos na luta anti-racista desde a segunda metade doséculo XX como se pode verificar nos manifestos daUnesco, os geneticistas, com análises mais recentemen-te apoiadas em informações genômicas, têm fortaleci-do a visão de que os homens são todos iguais, ou me-lhor, ‘são igualmente diferentes’ [...].”

(SCHWARCZ, Lilia Moritz e MAIO, MarcosChor. Folha de S. Paulo, 16 maio 2005.)

Treze Colônias, uma nação p. 150

Os Estados Unidos foram a primeira colônia ameri-cana a se tornar um país independente. O professor deveapresentar os motivos desse pioneirismo, enfatizando as

diferenças entre a colonização da América inglesa e a daAmérica espanhola ou portuguesa. Também é um mo-mento ideal para se trabalhar com mapas dos EstadosUnidos — os da página 151 são um bom exemplo — ediscutir com os educandos as diferenças de colonizaçãoentre as colônias inglesas do norte e as do sul.

Sugestão de atividade“[...] Todos os homens foram criados iguais, foram

dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis,que entre estes estão a vida, a liberdade e a busca dafelicidade.” (Trecho da Declaração de Independênciados Estados Unidos, 1776.)

O professor pode promover a discussão, entre oseducandos, sobre a diferença entre o que prevê o tex-to acima e a realidade atual norte-americana, aprovei-tando os tópicos levantados pelo texto da página 149.

Boxe - O papel da França noprocesso de independência dos EUA p. 152

A participação da França na guerra de independênciados Estados Unidos foi uma forma de represália à sua derro-ta diante da Inglaterra na Guerra dos Sete Anos. Além disso, aDeclaração Francesa dos Direitos do Homem e do Cidadão,de 1789, foi influenciada pela Declaração de Independênciados Estados Unidos, aprovada 13 anos antes. Uma propostapossível de trabalho seria apresentar os dois documentosaos educandos e solicitar que eles descubram, em grupos ouindividualmente, as semelhanças e diferenças entre eles.

Descolonização ou revolução burguesa? p. 152

O texto traz a pergunta se o movimento separatista dosEstados Unidos teria sido um processo de descolonização ouuma revolução burguesa, ou, uma terceira possibilidade, ummovimento que combinou as duas tarefas, de derrotar o do-mínio colonial inglês e, ao mesmo tempo, implantar no novopaís a ordem liberal burguesa. Seria importante que os alunospesquisassem esses conceitos antes de avançar na discussão.Outro conceito fundamental para ser esclarecido nesse mo-mento é o de Constituição. Sugerimos que os alunos regis-tram no caderno de conceitos as informações pesquisadas.


Os norte-americanos na visão européiaO texto complementar selecionado analisa os contras-

tes e as semelhanças entre norte-americanos e europeusno que se refere à visão de mundo. O objetivo do trabalhocom esse texto é promover uma discussão sobre as carac-terísticas das sociedades norte-americana e européia, espe-cialmente no terreno das mentalidades, não obstante os Es-tados Unidos terem sido colonizados pelos ingleses.

O professor pode aproveitar o tema para discutir apolítica externa dos Estados Unidos e da Europa comrelação aos países da América Latina.

Atividades p. 154

As atividades do capítulo enfatizam as habilidades desíntese e de interpretação de texto. É importante destacarque a Declaração de Independência dos Estados Unidos,


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


juntamente com a Constituição, representam os documen-tos fundadores da nação norte-americana e a primeiraformalização legal dos valores básicos da democracia libe-ral. Na questão 4 espera-se que o aluno reconheça, ao com-parar os mapas, a concretização da política expansionistanorte-americana a partir da Doutrina Monroe.

As questões 5 e 6 permitem problematizar a políticado Estado norte-americano após os acontecimentos de11 de setembro. No encaminhamento dos debates sobreos temas, diversas estratégias podem ser consideradas: aelaboração de redação individual ou a preparação de ques-tões-síntese pelos alunos, antes do debate, para que nãose corra o risco de esvaziar nem de tumultuar a dinâmicade grupo. Uma tentativa de definição filosófica prévia dosconceitos de liberdade e de procura da felicidade, porexemplo, pode ensejar uma visão crítica entre a teoria e aprática política dos Estados Unidos no mundo atual. Pode-se também solicitar aos alunos a coleta de textos e ima-gens a respeito da sociedade norte-americana, buscandoilustrar os valores da Declaração de Independência.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 15. 15. 15. 15. 15. O O O O O PROCESSOPROCESSOPROCESSOPROCESSOPROCESSO DEDEDEDEDE

INDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIA DADADADADA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA PORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESA

Conteúdos e objetivosNeste capítulo, são abordadas as insurreições ocorri-

das na América portuguesa antes da independência. Sãoanalisados os motivos que levaram a esses levantes e acomposição social que os caracterizava. Paralelamente, ana-lisa-se a vinda da família real portuguesa para o Brasil noinício do século XIX e os desdobramentos desse fato paraa vida social, política, econômica e cultural do futuro país.

Os objetivos trabalhados são os seguintes:• Identificar os movimentos de independência no Brasil

e a especificidade das idéias liberais na sociedade brasileira.• Comparar a Conjuração Mineira com outros movi-

mentos mais populares, como a Conjuração Baiana, esta-belecendo diferenças e semelhanças entre eles.

• Discutir o processo de construção de mitos histó-ricos na sociedade brasileira.

• Explicar o contexto histórico europeu do início doséculo XIX que possibilitou a abertura dos portos brasi-leiros em 1808.

• Ler e interpretar pinturas que representam a paisa-gem de alguns centros urbanos do Brasil no início doséculo XIX, estabelecendo semelhanças e diferenças en-tre elas e reconhecendo os aspectos naturais e sociais doBrasil mostrados nessas obras.

• Explicar, a partir da leitura de um organograma, ascaracterísticas da Revolução do Porto de 1820 e o seupapel na deflagração da independência do Brasil.

• Identificar as principais mudanças ocorridas no Brasil,em especial na cidade do Rio de Janeiro, com a chegadada família real em 1808.

• Estabelecer relações, a partir da leitura de um do-cumento, entre a descrição feita a respeito da populaçãopaulista no século XIX com o comportamento da socie-dade brasileira atual diante dos assuntos políticos.


O trecho do poema de Cecília Meireles abre muitaspossibilidades, tanto no sentido de um trabalho com o

texto poético quanto de uma discussão mais filosófica,centrada no conceito de liberdade. A Conjuração Minei-ra, por ser um movimento que contou com a participa-ção de vários poetas importantes do arcadismo brasilei-ro, oferece a possibilidade de se propor um trabalhointerdisciplinar com a área de Literatura.

Os alunos podem fazer uma leitura preliminar do tex-to do livro didático e de outros textos, atentando para osseguintes tópicos: a) motivações da Conjuração Mineira, b)personagens envolvidos (nomes, posições sociais), c) obje-tivos. Depois disso, seria interessante se os educandos ti-vessem acesso a algumas obras dos poetas inconfidentes,como, por exemplo, as Cartas chilenas (1786) e Marília deDirceu (1792) de Tomás Antônio Gonzaga. Em colaboraçãocom o professor de Literatura, pode-se solicitar dos alu-nos um trabalho em que se faça a comparação entre asduas obras (diferença entre poesia lírica e satírica, por exem-plo), a sua importância na literatura brasileira e a participa-ção de seu autor na Inconfidência Mineira. Outra possibili-dade é trabalhar com a obra Romanceiro da Inconfidência(1953), de Cecília Meireles. Essa obra é dividida em trêspartes: 1) O ciclo do ouro; 2) O ciclo do diamante e 3) Ociclo da liberdade ou Inconfidência. Os educandos podemser solicitados a buscar informações sobre os persona-gens históricos que aparecem na obra.


GOLDSTEIN, Norma Seltzer. Roteiro de leitura:Romanceiro da Inconfidência de Cecília Meireles.São Paulo, Ática, 1998.

“Chegou a hora dessa gentebronzeada mostrar seu valor” p. 159

A Conjuração Baiana foi um movimento essencial-mente popular, liderado por escravos, ex-escravos, mula-tos e homens brancos de baixa renda. Solicite que oseducandos façam uma comparação entre esse movimen-to e a Inconfidência Mineira, que eles já estudaram,enfatizando a posição social dos participantes, as motiva-ções envolvidas e os objetivos.

Os bastidores da independência p. 160

Para se estudar como era a vida no Rio de Janeiro de-pois da vinda da família real portuguesa, pode-se utilizar comobase a iconografia presente no capítulo, em especial as gra-vuras de Thomas Ender, Spix e Martius e Augustus Earle. Namedida do possível, os alunos devem conhecer os magnífi-cos trabalhos de Johann Moritz Rugendas e de Jean-BaptisteDebret. A presença de artistas estrangeiros no Brasil, esti-mulada pela própria corte portuguesa, já significava um afrou-xamento do domínio colonial, na medida em que tais via-gens de exploração, tão comuns no século XIX, eram difi-cultadas pelas autoridades coloniais no século XVIII, preo-cupadas com o roubo de plantas nativas, numa época emque o saber sobre a colônia era tratado como exclusividadede Portugal. Os educandos podem ser solicitados a analisaralgumas dessas imagens, procurando observar, por exemplo,como negros e brancos são representados, que ações sãoretratadas, qual a importância da natureza tropical na repre-sentação ou qual a temática predominante nas obras. Elestambém podem fazer comparações entre a paisagem repre-


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


sentada nessas imagens e a que aparece em fotos ou dese-nhos de épocas posteriores, mostrando o mesmo local, eidentificar mudanças e permanências, diferenças e semelhan-ças, tanto do ponto de vista da técnica de representaçãoquanto do objeto tratado.


DEBRET, Jean-Baptiste. Viagem pitoresca e histórica aoBrasil. Belo Horizonte, Itatiaia, 1989.

RUGENDAS, João Maurício (Johann Moritz). Viagempitoresca através do Brasil. Belo Horizonte, 1979.


O mito do heróiO texto do historiador José Murilo de Carvalho é

interessante, pois discute como se deu a construção dafigura de Tiradentes como herói da República. O objeti-vo do trabalho com esse texto é promover uma discus-são sobre a construção dos mitos através da figura deTiradentes. É importante o aluno compreender que mui-tas vezes personagens são transformados em heróis apartir das necessidades políticas dos diferentes grupossociais. Padre Cícero é um outro exemplo de mitoconstruído que o professor pode explorar. Na questão8 (na seção A história e o tempo presente) esta discus-são irá reaparecer.

Esse tipo de abordagem é importante para que osalunos percebam a ligação entre o discurso histórico, amanipulação de fatos e imagens e o poder. A ideologia eas formas de representação simbólica são temas perti-nentes a este texto, que permite apresentar aos alunosa necessidade de uma postura crítica diante das diver-sas formas de “mitificação”.

Atividades p. 165

O texto da questão 2 permite uma análise voltadapara os limites do liberalismo no Brasil, em virtude daestrutura socioeconômica existente. Tal circunstância,porém, não impediu que propostas radicais surgissem naConjuração Baiana, fato que pode ser problematizado narealização atenta das atividades. É importante na questão1 que o aluno elabore questões a respeito dos movimen-tos insurrecionais, visando construir mentalmente o sig-nificado de cada um deles. Perguntas tais como “O queaconteceu? Como o movimento começou? Quem parti-cipou deles? O que fizeram e disseram os rebeldes? Quan-to tempo durou a rebelião? Quais os fatores e resultadosdessas rebeliões?” são importantes para sistematizar oconhecimento a respeito desse estudo.

Outro campo a ser explorado com profundidade,de preferência com uma pesquisa iconográfica realiza-da pelos alunos, é a farta documentação pictórica doBrasil no período joanino. Nesse sentido, as questões4 e 5 complementam-se. É importante permitir aos alu-nos a análise e a contemplação das imagens, discutindoa importância de se recorrer a elas para compreendero Brasil da época.

Pode-se destacar também a oposição entre a in-tensa agitação política em contraste com a atitude in-diferente de grande parte da população, assunto quepode ser problematizado na leitura da questão 9.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 16. 16. 16. 16. 16. O O O O O PROCESSOPROCESSOPROCESSOPROCESSOPROCESSO DEDEDEDEDE

INDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIA DADADADADA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA ESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLA

Conteúdos e objetivosEste capítulo enfoca o processo de independência nos

países da América espanhola, inserida no contexto maiorde crise do sistema colonial e de expansão dos ideaislibertários da Revolução Francesa. São analisadas asespecificidades de cada nação, enfatizando, contudo, queo movimento de independência na América espanhola foiquase sempre liderado pela elite criolla.

Os objetivos essenciais deste capítulo são os seguintes:• Identificar o papel das mulheres nos movimentos

emancipacionistas da América Latina.• Analisar o processo de “descolonização” da América

no contexto das transformações revolucionárias que ocor-riam na Europa no final do século XVIII e início do XIX.

• Reconhecer a independência da América espanholacomo expressão do choque de interesses entre as elitescriollas e as regras do sistema colonial.

• Ler e interpretar documento histórico e relacioná-lo com as idéias do iluminismo e com trechos da atualConstituição do Brasil.

• Analisar pintura relacionada ao processo de inde-pendência do México e identificar na obra os aspectosque o artista quis destacar.

• Comparar o nível de participação política dos po-vos indígenas do Brasil com o que ocorre em outros pa-íses da América Latina.


O trecho selecionado aborda a organização do movi-mento zapatista, uma organização majoritariamente indíge-na que luta para conquistar os direitos dos povos indígenase de outros grupos excluídos no México. O texto tambémenfatiza a participação política das mulheres no movimentozapatista, na base e nos cargos de alto comando do exército.

Como afirma a historiadora Maria Ligia Prado, a atua-ção política das mulheres na América Latina vem desde aindependência, mas, apesar de sua importância na históriapública dos seus países, biógrafos e historiadores as retira-ram do campo político e as recolheram ao espaço privado.Sobre esse tema, pergunte aos alunos por que, na opiniãodeles, ocorreu esse processo de desaparecimento das mu-lheres enquanto sujeitos da vida pública das nações. Emseguida, procure trazer a discussão para o momento atuale peça para que eles opinem sobre a participação dos ín-dios e das mulheres na política nos dias de hoje.

Se achar conveniente o professor pode programar umapesquisa sobre os desdobramentos do movimento zapatistana atualidade, orientando os alunos a informar-se sobre asseguintes questões: O movimento continua atuante? As rei-vindicações da organização foram atendidas? Qual é a situ-ação dos povos indígenas no México atual?

Independência: limites e contradições p. 170

Uma boa sugestão para a abordagem inicial desse temaé fornecida pelo mapa da página 170, que traz as datas deindependência dos países da América espanhola. O profes-sor pode solicitar que os educandos verifiquem os seguin-tes tópicos: a) qual país foi o primeiro a se tornar indepen-dente; b) qual foi o último; c) quais países se tornaram in-


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


dependentes no século XIX; e d) quais países se tornaramindependentes no século XX. A partir daí, ele pode intro-duzir as informações específicas de cada caso, ressaltando,porém, que os movimentos de independência na Américaespanhola foram, em sua maioria, liderados por setoresdominantes da sociedade. Isso fez com que as diferençassociais se mantivessem praticamente inalteradas. Os alu-nos devem, então, ser estimulados a fazer comparaçõescom a situação atual, discutindo que tipos de problemasainda assolam a América Latina e o que houve de avanço.

Tempos de ruptura p. 173

Sugerimos retomar o caso específico da independên-cia do Haiti, estudado no capítulo 12. O Haiti foi o segun-do país a se tornar independente em toda a América, atrásapenas dos Estados Unidos. Naquele pequeno país, o mo-vimento pela independência foi marcadamente popular, jáque os escravos se rebelaram contra seus senhores e con-quistaram a sua liberdade. Apesar desse pioneirismo, hojeo Haiti é o país mais pobre do continente. O professorpode, por exemplo, discorrer sobre a presença brasileirano Haiti no comando das forças de paz da ONU em 2004e 2005. Os educandos podem elaborar painéis com re-portagens, manchetes e fotos de jornais e revistas sobre oassunto, tentando refletir sobre as motivações do Brasilao assumir essa missão e sobre os resultados obtidos. Étambém uma excelente oportunidade para que eles dis-cutam a política externa atual do Brasil em relação aosdemais países da América Latina.


Independência sem descolonizaçãoO texto complementar selecionado trata da ca-

racterística central do processo de independência naAmérica espanhola, o fato de ela resultar de uma rebe-lião de colonos contra o governo metropolitano e nãode uma insurreição indígena contra os colonizadores.Configurando-se, nestas condições, como uma ação sembase e direção popular, a independência não trouxemudanças significativas na vida das camadas mais po-bres. É importante discutir e analisar esse texto, poisele representa um pensamento político importantesobre as origens históricas da pobreza que caracterizagrande parte da população latino-americana, em espe-cial os povos indígenas.

Atividades p. 176

As atividades privilegiam as habilidades de leiturade textos e imagens. Na atividade 1, é importantecontextualizar o projeto de Constituição do padreMorelos como uma tentativa fracassada de democrati-zação no processo de independência do México, em-bora contendo aspectos antidemocráticos, como a in-tolerância religiosa e a xenofobia. Esta atividade podeser realizada juntamente com a questão 2. É importan-te ressaltar também a contemporaneidade da obra deJuan O’Gorman (1961), representada nessa questão.Outro aspecto a ser enfatizado é a marginalização degrande parte dos indígenas na América Latina. Para dis-cutir esta questão, proponha aos alunos a leitura cole-tiva da questão 4.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 17. 17. 17. 17. 17. O CO CO CO CO CONGRESSOONGRESSOONGRESSOONGRESSOONGRESSO DEDEDEDEDE V V V V VIENAIENAIENAIENAIENA EEEEE ASASASASAS

REVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕES LIBERAISLIBERAISLIBERAISLIBERAISLIBERAIS

Conteúdos e objetivosNeste capítulo, são analisadas as revoluções liberais e

nacionalistas que ocorreram na Europa no século XIX, pe-ríodo de consolidação dos Estados nacionais. Destaca-se,nesse contexto, a configuração européia nascida do Con-gresso de Viena (1815) e o insucesso dos dirigentes doencontro em conter as agitações sociais e políticas quepouco tempo depois ameaçaram ruir a nova ordem bur-guesa na Europa.

Com o estudo deste capítulo, os objetivos propostossão os seguintes:

• Identificar os principais dirigentes, objetivos e reso-luções do Congresso de Viena.

• Conceituar nacionalismo e Estado-nação, estabele-cendo comparações com o Estado-nação nos dias atuais;

• Ler e interpretar a tela A Liberdade guiando o povo,identificando os personagens que nela aparecem, os moti-vos que levaram a obra a ser criticada pelos grupos con-servadores e o significado da expressão Liberdade para osrevolucionários daquele período.

• Explicar os movimentos revolucionários de 1848 nocontexto das lutas liberais, nacionalistas e populares doséculo XIX.

• Relacionar documento histórico como as revoluçõesde 1848.

• Comparar mapas que representam a configuraçãogeopolítica européia em dois períodos diferentes, estabe-lecendo diferenças e semelhanças.

• Reconhecer mudanças e permanências entre os ope-rários do início do século XIX e os dos dias atuais.


O texto de abertura trata do enfraquecimento do Es-tado-nação nas últimas décadas. Nesse momento, é impor-tante observar se os educandos estão familiarizados como próprio conceito de Estado-nação. Essa noção pode cau-sar confusões, pois pressupõe a justaposição entre o Esta-do, que é uma entidade política, e a nação, que constituiuma identidade cultural ou ideológica. Assim, é sensatosolicitar uma pesquisa sobre esses três termos e a sua ano-tação no caderno de conceitos. Também pode ser propos-to um seminário que trate da ameaça da globalização dosmercados sobre o Estado-nação, detendo-se especificamen-te nas diferentes posições defendidas pelo governo brasi-leiro e pelo governo dos Estados Unidos em relação à Alca.

O novo equilíbrio europeu p. 180

Com o fim do Império Napoleônico, as grandes potên-cias européias se reuniram no Congresso de Viena para re-organizar o mapa político da Europa. O principal objetivoera conter a disseminação da revolução liberal burguesa ini-ciada com a Revolução Francesa. Mas a tentativa de restau-ração da antiga ordem já não podia controlar as forças libe-radas pela revolução de 1789.

Peça aos educandos para localizar no texto os gran-des direitos individuais fundamentais para os defensoresdo liberalismo (liberdade individual, liberdade religiosa, li-berdade de participação política). Pergunte se eles usu-fruem desses direitos hoje em dia. No trecho selecionado


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


para o boxe da página 181, há a frase “e, de fato, passou-sede uma sociedade aristocrática para uma sociedade bur-guesa”. Discuta com eles as mudanças centrais que mar-caram a passagem de uma sociedade para outra (fim dosprivilégios eclesiásticos e da servidão, proteção à propri-edade, fim do absolutismo, a igualdade civil etc.).

