História - Suplemento de Apoio do Professor - Manual cavernas3

Suplementode Apoio ao Professor

HC-Manual prof. V. 3.1 7/14/05, 4:57 PM1

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SUPLEMENTO DE APOIO AO PROFESSOR2

Sumário

PARTE I – Apresentação da obra

1. A era da informação ..................................................................................... 32. A “hibridização” cultural .............................................................................. 33. A história e o tempo presente ................................................................... 44. A estrutura da coleção ................................................................................. 5

Páginas de abertura de capítulo, 5 Boxes de diferentes tipos detexto, 5 Texto complementar, 6 Atividades, 6 Questões deVestibular/Enem, 7 Sugestões de filmes, 7 Suplemento de Apoioao Professor, 7

5. A avaliação ...................................................................................................... 8

PARTE II – O volume 3

UNIDADE I – GUERRA E PAZCapítulo 1. O Brasil na Primeira República ................................................ 9Capítulo 2. A Primeira Guerra Mundial .................................................... 12Capítulo 3. A Revolução Russa de 1917 ................................................... 14Capítulo 4. A crise de 1929 e seus reflexos na economia mundial .... 16Capítulo 5. Ascensão dos regimes totalitários na Europa .................... 18Capítulo 6. O governo de Getúlio Vargas (1930-1945) ......................... 20Capítulo 7. A Segunda Guerra Mundial ..................................................... 23Capítulo 8. A Guerra Fria ............................................................................. 25Capítulo 9. Governos populistas no Brasil ............................................... 27Capítulo 10. Experiências de esquerda na América Latina ...................... 29

UNIDADE II – O SONHO NÃO ACABOUCapítulo 11. O regime autoritário no Brasil .............................................. 32Capítulo 12. Os limites do socialismo real ................................................. 34Capítulo 13. Brasil: da redemocratização aos dias atuais ........................ 35Capítulo 14. Conflitos internacionais ........................................................... 38Capítulo 15. A globalização e o futuro da economia mundial ................ 41Respostas das Questões de Vestibular/Enem ............................................. 45

PARTE III – Sugestões bibliográficas

1. Bibliografia para o professor ...................................................................... 50Metodologia e ensino de História, 50 Temas do volume 1, 50Temas do volume 2, 52 Temas do volume 3, 53

2. Sugestões de leitura para o aluno.............................................................. 54Temas do volume 1, 54 Temas do volume 2, 55 Temas dovolume 3, 56


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3PARTE I — APRESENTAÇÃO DA OBRA

Parte I — Apresentação da obra

1. A era da informaçãoTornou-se lugar comum dizer que vivemos numa “sociedade da informa-

ção” ou numa “sociedade do conhecimento”, na qual a informação, o know-how, o saber, a competência tornaram-se, ao longo das últimas duas décadas,os bens mais preciosos. Por isso, vale a pena refletir aqui, mesmo que breve-mente, sobre o significado dessa transformação social e em como ela modifi-ca a maneira de abordarmos o saber histórico na sala de aula.

A sociedade do conhecimento é marcada, em primeiro lugar, pelo desen-volvimento explosivo e ininterrupto da tecnologia da informação (TI), queintroduziu novas formas de produção e, em conseqüência, novos modos derelacionamento entre as pessoas.

A internet, o e-mail, a TV a cabo, o celular, a videoconferência, etc. sedimentaramuma sociedade em rede, na qual as relações sociais são intensificadas e, ao mesmotempo, esvaziadas, aproximando pessoas distantes e distanciando pessoas próxi-mas, encurtando distâncias e acelerando o tempo, mas reduzindo a possibilidadeque se tem para desfrutar a companhia dos amigos e familiares.