A Primavera dos Povos p. 181

A Primavera dos Povos é o nome pelo qual ficou co-nhecida a onda revolucionária ocorrida na Europa entre 1848e 1849. É importante o professor enfatizar que todos essesacontecimentos políticos influenciaram a consolidação dasociedade burguesa na qual vivemos até hoje, caracterizada,entre outros aspectos, pela conquista da igualdade civil, pelofuncionamento das instituições com base na divisão dos trêspoderes e pela proteção à propriedade. O professor podetambém estabelecer um paralelo entre as revoluções de 1848e a Rebelião Praieira, ocorrida em Pernambuco no mesmoano, discutindo com os alunos a repercussão dos movimen-tos liberais europeus em terras americanas.

Consciência operária p. 182

As revoluções de 1848, embora derrotadas, confirma-ram o fim do Antigo Regime e a vitória dos princípios cen-trais do liberalismo: liberdades civis, igualdade jurídica, fimda servidão e dos privilégios. As agitações de 1848 marca-ram também o surgimento das organizações operárias e aformação de uma consciência de classe por parte do pro-letariado. O Manifesto Comunista de Karl Marx e FriedrichEngels, publicado naquele ano, pode ser considerado umregistro da independência do movimento operário em re-lação ao projeto político da burguesia. O manifesto pelaconstrução de uma sociedade socialista, em oposição à so-ciedade burguesa capitalista, representou a formação deum projeto de classe independente do programa liberal.


As revoluções de 1848O texto complementar mostra que o entusiasmo re-

volucionário de 1848 teve um efeito global, sendo possí-vel reconhecer sua influência na Revolução Praieira nomesmo ano. Esta associação pode ser explorada, anteci-pando-se um conteúdo a ser estudado no capítulo 25.Vale lembrar que à derrota das revoluções de 1848 se-guiu-se uma restauração monárquica e burguesa, carac-terizando uma frustração das aspirações revolucionáriassocialistas e dos anseios nacionalistas.

Atividades p. 184

As atividades 1, 2 e 5 retomam o conteúdo do capítulo,permitindo ao aluno sistematizar e organizar os assuntos cen-trais. O objetivo das questões 1 e 2 é discutir o que é umaaliança política e suas implicações no cenário político mundi-al. Esta discussão será importante para o entendimento dasrivalidades que conduziriam a Europa à Primeira Guerra.

A questão 7 contribui para ampliar a compreensão arespeito dos conceitos de Estado-nação e nacionalismo,ao mesmo tempo que permite estabelecer paralelos como que acontece hoje com o Estado-nação, diante do avançoda globalização e da formação dos blocos econômicosinternacionais.

Uma questão interessante para estimular as habili-dades interpretativas é a atividade 3. A proposta permi-te partir da análise da imagem para estudar o contextoem que foi produzida e exibida, bem como as repercus-sões que a obra teve na sociedade.

O pequeno texto a seguir, que comenta a mais fa-mosa obra do pintor romântico Eugène Delacroix (1798-1863), pode auxiliar no trabalho com esta atividade.

A Liberdade guiando o povoO quadro enaltece as jornadas revolucionárias na Fran-

ça de 1830. A figura feminina conduzindo a bandeira tricolorsimboliza a Liberdade. Ao redor dela aparece um rapazdas camadas populares e um burguês, composição querepresenta a unidade entre a burguesia e o povo na lutacontra o Antigo Regime. A pintura é uma alegoria à Liber-dade, à França e ao seu povo, representados em coresvivas, que criam a idéia de movimento e emoção. A pintu-ra, uma das mais importantes expressões do romantismomundial, compôs vários acervos até ser definitivamenteincorporada ao Museu do Louvre, em Paris, em 1874.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 18. 18. 18. 18. 18. A A A A A FORMAÇÃOFORMAÇÃOFORMAÇÃOFORMAÇÃOFORMAÇÃO DOSDOSDOSDOSDOS

EEEEESTADOSSTADOSSTADOSSTADOSSTADOS U U U U UNIDOSNIDOSNIDOSNIDOSNIDOS

Conteúdos e objetivosEste capítulo aborda a expansão territorial dos Esta-

dos Unidos no decorrer do século XIX, que lhe garantiu acondição de quarto mais extenso território do mundo. Ocapítulo também analisa as diferenças históricas entre osestados do sul e do norte do país que levaram à guerracivil, o mais sangrento conflito armado já ocorrido no con-tinente. Também se discute a política imperialista que osEstados Unidos vêm exercendo desde o século XIX, so-bretudo em relação aos demais países do continente.

Os objetivos pretendidos para o estudo deste capítu-lo são os seguintes:

• Caracterizar o processo de expansão territorial dosEstados Unidos identificando os meios pelos quais os no-vos territórios foram obtidos.

• Explicar os desdobramentos da expansão territorialnorte-americana para as populações indígenas e o meioambiente do país e para os países da América Latina.

• Caracterizar, a partir da leitura de imagem e texto, apolítica de ocupação de terras (Lei do Homestead) no con-texto dos movimentos migratórios e da expulsão das po-pulações indígenas.

• Analisar os motivos que levaram à Guerra CivilAmericana.

• Explicar a situação da população negra nos EstadosUnidos após a Guerra de Secessão.

• Ler e interpretar trecho de documento que fundoua chamada Doutrina Monroe, relacionando-o com a políti-ca externa norte-americana para a América Latina nos sé-culos XIX e XX.

• Analisar o crescimento da imigração ilegal para osEstados Unidos nos dias atuais.


Para iniciar a discussão do tema deste capítulo, o profes-sor pode aproveitar o texto selecionado para a abertura


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


que chama a atenção para a visão dos norte-americanosno que se refere à América Latina e, em especial, aos hispâ-nicos. Pode-se confrontar esse texto com a atual políticaexterna norte-americana deflagrada após os acontecimen-tos de 11 de setembro de 2001.

O faroeste p. 187

Depois da independência, iniciou-se a expansãoterritorial dos Estados Unidos. A ocupação de novas re-giões também implicou a dizimação dos povos indígenasque as ocupavam. Para que os educandos tenham oportu-nidade de refletir sobre esse tema, uma boa sugestão é aexibição de alguns filmes. Eles podem ser solicitados a fa-zer uma comparação entre um filme de enfoque mais tra-dicional, como Rastros de ódio (1956), de John Ford, quemostra os índios como vilões e os norte-americanos comoheróis, e outro que expresse uma visão mais simpática emrelação aos indígenas e mais crítica ao massacre que elessofreram, como Pequeno grande homem (1970), de ArthurPenn, ou Dança com lobos (1990), de Kevin Costner.

O texto complementar selecionado (p. 193) tambémanalisa o processo de ocupação do oeste americano e odestino que tiveram os povos nativos. Nesse sentido, o pro-fessor poderá propor a leitura, a discussão e a resolução dasatividades programadas aprofundando a abordagem dessaquestão. A questão indígena nos Estados Unidos do séculoXIX caracteriza-se por um choque cultural de grandes pro-porções, e, nesse sentido, repete acontecimentos que tive-ram início com a chegada dos europeus ao continente ame-ricano, desta vez agravada pela presença da tecnologia in-dustrial. O desperdício de recursos naturais é um dos ele-mentos que opõem a sociedade de origem européia aosindígenas, como demonstra a prática de caça ao búfalo ape-nas para retirar a pele. Também pode ser discutida a concep-ção de propriedade, diferente nas duas culturas. Para desta-car estes aspectos, sugerimos a leitura a seguir:

Uma visão indígena daconquista do oeste

“Soube que pretendem colocar-nos numa reserva per-to das montanhas. Não quero ficar nela. Gosto de vagarpelas pradarias. Nelas me sinto livre e feliz, quando nosestabelecemos ficamos pálidos e morremos. [...] Há mui-to tempo, esta terra pertencia aos nossos antepassados,mas quando subo o rio vejo acampamentos de soldadosem suas margens. Esses soldados cortam minha madeira,matam meu búfalo e, quando vejo isso, meu coração pare-ce partir, fico triste... Será que o homem branco se tornouuma criança que mata sem se importar e não come o quematou? Quando os homens vermelhos matam a caça épara que possam viver e não morrer de fome.”

(Satanta, chefe dos kiowas. In BROWN, Dee.Enterrem meu coração na curva do rio. São Paulo,

Melhoramentos, 1974.)


BROWN, Dee. Enterrem meu coração na curva do rio.São Paulo, Melhoramentos, 1974.

FOHLEN, Claude. O faroeste, 1860-1890. São Paulo, Com-panhia das Letras / Círculo do Livro, 1989.

A caminho da guerra civil p. 188

Um dos principais motivos para a guerra civil dos Esta-dos Unidos foi a escravidão nos estados do sul, que era vistacomo um empecilho para a expansão econômica desejadapelos estados nortistas. O professor pode solicitar a leiturado livro A cabana do pai Tomás (1851), de Harriet BeecherStowe, que critica o regime de escravidão. Os educandos po-derão fazer uma resenha da obra, atentando para o modocomo a autora descreve o tratamento dispensado aos escra-vos, por exemplo.

Se achar conveniente o professor pode retomar aexposição sobre as características principais dos estadosdo sul, já discutida em capítulos anteriores. Outra suges-tão é orientar a leitura dos boxes da página 189 a respei-to da política de terras dos Estados Unidos a partir doHomestead Act, destacando o fato de que as áreas indíge-nas foram apropriadas pelo governo norte-americano nasua política de ocupação das terras do oeste.

Depois da tempestade… p. 191

Com o fim da escravidão, os negros ainda assim nãodesfrutaram de imediato de uma cidadania plena. Apro-veitando a leitura que os alunos fizerem do livro de Stowe,o professor poderá ainda exibir o filme Bem-amada (1998),de Jonathan Demme. O filme mostra os negros america-nos vivendo como cidadãos de segunda classe nos anosimediatamente posteriores à emancipação dos escravos,mesmo nos estados do norte. Os alunos podem estabe-lecer paralelos com a sociedade atual.

A vocação imperial p. 191

A partir do século XIX, os Estados Unidos começa-ram a intervir nos assuntos internos dos países latino-americanos. No final daquele século, o governo dos Esta-dos Unidos ocupou Cuba e estabeleceu uma base militarem Guantánamo, na costa oriental da ilha. As relaçõesentre Cuba e os Estados Unidos mudaram a partir de1959, quando uma revolução depôs um governo pró-Es-tados Unidos e instalou um regime socialista no país. Poucotempo depois, os Estados Unidos decretaram o embargoeconômico a Cuba, apoiado por outros países.

A atividade a seguir pode ajudar a entender a relaçãoentre Cuba e o governo dos Estados Unidos.

Sugestão de atividadeProponha aos alunos uma pesquisa sobre a Revo-

lução Cubana de 1959 e os acontecimentos deflagradosa partir de então. Apresente o seguinte roteiro para aelaboração da pesquisa:

• Fatores que levaram à eclosão de uma revoluçãosocial em Cuba.

• Os líderes do processo revolucionário.• O embargo econômico imposto pelos Estados

Unidos e a aproximação do governo de Cuba com aUnião Soviética.

• As mudanças sociais, econômicas, políticas e cul-turais operadas na ilha pela revolução.

• Efeitos que o fim da União Soviética trouxe paraa sociedade e a economia de Cuba.

➜


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


• A crescente migração de cubanos para os Esta-dos Unidos.

• A situação atual de Cuba e do governo de FidelCastro.

Ao final, organize uma discussão na sala de aulasobre as informações colhidas na pesquisa.


A marcha para o oesteO texto permite identificar diversos elementos carac-

terísticos do expansionismo norte-americano, como a imi-gração, a construção das ferrovias, os conflitos com os indí-genas e a extinção das manadas de bisões. As atividades des-te texto podem ser realizadas como complementação daanálise de filmes ou de outras leituras sugeridas.

A leitura a seguir mostra algumas dificuldades da vidafeminina no meio-oeste dos Estados Unidos no século XIX.

A monotonia da vida feminina“A mulher, presa à casa por conta dos filhos ou

das obrigações domésticas, levava uma existência mo-nótona e isolada, tinha de suportar a solidão que arrai-gava suas vidas num rancho ou num sítio. [...]

Os cuidados domésticos absorviam certamente muitotempo, mas era difícil conservar em ordem casasconstruídas de modo tão sumário. A poeira penetravapor todas as aberturas, a superfície das paredes rachava, opiso de terra ou de tábuas grosseiramente alinhadas nãose prestava a uma limpeza eficiente. A natureza da água— salobra nas planícies — não facilitava nada: deterioravaos lençóis e as roupas, e deixava manchas por toda parte.Por isso as mulheres preferiam utilizar água da chuva acu-mulada em recipientes dispostos sob as goteiras do teto.

A lavagem de roupas era uma das ocupações maisdifíceis, reservando-se para isso um dia da semana. Osabão era fabricado em casa, utilizando-se cinzas demadeira, que eram preciosamente conservadas, detri-tos de gordura e ossos, sebo e potássio. Cozinhava-sea mistura durante horas num grande caldeirão, resul-tando uma massa de cor castanho-escura, o sabão preto.Para obter um sabão duro e mais claro, era precisoacrescentar sal, filtrar a mistura, deixar esfriar e cortara massa em cubos do tamanho desejado.”

(FOHLEN, Claude. O faroeste, 1860-1890. São Paulo,Companhia das Letras / Círculo do Livro, 1989.)

Atividades p. 194

As três primeiras atividades podem ser realizadas emparalelo à análise do mapa da página 190, identificando aexpressão territorial do processo de colonização das terrasdo oeste (questões 1 e 3) e de diferenças entre os estadosdo norte e do sul (questão 2).

A questão 4 é uma atividade de contextualização dainformação. O aluno deverá perceber as intenções presen-tes no texto que deu origem à chamada Doutrina Monroe.Este assunto pode ser associado com a questão 6. Outraatividade interessante é a comparação da imigração nosEstados Unidos ontem e hoje (questão 5), em que se po-dem enfatizar as mudanças ocorridas na política do gover-no norte-americano em relação aos imigrantes.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 19. 19. 19. 19. 19. UUUUUNIFICAÇÃONIFICAÇÃONIFICAÇÃONIFICAÇÃONIFICAÇÃO DADADADADA I I I I ITÁLIATÁLIATÁLIATÁLIATÁLIA EEEEE DADADADADA

AAAAALEMANHALEMANHALEMANHALEMANHALEMANHA

Conteúdos e objetivosEste capítulo trata da formação dos Estados nacionais

da Itália e da Alemanha a partir do século XIX. São estuda-das as relações entre a nobreza latifundiária e a burguesiaque caracterizaram o processo de unificação na Itália. Tam-bém se abordam as etapas da formação do estado alemão,em que se destaca o papel da Guerra Franco-Prussiana. Acentralização política alemã, tardia em relação à de outrospaíses europeus, como França e Grã-Bretanha, deu um gran-de impulso ao desenvolvimento econômico, responsávelpelo acirramento das rivalidades imperialistas que condu-ziriam a Europa à Primeira Guerra Mundial.

Os objetivos abordados no capítulo são os seguintes:• Explicar a imigração italiana para o Brasil na segun-

da metade do século XIX no contexto do processo deunificação da Itália.

• Aprofundar as noções de nação e nacionalismo.• Identificar os processos de formação das nações

italiana e alemã no âmbito do nacionalismo.• Explicar a unificação italiana a partir das adaptações

e alianças feitas pelos grupos dominantes.• Caracterizar a importância das uniões aduaneiras e

do militarismo para a unificação alemã.• Reconhecer os resultados da Guerra Franco-Prussiana

como um fator que levaria a novos conflitos na Europa.• Realizar entrevista que possibilite descobrir a ori-

gem dos familiares dos alunos e expor os resultados emum painel coletivo.


Sobre a imigração no Brasil, é importante solicitarque os educandos façam entrevistas com seus familiarespara verificar se há imigrantes na família. O professor deveajudá-los a elaborar as perguntas, verificando que mem-bro da família imigrou, quando imigrou, que motivos olevaram a imigrar, quando faleceu, que ocupações ele ti-nha, etc. Esse tipo de atividade ajuda o jovem a recons-truir a história de sua própria família e a compreender anoção de sujeito histórico, tornando o conhecimento his-tórico mais importante e significativo.

A construção da nação p. 198

O texto afirma que nação e nacionalismo são concei-tos relativamente recentes. O professor pode programaruma pesquisa em obras de referência discutindo o concei-to de nação e nacionalismo e, a partir da pesquisa dos alu-nos, construir uma definição coletiva para os dois termos,registrando a elaboração no caderno de conceitos.


GELLNER, Ernest. Nações e nacionalismo. Lisboa,Gradiva, 1993.

Surge a nação na Península Itálica p. 199

O que caracterizou o processo de unificação italianaforam as alianças entre a burguesia e a nobreza latifundiá-ria. Para introduzir esse tema, o professor pode proporuma análise do significado da frase de Massimo D’Azeglio,

➜


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


na página 200: “Fizemos a Itália, agora precisamos fazer ositalianos”. Se possível, programe a exibição do filme O Leo-pardo (1963), de Luchino Visconti, que retrata as adapta-ções feitas pela nobreza italiana para, através de casamen-tos com a burguesia, manter os seus privilégios depois daunificação. Antes de exibir o filme, o professor pode, porexemplo, pedir aos alunos que prestem atenção à célebrefrase do personagem Tancredi, interpretada por Alain Delon:“se quisermos que tudo continue como está, é preciso quetudo mude”. Depois de assistirem ao filme, eles podemdebater as implicações dessa colocação.

Sugestão de atividadeA construção de biografias é uma atividade que

pode ser muito prazerosa, pois permite estudar as-pectos da vida humana que os alunos vão relacionaraos seus próprios sonhos, dificuldades e frustrações.

Por essa razão, propomos a construção de uma pe-quena biografia de Giuseppe Garibaldi, destacando suarelação com a história do Brasil (Guerra dos Farrapos)e com a revolucionária farroupilha Anita Garibaldi.

A conquista da nação germânica p. 201

A partir de 1862, a Prússia conquistou a hegemoniasobre os outros estados alemães. Depois da unificaçãointerna, que resultou no Segundo Reich Alemão, o novoEstado iniciou uma política de expansão externa. É im-portante destacar o caráter militarista dessa expansão eo quanto esse caráter se relaciona com a política de de-senvolvimento industrial. Seria interessante atentar paraa situação das regiões da Alsácia e da Lorena, que, com aGuerra Franco-Prussiana, a França teve de entregar à Ale-manha e que, mais tarde, vão ter um papel importante naeclosão da Primeira e da Segunda Guerra Mundial.

Caso haja necessidade, esclarecer os alunos de que asterminologias Primeiro Reich, Segundo Reich e Terceiro Reich(Império) foram criadas pelos nazistas na década de 1930.O primeiro, segundo eles, foi proclamado com a constitui-ção do Sacro Império Romano Germânico, no século X; osegundo com a unificação da Alemanha, em 1871; e o ter-ceiro, com a subida de Hitler ao poder, em 1933.


Você sabe com quem está falando?O texto selecionado discute algumas características

comportamentais da população alemã com base numaanálise sociológica que apresenta o Estado imperial (oReich) como instituição centralizadora e aristocrática. Éimportante destacar o quanto o desenvolvimento indus-trial alemão deve ao militarismo e às instituições públicas.A enorme importância do Estado na industrialização daAlemanha contribuiu para estreitar os laços entre o po-der público e a burguesia germânica.

Atividades p. 203

A questão 1 possibilita contextualizar a imigração ita-liana no estado de São Paulo. As questões 2 e 4 apresen-tam, em abordagens diferentes, duas estratégias para a con-solidação do poder nacional: a educação pública voltada

para o ensino da língua nacional e a formação de um exér-cito nacional expansionista, como forma de construir naconsciência popular uma identidade nacional. Comente comos alunos estas estratégias. A questão 5 problematiza aGuerra Franco-Prussiana e a questão da Alsácia e Lorena.As questões 6 e 8 apresentam visões diferentes da ques-tão nacional na atualidade: o poder da Igreja e da religiãoenquanto força internacional (atividade 6) e o poder dofutebol como símbolo nacional (questão 8). A frase deNelson Rodrigues (“o ressentimento funda uma nação”)pode ser explorada como tema para redação ou análise daproblemática do nacionalismo no mundo atual.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 20. 20. 20. 20. 20. O O O O O IMPERIALISMOIMPERIALISMOIMPERIALISMOIMPERIALISMOIMPERIALISMO NANANANANA Á Á Á Á ÁFRICAFRICAFRICAFRICAFRICA

EEEEE NANANANANA Á Á Á Á ÁSIASIASIASIASIA

Conteúdos e objetivosEste capítulo trata da colonização da África e Ásia pelas

potências européias. É feita uma reflexão a respeito do con-ceito de imperialismo e uma comparação entre o imperialis-mo do século XIX e XX e a globalização atual dos merca-dos. Além disso, também se levantam as principais correntesteóricas que embasaram a conquista e dominação dos no-vos territórios.

De modo geral, os objetivos deste capítulo são os se-guintes:

• Conceituar imperialismo e colonialismo.• Analisar criticamente os elementos do darwinismo so-

cial, teoria que sustentou o imperialismo do século XIX.• Reconhecer as conseqüências da colonização euro-

péia para as sociedades africanas do século XIX e dos diasde hoje.