Tudo se interliga. Os acontecimentos de uma região são formados poreventos que ocorrem a milhas de distância, não há mais fatos que não produ-zam uma série de ecos, reflexos e ressonâncias imprevisíveis e inesperados.Um exemplo disso foram as imensas passeatas contra a guerra do Iraque em2003, ocorridas simultaneamente quase no mundo inteiro. Um evento apa-rentemente restrito à política do Oriente Médio mobilizou milhões de pes-soas no mundo todo, convocadas via internet ou e-mail, que deram uma de-monstração de força no repúdio à guerra e ao colonialismo. Há, portanto, nasociedade da informação uma dialética entre o local e o global, na medida emque problemas aparentemente localizados podem interferir na vida de todasas pessoas, exigindo uma solução global.

2. A “hibridização” culturalO efeito mais importante dessa transformação social é a mistura de valo-

res, línguas e culturas, provocando o que os antropólogos hoje chamam dehibridização cultural. A hibridização ocorre porque os bloqueios físicos e ideo-lógicos à livre difusão do conhecimento, da cultura e da educação tendem adiminuir, permitindo que povos de diferentes partes do mundo tenham aces-so aos valores uns dos outros e se engajem em processos de fusão e difusãode suas respectivas identidades culturais.

O entendimento entre os povos, porém, não é tão fácil. O recrudescimentodas guerras civis, das rivalidades religiosas ou inter-étnicas em certas regiões domundo pode ser interpretado como reações ou movimentos destinados a frearessas transformações reafirmando identidades regionais. Vivemos, portanto, umnovo cosmopolitismo, semelhante, talvez, aos últimos séculos do Império Romano,quando ocorreu um grande processo de mistura de diferentes culturas.

O conhecimento histórico não pode ficar indiferente a esse conjunto tãorico de transformações, que sugerem modificações didáticas e epistemológicasfundamentais na abordagem do saber histórico na sala de aula. É a esse desa-fio que este livro tenta responder, adaptando o saber histórico às necessida-des da sociedade da informação.


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Como já haviam suspeitado filósofos como Kant e Hegel, o conhecimentonão é um dado bruto da realidade, que bastaria coletar e repetir, ao contrário, oconhecimento depende da intervenção ativa do sujeito que conhece, ele é umaconstrução do sujeito que interpreta a realidade segundo seus critérios mentaise as determinações de sua sociedade e sua cultura. Nietzsche afirmou que todosaber é perspectivo e a história é o exemplo por excelência dessa idéia. Assim,num de seus ensaios mais importantes (Sobre a vantagem e a desvantagem dahistória para a vida), ele exigia um saber histórico voltado para a vida, que respon-desse às necessidades do tempo presente dos homens.

3. A história e o tempo presenteA tarefa de construir um saber histórico voltado para a vida, para os problemas

contemporâneos, que possibilite explicar as bases materiais sobre as quais se as-senta a nossa civilização e reconhecer os rumos para onde elas estão nos condu-zindo, significa permitir ao aluno reconhecer a relação dinâmica que une o passado,o presente e o futuro. Não se pode compreender o presente sem conhecer opassado nem conhecer o passado ignorando o presente. E o conhecimento dessesdois tempos permite que possamos antever o futuro, percebendo os caminhos queestamos trilhando, as dificuldades que temos de superar e as condições, limites epossibilidades de se construir um novo modelo de vida para a humanidade.

O exercício do historiador, de reconstruir a relação entre passado, pre-sente e futuro, significa reconhecer que a sociedade humana construiu ummodelo de desenvolvimento baseado nas desigualdades sociais, no predomí-nio da técnica sobre as necessidades humanas e na idéia de que o homem, oúnico dotado de razão e cultura, é o dono soberano da natureza e dela podefazer uso, de forma predatória e irresponsável. O aumento da miséria, a esca-lada dos movimentos racistas, especialmente na Europa e nos Estados Unidos,o crescente poderio da indústria da guerra e a rápida devastação dos recur-sos naturais do planeta alertam para a necessidade de aprendermos com aexperiência histórica a construir um projeto humanista de sociedade.