• Ler e interpretar caricatura de época, relacionando-acom a intervenção imperialista na China.

• Ler e interpretar documentos escritos que sintetizamduas visões antagônicas sobre o imperialismo britânico naÁsia e na África.

• Diferenciar o imperialismo que se processou na Amé-rica Latina daquele que se configurou na Ásia e na África.

• Reconhecer e valorizar o patrimônio cultural dospovos africanos a partir do exemplo da cidade do GrandeZimbábue.


O texto de abertura traz algumas definições para otermo imperialismo. Como mais uma alternativa, o pro-fessor pode utilizar também o trecho a seguir.

O que é imperialismo“Usarei o termo ‘imperialismo’ para designar a

prática, a teoria e as atitudes de um centro metro-politano dominante governando um território dis-tante, o ‘colonialismo’, quase sempre uma conseqüên-cia do imperialismo, é a implantação de colônias emterritórios distantes.”

(SAID, Edward. Cultura e imperialismo. São Paulo,Companhia das Letras, 1999, p. 40.)

A partir daí, o professor pode traçar as diferenças entreo imperialismo das grandes potências européias do século XIX,


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


caracterizado pela colonização da África e da Ásia, e o novotipo de imperialismo representado pela globalização dos mer-cados mundiais.


FERRO, Marc. História das colonizações. São Paulo, Com-panhia das Letras, 1999.

SAID, Edward. Cultura e imperialismo. São Paulo, Com-panhia das Letras, 1999.

A “missão” do homem branco p. 207

O imperialismo do século XIX foi sustentado ideolo-gicamente pelos defensores do darwinismo social, que de-fendiam a idéia da evolução linear das sociedades humanas,existindo entre elas as mais atrasadas e as mais avançadasno percurso a ser trilhado rumo ao progresso. A civiliza-ção européia era vista como a mais evoluída e as demaiscomo inferiores ou atrasadas. Isso serviu de justificativapara a ocupação e a exploração européia de outras partesdo mundo. É importante considerar que o darwinismo so-cial de Herbert Spencer também se aplicava às relaçõesentre as classes, e não apenas entre as culturas.

Se o professor achar conveniente, pode também trazero debate para a atualidade, analisando, por exemplo, os dis-cursos predominantes na nossa sociedade a respeito da ri-queza e da pobreza, explicadas como resultado de uma lutapessoal no mercado de trabalho, em que vencem os maisfortes ou aptos. Neste sentido, é importante esclarecer quea riqueza e a pobreza são também resultado de processoshistóricos e também de condições econômicas conjunturais.

Vale a pena esclarecer também que a sociedade civildemocrática, baseada em direitos e deveres do cidadão,deveria ter como função preservar a vida de todos os seusmembros, em especial a dos mais fracos — idosos e crian-ças —, o que é bastante diferente da vida numa selva ou nomeio natural, como as idéias social-darwinistas pretendiamfazer acreditar.

O texto a seguir apresenta, de forma irônica, umacrítica à falsa cientificidade do darwinismo social.

Herança biológica ouherança econômica?

“Uma forte e até dominante corrente do pensamen-to social do século passado simplesmente colocou osricos de lado e os classificou, realmente, como sendo umacasta superior. Dessas idéias, os ricos [...] não tinham muitanoção. Eles sabiam que eram melhores, mas não sabiam oporquê. Tais idéias dependiam, um pouco, da economiapolítica, um pouco da teologia e muito da biologia. Quemquisesse, deveria começar o seu estudo dando uma volti-nha pelo museu de história natural. Os primatas superio-res, ao contrário das lesmas e dos caracóis ou dosdinossauros e mamutes que não chegaram até os nossosdias, são um produto da seleção natural. Sendo [...] maisbem adaptados ao meio ambiente, eles sobreviveram. Eessa mesma força superior, essa mesma capacidade deadaptação explica o rico. Charles Darwin explicou a as-censão, ou evolução, do homem. Herbert Spencer, mun-dialmente conhecido como o grande darwinista social,explicou a ascensão das classes privilegiadas. [...]

Spencer foi um escritor extremamente fecundo, pro-fundamente intelectual e extraordinariamente taciturno.Seus inúmeros livros tiveram grande influência na Ingla-terra, mas nos Estados Unidos chegaram a ser quase umarevelação divina [...] Spencer tornou-se um evangelho ame-ricano porque suas idéias ajustavam-se às necessidades eanseios do capitalismo, especialmente às dos novos capi-talistas, como uma luva, ou até melhor do que isso.

Em verdade, estas idéias não poderiam ser mais ma-ravilhosas. Nunca antes, em qualquer país, tanta gentetornara-se tão rica e aproveitara tanto e tão bem suariqueza. E ninguém precisava sentir-se nem um poucoculpado por causa de toda essa boa sorte. Era o resulta-do inevitável do poder natural, da capacidade própriade adaptação.

A caridade continuava sendo um problema sériopara Spencer. Sem dúvida, a caridade servia de freio aosaudável processo de eliminação dos menos dotados[...] A questão, logicamente, era saber se essa mesmalei natural [...] explicaria o esplendor simplesmente her-dado de um John D. Jr., ou ainda de John D. III[Rockfeller]. Sem dúvida, muito ao contrário, uma he-rança dos Rockefellers, mais que uma doação aos po-bres, esfriaria o ardor da luta pela sobrevivência, de-vastaria a condição moral e física dos legatários e jus-tificaria um imposto para confisco de herança que pou-paria seus esforços em benefício da sociedade. Um pro-blema realmente desagradável.”

(GALBRAITH, J. K. A era da incerteza.São Paulo, Pioneira, 1982.)

A geografia da dominação p. 208

Para analisar de modo crítico como ocorreu a con-quista da África pelas nações européias, seria interes-sante introduzir uma pesquisa a respeito das viagens deexploração geográfica nesse continente. Os nomes deDavid Livingstone, Henry Stanley, Richard F. Burton eoutros podem servir de ponto de partida a esta ativida-de. O uso do conhecimento geográfico e antropológicoproduzidos pelos exploradores os transformava, volun-tariamente ou não, em agentes do imperialismo euro-peu. Um romance sobre este assunto pode servir comoleitura complementar.


CONRAD, Joseph. No coração das trevas. São Paulo,Iluminuras, 2002.

Rumo às trilhas de Buda p. 209

O professor pode abordar a colonização britânicana Índia destacando, por exemplo, a destruição do sis-tema tradicional de produção têxtil indiano, substituí-do pela produção industrial inglesa. A falência do arte-sanato indiano trouxe conseqüências trágicas para opaís, a exemplo das epidemias de fome que devastarama população nas décadas de 1860 e 1870.


CHESNEAUX, Jean. A Ásia oriental nos séculos XIX eXX. São Paulo, Pioneira, 1976.

➜

➜


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


O império do Sol Nascente p. 210

O século XIX no Japão foi caracterizado pela Revo-lução Meiji, que trouxe a modernização econômica e aindustrialização. Isso possibilitou que o país também selançasse na corrida imperialista. O filme O último samurai,de Edward Zwick, produzido em 2003, mostra a tentativado imperador Meiji de eliminar os últimos samurais, sím-bolo do passado pré-capitalista japonês, que o novo go-verno queria enterrar. Vale a pena assistir ao filme paraanalisar a força do capitalismo na destruição dos valorestradicionais e até para se discutir a influência da culturanorte-americana na construção do enredo.


Grande ZimbábueO texto pode ser utilizado para o professor aprofundar

o estudo de uma cultura africana bastante complexa,desmistificando a idéia, presente nos filmes de Tarzan, deque os povos africanos reduziam-se a comunidades tribaise camponesas. Com esse texto, a idéia é mostrar que exis-tia uma história da África antes da chegada dos europeus.Muitos povos tinham um modo de vida tribal, vivendo ba-sicamente da caça, da pesca, da coleta e de uma agriculturamuito simples. Esses povos habitavam basicamente as flo-restas equatoriais úmidas, as regiões montanhosas do lestee os planaltos do centro do continente. Outros povos, comoos das regiões de Gana, do Zimbábue e do Máli, construí-ram grandes reinos. A obra indicada no boxe abaixo e aleitura complementar proposta para o final desta unidadetrazem novos subsídios para aprofundar essa questão.


HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalves Leite. A África nasala de aula: visita à história contemporânea. SãoPaulo, Selo Negro, 2005.

Atividades p. 213

As atividades do capítulo contemplam as habilidades deinterpretação e contextualização de textos. Neste sentido, naquestão 1, o aluno será convidado a comparar versões dife-rentes do mesmo fato. Seria interessante relacionar a ativida-de 5, que descreve as vantagens do colonialismo para a Fran-ça, com a atividade 8, que aborda as conseqüências docolonialismo para os países africanos, e mostrar o contrasteentre as duas visões. Outra atividade interessante é a questão3, que representa de forma alegórica o imperialismo europeuna China. Pode-se completar o trabalho com o imperialismona China encaminhando a realização da atividade 9, que per-mite uma visão diferente do colonialismo imperialista.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 21. 21. 21. 21. 21. O O O O O MOVIMENTOMOVIMENTOMOVIMENTOMOVIMENTOMOVIMENTO OPERÁRIOOPERÁRIOOPERÁRIOOPERÁRIOOPERÁRIO EEEEE OOOOOADVENTOADVENTOADVENTOADVENTOADVENTO DODODODODO SOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMO

Conteúdos e objetivosNeste capítulo, são abordadas a história do socialismo

e algumas reflexões atuais sobre o futuro do socialismo,agora que a União Soviética e o Muro de Berlim não exis-tem mais. O texto esclarece a diferença entre o socialismoutópico e o científico ou marxismo e, à luz dessas explica-ções, aborda a origem da organização sindical. No contexto

das lutas operárias e socialistas do século XIX é que sepode entender também a Comuna de Paris, um dos temasdeste capítulo, que pode ser considerada a primeira tenta-tiva de constituição de um governo operário da história.

Os objetivos para este capítulo são:• Compreender as teorias socialistas no contexto

das mudanças sociais e econômicas produzidas pela in-dustrialização.

• Estabelecer a diferença entre o socialismo utópi-co e o científico.

• Analisar as principais idéias contidas no Manifestocomunista.

• Elaborar um quadro comparando as propostasanarquistas e as comunistas.

• Ler e interpretar texto contendo duas visões an-tagônicas acerca da Comuna de Paris e elaborar sínte-se a respeito desse movimento revolucionário.

• Realizar pesquisa sobre a atuação dos sindica-tos e dos movimentos anarquistas no Brasil atual.


O texto de abertura discute a situação do socialismona atualidade. O professor pode iniciar um debate, utili-zando as perguntas levantadas pelo texto e solicitandoque os educandos reflitam sobre o significado simbólicoda falência da União Soviética e da queda do Muro deBerlim para a expansão atual do capitalismo.

Os socialistas utópicos p. 219

As primeiras teorias socialistas foram classificadas porMarx e Engels de socialismo utópico. É importante escla-recer os educandos a respeito das críticas que os doisteóricos faziam a elas. O principal problema, segundo osautores do Manifesto comunista, é que essas teorias nãoforam capazes de perceber no proletariado nenhuma pos-sibilidade de ação política e revolucionária. Os autoresutópicos eram idealistas, pretendendo reformar toda ahumanidade pela luz da razão. O texto a seguir, que serve deapoio ao professor, caracteriza o socialismo utópico comouma continuação do iluminismo, e, por outro lado, comomera literatura, apresentando a seguir os elementos ci-entíficos do socialismo marxista, definidos por Engelscomo a concepção materialista da história.

Do socialismo utópicoao socialismo científico

“[...] Tratava-se, por isso, de descobrir um sistemanovo e mais perfeito de ordem social, para implantá-lo nasociedade vindo de fora, por meio da propaganda e sen-do possível, com o exemplo, mediante experiências queservissem de modelo. Esses novos sistemas sociais nasci-am condenados a mover-se no reino da utopia, quantomais detalhados e minuciosos fossem, mais tinham quedegenerar em puras fantasias. [...] Com efeito, o socialis-mo anterior criticava o modo de produção capitalista exis-tente em suas conseqüências, mas não conseguia explicá-lo nem podia, portanto, destruí-lo ideologicamente; nadamais lhe restava senão repudiá-lo, pura e simplesmente, comomau. [...] Mas do que se tratava era, por um lado, de exporesse modo capitalista de produção em suas conexões

➜


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


➜➜históricas e como necessário para uma determinada épocada história, demonstrando com isso também a necessi-dade de sua queda e, por outro lado, pôr a nu o seucaráter interno. Isso se tornou evidente com a descober-ta da mais-valia. Descoberta que veio revelar que o regi-me capitalista de produção e a exploração do operário,que dele se deriva, mesmo quando compra a força detrabalho por todo o seu valor, por todo o valor que re-presenta como mercadoria de mercado, dela retira sem-pre mais valor do que lhe custa e que essa mais-valia é,em última análise, a soma de valor de onde provém amassa cada vez maior do capital acumulado em mãos dasclasses possuidoras. O processo da produção capitalistae o da produção de capital estavam assim explicados.”

(ENGELS, Friedrich. Do socialismo utópico aocientífico. São Paulo, Edições Sociais, 1975.)

As idéias anarquistas p. 221

O professor deve atentar para o real significado do ter-mo anarquismo, que não significa desordem, mas sim ausên-cia de Estado. Pode-se recorrer à obra de George Woodcock,Os grandes escritos anarquistas, para apresentar as diversasformas de organização do anarquismo (anarco-sindicalismo,associativismo, anarquismo individualista, anarquismo cristãoetc.). É importante ressaltar as diferenças entre o anarquismoe o comunismo a partir das características apresentadas nocapítulo. O livro Anarquistas, graças a Deus (2000), de ZéliaGattai, é uma leitura interessante. A obra é um registro lite-rário das memórias da autora, filha de imigrantes italianosanarquistas que vieram trabalhar na cidade de São Paulo. Oprofessor pode sugerir a leitura desta obra memorialísticapara apresentar um panorama do movimento anarquista noBrasil e também como uma visão introspectiva de dimensãopessoal a respeito de um movimento político.


GATTAI, Zélia. Anarquistas, graças a Deus. Rio de Janei-ro, Record, 2000.

WOODCOCK, George. Os grandes escritos anarquis-tas. Porto Alegre, L&PM, 1981.

O sindicalismo p. 223

Para abordar o tema do desenvolvimento do sindicalismo,o professor poderá analisar a ilustração da página 223, quetrata das reivindicações dos trabalhadores franceses pormelhores condições de trabalho e de vida. O professor podediscutir qual o papel que ocupam os sindicatos hoje na vidado trabalhador, no caso do Brasil. Quais são as principais rei-vindicações? Quais os métodos de luta mais utilizados? É im-portante que os alunos percebam que as conquistas sociaisresultam de lutas, da pressão coletiva e, portanto, estão sujei-tas a avanços e retrocessos ao longo do tempo.

Os trechos da Constituição Federal reproduzidos noboxe a seguir asseguram a liberdade de organização sindical,uma importante conquista dos trabalhadores do Brasil.

Liberdade sindical“Art. 8o É livre a associação profissional ou sindi-

cal, observado o seguinte:

I - a lei não poderá exigir autorização do Estado paraa fundação de sindicato, ressalvado o registro no órgãocompetente, vedadas ao Poder Público a interferência e aintervenção na organização sindical; [...]

III - ao sindicato cabe a defesa dos direitos e inte-resses coletivos ou individuais da categoria, inclusiveem questões judiciais ou administrativas;

IV - a assembléia geral fixará a contribuição que, emse tratando de categoria profissional, será descontada emfolha, para custeio do sistema confederativo da represen-tação sindical respectiva, independentemente da contri-buição prevista em lei;

V - ninguém será obrigado a filiar-se ou a manter-se filiado a sindicato;

VI - é obrigatória a participação dos sindicatos nasnegociações coletivas de trabalho;

VII - o aposentado filiado tem direito a votar e servotado nas organizações sindicais; [...]”

(Constituição da República Federativa do Brasil,1988. Disponível em http://www.planalto.gov.br)


O Manifesto de Marx e EngelsA leitura do Manifesto comunista deve ser

contextualizada, principiando-se pelo ano de sua publi-cação (1848). As atividades de compreensão do textofornecem um excelente guia para o trabalho com estedocumento. É importante ressaltar que, apesar de a aná-lise marxista ter sofrido sucessivas críticas em funçãode sua perspectiva eurocêntrica, evolucionista edeterminista, ainda constitui um importante ponto departida para a compreensão da história e da organiza-ção do sistema capitalista.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 22. 22. 22. 22. 22. O O O O O GOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNO DEDEDEDEDE D. P D. P D. P D. P D. PEDROEDROEDROEDROEDRO I I I I I

Conteúdos e objetivosEste capítulo trata da formação do Estado brasileiro,

nascido do processo de independência. São enfatizadas ascontradições existentes no interior das elites brasileiras,traduzidas na atuação do partido português e do brasileiro,e a natureza oligárquica das estruturas sociais e políticas quesustentavam o império. Além disso, discutem-se as contradi-ções do liberalismo no Brasil, que convivia com a escravidão.

Os principais objetivos que estabelecemos para esteestudo são os seguintes:

• Analisar os interesses dos principais agentes que atu-aram no processo de independência do Brasil.

• Explicar as limitações do liberalismo brasileiro di-ante da escravidão.

• Compreender o papel exercido pelas Cortes por-tuguesas na proclamação da independência do Brasil.

• Explicar os principais fatores que levaram à abdica-ção de D. Pedro I.

• Ler e interpretar pintura relacionada ao Grito doIpiranga, procurando identificar os elementos que a consti-tuem e as intenções do artista ao produzir a obra.

• Realizar pesquisa com o propósito de comparar aConstituição de 1824 e a de 1988 no que se refere à formade governo, aos direitos sociais e políticos e à situação dascrianças, do adolescente e do idoso.➜


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


Texto e imagem da abertura p. 229

A respeito desta abertura apresentada pode-se res-saltar que o discurso sobre a história muitas vezes pode seapresentar na forma pictórica. Nesse sentido é importantedestacar que a imagem corresponde a uma reelaboraçãodo evento, feita por Pedro Américo em 1888, no final doImpério. Para muitos, esta é a imagem que vem à mentequando se menciona o episódio do Grito do Ipiranga. Noentanto é uma imagem que não corresponde ao aconteci-mento, criada para dar “cores épicas” ao Grito do Ipiranga.

Um príncipe em leilão p. 229

A natureza do processo de independência do Brasil tam-bém gera controvérsias entre os historiadores. Nas análiseshistoriográficas de tradição marxista a tônica foi o discursoda continuidade, destacando-se, por exemplo, a permanên-cia do sistema de plantation. Outros pesquisadores, porém,alertaram para o fato de que a independência não poderiaser analisada apenas do ponto de vista da continuidade. Elatambém deveria ser considerada um marco na constituiçãode um Estado nos moldes burgueses, selando definitivamen-te o fim do antigo sistema colonial. A mudança também seexpressou na acumulação de capitais nas mãos de uma elitenacional que mais tarde financiaria os projetos de urbaniza-ção e de modernização da economia.

O liberalismo descolado p. 231

Debata com os alunos as contradições do liberalis-mo defendido pelas elites que conduziram, aliadas a D.Pedro, o movimento de independência do Brasil. É possí-vel se falar numa nação liberal com um regime escravista?

O assentamento das bases doImpério Brasileiro p. 232

Durante anos, a historiografia oficial tentou idealizar oprocesso de independência e seus atores, explicada comoum ato de heroísmo contra a tirania e em defesa da liber-dade. Mas, nas últimas décadas, novos estudos permitiramque se lançasse um novo olhar sobre esse período. Expres-sões dessa mudança são algumas produções culturais re-centes que tratam desse momento com uma visão críticae até mesmo sarcástica, como, por exemplo, o romance OChalaça (1999), de José Roberto Torero. Uma boa sugestãode atividade é comparar essa obra com a visão oficial doseventos fornecida pela célebre pintura Grito do Ipiranga(1888), de Pedro Américo, ou pelo filme Independência oumorte (1972) de Carlos Coimbra. Debata com os educandosque alterações na sociedade brasileira permitiram que essavisão crítica fosse possível.


TORERO, José Roberto. O Chalaça. Rio de Janeiro,Objetiva, 1999.

A Constituição de 1824 p. 233

O estudo da Constituição outorgada em 1824 serveaos propósitos de caracterizar as atitudes absolutistas deD. Pedro I e de apresentar as bases jurídicas e políticas dosistema imperial, que vigoraria até 1889. Pode-se compa-rar o método de implementação da Primeira Constitui-

ção do país (outorgada pelo imperador) com o que levouà aprovação da Constituição atual (eleição de deputadosconstituintes, em 1986, e aprovação do projeto pelo Con-gresso Nacional, outubro de 1988).

A Confederação do Equador: 1824 p. 234

Houve também um outro projeto de nação indepen-dente, diferente daquele implantado após a independên-cia. Os insurretos da Confederação do Equador deseja-vam instalar no Brasil uma república nos moldes dos Es-tados Unidos. Nesse sentido, é importante enfatizar quea Confederação do Equador destacou-se por ser ummovimento republicano, abolicionista, urbano e popular.

A comarca do São FranciscoA comarca do São Francisco, que hoje corresponde

ao oeste do estado da Bahia, pertencia anteriormenteà província de Pernambuco. A perda dessa área foi umapunição do governo imperial pela liderança que a pro-víncia de Pernambuco exerceu no movimento da Con-federação do Equador.

Sufocado o movimento, Dom Pedro I anexou acomarca do São Francisco "provisoriamente" a MinasGerais. Mais tarde, o território foi anexado ao atualestado da Bahia.

Com a perda da comarca do São Francisco,Pernambuco teve sua extensão territorial reduzida de250 mil quilômetros quadrados para os atuais 98.938quilômetros quadrados. Oriente os alunos a comparar aextensão territorial de Pernambuco em 1824, mostradano mapa da página 234, com a que aparece num mapapolítico do Brasil atual.


O escravismo na visão de José BonifácioSolicite que o aluno identifique a trajetória política

do autor do texto, que foi um dos articuladores do movi-mento político de independência e integrante do partidobrasileiro. O texto permite destacar que, mesmo entresetores da elite brasileira daquele período já havia a com-preensão da necessidade de realizar mudanças estrutu-rais no Brasil, no sentido de implantar o trabalho assalari-ado e dinamizar o desenvolvimento industrial. O alunopoderá treinar a análise de texto, identificando tambémos indícios de uma visão racista presente no discurso.

Atividades p. 237

A atividade 1 permitirá ao aluno realizar procedimen-tos de análise iconográfica. Seria interessante con-textualizar a obra de Pedro Américo, um pintor brasileirodo século XIX que buscava, em sua arte, os mesmos ob-jetivos políticos de exaltação da nacionalidade presen-tes, por exemplo, em Jacques-Louis David, o pintor oficialdo governo napoleônico (ver capítulo 13 deste suplemen-to). É interessante também estabelecer uma diferençaentre eles. Enquanto Louis David foi contemporâneo deNapoleão, o pintor Pedro Américo produziu sua visão daindependência muitos anos depois do acontecimento. Naquestão 2 o aluno deverá identificar a transferência dasinstâncias administrativas do Brasil para Portugal como


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


prenúncio da política de recolonização das Cortes de Lis-boa. As informações presentes no texto serão comple-mentadas pelo texto didático na página 231, a respeito daatuação dos deputados brasileiros. As questões 3 e 7 es-tão interligadas pelo tema da unidade nacional, e podemser tratadas conjuntamente. A tabela que aparece na ques-tão 5 deve ser relacionada ao item sobre a herança por-tuguesa, que está na página 235 do livro.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 23. 23. 23. 23. 23. O PO PO PO PO PERÍODOERÍODOERÍODOERÍODOERÍODO R R R R REGENCIALEGENCIALEGENCIALEGENCIALEGENCIAL

Conteúdos e objetivosO objeto de estudo deste capítulo é o Período

Regencial no Brasil, um momento importante no proces-so de consolidação do Estado Brasileiro e que pode serconsiderado também uma curta experiência de descen-tralização do poder e de radicalização revolucionária. Éimportante o aluno perceber nas inúmeras revoltas sepa-ratistas a frágil unidade territorial do país e as dificulda-des de se construir uma identidade nacional, projeto quesó se concretizou pelo uso da força.

Os objetivos deste capítulo são os seguintes:• Caracterizar as medidas políticas centralizadoras e

as descentralizadoras presentes na legislação do período.• Analisar a composição social e os interesses das

três facções políticas mais importantes do PeríodoRegencial.

• Ler e interpretar poema de cordel relacionado àGuerra dos Farrapos e, a partir dele, elaborar uma sínte-se do movimento.

• Ler e interpretar documento a respeito daCabanagem, identificando a visão do autor e produzindo,ao final, um texto-síntese da revolta.

• Caracterizar o papel da Guarda Nacional.• Explicar as motivações e o desenrolar dos movi-

mentos regenciais selecionados para estudo.• Explicar o significado do Golpe da Maioridade.


É importante solicitar dos educandos uma pesquisa so-bre os três poderes. Começando com o Poder Executivo,eles devem verificar quem é o presidente do Brasil e quaissão os ministérios e os respectivos ministros que o com-põem, juntamente com as atribuições de cada um. É impor-tante eles também saberem quem é o governador do estadoe o prefeito do município, as secretarias e os respectivossecretários. Depois pode ser solicitada uma pesquisa sobre oPoder Legislativo (como funciona, quais as divisões etc.) e oJudiciário (quais os principais tribunais). A partir daí o profes-sor pode iniciar uma discussão sobre a importância do voto.Ele deve continuar sendo obrigatório ou não?

Tendências e debates políticos p. 241

O Período Regencial configurou-se pelo choque entretrês facções políticas: os Liberais Moderados, os LiberaisExaltados e os Restauradores. É importante esclarecer osalunos sobre os objetivos de cada uma. Uma leitura interes-sante a esse respeito é o texto “O liberalismo radical dosprimeiros anos da Regência” no boxe da página 241. Depoisde feita a leitura do texto, pode-se pedir para os alunoslistarem as principais reivindicações contidas no programados liberais radicais.

Tempos de conflito p. 242

É importante o professor ressaltar a hegemonia dosLiberais Moderados no Período Regencial. Eles pretendi-am diminuir as funções do Poder Executivo e aumentaras do Legislativo, mas eram contrários ao federalismo eao republicanismo. Uma sugestão é discutir as contradi-ções desse liberalismo. Também é importante mostrar opapel da Guarda Nacional como instrumento mantenedorda ordem e repressor das manifestações populares doperíodo. É importante que o aluno consiga caracterizaras propostas descentralizadoras do Ato Adicional que, jun-tamente com a Guarda Nacional, fortaleceu os interessesdas oligarquias locais.

A Revolta dos Cabanos: Pará, 1835-1840 p. 244

O Período Regencial caracterizou-se por uma série deconflitos. É importante discorrer sobre a Cabanagem, umagrande revolta popular que contou com a participação demestiços, negros libertos e da população de baixa renda.Todas as manifestações insurgentes do Período Regencialforam reprimidas pelo governo. É importante chamar a aten-ção dos alunos para o significado dessas revoltas e para asconseqüências da repressão que se abateu sobre elas. Ocaráter separatista das rebeliões, em especial da Guerra dosFarrapos, revela as dificuldades de se construir a unidadenacional. Não havia, na população daquele período, um sen-timento de brasilidade, a idéia de constituir um povo, herdei-ro de tradições e de um passado comuns. A repressão que ogoverno regencial moveu contra as revoltas demonstra queo projeto imperial de construir uma identidade e um Estadonacional, por cima das diferenças que separavam os habitan-tes do Brasil, só foi possível pelo uso da força.

A Revolta dos Malês: Bahia, 1835 p. 245

A Revolta dos Malês foi o único levante a ter apenaslíderes negros. Ela é importante por expressar um mo-mento destacado da resistência organizada dos negros àescravidão e por revelar os temores que uma revolta es-crava despertava nas classes dominantes. A devassa quese seguiu, registrada na vasta coleção de documentos so-bre a rebelião, é um índice da seriedade com que as auto-ridades e as elites encaravam o problema.

O texto a seguir pode dar uma idéia das dimensõesda revolta e do seu significado na época.

A rebelião dos escravos islâmicos“Na noite do dia 24 para 25 de janeiro de 1835,

um grupo de africanos escravos e libertos ocupou asruas de Salvador, Bahia, e durante mais de três horasenfrentou soldados e civis armados. Os organizadoresdo levante eram malês, termo pelo qual eram conheci-dos na Bahia da época os africanos muçulmanos.

Embora durasse pouco tempo, apenas algumas horas,foi o levante de escravos urbanos mais sério ocorrido nasAméricas e teve efeitos duradouros para o conjunto doBrasil escravista. Centenas de insurgentes participaram,cerca de setenta morreram e mais de quinhentos, numaestimativa conservadora, foram depois punidos com pe-nas de morte, prisão, açoites e deportação. [...]”(REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levante dos

malês em 1835. São Paulo, Companhia das Letras, 2003.)


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


Sugestão de atividadePelo recorte de conteúdos estabelecido para o

estudo do período, deixamos de analisar a Sabinada ea Balaiada, dois outros movimentos regenciais, ocorri-dos, ambos, no que hoje é a Região Nordeste. Diantedisso, sugerimos aos alunos recolham, eles próprios,informações sobre as duas revoltas. Em grupos, elesvão levantar dados sobre um dos movimentos: ondeocorreu, que condições conduziram os rebeldes adeflagrar o movimento, quais eram suas principais rei-vindicações, como a revolta se desenvolveu, e o desfe-cho que ela teve. Ao final, cada grupo vai organizar asinformações numa linha do tempo das revoltas regenciais,tanto das estudadas no livro quanto das pesquisadaspelos grupos. Recomendamos que o marco inicial dalinha seja 1831, ano da abdicação de D. Pedro I, e o final1845, fim da Farroupilha. Na linha do tempo, além donome e da data da rebelião, deve constar uma síntesedas informações coletadas e imagens que ilustrem otrabalho. É importante chamar a atenção dos alunossobre a necessidade de verificar a escala, ou seja, ointervalo regular entre os anos.


Anita, a guerrilheira farroupilhaO texto relata alguns momentos da Guerra dos Far-

rapos, que assumiu características de guerra civil. O tex-to é uma boa oportunidade para ressaltar o papel dasmulheres na história e de finalizar ou se retomar o traba-lho com a biografia de Giuseppe Garibaldi, sugerida nasorientações referentes ao capítulo 19.

Atividades p. 248

As atividades 1 a 5 permitem sintetizar a problemáticapolítica do período, retomando o conteúdo do capítulo.As questões ligadas à maioridade de D. Pedro são aborda-das em versos populares, que permitem desenvolver a ha-bilidade de interpretação de textos de natureza poética. Adimensão racial das revoltas dos Cabanos e dos Malês podeser abordada pela realização das atividades 2 e 6. Umaatividade interessante, no sentido de relacionar a história eo presente, é a leitura da reportagem apresentada na ques-tão 7. O aluno deverá perceber as diferenças na práticapolítica parlamentar em relação ao recurso da luta armada,constante no Período Regencial.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 24. 24. 24. 24. 24. O O O O O GOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNO DEDEDEDEDE D. P D. P D. P D. P D. PEDROEDROEDROEDROEDRO II II II II II

Conteúdos e objetivosO capítulo em questão analisa as transformações

ocorridas na sociedade brasileira no longo Segundo Rei-nado, com destaque para a expansão da lavoura cafeeirae a substituição do trabalho escravo pelo trabalho livre. Apermanência das estruturas políticas e socieconômicasoligárquicas, em conflito com o processo de moderniza-ção industrial e urbana do país são visíveis neste período.Com o estudo deste capítulo, os objetivos são:

• Explicar os mecanismos de conciliação política daselites brasileiras durante o Segundo Reinado.

• Descrever e identificar as transformações econô-micas ocorridas no sudeste do país com a expansão dalavoura cafeeira.

• Caracterizar a estrutura política do Brasil duranteo Segundo Reinado.

• Relacionar, a partir da interpretação de tabela e texto,o fim do tráfico negreiro às pressões inglesas e explicaros efeitos da Lei Eusébio de Queiroz.

• Explicar os motivos que levaram ao fim da escravi-dão e as mudanças e permanências na vida da populaçãonegra após a abolição.

• Caracterizar as dificuldades na implantação da in-dústria brasileira no século XIX.

• Explicar a passagem do regime monárquico para orepublicano como reflexo das contradições internas damodernização brasileira.

• Conhecer a situação atual das comunidades rema-nescentes de antigos quilombos.

• Reconhecer a importância das terras quilombolas comomecanismo de preservação do patrimônio cultural dos po-vos africanos trazidos para o Brasil.

O longo governo de D. Pedro II p. 252

É importante ressaltar que tanto liberais quanto con-servadores pertenciam aos setores privilegiados da so-ciedade brasileira. A política de conciliação fortaleceu oImpério e excluiu do poder os radicais liberais de idealrepublicano, assegurando, assim, os interesses das elitesescravocratas. O parlamentarismo às avessas represen-tava uma forma de perpetuar esse controle político econsolidar o poder pessoal do imperador. Pode ser feitauma reflexão a respeito do que significou para o futurodo país excluir as camadas populares das discussões po-líticas.

Sua Majestade, o café p. 255

No Brasil, o café começou a ser cultivado em escalacomercial nas cercanias da cidade do Rio de Janeiro, avan-çando, no final do século XVIII, pelas terras do Vale doParaíba fluminense e paulista. Por volta de 1860, a lavourado Vale do Paraíba já dava sinais de decadência. Para abor-dar esse tema, o professor pode propor a leitura de al-guns contos de Cidades mortas (1995), de Monteiro Lobato,que tratam da decadência das cidades dessa região, resul-tado do declínio da lavoura de café. Pode-se discutir comos alunos os fatores desse declínio: o desmatamento, ouso intensivo do solo e a ausência de técnicas para evitara erosão, causando o enfraquecimento das plantas e aqueda na produção.

No oeste paulista, o café prosperou por um longoperíodo. É importante traçar relações entre a acumula-ção de capitais decorrente da atividade cafeeira e o cres-cimento econômico e político do Estado de São Paulono cenário nacional. Mas também é preciso lembrar que,segundo alguns historiadores, a concentração de podernas mãos dos cafeicultores retardou a industrializaçãobrasileira, pois estes setores se opunham à adoção deuma política de proteção à indústria. Uma possibilidadede abordagem desse tópico é a exibição do filme Mauá– o imperador e o rei (1999), de Sérgio Rezende, que con-ta a vida do Barão de Mauá e as dificuldades que eleenfrentou para implantar um projeto industrial no país.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.



LOBATO, J. B. Monteiro. Cidades mortas. São Paulo,Brasiliense, 1995.

O fim do tráfico negreiro p. 259

É importante analisar o fim do tráfico negreiro no con-texto das transformações ocorridas na Europa e das pres-sões inglesas. O fim do tráfico negreiro liberou fundos queforam investidos na modernização industrial, fato que re-percutiu nas cidades, sobretudo do Rio de Janeiro. Paraque os educandos possam ter uma idéia de como era avida na capital do Império, o professor pode contrapor aleitura de trechos dos romances urbanos de José de Alencare Machado de Assis com mapas ou fotos do Rio de Janeiroda época. Os próprios alunos podem ser estimulados aelaborar mapas a partir das paisagens descritas nos ro-mances e vivenciadas pelos personagens, num exercício queFranco Moretti chama de geografia literária. A partir des-ses mapas, podem ser feitas discussões a respeito da dinâ-mica da cidade naquela época.


MORETTI, Franco. Atlas do romance europeu. 1800-1900.São Paulo, Boitempo, 2003.

A Lei de Terras p. 261

A análise desta lei servirá para o educando identifi-car o papel dos interesses políticos da oligarquia rural nadificuldade de o país formar uma camada social de pe-quenos proprietários. É importante caracterizar o siste-ma de parceria, que substituiu ou coexistiu com a escra-vidão em algumas fazendas, como um sistema típico deuma sociedade pré-capitalista e, nesse sentido, pode serconsiderado de transição entre o escravismo, que estavapróximo do fim, e o trabalho assalariado, que caminhava apassos lentos no Brasil daquela época.

A Guerra do Paraguai p. 262

Como o próprio texto didático já destacou, aGuerra do Paraguai é um fato que divide a historio-grafia brasileira; enquanto a visão oficial construiu aimagem de uma guerra que opunha os defensores daliberdade e da soberania nacional (Tríplice Aliança)contra a tirania e o expansionismo territorial(Paraguai), a historiografia mais de esquerda, repre-sentada, por exemplo, pelo historiador argentino LéonPomer, tendeu a explicar o conflito como resultadodos interesses imperialistas ingleses na região platina.Estudos realizados mais recentemente apontaram paraum novo caminho, pelo qual a Guerra do Paraguairesultou essencialmente de uma disputa regional dospaíses sul-americanos por um papel dominante no con-tinente.

À parte esse debate, não se pode negar que oParaguai foi o lado mais prejudicado na guerra. Ele per-deu quase a metade de sua população, principalmentehomens e jovens, e sua economia foi arrasada pela guer-ra. O Brasil, por sua vez, não obteve grandes vantagens,pois perdeu cerca de 50 mil soldados no conflito e

contraiu elevadas dívidas no exterior para custear asdespesas de guerra.

A abolição da escravatura p. 264

O processo de abolição da escravatura no BrasilImperial revela as contradições de um país dividido en-tre o tradicionalismo e as forças modernizadoras. Alentidão e o caráter gradual das leis abolicionistas sãoum sintoma dessa contradição. O professor pode tra-zer a questão para a atualidade, debatendo com os alu-nos a permanência de dificuldades enfrentadas pelosex-escravos após a abolição, como a falta de empregose moradias dignas, o preconceito racial, problemas quese perpetuaram por várias gerações de descendentes.A iconografia do capítulo também pode ser explorada,em especial as imagens das páginas 251, 259, 260, 265e 266.

A proclamação da República p. 266

Destaque para os alunos os grupos que participa-ram da proclamação da República e discuta em quemedida a ausência de participação popular prejudicoua construção de um regime republicano em bases de-mocráticas, tanto do ponto de vista das instituições eda administração pública quanto do acesso dos brasi-leiros aos direitos fundamentais da democracia mo-derna, como saúde, educação, moradia e trabalho.


O olhar estrangeiroO texto pode ser contextualizado no âmbito do pro-

cesso de modernização da cidade de São Paulo no final doséculo XIX. As informações da educadora alemã, além derevelarem a visão eurocêntrica e preconceituosa em rela-ção aos povos latino-americanos, revelam também uma ade-são dos brasileiros a este projeto de modernização de ori-gem européia. Se possível, apresente algumas imagens da ci-dade de São Paulo no final do século XIX.

Atividades p. 268

As atividades retomam os conteúdos do capítulo.Merece especial atenção a interpretação da tabela daquestão 3. O aluno deve notar que a lei Bill Aberdeencontribuiu para elevar ainda mais a entrada de escra-vos no Brasil, que declinou rapidamente após a LeiEusébio de Queiroz, em 1850. Esta questão está vincu-lada à questão 4, item b, no sentido de que a aboliçãodo tráfico escravo liberou capitais que foram investi-dos na indústria. Ainda com referência à questão 4, noitem d o aluno deve destacar as dificuldades nacionaisna formação do mercado interno, pelo estabelecimen-to de relações de trabalho não assalariadas (escravi-dão e sistema de parceria) e pelo desestímulo à forma-ção de uma classe de pequenos proprietários agríco-las. Quanto a essa lei, é importante analisar o discursode um fazendeiro, na questão 6.

A questão 10 em particular possibilita discutir o temada diversidade cultural que caracteriza o nosso país e agrande contribuição da atual Carta Magna brasileira napreservação do patrimônio cultural da população des-cendente dos antigos quilombolas.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 25. 25. 25. 25. 25. A AA AA AA AA AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA L L L L LATINAATINAATINAATINAATINA NONONONONO

SÉCULOSÉCULOSÉCULOSÉCULOSÉCULO XIX XIX XIX XIX XIX

Conteúdos e objetivosEste capítulo trata da herança deixada pelo domí-

nio colonial nos países da América Latina. São analisa-das as mudanças ocorridas nessas nações e a sua orga-nização socioeconômica nos séculos XIX e XX. Umcaso particular analisado neste capítulo é o da Revolu-ção Mexicana, movimento que revelou as contradiçõessociais mantidas no México após a independência. Tam-bém são traçados paralelos com a situação atual.

Os principais objetivos deste capítulo são os se-guintes:

• Caracterizar a estrutura socioeconômica predo-minante nos países da América Latina após a indepen-dência e avaliar como essa estrutura se manifesta nosdias de hoje.

• Conceituar caudilhismo.• Explicar, a partir da interpretação de um painel,

os fatores da Revolução Mexicana e a forma como oartista a representou em sua obra.

• Realizar pesquisa sobre a situação social, econô-mica e política da Bolívia na atualidade, visando estabe-lecer paralelos entre pobreza e instabilidade política,passado colonial e questões presentes.

Organização socioeconômicaapós a independência p. 274

Após a independência, os Estados latino-america-nos assumiram o papel predominante de exportado-res de matérias-primas e importadores de artigos pro-duzidos nos grandes centros metropolitanos. A rique-za econômica e o poder político se concentraram nasmãos da oligarquia agrária. Para uma abordagem dife-rente desse tema, seria interessante propor aos alunosa leitura do livro Cem anos de solidão (1998), do escri-tor peruano Gabriel García Márquez. No livro, por meioda narrativa da vida da família Buendía, o escritor mos-tra a vida de uma família da elite latino-americana. Oseducandos podem tentar descobrir no romance osvários momentos da história do continente nos sécu-los XIX e XX.


MÁRQUEZ, Gabriel García. Cem anos de solidão. Riode Janeiro, Record, 1998.

GALEANO, Eduardo. Memórias do fogo III: o século dovento. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1988.