Nesta coleção, a tarefa de perceber o saber histórico como uma relaçãodinâmica entre passado-presente-futuro concretiza-se particularmente nasAberturas de capítulos, nas leituras e questões dos Textos complementares enas atividades da seção A história e o tempo presente. Nestas ocasiões, oaluno poderá, por exemplo, compreender os conflitos atuais entre israelen-ses e árabes no Oriente Médio e as tradições hebraicas presentes no mun-do contemporâneo estudando as bases da antiga civilização hebraica; perce-ber nas instituições do Brasil atual a herança da democracia grega; ou reco-nhecer nos dias de hoje a permanência da intolerância religiosa que marcoua formação da chamada Idade Moderna (volume 1).

No volume 2, a obra possibilita, entre outras coisas, identificar os princí-pios da Revolução Francesa presentes na Constituição e em outras institui-ções do Brasil atual; perceber a atualidade da luta indígena pelo direito àterra e à preservação de suas tradições ou reconhecer nas terras dos des-cendentes dos antigos quilombolas um vínculo com o passado escravista doBrasil; ou ainda identificar nas cidades históricas de Minas Gerais as marcas daépoca do ouro no Brasil. No volume 3, por sua vez, a relação entre o passadoe o presente pode ser percebida ao se abordar a permanência do voto decabresto, uma prática que marcou a política da Primeira República; essa rela-ção aparece também ao se tratar da atual proposta de reforma da legislaçãotrabalhista herdada do governo Vargas; ou, para citar outro exemplo, ao abor-dar os movimentos neonazistas atuais, seguidores das idéias de Hitler.


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A elaboração de uma obra com o olhar voltado para o nosso tempo é neces-sária não somente por possibilitar a leitura e a compreensão do presente à luz dopassado, e vice-versa, favorecendo assim projeções em relação ao futuro, mastambém por representar uma escolha metodológica que transforma a aprendiza-gem num saber significativo para os alunos, amparada em referenciais conhecidose contemporâneos e, por isso mesmo, dotada de sentido e interesse.

4. A estrutura da coleçãoBaseando-se numa pedagogia não-diretiva, esta obra procura ser mais do que

um livro básico de consulta; ela pretende oferecer as referências fundamentaispara que o professor possa abordar a história em distintas dimensões. A coleçãonão direciona o olhar, não fornece uma narrativa ou interpretação única do pro-cesso histórico, mas apresenta-se como um texto aberto, contendo múltiplasreferências e sugestões de trabalho e deixando o professor livre para explorá-lasjunto com seus alunos na sala de aula.

O professor poderá utilizar o livro de diferentes formas, aprofundando cer-tos assuntos mais que outros, associando diferentes processos históricos simul-tâneos ou sucessivos, fazendo interconexões entre épocas e lugares diferentes,enfim, explorando as fontes fornecidas pelo texto segundo os objetivos e a pro-posta pedagógica de cada escola. Como nenhum livro didático poderia ser abso-lutamente exaustivo, este livro não esgota os assuntos tratados. Nem se pretendetambém que seja o único ou o mais importante material didático de uso em salade aula. Cabe ao professor planejar o uso desta obra, selecionando os conteúdose combinando-os com outros materiais, como livros de apoio didático, textos dejornais e revistas, músicas, narrativas ficcionais e poesias, depoimentos e o pró-prio conhecimento que o aluno já traz para a sala de aula. A utilização conjunta dolivro e do suplemento de apoio lhe será muito útil nesse sentido.

As principais seções que constituem os livros da coleção são as seguintes:

Páginas de abertura de capítulo

Diferentes gêneros textuais, pinturas, fotografias, mapas e tabelas, seguidos deum texto didático, introduzem o tema do capítulo. Quaisquer que sejam os recur-sos, a abertura apresenta uma problemática atual, que estabelece a ponte passa-do-presente e contribui para motivar o estudo dos conteúdos do capítulo.