A Revolução Mexicana de 1910 p. 278

É importante caracterizar a Revolução Mexicana nocontexto da modernização que marcou alguns países lati-no-americanos entre os séculos XIX e XX e dos profun-dos contrastes sociais, tanto no campo quanto nas cidades.Leve os alunos a identificar as manifestações da ingerêncianorte-americana na política interna mexicana naquele pe-ríodo. A Revolução Mexicana traz a oportunidade de seabordar o tema da reforma agrária e da questão indígenana América Latina. O professor pode utilizar o caso dasnações indígenas do Brasil, aproveitando artigos de jornaisou revistas, para propor uma reflexão a respeito dos seusdireitos e condições de vida na sociedade atual.


As gestas da independênciaO texto permite problematizar a ausência de partici-

pação popular na construção das repúblicas independen-tes da América Latina. Problematize o papel dos indígenase dos elementos das camadas populares com base nasquestões propostas.

Atividades p. 281

A atividade 2 permite caracterizar o caudilhismo emação e identificar o papel dependente da economia mexi-cana. As discussões feitas nas duas atividades podem serassociadas à análise da imagem sugerida na questão 5. Oaluno deverá identificar as expressões de violência e mortena imagem de Orozco. O texto da questão 6 caracterizao quadro econômico boliviano em função dos preceitosescravistas da elite do país. Aproveite para relacionar estaatividade com a seguinte, sobre a Bolívia na atualidade.Peça aos alunos que identifiquem os grupos sociais quelideram as mobilizações naquele país e quais são suas rei-vindicações.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.



REPENSANDO A HISTÓRIA DA ÁFRICAREPENSANDO A HISTÓRIA DA ÁFRICAREPENSANDO A HISTÓRIA DA ÁFRICAREPENSANDO A HISTÓRIA DA ÁFRICAREPENSANDO A HISTÓRIA DA ÁFRICA

O texto a seguir analisa o preconceito que contaminou os estudos e escritossobre os povos africanos realizados no Ocidente. Apenas na segunda metade

do século XIX, com as inovações na historiografia e na antropologia, surgiu umnovo olhar sobre a África ao sul do Saara.

“O conjunto de escrituras sobre a África, em particular entre as últimasdécadas do século XIX e meados do século XX, contém equívocos, pré-noçõese preconceitos decorrentes, em grande parte, das lacunas do conhecimentoquando não do próprio desconhecimento sobre o referido continente. Os estu-dos sobre esse mundo não ocidental foram, antes de tudo, instrumentos depolítica nacional, contribuindo de modo mais ou menos direto para uma redede interesses político-econômicos que ligavam as grandes empresas comerciais,as missões, as áreas de relações exteriores e o mundo acadêmico. [...]

Os africanos são identificados com designações apresentadas como inerentesàs características fisiológicas baseadas em certa noção de raça negra. Assim sendo,o termo africano ganha um significado preciso: negro, ao qual se atribui um amploespectro de significações negativas tais como frouxo, fleumático, indolente e inca-paz, todas elas convergindo para uma imagem de inferioridade e primitivismo.

Ao lado deste, outro tema que merece ser focalizado diz respeito à questãoda História. Pela ocultação da complexidade e da dinâmica cultural próprias daÁfrica, torna-se possível o apagamento de suas especificidades em relação aoscontinentes europeu e americano. [...] Em outros termos: aproximando poranalogia o desconhecido ao desconhecido considera-se que a África não tempovo, não tem nação e nem Estado; não tem passado, não tem História. [...]

Conforme o discurso instituído, teria havido uma cisão em tempos remotosentre uma África branca, com características mais próximas das ocidentais medi-terrâneas, e uma África negra que se ignoravam mutuamente porque, separadaspelo Deserto do Saara, ficavam impedidas de qualquer comunicação. [...]

À luz dessa exposição geral creio ser possível acentuar três pontos. Oprimeiro é que na perspectiva apresentada é conferido à África um estado deselvageria, no qual predomina a natureza, isto é, não se produzem cultura ehistória. O segundo ponto é o que distingue os europeus dos africanos e ospróprios africanos entre si. Por sua vez, o terceiro ponto é que se refere aoafricano da África subsaariana como sujeito sem ‘vontade racional’ [...]. Emresumo: esse sujeito não tem condições de ultrapassar os limites da selvageriae de buscar um novo estado de existência. [...]

Foi apenas a partir de 1960, sob influência dos nacionalismosindependentistas e no âmbito da busca pela identidade do continente e decada um dos Estados-nação recém-formados, que foi reconhecida a necessi-dade de se conceber um novo método de abordagem adequado para negar ahomogeneidade das ‘tribos africanas’. [...]

Como reflexo da ênfase no discurso histórico africanista embalado pelonacionalismo ganharam destaque, desde a década de 1970, as informaçõesprovenientes, em particular, da arqueologia e da tradição oral, uma vez que asfontes lingüísticas e etnográficas ainda careciam ser mais exploradas. [...]

No que se refere à tradição oral, vale-se do desenvolvimento dametodologia da coleta, transmissão e interpretação das informações obtidas,constituindo-se uma fonte de reconhecida relevância para a reconstrução his-tórica de civilizações predominantemente orais. [...]

A tradição oral é encontrada sobretudo nos meios rurais, mas tambémnos urbanos, no âmbito da vida social [...]. Tem como seu principal grupo deexpressão os ‘guardiões da palavra falada’, responsáveis por transmiti-la degeração em geração.”

(HERNANDEZ, Leila Maria Gonçalves Leite. A África na sala de aula:visita à história contemporânea. São Paulo, Selo Negro, 2005.)

[…] na perspectivaapresentada éconferido à África umestado de selvageria,no qual predomina anatureza, isto é, nãose produzem culturae história.

A tradição oral temcomo seu principalgrupo de expressão os‘guardiões da palavrafalada’, responsáveispor transmiti-la degeração em geração.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


UNIDADE I — UNIDADE I — UNIDADE I — UNIDADE I — UNIDADE I — OS DIFERENTESOS DIFERENTESOS DIFERENTESOS DIFERENTESOS DIFERENTESPOVOS DA AMÉRICAPOVOS DA AMÉRICAPOVOS DA AMÉRICAPOVOS DA AMÉRICAPOVOS DA AMÉRICA

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 1. A 1. A 1. A 1. A 1. ASSSSS CULTURASCULTURASCULTURASCULTURASCULTURAS INDÍGENASINDÍGENASINDÍGENASINDÍGENASINDÍGENAS AMERICANASAMERICANASAMERICANASAMERICANASAMERICANAS

1. c2. Houve duas formas de confronto, a pacífica e a violenta, mas

em ambos os casos os nativos da América foram as grandesvítimas. Ocorreu a desagregação da estrutura tribal, devido àviolência dos conquistadores e dos colonizadores europeus,bem como pela atividade missionária, que destruía os valo-res culturais originais. Na Europa, houve uma aceleração dastransformações econômicas e culturais: uma grande inflaçãoatingiu a Europa em virtude do excesso de ouro e prata, no-vos alimentos como a batata e o tomate foram adotados, aclasse burguesa ganhou enorme importância econômica, quemais tarde se consolidaria politicamente.

3. e4. a) Herói na ótica européia, como descobridor de um Novo

Mundo. Vilão na ótica indígena, como conquistador edestruidor das culturas indígenas.

b) Colombo simboliza o caráter ambíguo da conquista, esua aventura marcou o início do processo de interferên-cia européia na América.

5. a) Montaigne explica a conquista pela dominação militare pelo logro comercial dos europeus em relação aos indí-genas, especialmente pela maior curiosidade dos indíge-nas em relação à cultura européia do que o inverso.

b) Para Montaigne, as vitórias dos europeus sobre os povosconquistados eram vitórias mecânicas (não humanas)frutos da subordinação dos europeus ao sistema militar eeconômico que os dominava, e sua vitória derivou, fun-damentalmente, da ausência de escrúpulos morais.

6. a) O primeiro texto parece referir-se aos astecas e o segun-do a algum grupo tupi-guarani.

b) As diferenças presentes nos dois textos explicam-se peladiversidade cultural e tecnológica entre os povos cita-dos, cujas sociedades estavam baseadas em modos de pro-dução econômica diversos, mais marcadamente estatal eagrícola no primeiro caso, e tribal e extrativista, no se-gundo.

7. a) O texto é uma expressão da visão eurocêntrica, segundoa qual somente a cultura européia tem valor.

b) Eram sociedades hierarquizadas, de caráter monárquico,que desenvolveram civilizações agrícolas baseadas na cul-tura do milho, com nível tecnológico comparável ao dascivilizações egípcia e babilônica.

8. d9. a) A cidade de Tenochtitlán era a capital do Império Asteca.

Ela foi construída sobre um lago, ocupando uma vastaárea urbana, na qual havia construções de grande porte.

b) Para tomar posse do território e marcar a dominação es-panhola, apagando a memória do esplendor asteca.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 2. A 2. A 2. A 2. A 2. A COLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃO DADADADADA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA

ESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLA

1. d 2. e 3. d4. a) Criação de Vice-reinos, capitanias gerais, cabildos, audi-

ências, submetidas ao Conselho da Índias.

b) Monopólio comercial, economia baseada em atividadesprimárias, proibição de atividade manufatureira.

c) Catequização, amistosa ou forçada, da população indíge-na, impondo-se o catolicismo.

5. d

C C C C CAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 3. A 3. A 3. A 3. A 3. A COLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃOCOLONIZAÇÃO DADADADADA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA


1. d 2. e 3. a4. Na Espanha, a colonização visava em primeiro lugar a ex-

ploração econômica, com uso intensivo da mão-de-obraservil indígena ou, em algumas regiões, da escrava africa-na. Este sistema foi empregado no sul da América inglesa;porém, ao norte, a atividade colonizadora visava em pri-meiro lugar a construção de uma nova “pátria” para refu-giados políticos e religiosos. Nesta região, a economia nãose estruturou como um complemento da metrópole, massim de forma autônoma.

5. a) Os puritanos que se estabeleceram na América do Norteeram refugiados religiosos, devido à perseguição sofridana Inglaterra em função da intolerância da monarquiaabsolutista, de religião anglicana.

b) No sul, a atividade econômica organizou-se em moldesparecidos com as colônias portuguesas e espanholas, vol-tando-se para a monocultura agro-exportadora, explora-da por escravos africanos, originando-se ali uma socie-dade agrária oligárquica e escravista.

6. a) Colonização de povoamento, por parte de refugiados re-ligiosos (puritanos) de origem européia, com o predomí-nio do trabalho livre.

b) O sistema federativo era o mais adequado à preservação doespírito de autonomia política e cidadania das comunida-des, conquistado no processo histórico de colonização.

UNIDADE II — UNIDADE II — UNIDADE II — UNIDADE II — UNIDADE II — É UMA CASAÉ UMA CASAÉ UMA CASAÉ UMA CASAÉ UMA CASAPORTUGUESA, COM CERTEZA!PORTUGUESA, COM CERTEZA!PORTUGUESA, COM CERTEZA!PORTUGUESA, COM CERTEZA!PORTUGUESA, COM CERTEZA!

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 4. 4. 4. 4. 4. OOOOORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃORGANIZAÇÃO POLÍTICOPOLÍTICOPOLÍTICOPOLÍTICOPOLÍTICO-----ADMINISTRATIVAADMINISTRATIVAADMINISTRATIVAADMINISTRATIVAADMINISTRATIVA NNNNNAAAAA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA PORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESA

1. d 2. b 3. e4. a) Ao contrário dos portugueses, os tupis não considera-

vam a terra como propriedade particular, sendo as rique-zas naturais acessíveis a todos os que as buscassem.

b) Podemos citar: a necessidade de obter uma balança co-mercial favorável e o acúmulo de metais preciosos(entesouramento).

5. d

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 5. A 5. A 5. A 5. A 5. ATIVIDADESTIVIDADESTIVIDADESTIVIDADESTIVIDADES ECONÔMICASECONÔMICASECONÔMICASECONÔMICASECONÔMICAS NANANANANA


1. c2. O texto refere-se à escravidão na África para abastecer o

tráfico negreiro. Ao fornecer tabaco e aguardente para omercado africano, os traficantes recebiam escravos. Es-tes se originavam, em geral, das guerras tribais. O co-mércio era realizado na forma de escambo. Quanto maior

Respostas das Questões

de Vestibular/Enem


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


a necessidade de mão-de-obra escrava negra nas colô-nias, mais freqüente era o escambo no litoral africano.

3. c 4. e 5. c6. b 7. a 8. e9. a) O autor revela a desumanidade no trato com os escra-

vos, enfatizando a brutalidade, a violência e a falta decuidado com a alimentação e vestuário dos trabalha-dores escravizados.

b) O lucrativo comércio escravo africano, interessantepara a metrópole do ponto de vista da políticamercantilista, e os problemas demográficos decorren-tes da alta mortandade indígena.

10. Longas jornadas de trabalho forçado e repetitivo, traba-lho essencialmente manual sem qualquer segurança quan-to aos riscos de acidentes.

11. A conquista e colonização do Brasil pelos portuguesescausaram a desapropriação das terras dos nativos, aescravização, as guerras, a disseminação de doenças e aaculturação.

12. a 13. e14. a) Vaqueiro (no espaço rural) e artesão (no espaço urba-

no).b) Além da presença de escolas religiosas (como havia

na colônia), podemos citar também o caráter essen-cialmente teórico dos currículos escolares.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 6. A 6. A 6. A 6. A 6. A PRESENÇAPRESENÇAPRESENÇAPRESENÇAPRESENÇA HOLANDESAHOLANDESAHOLANDESAHOLANDESAHOLANDESA NONONONONO

NORDESTENORDESTENORDESTENORDESTENORDESTE AÇUCAREIROAÇUCAREIROAÇUCAREIROAÇUCAREIROAÇUCAREIRO

1. b2. a) Era a área litorânea localizada entre os atuais estados

de Sergipe e Maranhão, dominada pelos holandesesentre 1640 e 1654. A sede desta possessão era Recife,em Pernambuco.

b) Durante a administração de Nassau (1637 – 1644), asrelações entre os holandeses e os senhores de enge-nho caracterizaram-se por relativa tranqüilidade, poisos interesses convergiam para o aumento da produçãoaçucareira. Os holandeses forneciam escravos e em-préstimos, e os senhores de engenho vendiam o açú-car a ser comercializado na Europa.

3. a) A União Ibérica (1580-1640) foi prejudicial a Portu-gal, que perdeu algumas de suas áreas coloniais para aHolanda, entre elas alguns territórios orientais,feitorias na África e parte do litoral do nordeste brasi-leiro. Esta situação foi uma represália dos holandesesem relação ao domínio espanhol.

b) O declínio econômico e político de Portugal levaramesta nação a um domínio ainda maior em relação aoBrasil, que passou a ser a mais importante fonte derecursos da economia portuguesa.

4. e 5. a 6. e7. a) O conde Maurício de Nassau foi o aristocrata que re-

presentava a Companhia das Índias Ocidentais ho-landesas no Brasil. Pode-se dizer que foi o maishumanista dos governantes que passaram pela colô-nia, trazendo consigo artistas como Post, Eckhout eMacgraf, que se dedicaram a documentar a nova pos-sessão holandesa. Seu governo foi marcado pela tole-rância, até que finalmente foi destituído do cargo pelaCompanhia, que exigia dele um arrocho fiscal sobreos produtores de açúcar.

b) O texto refere-se ao plano da construção da cidade deRecife como nova capital holandesa no Brasil, cha-mada de cidade Maurícia, na qual se empenhou pes-soalmente o governador holandês.

8. a) Foi o mais importante agrupamento de escravos fugi-dos do Brasil colonial. Localizado no interior do que éhoje o estado de Alagoas, durou quase um século até asua destruição no final do século XVII. A populaçãodo quilombo aumentou com as fugas de escravosprovocadas pelas guerras holandesas; além disso oquilombo abrigava refugiados de outras etnias, comoindígenas e judeus perseguidos pela Inquisição. Ospalmarinos faziam comércio com os engenhos vizinhose organizaram uma produção agrícola diversificada.

b) Zumbi foi o último líder de Palmares e sua biografiasimboliza a luta dos afrodescendentes na defesa, a qual-quer preço, da liberdade.

9. c10. d11. a) No período da União Ibérica a ocupação do interior

do território brasileiro pelos bandeirantes intensifi-cou-se, pois não havia oposição espanhola a essa pre-sença e os conflitos diplomáticos entre Holanda eEspanha resultaram na invasão de Pernambuco e nor-deste do Brasil e na perda dos territórios portuguesesna África e na Indonésia para os holandeses.

b) O Brasil tornou-se, após 1640, a única grande colôniado Império Português e haveria de arcar com as des-pesas do reino de Portugal.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 7. 7. 7. 7. 7. A A A A A MINERAÇÃOMINERAÇÃOMINERAÇÃOMINERAÇÃOMINERAÇÃO NONONONONO B B B B BRASILRASILRASILRASILRASIL COLONIALCOLONIALCOLONIALCOLONIALCOLONIAL

1. e2. Sociedade predominantemente urbana; formação de uma

classe média constituída por profissionais liberais, comer-ciantes, funcionários administrativos, numerososartesãos, artistas; possibilidade de negros escravos alcan-çarem a alforria; relativa mobilidade na estrutura sociale no espaço.

3. e4. a) A região mineradora estava geograficamente difundi-

da pelos atuais estados de Minas Gerais, Goiás e MatoGrosso. A atividade mineradora era realizada em la-vras, normalmente nas margens dos rios, utilizando-se a mão-de-obra escrava. Havia também garimpeiroslivres, chamados faiscadores, que exploravam minasabandonadas ou, eventualmente, novas áreas. Dedi-cando-se prioritariamente à mineração, a sociedademineradora gerou demanda por abastecimento de di-versos produtos, fato que estimulou o comércio e, con-seqüentemente, a urbanização.

b) A atividade pecuária, realizada no sertão do nordeste enos pampas do Rio Grande do Sul, com mão-de-obralivre, e a produção de mandioca, base da alimentaçãocolonial, realizada em pequena ou grande escala por todoo território, largamente realizada em São Paulo.

5. a) À ganância dos exploradores de ouro associou-se apressão portuguesa por meio da política fiscal, queobjetivava extrair o máximo de ouro para cobrir o dé-ficit das transações externas de Portugal após o Trata-do de Methuen.

b) A atividade mineradora contribuiu para a ocupação dointerior da América portuguesa e estimulou o comér-cio interno da colônia.

6. a) A produção de açúcar e de tabaco eram as principaisatividades econômicas no século XVII.

b) A estrutura burocrática responsável pelo fiscalismo portu-guês localizava-se nos portos exportadores, visando ex-trair da colônia o máximo de impostos que justificassema existência do aparato administrativo colonial e resul-tassem em lucro para a Coroa portuguesa. Esta pressão,


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


prejudicial ao desenvolvimento da colônia, estimulavao embarque de mercadorias em portos alternativos, istoé, a prática do contrabando.

7. b8. No século XVIII o Brasil era a mais importante fonte de

metais preciosos da América. A acumulação dos recur-sos gerados pela mineração não se realizou na colônia,porque, por meio de pesados impostos, grande parte dasriquezas foi levada para Portugal, onde as camadas aris-tocráticas e o Estado a empregaram com propósitos me-ramente estéticos. Outra parte do ouro foi encaminhadapara a Inglaterra para cobrir o déficit comercial portu-guês, em função principalmente do Tratado de Methuen.Por esse tratado, Portugal passava a importar tecidos daInglaterra, em troca da exportação de vinhos. Desta for-ma, o ouro do Brasil acumulou-se na Inglaterra e favore-ceu a Revolução Industrial naquele país.

9. a 10. a 11. c12. b 13. b 14. b

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 8. R 8. R 8. R 8. R 8. RELIGIÃOELIGIÃOELIGIÃOELIGIÃOELIGIÃO EEEEE SOCIEDADESOCIEDADESOCIEDADESOCIEDADESOCIEDADE NANANANANA


1. a) No período colonial, as cidades mais importantes eramos centros administrativos, com a função de arrecadarimpostos, taxas e defender o território. Várias cidadessurgiram em torno de fortes, como Belém, São Luís,Natal, Fortaleza etc. Algumas cidades portuárias des-tacavam-se pelo comércio externo, como Salvador,Recife e Rio de Janeiro. Em Minas Gerais, as cidadestinham como função abastecer o mercado interno. Po-rém a maioria das cidades na época colonial perma-necia próxima ao litoral.

b) No período imperial, além das cidades que mantinhamsuas funções tradicionais, desenvolveram-se novas ci-dades, com a expansão da lavoura cafeeira.

2. a) A colonização portuguesa efetivou-se inicialmentepela instalação de núcleos próximos ao litoral, em quenavegantes, imigrantes e alguns poucos clérigos con-viviam com os povos indígenas.

b) As mulheres vindas de Portugal, fossem elas pobres,órfãs ou prostitutas, tornariam-se aqui membros deuma classe dominante, e os homens poderiam reme-diar suas almas casando-se conforme as leis da Igreja.O estímulo à vinda de mulheres para a colônia revelatambém a preocupação de evitar a miscigenação dosportugueses com os indígenas.