Boxes de diferentes tipos de texto

Quadros destacados em fio verde trazem documentos históricos, textos depesquisadores, trechos de obras literárias, os quais possibilitam ao aluno conhe-cer diferentes interpretações elaboradas sobre determinado acontecimento his-tórico, conhecer o que os indivíduos pensavam dos fatos que eles vivenciaram edesenvolver a capacidade de leitura de diferentes tipos de texto, competêncianecessária para a prática plena da cidadania.

Nas atividades de final de capítulo, muitas vezes se solicita a retomada dealgumas dessas leituras, com o intuito de desenvolver a habilidade da compreen-são e da interpretação de textos ou de estabelecer comparações com imagens,tabelas, mapas ou textos de outros autores. Sugerimos, para ampliar o trabalhode análise das fontes históricas e exercitar o método de investigação do histo-riador, que outros textos propostos nesses boxes sejam também explorados peloprofessor, estimulando o aluno a reconhecer as idéias e as intenções sustentadaspelo autor e a compará-las com o texto didático, com imagens ou outras fontesque tratem do mesmo tema.


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Texto complementar

As leituras selecionadas para esta seção caracterizam-se pela diversidadede gêneros textuais (textos jornalísticos, históricos, científicos, de apoio didá-tico) e pelas possibilidades de ampliar o conhecimento sobre o tema, estimu-lar o debate e a habilidade de argumentação.

As questões da seção Compreendendo o texto, ao final da leitura, visamdesenvolver a capacidade de compreensão, ou seja, de extrair do texto as infor-mações e idéias centrais, explícitas ou subentendidas, relacioná-las e, nos casospertinentes, posicionar-se diante de um debate ou interpretação histórica.

O trabalho com estes textos pode ser iniciado solicitando aos alunos paraenumerar os parágrafos e, à medida que a leitura for sendo feita, ir destacando aspalavras consideradas difíceis. O próximo passo é procurar no dicionário o signi-ficado dos termos apontados e anotá-los no caderno. Em seguida, pedir aos alu-nos para identificar, oralmente, a idéia ou a característica principal de cada pará-grafo. Feito este estudo prévio, encaminhar o trabalho de formulação das respos-tas, que pode ser realizado individualmente ou em dupla.

Atividades

Explorando o conhecimento

As questões propostas neste primeiro item têm como finalidade sistema-tizar os conteúdos estudados no capítulo e desenvolver habilidades cognitivaspróprias da disciplina e da prática educativa, em especial a comparação, aobservação, a interpretação, a produção de textos, o juízo crítico e as noçõesde cronologia.

Nestas atividades, oferecemos ao professor uma variedade de questõesque trazem textos variados, pinturas, gráficos, tabelas, mapas e charges, quepossibilitam aprofundar os conceitos de cada capítulo, discutir a dinâmica daprodução histórica, compreender como os indivíduos do passado enxerga-vam o seu próprio tempo e como outras pessoas, que viveram em épocasposteriores, interpretaram os registros do passado.

A história e o tempo presente

As atividades desta seção permitem relacionar o passado e o presente, esti-mulando o aluno a conhecer e a se posicionar diante de questões relevantes paraa sociedade contemporânea. As questões, que incluem produção de textos, de-bates, leitura de imagens e textos, elaboração de pesquisas e montagem de pai-néis, entre outras propostas, visam, igualmente, formar atitudes de valorização dopatrimônio histórico e cultural da humanidade, de preservação dos recursos na-turais do planeta e de repúdio às guerras e às injustiças sociais.

Entendemos que é papel do ensino de história e de toda prática educativacontribuir na formação de pessoas conscientes dos problemas sociais do seutempo e das mudanças necessárias para superá-los, comprometidas com osprincípios da tolerância, da democracia, da paz e da solidariedade. Não bastapreparar o aluno para ser um excelente leitor, formulador de hipóteses, ob-servador e capaz de produzir textos bem articulados e persuasivos. É preciso,no mesmo nível, formar indivíduos que repudiem a indiferença e os precon-ceitos, que questionem o consumismo e o individualismo, que expressem asua afetividade e desenvolvam a sensibilidade e se sintam responsáveis porconstruir uma sociedade mais justa e humanizada.


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Questões de Vestibular/Enem

O ensino médio não pode ficar refém de um modelo educacional voltadopara os vestibulares, mas também não pode se esquivar dessa tarefa. Criarcondições para que todos os alunos ingressem em boas universidades e pos-sam se servir dos recursos públicos destinados ao ensino superior, qualifican-do-se para exercer a vida social e profissional, é parte da tarefa de democra-tizar a sociedade brasileira.

Entendemos também que a universalização do ensino superior significaria,em última instância, a extensão da obrigatoriedade para a educação superior e aextinção dos vestibulares. Infelizmente, não há perspectivas de que isso ocorraem um futuro próximo. Diante dessa realidade e da importância de ampliar aomáximo o acesso à educação superior, selecionamos nesta coleção questões dediferentes universidades do país e das provas anuais do Enem, procurando con-templar os conteúdos essenciais de cada capítulo e atender aos objetivos estabe-lecidos para a disciplina, tanto os que envolvem questões conceituais quanto aquelesque remetem à tarefa de preparar para a prática da cidadania.

As questões objetivas podem ser respondidas oralmente ou por escrito,no caderno, conforme critério estabelecido pelo professor. Quanto às ques-tões discursivas, elas podem ser trabalhadas individualmente ou em dupla, ouainda servir de material de trabalho em grupo. As respostas das questões devestibular e do Enem estão no final deste suplemento.

Sugestões de filmes

Ao final dos capítulos, apresentamos um ou mais filmes recomendadospara o trabalho com os conteúdos tratados em cada caso. Sugerimos ao pro-fessor assistir ao filme antes de exibi-lo aos alunos, para avaliar a adequaçãodo filme à realidade de seus alunos ou, se for o caso, para selecionar as passa-gens mais apropriadas para o trabalho que propôs desenvolver.

O trabalho com o cinema nas aulas de História não pode prescindir deuma demarcação prévia entre o que é conhecimento histórico e o que éficção, para não se correr o risco de confundir história com arte. O cinema éuma interpretação livre do passado, sem compromisso com a objetividade e adocumentação, ao contrário da ciência histórica, que não pode se furtar docompromisso com a objetividade e os registros do passado. Nesse sentido, aobra cinematográfica nos diz mais sobre a época em que foi feita do quesobre o fato histórico que inspirou o enredo.

Suplemento de Apoio ao Professor

Cada volume da coleção vem acompanhado de um Suplemento de Apoio aoProfessor que complementa os conteúdos e as atividades do livro, remetendoem cada caso a uma bibliografia específica e a outras fontes essenciais paraaprofundar os temas estudados. São citados, além disso, trechos de fontesprimárias que podem ser exploradas em sala, sugerem-se atividadesinterdisciplinares e o uso de diversas linguagens (literatura, imagem, música,etc.) para dar conta dos temas abordados. O suplemento prescreve formaspossíveis e caminhos recomendáveis de utilização dos materiais do livro sem,contudo, limitar a liberdade e a criatividade do professor, mas, ao contrário,estimulando-as com sugestões de materiais de apoio, propostas de novas ati-vidades e informações adicionais.


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5. A avaliaçãoA avaliação tradicionalmente era tratada como instrumento de controle,

vigilância e punição, em geral realizado em ocasiões previamente estabelecidaspelo professor. Nessa perspectiva, perante os alunos, a avaliação despertavaansiedade, pavor e insegurança. Felizmente, desde as últimas décadas do sécu-lo XX, o foco da avaliação tem se deslocado cada vez mais do binômio pro-moção-reprovação para ajustar-se às necessidade do processo de aprendiza-gem. Segundo essa nova perspectiva, a avaliação deve ser diferenciada e con-tínua, ou seja, deve contemplar as especificidades e habilidades prévias dosalunos e ocorrer durante todo o processo de ensino-aprendizagem, tendocomo referência os objetivos estabelecidos para cada disciplina.