3. a 4. a) V; b) V; c) V; d) V; e) V.5. a) Como razão ideológica, a idéia de que os índios não

eram dotados de alma, comparando-os a animais.Como razão econômica, a falta de recursos para com-prar escravos africanos, como acontecia na Capitaniade São Vicente.

b) Os interesses econômicos do governo e da burguesiametropolitana, que lucravam com o tráfico escravoafricano, o que não acontecia com a escravidão indí-gena.

6. a 7. c8. a) O uso de linguagens compreensíveis pelo indígena,

como o recurso à música e ao teatro, o uso da línguaindígena na catequese e a organização dos indígenasem reduções (missões) jesuíticas, em que o trabalhoera organizado pelos jesuítas.

b) A expansão do catolicismo através da atividademissionária e a consolidação de uma utopia social, naconstrução de uma sociedade diferente da Européia,na região dos Sete Povos das Missões.

9. a 10. b

UNIDADE III — UNIDADE III — UNIDADE III — UNIDADE III — UNIDADE III — A ERA DASA ERA DASA ERA DASA ERA DASA ERA DASREVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕES

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 9. O 9. O 9. O 9. O 9. O ILUMINISMOILUMINISMOILUMINISMOILUMINISMOILUMINISMO

1. d2. O enciclopedismo buscava difundir ao máximo o conhe-

cimento científico, técnico, artesanal e filosófico, pro-curando “iluminar” a sociedade com as luzes daracionalidade. Ao mesmo tempo, a obra questionava de-terminadas tradições obscurantistas, especialmente astradições políticas da França do século XVIII. Indireta-mente, a ideologia da Enciclopédia influenciou a Revo-lução Francesa e a filosofia de Voltaire e Rousseau.

3. a) No Estado absolutista, o rei era a autoridade supremae a lei não se aplicava a ele. Suas decisões eramirrefutáveis e irrecorríveis.

b) Pela concepção de Estado presente no Contrato social,o poder do rei podia ser contestado quando ele desres-peitava os princípios que levavam os homens a se unirem torno da soberania, que são a vida e a liberdadedos súditos. Nesse sentido, a soberania reside no povo,e é exercida em seu nome.

4. a) A idéia de dever pressupunha a subordinação da von-tade individual aos interesses do Estado.

b) Civilização baseada na idéia de direito é aquela naqual os homens se unem, de maneira livre, para a or-ganização do Estado, mantendo determinadas prerro-gativas (direitos) que são o motivo desta união: a de-fesa da vida, da propriedade e da vontade política.

5. A crítica fundamental do iluminismo repousava na ali-ança entre Igreja e Estado, especialmente na justifica-ção do poder real baseado na Teoria do Direito Divinode Governo, e em todas as formas de obscurantismo reli-gioso, político e econômico, como a Inquisição, a tortu-ra, a censura e a escravidão. O iluminismo, baseado navalorização da razão e da liberdade humana, pretendiadestruir o Estado absolutista.

6. a) O iluminismo valorizava a capacidade humana para arazão, que deveria ser estimulada e esclarecida atravésdo estudo do ensino da filosofia, da ciência e da técnica.

b) A expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal, a ten-tativa de reformar o ensino, antes controlado pelosinacianos.

7. a) Os direitos à vida, à propriedade, à liberdade políticae à opinião.

b) Não intervenção do Estado na economia, que se auto-regula pelas leis de oferta e procura e livre concorrên-cia, livre circulação de mercadorias e valorização doslucros individuais na atividade econômica.

c) As idéias socialistas.8. a) “Que seja mantida a inteira liberdade de comércio...”

b) A crítica ao poder político absolutista e a valorizaçãodo individualismo.

9. e

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 10. 10. 10. 10. 10. AAAAASSSSS R R R R REVOLUÇÕESEVOLUÇÕESEVOLUÇÕESEVOLUÇÕESEVOLUÇÕES I I I I INGLESASNGLESASNGLESASNGLESASNGLESAS

1. c2. a) Monarquia: manter o regime absolutista; nobreza: man-

ter os títulos, as terras e, se possível, diminuir o poderreal; burguesia: eliminar os privilégios e as restrições eco-nômicas e participar do governo.

b) Participando do governo, a burguesia eliminou as restri-ções econômicas mercantilistas, em direção a uma polí-tica econômica liberal.

3. a) Conflito entre católicos e protestantes na Irlanda doNorte, região dominada pela Inglaterra.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


b) Os católicos são favoráveis à independência da Irlandado Norte e a sua anexação; os protestantes apóiam o do-mínio inglês.

c) Durante o governo Cromwell, quando houve a ocupa-ção da região, o confisco de terras e sua distribuição en-tre os protestantes ingleses.

4. b5. a) O exército puritano foi organizado por Oliver Cromwell.

b) A Revolução Puritana foi um movimento em que o rei ea nobreza anglicana, representando o poder absolutistae elitista, entraram em luta contra a burguesia e a peque-na nobreza, de ideologia liberal, predominantementepresbiteriana e puritana. Com a vitória deste último gru-po, a monarquia foi derrubada e o rei decapitado, e opoder foi entregue ao Parlamento.

6. b

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 11. A R 11. A R 11. A R 11. A R 11. A REVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃO I I I I INDUSTRIALNDUSTRIALNDUSTRIALNDUSTRIALNDUSTRIAL

1. c 2. d3. a) As ações do movimento ludista caracterizavam-se pela

mobilização coletiva de indivíduos armados de ferramen-tas, porretes e de armas ao alcance das mãos, para impos-sibilitar o funcionamento das fábricas. Era um movimentode caráter rebelde, sem outra proposta política que nãofosse a destruição da técnica visando um retorno às for-mas artesanais de produção.

b) O movimento ludista (nome originário do líder NelsonLudd) teve origem no grande choque do sistema fabrilsobre os tecelões e outros artesãos, que ficaram desem-pregados ou foram obrigados a trabalhar em fábricas re-cebendo um salário vil. Buscavam restaurar o antigo sis-tema de produção (mais vantajoso para o artesão) peladestruição pura e simples das máquinas.

4. e 5. d6. A superioridade política da burguesia inglesa após a Re-

volução Gloriosa em 1688, que estabeleceu a monar-quia parlamentarista, submetendo a autoridade real aoParlamento liderado pela burguesia; o acúmulo de capi-tais durante a fase mercantilista do capitalismo, a partirda hegemonia exercida no comércio marítimo interna-cional, principalmente após o Ato de Navegação de1651; os cercamentos das terras comunais, que provo-caram a ruína dos arrendatários e pequenos proprietá-rios de terras, que foram obrigados a abandonar o cam-po, formando um excedente de mão-de-obra barata paraas indústrias.

7. a) O carvão era o combustível essencial para o funciona-mento das máquinas a vapor e dos fornos das siderúrgi-cas, que produziam máquinas e trilhos feitos de ferronecessários à expansão industrial.

b) As condições de trabalho caracterizavam-se pela insegu-rança, insalubridade, extenuantes jornadas de trabalho,baixos salários, e exploração do trabalho feminino e in-fantil.

8. Durante a Revolução Industrial as cidades cresceramdesordenadamente, por causa do êxodo rural. A diferenci-ação social refletia-se na divisão de espaço entre ricos epobres, sendo que as camadas sociais mais pobres viviamem aglomerações sem saneamento básico e higiene.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 12. 12. 12. 12. 12. A RA RA RA RA REVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃO F F F F FRANCESARANCESARANCESARANCESARANCESA

1. a) Sociedade estamental; monarquia absolutista; privilégiosmantidos pelo primeiro e pelo segundo estados e cargatributária onerando exclusivamente o terceiro estado.

b) Liberdade de culto; liberdade de expressão; abolição dosdireitos feudais; igualdade perante a lei.

2. a) A Bastilha representava um símbolo da repressão ab-solutista, pois nela eram presos os inimigos do rei; e ospopulares, ao invadi-la, imaginavam encontrar ali ar-mas e pólvora.

b) A revolta limita-se à reação violenta contra uma situaçãoconjuntural. A revolução significa um processo de ruptu-ra com as estruturas políticas, sociais e econômicas.

3. a) Ao absolutismo monárquico.b) Durante a fase da Assembléia Constituinte foi

estabelecida a Declaração dos Direitos do Homem e doCidadão, a sociedade articulou-se em grupos político-partidários que desfrutavam de livre opinião. Apesar dis-so, durante o processo revolucionário, os direitos huma-nos e as liberdades políticas foram sucessivamente redu-zidos, na Convenção e no Diretório.

4. a) A alta burguesia, descontente por arcar com a maior partedos tributos; os trabalhadores urbanos assalariados, que alémde descontentes com o ônus do pagamento de tributos sen-tiam mais de perto os efeitos da crise do Antigo Regimepelas precárias condições de trabalho e de vida em que vivi-am nas cidades; e os camponeses e servos, que buscavamlibertar-se das condições impostas pelo Antigo Regime.

b) A proclamação dos direitos do homem e do cidadão e aConstituição Republicana, que estabeleceram a igual-dade dos indivíduos perante a lei e a abolição dos privi-légios feudais.

5. b 6. a) F; b) V; c) V; d) F; e) F7. A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, apro-

vada pela Assembléia Nacional Constituinte em 1789, es-tabeleceu a igualdade jurídica, mas também o direito à pro-priedade privada e à transmissão da propriedade por heran-ça. Estes direitos correspondiam aos interesses da burguesiatriunfante e relegavam os pobres a uma situação de classesubalterna. Neste sentido, a declaração não modificou asbases da sociedade em direção a uma sociedade igualitária,limitando o alcance da democracia.

8. Os sans-culottes constituíam a massa urbana, que se entusi-asmou com as promessas de igualdade e fraternidade. Parti-ciparam das jornadas revolucionárias de 1789 e, na ocasiãoda queda da Bastilha, apoiaram os movimentos partidáriosde esquerda, em especial os jacobinos e montanheses, emuitos se alistaram no exército revolucionário.

9. e 10. c 11. b12. c 13. a14. A Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão é

um documento baseado nas idéias polít icas doIluminismo, em particular na teoria do contrato socialde Rousseau, caracterizando-se pela defesa da igualda-de dos cidadãos perante a lei e pela defesa da liberdadede expressão. O texto da declaração foi aprovado emAssembléia que expressava os valores da burguesia en-tão no poder e, na época em que foi escrito, represen-tou um avanço político em relação ao absolutismo.Como documento marcadamente da época, porém, elenão contempla as idéias de igualdade democrática, emque as minorias e os mais fracos são contemplados comos direitos mínimos necessários para sua sobrevivênciae participação política.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 13. O I 13. O I 13. O I 13. O I 13. O IMPÉRIOMPÉRIOMPÉRIOMPÉRIOMPÉRIO N N N N NAPOLEÔNICOAPOLEÔNICOAPOLEÔNICOAPOLEÔNICOAPOLEÔNICO

1. b 2. b 3. c4. a) Apesar da tendência liberalizante de Napoleão, sua presen-

ça na Espanha despertou a revolta da população espanhola.b) Sim. O caso da ocupação do Iraque por tropas norte-ameri-

canas, apesar do discurso em prol da democracia no país, en-frenta uma forte resistência de grupos iraquianos de orienta-ção nacionalista ou de orientação fundamentalista islâmica.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


5. Durante as conquistas napoleônicas, as tropas francesas eos governos apoiados por Napoleão difundiram as doutri-nas liberais surgidas durante o iluminismo e consagradas naRevolução Francesa de 1789, tais como a igualdade jurídi-ca, os direitos do cidadão, bem como a defesa de institui-ções do governo constitucional e o Código Civil.

UNIDADE IV — UNIDADE IV — UNIDADE IV — UNIDADE IV — UNIDADE IV — UM PERÍODO DEUM PERÍODO DEUM PERÍODO DEUM PERÍODO DEUM PERÍODO DEEBULIÇÃOEBULIÇÃOEBULIÇÃOEBULIÇÃOEBULIÇÃO

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 14. 14. 14. 14. 14. A A A A A INDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIA DADADADADA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA


1. a) A “colonização de povoamento”, baseada na pequenapropriedade, no trabalho livre e na produção voltada parao mercado interno.

b) O estabelecimento do sistema federativo é o mais adequa-do quando se pretende resguardar a autonomia das enti-dades políticas que compõem a união. A formação histó-rica dos Estados Unidos, essencialmente descentralizada,refletiu-se neste sistema, no qual apenas as questões maisimportantes são decididas pelo governo central.

2. a 3. b 4. a 5. c6. a) A Inglaterra vivia o processo de cercamentos, gerador

do êxodo rural e instabilidade social. Além disso, envol-veu-se em guerra com a França (Guerra dos Sete Anos –1756-63), elevando os gastos do Estado.

b) Criação do monopólio do chá pela Companhia das Ín-dias Ocidentais inglesas; taxação de livros e impressos(Lei do Selo).

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 15. 15. 15. 15. 15. O O O O O PROCESSOPROCESSOPROCESSOPROCESSOPROCESSO DEDEDEDEDE INDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIA

DADADADADA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA PORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESAPORTUGUESA

1. b 2. a) V; b) V; c) V; d) F3. a 4. c5. a) Revolução do Porto.

b) As principais medidas foram: forçar a volta da corte(ou família real) para Portugal, convocar eleições paraa Assembléia Constituinte e iniciar um processo derecolonização do Brasil, revogando todas as medidas li-berais estabelecidas pela administração joanina, atin-gindo interesses da elite colonial. A insatisfação gera-da por essa atitude levou os grupos dominantes no Bra-sil a desencadearem o processo de independência, con-cretizado em 1822.

6. As inconfidências mineira e baiana, ocorridas no Brasilno final do século XVIII, foram movimentos de caráteremancipacionista e republicano, tendo ocorrido sob in-fluência das idéias de soberania popular que justificarama independência dos Estados Unidos e a RevoluçãoFrancesa.A Inconfidência Mineira, em 1789, foi um movimento decaráter mais elitista, uma vez que a pauta das críticas dosinconfidentes recaía sobre a tributação metropolitana nasMinas Gerais, não cogitando estender a pretendida liber-dade aos escravos. A Conjuração Baiana de 1798, organi-zada pelas elites representadas pela sociedade maçônicaCavaleiros da Luz, constituiu-se num movimento de ca-ráter popular por contar com lideranças ligadas às cama-das mais humildes de Salvador, como artesãos e alfaiates.Defendeu a abolição da escravidão e a extensão da igual-dade de direitos aos negros.

7. a) O texto mostra uma ação política, resultante da cons-ciência do processo histórico em curso, pois a atitudedo escravo revela, inclusive, a capacidade de articula-ção por meio de redação de requerimentos, o que re-

vela uma habilidade para atividades “letradas”, poucomencionada na historiografia.

b) A eventual liberdade dos negros levaria à ruptura dasestruturas vigentes, sobretudo as relações escravistas detrabalho, e à perda dos investimentos feitos na comprade escravos.

c) A visão tradicional da independência desconsidera a par-ticipação dos negros no processo, enquanto o texto de-monstra o contrário.

8. a) Movimentos emancipacionistas.b) De modo geral, os referidos movimentos emancipacionistas

tiveram influência das idéias políticas e intelectuais doliberalismo e do enciclopedismo. As idéias de direitosdo cidadão e de soberania popular resultaram em movi-mentos políticos como a Revolução Americana e a Revo-lução Francesa, que influenciaram, respectivamente, a In-confidência Mineira e a Conjuração Baiana.

9. Um dentre os objetivos:a) pôr fim à opressão colonial.b) acabar com a cobrança da derrama.c) dar um governo liberal às Minas Gerais.d) estabelecer uma universidade em Vila Rica.e) acabar com o exclusivo comercial na região.f) emancipar Minas e Rio de Janeiro de Portugal.Os membros letrados da sociedade mineradora tomavamconhecimento, no final do século XVIII, das idéiasiluministas, através de obras consideradas como infamese perigosas pelo governo português. Por intermédio des-ses representantes da sociedade mineira, conversas e in-trigas eram realizadas de maneira secreta, muitas vezesno âmbito da maçonaria, em salas fechadas, conspiran-do-se contra o governo metropolitano.

10. a) A derrama foi uma forma impopular de cobrança de im-postos, que significava uma cobrança policial pela buscae apreensão de impostos atrasados na residência dos de-vedores.

b) A derrama foi instituída pelo governo português paragarantir a arrecadação total das cotas anuais de 100arrobas de ouro pelas áreas mineradoras, quantiaestabelecida na segunda década do século XVIII, quan-do as minas ainda estavam longe do esgotamento exis-tente no final do referido século.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 16. O 16. O 16. O 16. O 16. O PROCESSOPROCESSOPROCESSOPROCESSOPROCESSO DEDEDEDEDE INDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIAINDEPENDÊNCIA

DADADADADA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA ESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLAESPANHOLA

1. a 2. a3. a) O episódio ocorreu no contexto da Revolução Fran-

cesa, pois ao proclamar a igualdade de direitos entreos cidadãos, a Assembléia não incluiu, entre estes, oshabitantes de suas colônias, mantendo a escravidão.

b) A independência do Haiti caracterizou-se pela liber-tação dos escravos e pela liderança de origem africa-na, fato que provocava, nos senhores de terra brasilei-ros, medo de uma rebelião escrava nos moldeshaitianos.

4. a) O processo de independência do Haiti foi marcado porlutas anticoloniais e antiescravistas, sem uma organiza-ção teórica e ideológica além das contidas numa leituramais radical das idéias da Revolução Francesa.

b) Na América espanhola a luta anticolonial foi conduzidapelos descendentes de espanhóis nascidos na América,que acabaram por constituir uma elite local. Este pro-cesso caracterizou-se pelo republicanismo, pela fragmen-tação territorial e pela manutenção da estrutura econô-mica agroexportadora.

5. d


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 17. 17. 17. 17. 17. O C O C O C O C O CONGRESSOONGRESSOONGRESSOONGRESSOONGRESSO DEDEDEDEDE V V V V VIENAIENAIENAIENAIENA EEEEE ASASASASAS

REVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕESREVOLUÇÕES LIBERAISLIBERAISLIBERAISLIBERAISLIBERAIS

1. a) Regimes constitucionais, com direitos e deveres para oscidadãos e os governantes, limitação da autoridade go-vernamental; divisão e equilíbrio de poderes; alternânciano poder; eleições periódicas; tempo determinado paraos cargos de representação.

b) A Santa Aliança, surgida durante o Congresso de Vi-ena, era uma aliança reacionária, que congregava asmonarquias absolutas na Europa. Visava restaurar oAntigo Regime, combater os movimentos revolucio-nários liberais e os regimes constitucionais. Pretendiatambém restabelecer o colonialismo mercantilista.

2. a3. a) A Santa Aliança foi organizada para evitar as eventuais

revoluções de caráter liberal que ameaçassem o Estadoabsolutista.

b) A ausência da Inglaterra, contrária aos interessesrecolonizadores da Santa Aliança, em virtude das liga-ções comerciais entre esta nação e as novas nações inde-pendentes da América Latina.

4. a 5. b 6. e7. O liberalismo, contrário ao absolutismo monárquico e favorá-

vel à soberania popular, adquiriu caráter nacionalista, pois oconceito de povo, base da soberania popular, necessitava delimites étnicos e lingüísticos para se estabelecer. O socialismo,resultado da análise radical das propostas liberais de igualdadee democracia, associou-se ao movimento como fermento revo-lucionário, em função do caráter popular daquelas revoluções.

8. a 9. c

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 18. A 18. A 18. A 18. A 18. A FORMAÇÃOFORMAÇÃOFORMAÇÃOFORMAÇÃOFORMAÇÃO DOSDOSDOSDOSDOS E E E E ESTADOSSTADOSSTADOSSTADOSSTADOS U U U U UNIDOSNIDOSNIDOSNIDOSNIDOS

1. c 2. e 3. c 4. c 5. c6. a) Com a vitória do norte industrial, o capitalismo industrial

se desenvolveu e o trabalho livre foi consolidado, a estrutu-ra agrária dos Estados Unidos mudou e o país expandiu seumercado interno de consumo, preparando-se para assumiruma posição de destaque no cenário econômico mundial.

b) Durante a Guerra Civil, a produção algodoeira do suldos Estados Unidos foi prejudicada, fato que levou a In-glaterra a estimular o plantio do produto na provínciade São Paulo e em outras partes do mundo.

7. a) A Doutrina Monroe propunha uma união das nações docontinente americano sob a liderança dos Estados Uni-dos, como forma de evitar as tentativas de recolonizaçãoeuropéia sobre a América Latina.

b) No início do século XX, Theodore Rooseveltreinterpretou a Doutrina Monroe no sentido de realizarintervenções militares nas nações da América Latinasempre que os interesses comerciais norte-americanos fos-sem prejudicados. Um exemplo deste caso foi a secessãodo Panamá do território colombiano,

8. a) Imperialismo, cuja principal característica econômica éutilizar os territórios dominados como mercado consu-midor cativo dos interesses do país dominante.

b) Mark Twain identificava os efeitos nefastos e desumanosdo expansionismo norte-americano para as nações do-minadas. Baseado em princípios humanistas, o autor cri-ticava a política externa de seu país, mais apropriada-mente caracterizada como uma prática típica de piratas.

9. O norte industrializado desejava a abolição da escravidãocomo uma forma de ampliar o mercado consumidor inter-no, enquanto o sul escravocrata dependia da mão-de-obraescrava para o trabalho nos latifúndios monocultores, e nãoaceitava a imposição da abolição pelo governo de AbrahamLincoln, iniciando o conflito.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 19. U 19. U 19. U 19. U 19. UNIFICAÇÃONIFICAÇÃONIFICAÇÃONIFICAÇÃONIFICAÇÃO DADADADADA I I I I ITÁLIATÁLIATÁLIATÁLIATÁLIA

EEEEE DADADADADA AAAAALEMANHALEMANHALEMANHALEMANHALEMANHA

1. c, d 2. e 3. c 4. c5. Na Itália, o processo de unificação contou com o apoio dos

setores populares, porém foi conduzido pela burguesia e pelaaristocracia. Na Alemanha, o processo realizou-se a partirdo Estado prussiano, que transformou a unificação no pro-cesso de modernização capitalista, sem contar com o apoiodas camadas populares.

6. Bismarck mostrava-se descrente com a união européia emfunção dos diversos e crescentes movimentos nacionalistasda época, como os de unificação da Itália e dos países daEuropa oriental. Ao mesmo tempo, a Alemanha pregavauma política de desenvolvimento industrial baseada emguerras e expansionismo colonial, o que expressava a con-corrência da Alemanha com as outras potências da Europa.

7. d 8. b 9. b 10. a

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 20. O 20. O 20. O 20. O 20. O IMPERIALISMOIMPERIALISMOIMPERIALISMOIMPERIALISMOIMPERIALISMO NANANANANA Á Á Á Á ÁFRICAFRICAFRICAFRICAFRICA

EEEEE NANANANANA Á Á Á Á ÁSIASIASIASIASIA

1. d 2. d 3. e 4. d5. b 6. d 7. d 8. b9. Entre os diversos fatores, devemos destacar a necessidade

de exportação de mercadorias, para resolver as constantescrises de superprodução européias, as necessidades de ex-portação de capitais e a busca por fornecedores de matéria-prima para a indústria.

10. d11. a) As culturas africanas e asiáticas, diferentes dos padrões

europeus ocidentais, à época da expansão imperialistanos referidos continentes.

b) A visão estreita do “outro”, baseada no mito da própriasuperioridade, característica do darwinismo social e ex-pressa na ideologia da colonização como missão civi-lizatória do homem branco.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 21. 21. 21. 21. 21. O O O O O MOVIMENTOMOVIMENTOMOVIMENTOMOVIMENTOMOVIMENTO OPERÁRIOOPERÁRIOOPERÁRIOOPERÁRIOOPERÁRIO EEEEE OOOOOADVENTOADVENTOADVENTOADVENTOADVENTO DODODODODO SOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMO

1. d 2. d 3. a 4. c5. a 6. a 7. a 8. a9. a) À Comuna de Paris.

b) Consistiu na instalação de um governo operário na ci-dade de Paris, após a derrota francesa na Guerra Franco-Prussiana (1870-1871).

c) A Comuna de Paris representou a primeira experiênciade um governo popular dos trabalhadores com base noideal socialista.

10. a

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 22. 22. 22. 22. 22. O O O O O GOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNO DEDEDEDEDE D. P D. P D. P D. P D. PEDROEDROEDROEDROEDRO I I I I I

1. c2. Uma independência política, mas mantendo as tradicio-

nais estruturas socioeconômicas: latifúndio, monocultura,mão-de-obra escrava; predomínio de atividades primárias;exportação de produtos primários, sociedade aristocráticae escravocrata. Enfim, uma independência conservadora,com mudanças na aparência, mas não na essência.

3. A onda liberal, que atingiu profundamente a Europa apartir da Revolução Francesa de 1789, alcançou o Bra-sil. Nossa elite, influenciada pelas idéias liberais,posicionou-se a favor da independência política e eco-nômica em relação à metrópole, mas rejeitou qualquerpossibilidade de alterar a estrutura social. O Brasil per-maneceria uma nação escravocrata, através de uma in-terpretação distorcida das idéias liberais.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


4. a) O governo monárquico de tendência absolutista, implan-tado por D. Pedro I.

b) O sistema republicano e liberal, que pretendiam fazervigorar no nordeste do Brasil.

5. c6. Podemos considerar que em 1822 D. Pedro representava os

interesses das elites agrárias e de grupos liberais que nãoaceitavam a recolonização. Porém, em 1831 a situação ha-via mudado: D. Pedro estava interessado nos problemas di-násticos portugueses e suas atitudes absolutistas e pró-Por-tugal abalaram o apoio brasileiro ao imperador.

7. c8. A Inglaterra tinha interesse na manutenção do livre comér-

cio com o Brasil, que já se estabelecia desde 1808, com aabertura dos portos às nações amigas, e não desejava perdermercado consumidor no caso de uma tentativa de re-coloni-zação, como propunha a Revolução Liberal do Porto.

9. a) No processo de emancipação política da América espanhola,diversas revoltas em diferentes pontos do Império espanholresultaram na formação de muitas repúblicas, lideradas pe-las oligarquias locais. Este processo caracterizou-se pela frag-mentação política do antigo território espanhol. No Brasil,inversamente, o território não chegou a fragmentar-se, emvirtude da centralização do poder em um regime monárquicoque reprimiu as tentativas de rebelião. Este processo garantiua manutenção da unidade territorial.

b) A tentativa de recolonização das cortes portuguesas emrelação ao Brasil e o contexto da época, favorável aoliberalismo e às idéias de autonomia dos povos.

10. Como aspectos econômicos, podemos citar a crise da econo-mia agroexportadora, em virtude dos baixos preços interna-cionais do açúcar e do algodão, principais produtos brasilei-ros na época, além do déficit nas contas do governo, em vir-tude das guerras de independência da Província Cisplatina eda falsificação de moedas. Como fato político, podemos citara intenção de D. Pedro I em participar da sucessão do tronoportuguês, e o sentimento antilusitano, resultante da ligaçãoentre o imperador e o partido português.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 23. 23. 23. 23. 23. O P O P O P O P O PERÍODOERÍODOERÍODOERÍODOERÍODO R R R R REGENCIALEGENCIALEGENCIALEGENCIALEGENCIAL

1. b 2. c3. A Balaiada foi um movimento ocorrido numa das províncias

mais pobres do Brasil, o Maranhão, no qual a ação popularnão era coordenada à ação política das elites. Já a Farroupilhafoi um movimento separatista organizado pelas elites agrá-rias dos pampas gaúchos, que ganhou contornos regionalistase liberais. Em ambos os casos, a crise da economia exporta-dora brasileira e as distâncias geográficas entre o poder cen-tral e as províncias foram fatores facilitadores das rebeliões.

4. a 5. e 6. b 7. d8. a) Cabanagem: população de homens livres e pobres, de

origem indígena, escravos, em suma, as classes baixas queviviam em moradias precárias. Farroupilha: estancieiros,fazendeiros pecuaristas e pessoas a eles ligadas por laçosfamiliares, sociais e econômicos.

b) Havia uma nítida discriminação racial na análise dosmovimentos rebeldes, baseada no preconceito contra ospobres e indígenas. De resto, o movimento cabano assu-miu um caráter de luta social com contornos raciais,enquanto a revolta farroupilha caracterizou-se apenas porseu caráter político e econômico.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 24. O 24. O 24. O 24. O 24. O GOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNO DEDEDEDEDE D. P D. P D. P D. P D. PEDROEDROEDROEDROEDRO II II II II II

1. a) Inicialmente, os paulistanos dedicavam-se ao bandeirismo,devassando o interior. Depois, à expansão da cultura docafé, produto voltado à exportação, utilizando a rede fer-roviária então instalada, e integrando a economia brasi-

leira ao capitalismo internacional, estimulando a urbani-zação e a industrialização da cidade de São Paulo.

b) A idéia construída pelo poema é de um passado e de umpresente articulados no destino histórico de São Paulo,marcados pelo arrojo e pelo empreendedorismo. Percebe-mos nesses versos a visão enaltecedora do progresso e daindustrialização que marcou o movimento modernista.

2. A oligarquia cafeeira do oeste paulista, a mão-de-obra imi-grante e as camadas médias urbanas, ligadas respectivamenteà economia cafeeira paulista, atividades de produção de ali-mentos e comerciais nas colônias de imigrantes do sul doBrasil e diversas atividades de prestação de serviços ligadasà modernização do Brasil, principalmente no Rio de Janei-ro, grande centro cosmopolita brasileiro do século XIX.

3. O caráter imoral da escravidão, considerada antinatural, aincompatibilidade do sistema escravocrata com a econo-mia capitalista, as conseqüências nefastas do sistema para asociedade, em função da segregação racial.

4. d 5. d6. a) O próprio imperador.

b) Ao contrário do parlamentarismo inglês, em que aescolha popular decidia o partido vencedor, o qual es-colhia o primeiro-ministro, no Brasil o ministro eraescolhido pelo imperador, chefe do Poder Moderador,e este, através de eleições fraudulentas, fazia a maio-ria no Congresso.

7. a) A Tarifa Alves Branco majorou as taxas alfandegárias emmais de 100% com relação às taxas de 1810, no sentido deaumentar a arrecadação alfandegária do governo imperial.

b) O bloqueio da industrialização do Brasil, à época, eradecorrência do reduzido mercado interno e do restritocapital acumulado, que só se tornariam presentes com aabolição do tráfico escravo, com a expansão da econo-mia cafeeira e com o fim da escravidão.

8. d 9. c 10. c11. a) A legislação brasileira favorecia os interesses da oligar-

quia latifundiária, que buscava evitar que os trabalhado-res agrícolas pudessem abandonar as fazendas para culti-var uma propriedade particular. Nos Estados Unidos, pre-valeceu o interesse industrial, preocupado em formar ummercado interno de consumo.

b) Enquanto os Estados Unidos expandiram seu mercadointerno, aumentando a produção agrícola e estimulandoa industrialização, no Brasil, a política agrária estimulou amanutenção de latifúndios improdutivos em benefíciode uma oligarquia agrária.

12. c 13. a

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 25. A A 25. A A 25. A A 25. A A 25. A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA L L L L LATINAATINAATINAATINAATINA NONONONONO

SÉCULOSÉCULOSÉCULOSÉCULOSÉCULO XIX XIX XIX XIX XIX1. d 2. c3. Na Europa, durante o século XIX, ocorreu verdadeira explo-

são demográfica, gerando enorme excedente populacional.Apesar da expansão da industrialização, a mecanização da agri-cultura continuava a liberar mão-de-obra. Na América Lati-na, a baixa densidade demográfica, a disponibilidade de terrase a expansão da agricultura exigiam o aporte de mais trabalha-dores, em especial nas porções meridionais do continente.

4. a) Foi um desenvolvimento baseado em investimentos ex-ternos e companhias estrangeiras, em projetos de mine-ração e grandes propriedades agrícolas.

b) A condição da população de origem indígena no Méxi-co era de opressão social e pobreza econômica, em fun-ção, principalmente, dos interesses dos latifundiários edas grandes companhias.

c) Camponeses, operários e as camadas médias urbanas deesquerda.

5. a


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


1. Bibliografia para o professor

Metodologia e ensino de História

BENJAMIN, Walter. Sobre o conceito de história. In: Magia etécnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história dacultura. São Paulo, Contexto, 1997.

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula.São Paulo, Cortez, 1991.

BLOCH, Marc. Apologia da história: ou o ofício do historiador.Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2001.

BURKE, Peter. A escola dos Annales 1929-1989: a revoluçãofrancesa da historiografia. São Paulo, Unesp, 1990.

Centro de Estudos Educação e Sociedade. A prática do ensinode História. 4. ed. São Paulo, Papirus, 1994. (CadernoCedes, v. 10.)

CHIQUETTO, M. Breve História da medida do tempo. São Pau-lo, Scipione, 1996.

CISALPINO, Murilo. O tempo é feito de muitos tempos. Belo Hori-zonte, Formato, 1995.

DIAS, Genebaldo F. Educação ambiental, princípios e práticas.São Paulo, Gaia, 1992.

DOSSE, François. A história à prova do tempo: da história emmigalhas ao resgate do sentido. São Paulo, Unesp, 2001.

EISENSTEIN, Sergei. A forma do filme. Rio de Janeiro, JorgeZahar, 1990.

FERRO, Marc. Cinema e história. Rio de Janeiro, Paz e Terra,1992.

FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino deHistória. São Paulo, Papirus, 2003.

GRUN, Mauro. Ética e educação ambiental: a conexão necessá-ria. 4. ed. Campinas, Papirus, 1996.

HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo, Companhia dasLetras, 1997.

KOSSOY, Boris. A fotografia como fonte histórica: introdução àpesquisa e interpretação das imagens do passado. SãoPaulo, 1980. (Coleção Museu e técnicas.)

LE GOFF, Jacques. História e memória. Lisboa, Edições 70,1982. 2 v.

. Reflexões sobre a História. Portugal, Edições 70, 1982.MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Manual de história oral. São

Paulo, Loyola, 1998.NADAI, Elza e BITENCOURT, Circe. Repensando a noção

de tempo histórico no ensino. In: PINSKY, Jaime (org.).O ensino de História e a criação do fato. São Paulo, Con-texto, 1997.

NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula.São Paulo, Contexto, 2003. (Coleção Como usar na salade aula.)

OLIVEIRA, Juarez de (org.). Estatuto da criança e do adoles-cente. São Paulo, Saraiva, 1996.

Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia EnsinoMédio. Brasília. MEC/SEF, 1999.

Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Bases Legais.Brasília. MEC/SEF, 1999.

PINSKY, Jaime (org.). O ensino de História e a criação do fato.São Paulo, Contexto, 1988.

e ELUF, Luiza. Brasileiro(a) é assim mesmo: cidadania epreconceito. São Paulo, Contexto, 1993.

PISA 2000: relatório nacional. Brasília, Inep, 2001.TERZI, Cleide do Amaral. Temas transversais: um grande desa-

fio. São Paulo, Atual, 2000.TURAZZI, Maria Inez e GABRIEL, Carmem Tereza. Tempo e

História. São Paulo, Moderna, 2000. (Coleção Desafios.)VIEIRA, Maria do P. de Araújo (org.). A pesquisa em História. 3.

ed. São Paulo, Ática, 1995.

Temas do volume 1ALFOLDY, Géza. História social de Roma. Lisboa, Presença,

1989.ANDERSON, Perry. Passagens da Antigüidade ao feudalismo. 3.

ed. São Paulo, Brasiliense, 1991.ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (org.). História da vida pri-

vada: do Império Romano ao ano mil. São Paulo, Compa-nhia das Letras, 1989.

. História da vida privada: da Europa feudal à Renascença.São Paulo, Companhia das Letras, 1991.

ARISTÓTELES. Poética. In: Aristóteles. São Paulo, Nova Cultu-ral, 1996.

BAKOS, Margaret M. Fatos e mitos do antigo Egito. Porto Alegre,EDIPUCRS, 2001.

BLOCH, Marc. A sociedade feudal. Lisboa, Edições 70, 1979.BOORSTIN, Daniel J. Os descobridores: de como o homem

procurou conhecer-se a si mesmo e ao mundo. Rio de Ja-neiro, Civilização Brasileira, 1989.

BOUZON, Emanuel. Ensaios babilônicos: sociedade, econo-mia e cultura na Babilônia pré-cristã. Porto Alegre,EDIPUCRS, 1998.

. O Código Hamurábi. Petrópolis, Vozes, 1987.CLARK, T. Rundle. Símbolos e mitos do antigo Egito. São Pau-

lo, Hemus, s/d.CORASSIN, Maria Luiza. A reforma agrária na Roma antiga.

São Paulo, Brasiliense, 1988. (Coleção Tudo é história.)DELUMEAU, Jean. Nascimento e afirmação da Reforma. São

Paulo, Pioneira, 1989.DEMANT, Peter. O mundo muçulmano. São Paulo, Contexto,

2004.DETIENNE, Marcel e SISSA, Giulia. Os deuses gregos. São

Paulo, Companhia das Letras, 1990.DUBY, Georges. Ano 1000, ano 2000: na pista de nossos me-

dos. São Paulo, Unesp/Imprensa Oficial do Estado, 1999.. A Europa na Idade Média. São Paulo, Martins Fontes,

1988ELIADE, Mircea. O conhecimento sagrado de todas as eras.

São Paulo, Mercuryo, 1995.ESPINOSA, Fernanda. Antologia de textos históricos medie-

vais. Lisboa, Sá de Costa, 1981.FONSECA, Luís Adão da. De Vasco a Cabral. Bauru, Edusc,

2003.

Parte III — Sugestões bibliográficas


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


FRANCO JR., Hilário e ANDRADE FILHO, Ruy de Olivei-ra. O Império Bizantino. 3. ed. São Paulo, Brasiliense, 1989.

FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Antiguidade clássica: a história ecultura a partir dos documentos. Campinas, Unicamp, 1995.

. Arqueologia. São Paulo, Contexto, 2003. e NOELLI, Francisco Silva. Pré-historia do Brasil. São

Paulo, Contexto, 2002. (Coleção Repensando a histó-ria.)

GALVANI, Walter. Nau Capitânia: Pedro Álvares Cabral, comoe com quem começamos. Rio de Janeiro, Record, 1999.

GARIN, Eugênio (dir.). O homem renascentista. Lisboa, Pre-sença, 1991.

GARSIN, Jean-Claude. História geral da África. São Paulo,Ática/Unesco, 1988.

GIBBON, Edward. Declínio e queda do Império Romano. SãoPaulo, Companhia das Letras/Círculo do Livro, 1989.

GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil.São Paulo, Atual, 1994.

HADDAD, Jamil Almansur. O que é islamismo? São Paulo,Brasiliense, 1981. (Coleção Primeiros passos.)

HARDEN, Donald Benjamin. Fenícios. Lisboa, Verbo, 1968.HOOKER, J. T. et al. Lendo o passado: do cuneiforme ao alfabe-

to: a história da escrita antiga. São Paulo, Edusp/Melhora-mentos, 1996.

HOURANI, Albert H. Uma história dos povos árabes. São Pau-lo, Companhia das Letras, 1994.

JEFFERS, James S. Conflito em Roma: ordem social e hierarquiano cristianismo primitivo. 2. ed. São Paulo, Loyola, 1995.

JOSEFO, Flávio. História dos hebreus: obra completa.4. ed. Rio de Janeiro, CPAD, 2000.

LEAKEY, Richard Erskine. A origem da espécie humana. Rio deJaneiro, Rocco, 1995.

LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa,Estampa, 1995.

. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento.São Paulo, Hucitec/UnB, 1987.

. Mercadores e banqueiros da Idade Média. Lisboa, Es-tampa, 1995.

LEMERLE, Paul. História de Bizâncio. São Paulo, Martins Fon-tes, 1991. (Série Universidade hoje.)

LEWIS, Bernard T. O Oriente Médio: do advento do cristianismoaos dias de hoje. Rio de Janeiro, Zahar, 1996.

LOYN, Henry R. Dicionário de Idade Média. Rio de Janeiro,Zahar, 1997.

MARTIN, Gabriela. Pré-história do Nordeste brasileiro. Recife,Editora Universitária da UFPE, 1996.

MATTOSO, José. História de Portugal. Lisboa, Estampa, 1993.MEGGERS, Betty Jane. América pré-histórica. 2. ed. Rio de Janei-

ro, Paz e Terra, 1985.MICELI, Paulo. O ponto onde estamos: viagens e viajantes na

história da expansão e da conquista. São Paulo, Scritta, 1994.MOUSSÉ, Claude. Atenas: a história de uma democracia. Brasília,

Editora da UnB, 1997.VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. São

Paulo, Difel, 2002.VIDAL-NAQUET, Pierre. O mundo de Homero. São Paulo,

Companhia das Letras, 2002.VIRGÍLIO. A Eneida. 7. ed. São Paulo, Cultrix, 2001.

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo.São Paulo, Pioneira, 1967.

WOLFF, Philippe. Outono da Idade Média ou primavera dostempos modernos? São Paulo, Martins Fontes, 1988.

Temas do volume 2ALENCASTRO, Luís Felipe de. (org.). História da vida privada no

Brasil: Império, a corte e a modernidade nacional. São Paulo,Companhia das Letras, 1998. v. 2.

AMADO, Janaína e FIGUEIREDO, Luís Carlos. O Brasil noImpério português. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2001.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Maquiavel: a lógica da força.São Paulo, Moderna, 2001. (Coleção Logos.)

ARRUDA, José Jobson de Andrade. A Revolução Inglesa. SãoPaulo, Brasiliense, 1984.

BERTOLLI FILHO, Cláudio. História da saúde pública no Brasil.4. ed. São Paulo, Ática, 2003.

BETHELL, Leslie. (org.). História da América Latina colonial. SãoPaulo/Brasília, Edusp/Fundação Alexandre de Gusmão,1997/1999/2001. 3v.

. História da América Latina: da independência a 1870.São Paulo, Edusp, 2001.

BOFF, Leonardo. O casamento entre o céu e a terra: contos dospovos indígenas do Brasil. Rio de Janeiro, Salamandra, 2001.

BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Pau-lo, Cultrix, 2001.

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. SãoPaulo, Companhia das Letras, 1995.

BUENO, Eduardo. Capitães do Brasil: a saga dos primeiros colo-nizadores . Rio de Janeiro, Objetiva,c 1999. (Coleção Terra Brasilis, v. 3.)

. Brasil: uma história. São Paulo, Ática, 2002.CALDEIRA, Jorge. Viagem pela história do Brasil. São Paulo,

Companhia das Letras, 1999.CARMO, Paulo Sérgio do. A ideologia do trabalho. São Paulo,

Moderna, 1993.CASTRO, Silvio. A Carta de Pero Vaz de Caminha: o descobrimento

do Brasil. Porto Alegre, L&PM, 2000.CONSELHO Indigenista Missionário. História dos povos indí-

genas: 500 anos de luta no Brasil. Petrópolis, Vozes, 1984.CORWIN, Edward S. A Constituição norte-americana e seu sig-

nificado atual. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1986.DARNTON, Robert. Boemia literária e revolução: o submundo

das letras no Antigo Regime. São Paulo, Companhia dasLetras, 1989.

DE DECCA, Edgar. O nascimento das fábricas. São Paulo,Brasiliense, 1995.

DIAS, Jill. A presença holandesa no Brasil. Rio de Janeiro,Alumbramento, 1990.

DIAS, Maria Odila Leite. Quotidiano e poder em São Paulo noséculo XIX. São Paulo, Brasiliense, 1994.

ENGELS, Friedrich. A situação da classe trabalhadora na Ingla-terra. Lisboa, Presença, 1975.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo, Edusp, 1999.FERLINI, Vera Lúcia A. A civilização do açúcar: séculos XVI-XVIII.

São Paulo, Brasiliense, 1994.FERRO, Marc. História das colonizações. São Paulo, Compa-

nhia das Letras, 2002.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzala. 31. ed. Rio de Ja-neiro, Record, 1996.

GELLNER, Ernest. Nações e nacionalismo. Lisboa, Gradiva, 1993.GOLDSTEIN, Norma Seltzer. Roteiro de leitura: Romanceiro

da Inconfidência de Cecília Meireles. São Paulo, Ática, 1998.GORDON, Noah. O último judeu: uma história de terror na

Inquisição. São Paulo, Rocco, 2000.GOULD, Stephen Jay. Darwin e os grandes enigmas da vida.

São Paulo, Martins Fontes, 1992.GRESPAN, Jorge. Revolução francesa e iluminismo. São Paulo,

Contexto, 2003.HARTMANN, Francisco e LEONARDI, Victor. História da

indústria e do trabalho no Brasil. São Paulo, Ática, 1991.HILL, Cristopher. A revolução inglesa de 1640. Lisboa, Pre-

sença, 1977.HOBSBAWM, Eric J. As origens da Revolução industrial. São

Paulo, Global, 1979.. A era das revoluções. São Paulo, Paz e Terra, 1989.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Caminhos e fronteiras. SãoPaulo, Companhia das Letras, 2001.

. Sérgio Buarque de. História geral da civilização brasi-leira. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2003.

. Visão do paraíso. São Paulo, Companhia Editora Na-cional, 1977.

IGLESIAS, Francisco. Trajetória política do Brasil: 1500-1964.São Paulo, Companhia das Letras, 1993.

. A Revolução Industrial. 5. ed. São Paulo, Brasiliense,1984.

JECUPÉ, Kaka Werá. A terra dos mil povos: história indígenabrasileira contada por um índio. São Paulo, Petrópolis,1998.

KOYRÉ, Alexandre. Do mundo fechado ao universo infinito.Lisboa, Gradiva, s/d.

LAS CASAS, Frei Bartolomé. O paraíso destruído: a sangren-ta história da conquista da América espanhola. 5. ed. Por-to Alegre, L&PM, 1991.

LIMA, Oliveira. O Império brasileiro (1822-1889). Brasília, Edi-tora da UnB, 1986.

LINHARES, Maria Ieda e SILVA, Francisco. Terra Prometida:uma história da questão agrária no Brasil. Rio de Janeiro,Campus, 1999.

MARTINS, Ana Luiza. O trabalho nas fazendas de café. SãoPaulo, Atual, 1994.

MARX, Karl. O capital. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira,1998. v. 1.

MONTALENTI, Giuseppe. Charles Darwin. Lisboa, Edições70, 1982.

MONTEIRO, John. Negros da terra: índios e bandeirantes nasorigens de São Paulo. São Paulo, Companhia das Letras,1995.

NOVINSKI, Anita. Cristãos-novos na Bahia: a Inquisição noBrasil. São Paulo, Perspectiva, 1992.

PAIVA, Eduardo F. Escravos e libertos nas Minas Gerais doséculo XVIII. São Paulo, Annablume, 2000.

PERROT, Michel. Os excluídos da história: operários, mulherese prisioneiros. São Paulo, Paz e Terra, 1992.

QUEIROZ, Renato da Silva. Não vi e não gostei: o fenômenodo preconceito. São Paulo, Moderna, 2003. (Coleção Qualé o grilo?)

REIS, João José. Rebelião escrava no Brasil: a história do levantedos malês. São Paulo, Brasiliense, 1987.

REIS FILHO, Nestor G. Imagens de vilas e cidades do Brasilcolonial. São Paulo, Edusp/Imprensa Oficial, 2000.

RIBEIRO, Renato Janine. A marca do Leviatã: linguagem e poderem Hobbes. São Paulo, Ateliê, 2003.

RICARDO, Carlos Alberto (ed.). Povos indígenas no Brasil, 1996-2000. São Paulo, Instituto Socioambiental, 2000.

RODRIGUES, José Honório. Independência. Rio de Janeiro,Bibliex, 2002.

SAID, Edward. Cultura e imperialismo. São Paulo, Companhiadas Letras, 1999.

SILVA, Aracy Lopes da e GRUPIONI, Luís Donisete Benzi(org.). A questão indígena na sala de aula: subsídios paraprofessores de 1o e 2o graus. Brasília, MEC/MARI/Unesco,1995.

SINGER, Paul. Aprender economia. São Paulo, Brasiliense, 1986.SOBOUL, Albert. A Revolução Francesa. São Paulo, Difel, 1979.SOUZA, Laura de Mello e (org.). História da vida privada

no Brasil: cotidiano e vida privada na América portugue-sa. São Paulo, Companhia das Letras, 1998. v.1.

TOCQUEVILLE, Aléxis de. O Antigo Regime e a revolução.Lisboa, Fragmentos, 1989.

TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão dooutro. 2. ed. São Paulo, Martins Fontes, 1999.

VAINFAS, Ronaldo (org.). América em tempo de conquista. Riode Janeiro, Editora da UFRJ, 2000.

VALLIM, Ana. Migrações: da perda da terra à exclusão social.São Paulo, Atual, 1996.

Temas do volume 3ANDRADE, Mário. De Paulicéia desvairada a Café: poesias com-

pletas. São Paulo, Círculo do Livro, 1982.ARQUIDIOCESE de São Paulo. Brasil, nunca mais. Petrópolis,

Vozes, 1986.ARON, Raymond. República imperial: os Estados Unidos no mun-

do do pós-guerra. Rio de Janeiro, Zahar, 1975.BERTOLLI FILHO, Cláudio. História da saúde pública no Brasil.

4. ed. São Paulo, Ática, 2003.BLANCO, Abelardo e DÓRIA, Carlos A. Revolução Cubana:

de José Martí a Fidel Castro (1868-1959). São Paulo,Brasiliense, 1983.

BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Pau-lo, Cultrix, 2001.

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. SãoPaulo, Companhia das Letras, 1995.

BUENO, Eduardo. Brasil: uma história. São Paulo, Ática, 2002.CARMO, Paulo Sérgio do. A ideologia do trabalho. São Paulo,

Moderna, 1993.CASTRO, Ruy. Chega de saudade. São Paulo, Companhia das

Letras, 1990.CHAUI, Marilena. O que é ideologia. São Paulo, Brasiliense,

1994.CHOSSUDOVSKY, Michel. A globalização da pobreza: impac-

tos das reformas do FMI e do Banco Mundial. São Paulo,Moderna, 1999.

CONSELHO Indigenista Missionário. História dos povos indí-genas: 500 anos de luta no Brasil. Petrópolis, Vozes, 1984.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


DEMANT, Peter. O mundo muçulmano. São Paulo, Contexto, 2004.DINGES, John. Os anos do Condor: uma década de terrorismo

internacional no Cone Sul. São Paulo, Companhia das Le-tras, 2005.

FERRO, Marc. A Revolução Russa de 1917. São Paulo, Perspec-tiva, 1974.

. História da Segunda Guerra Mundial: século XX. SãoPaulo, Ática, 1995.

GASPARI, Élio. A ditadura envergonhada. São Paulo, Compa-nhia das Letras, 2002.

. A ditadura escancarada. São Paulo, Companhia dasLetras, 2002.

. A ditadura derrotada. São Paulo, Companhia das Le-tras, 2002.

GELLNER, Ernest. Nações e nacionalismo. Lisboa, Gradiva, 1993.HARTMANN, Francisco e LEONARDI, Victor. História da

indústria e do trabalho no Brasil. São Paulo, Ática, 1991.HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX (1914-

1991). São Paulo, Companhia das Letras, 1995.. Tempos interessantes: uma história no século XX. São

Paulo, Companhia das Letras, 2002.HOLANDA, Sérgio Buarque de. Visão do paraíso. São Paulo,

Companhia Editora Nacional, 1977.IANNI, Octavio. A formação do Estado populista na América Latina.

Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1991.IGLESIAS, Francisco. Trajetória política do Brasil: 1500-1964.

São Paulo, Companhia das Letras, 1993.LEAL, Victor Nunes. Coronelismo, enxada e voto: o município e o

regime representativo no Brasil. São Paulo, Alfa-Ômega, 1993.MAGNOLI, Demétrio. Da Guerra Fria à détente: política inter-

nacional. Campinas, Papirus, 1988.MATTA, Roberto da. O que faz o Brasil, Brasil? Rio de Janeiro,

Rocco, 1991.MORIN, Edgar. Cultura de massas no século XX: o espírito do

tempo. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1987.QUEIROZ, Renato da Silva. Não vi e não gostei: o fenômeno do

preconceito. São Paulo, Moderna, 2003 (Coleção Qual éo grilo?)

RAGO, Margareth. Os prazeres da noite: prostituição e os códigosda sexualidade feminina em São Paulo (1890-1930). Rio deJaneiro, Paz e Terra, 1991.

REIS FILHO, Daniel A. A construção do socialismo na China. SãoPaulo, Brasiliense, 1981.

RICUPERO, Rubens. Brasil e o dilema da globalização. São Paulo,Senac, 2001.

Rituais indígenas brasileiros. São Paulo, CPA Editora, 1999.PARIS, Robert. As origens do fascismo. São Paulo, Perspectiva,

1976.PROST, Antonie (org.). História da vida privada: da Primeira

Guerra a nossos dias. São Paulo, Companhia das Letras,1999. v. 5.

SAID, Edward. Cultura e imperialismo. São Paulo, Companhiadas Letras, 1999.

SCHWARCZ, Lilia M. História da vida privada no Brasil: con-trastes da intimidade contemporânea. São Paulo, Com-panhia das Letras, 1998. v. 4.

SEVCENKO, Nicolau (org.). História da vida privada no Brasil:da belle époque à era do rádio. São Paulo, Companhia dasLetras, 1998. v. 3.

. A Revolta da Vacina: mentes insanas em corpos rebeldes.São Paulo, Brasiliense, 1984.

SINGER, Paul. Aprender economia. São Paulo, Brasiliense, 1986.VALLIM, Ana. Migrações: da perda da terra à exclusão social.

São Paulo, Atual, 1996.VIZENTINI, Paulo G. Fagundes. Primeira Guerra Mundial: rela-

ções internacionais do século XX. Porto Alegre, UFRS, 1996.

2. Sugestões de leitura para o aluno

Temas do volume 1ACKER, Maria Teresa Van. Renascimento e humanismo: o ho-

mem e o mundo europeu do século XIV ao século XVI. SãoPaulo, Atual, 1992.

CORASSIN, Maria Luíza. Sociedade e política na Roma antiga.São Paulo, Atual, 2002.

FARIA, Antonio Augusto. Caravelas do Novo Mundo. 16. ed. SãoPaulo, Ática, 2003. (Coleção O cotidiano da história.)

FAUSTINO, Evandro. A mentalidade da Grécia antiga: umaleitura de Édipo rei. São Paulo, Moderna, 1999.

FRANCO JR., Hilário. As Cruzadas. São Paulo, Brasiliense, 1981.(Coleção Tudo é história.)

. O feudalismo. São Paulo, Brasiliense, 1996.FUNARI, Pedro Paulo A. Os antigos habitantes do Brasil. São

Paulo, Editora da Unesp/Imprensa Oficial do Estado deSão Paulo, 2002. (Coleção Nossa história.)

FUNARI, Raquel dos Santos. O Egito dos faraós e sacerdotes: avida e a morte na sociedade egípcia. São Paulo, Atual, 2001.

GAARDER, Jostein (org.). O livro das religiões. São Paulo, Compa-nhia das Letras, 2000.

. O mundo de Sofia: romance da história da filosofia. SãoPaulo, Companhia das Letras, 1995.

GRANT, Neil. As conquistas romanas. São Paulo, Ática, 1998. (Co-leção Guerras que mudaram o mundo.)

GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil.São Paulo, Atual, 1994.

GUERRAS, Maria Sonsoles. Os povos bárbaros. São Paulo, Ática,1995.

HOMERO. Odisséia. 11. ed. São Paulo, Melhoramentos, 2002.MOKTEFI, Moktar e GEORGES, Véronique. Os árabes na época

de esplendor. São Paulo, Augustus, 1993.MORLEY, Jacqueline. Uma pirâmide egípcia. São Paulo, Manole,

1993.PAIS, Marco Antonio Oliveira. A formação da Europa: a Alta Idade

Média. São Paulo, Atual, s/d.PEREIRA, André. O diário de bordo de Cristóvão Colombo. São

Paulo, Moderna, 1999.REDE, Marcelo. A Mesopotâmia. São Paulo, Saraiva, 1997. (Cole-

ção Que história é essa?)RIBEIRO, Daniel V. A cristandade do Ocidente medieval. São Paulo,

Atual, s.d. (Coleção Discutindo a história.)RODRIGUES, Rosicler Martins. O homem na Pré-história. São Pau-

lo, Moderna, 2003. (Coleção Desafios.)SEFFNER, Fernando. Da Reforma à Contra-Reforma: o cristianismo

em crise. São Paulo, Atual, 1993.STEINMANN, Heloisa e OLMO, Maria José A. del. No tempo do

feudalismo. São Paulo, Ática, 2004.


Rep

rodu

ção

proi

bida

. Art

.184

do

Cód

igo

Pen

al e

Lei

9.6

10 d

e 19

de

feve

reiro

de

1998

.


Temas do volume 2ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. A bússola e a balança: por

um mundo mais justo. São Paulo, Moderna, 2001.BOULOS JR., Alfredo. Imigrantes no Brasil (1870-1920). São

Paulo, FTD, 1998.CARMO, Paulo Sérgio do. A ideologia do trabalho. São Paulo,

Moderna, 1992.CARNEIRO, Maria L. Tucci. O racismo na história do Brasil. São

Paulo, Ática, 1998.CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Pau-

lo, Moderna, 2004.FURTADO, Joaci P. Inconfidência Mineira: um espetáculo no es-

curo (1788-1792). São Paulo, Moderna, 1998.FURTADO, Júnia F. Cultura e sociedade no Brasil colônia. São

Paulo, Atual, 2004.GAARDER, Jostein (org.). O livro das religiões. São Paulo, Com-

panhia das Letras, 2000.. O mundo de Sofia: romance da história da filosofia. São

Paulo, Companhia das Letras, 1995.IANNONE, Roberto Antonio. A Revolução Industrial. São Pau-

lo, Moderna, 1992.JUNQUEIRA, Mary A. Estados Unidos: a consolidação da nação.

São Paulo, Contexto, 2001.LADEIRA, Julieta de G. Recife dos holandeses. 2. ed. São Paulo,

Ática, 1990.LIBBY, Douglas Cole e PAIVA, Eduardo França. A escravidão

no Brasil: relações sociais, acordos e conflitos. São Paulo,Moderna, 2000.

LYRA, Maria de Lourdes Viana. O Império em construção: Pri-meiro Reinado e regências. São Paulo, Atual, 2001.

MACHADO, Ana Maria. Explorando a América Latina. São Paulo,Ática, 1998.

MAESTRI, Mário. O escravismo no Brasil. São Paulo, Atual, 1995.MARTINEZ, Paulo. Os nacionalismos. São Paulo, Scipione, 1997.MICELI, Paulo. As revoluções burguesas. São Paulo, Atual, 1994.NASCIMENTO, Maria das Graças S. e NASCIMENTO, Mil-

ton M. do. Iluminismo: a revolução das luzes. São Paulo,Ática, 1998.

PRIORE, Mary Del. A família no Brasil colonial. São Paulo,Moderna, 1999.

RIBEIRO JR., José. A Independência do Brasil. São Paulo, Global,s.d.

SINGER, Paul. O capitalismo: sua evolução, sua lógica e sua dinâ-mica. São Paulo, Moderna, 1987.

TUFANO, Douglas. A carta de Pero Vaz de Caminha. São Paulo,Moderna, 1999.

ZOLA, Émile. Germinal. São Paulo, Companhia das Letras, 2000.

Temas do volume 3ALAMBERT, Francisco. A semana de 22. A aventura modernista

no Brasil. São Paulo, Scipione, 1998.ARBEX JR., José. Guerra Fria: terror de estado, política e cultura.

São Paulo, Moderna, 1997.

. Nacionalismo: o desafio à nova ordem pós-socialista.São Paulo, Scipione, 1993.

BOSI, Ecléa. Velhos amigos. São Paulo, Companhia das Le-tras, 2003.

BRANDÃO, Antonio Carlos. Movimentos culturais de ju-ventude. São Paulo, Moderna, 2004.

BRENER, Jayme. As guerras entre Israel e os árabes. São Paulo,Scipione, 1997.

. O mundo pós-Guerra Fria. São Paulo, Scipione, 1994.CARMO, Paulo Sérgio do. A ideologia do trabalho. São Pau-

lo, Moderna, 1992.CHACON, Vamireh. O Mercosul: a integração econômica da

América Latina. São Paulo, Scipione, 1996.CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. 2. ed. São

Paulo, Moderna, 2004.CHIAVENATO, Júlio José. Ética globalizada e sociedade de

consumo. São Paulo, Moderna, 2004.. O golpe de 64 e a ditadura militar. São Paulo, Mo-

derna, 2004.D'ARAUJO, Maria Celina. A era Vargas. São Paulo, Moder-

na, 2004.DUARTE, Fábio. Global e local no mundo contemporâneo:

integração e conflito em escala global. São Paulo, Mo-derna, 1998.

LIBÂNIO, João Batista. Ideologia e cidadania. São Paulo, Mo-derna, 1996.

MAGNOLI, Demétrio. Globalização, Estado nacional e es-paço mundial. São Paulo, Moderna, 2003.

. União Européia: história e geopolítica. São Paulo, Mo-derna, 2004.

MARCONDES FILHO, Ciro. Sociedade tecnológica. São Pau-lo, Scipione, 1994.

MARTINEZ, Paulo. Socialismo: caminhos e alternativas. SãoPaulo, Scipione, 1999.

MENDONÇA, Sonia Regina de. A industrialização brasilei-ra. São Paulo, Moderna, 2004.

MINC, Carlos. Ecologia e cidadania. São Paulo, Moderna,1997.

OLIC, Nelson Bacic. Conflitos do mundo: questões e visõesgeopolíticas. São Paulo, Moderna, 1999.

. Geopolítica da América Latina. São Paulo, Moderna,2004.

. Oriente Médio e a Questão Palestina. São Paulo, Mo-derna, 2003.

RIBEIRO, Wagner Costa. Relações internacionais: cenáriospara o século XXI. São Paulo, Scipione, 2000.

SANTOS JR., Walter. Democracia: o governo de muitos. SãoPaulo, Scipione, 1999.

SINGER, Paul. O capitalismo: sua evolução, sua lógica e suadinâmica. São Paulo, Moderna, 1987.

TOGNOLI, Cláudio e ARBEX JR., José. Mundo pós-moder-no. São Paulo, Scipione, 1996.

VALLADARES, Eduardo e BERBEL, Márcia. Revoluções doséculo XX. São Paulo, Scipione, 1994.


História - Suplemento de Apoio do Professor - Manual cavernas2

Documents

Transcript of História - Suplemento de Apoio do Professor - Manual cavernas2