Em vez de funcionar como uma ferramenta de promoção ou reprovação,a avaliação deve permitir ao educando reconhecer suas conquistas e dificul-dades, ajudando-o a visualizar os desafios e os caminhos possíveis para a suasuperação. Para o professor, a avaliação possibilita rever sua prática pedagógi-ca e ajustá-la às necessidades do grupo, alterando procedimentos ereadequando os instrumentos avaliatórios. Sob esse ponto de vista, a avalia-ção não só permite verificar se os conteúdos estão sendo aprendidos, mastambém perceber os avanços e as fragilidades do processo de ensino-apren-dizagem, criando condições para que o aluno atinja os objetivos estabelecidospara a disciplina e para a prática educativa como um todo.

Organizar um projeto de avaliação centrado na aprendizagem pressupõetambém avaliar o crescimento global do aluno nos conhecimentos da discipli-na. Assim, o professor deve fazer uso, em sua experiência pedagógica, de umadiversidade de instrumentos de avaliação, que considerem as diferentes habi-lidades dos alunos. Nesta coleção apresentamos atividades de vários gêneros,agrupadas nas seções Compreendendo o texto, Atividades e Questões deVestibular/Enem, que podem ser utilizadas pelo professor para avaliar e aper-feiçoar o aprendizado dos alunos e os resultados do seu trabalho: atividadesde leitura, compreensão e produção de textos, análise de imagens, de gráficose mapas, elaboração de pesquisas, montagem de painéis, debates, entre outras.

A prática da avaliação, utilizada como instrumento da aprendizagem e nãocomo mecanismo de controle e punição, é uma tarefa que pode envolver osalunos, para que eles também compreendam a importância dos critérios uti-lizados na avaliação e identifiquem, à luz desses critérios, os avanços já con-quistados e as dificuldades que precisam ser superadas. A auto-avaliação, po-rém, não pode ser vista como a possibilidade de manipular ou escamotear osresultados da aprendizagem, mas, ao contrário, como uma oportunidade dediscutir com os alunos os erros, acertos e desafios do processo educativo.


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9PARTE II — O VOLUME 3

Parte II — O volume 3

UUUUUNIDADENIDADENIDADENIDADENIDADE I – G I – G I – G I – G I – GUERRAUERRAUERRAUERRAUERRA EEEEE PAZPAZPAZPAZPAZ

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 1. 1. 1. 1. 1. O BO BO BO BO BRASILRASILRASILRASILRASIL NANANANANA P P P P PRIMEIRARIMEIRARIMEIRARIMEIRARIMEIRA

RRRRREPÚBLICAEPÚBLICAEPÚBLICAEPÚBLICAEPÚBLICA

Conteúdos e objetivos

Este capítulo vai tratar da primeira fase do regi-me republicano no Brasil, um período marcado porduas tendências distintas, que expressavam situaçõesde mudanças e de permanências: no plano econômi-co, ocorria o desenvolvimento das indústrias de bensde consumo, estimulado pela política de substitui-ção das exportações, e a crescente urbanização; noplano político e institucional, a oligarquia agrária,sustentada pela riqueza da atividade cafeeira, tenta-va garantir o controle total do poder, manipulandoas eleições, o Congresso e a política nacional. O cho-que entre essas tendências distintas gerava uma ten-são crescente entre a oligarquia cafeeira paulista eos setores médios e populares dos centros urbanose com as oligarquias de outros estados que, em ge-ral, ficavam alijados das benesses do poder.

Nos grandes centros urbanos, especialmente SãoPaulo e Rio de Janeiro, a Primeira República foimarcada pela organização do movimento sindical,dirigido por correntes comunistas, anarquistas e so-cialistas, que, em essência, passou a exigir a implemen-tação de políticas públicas de saúde, habitação, edu-cação e transporte, melhores salários e a reduçãoda jornada de trabalho.

No meio rural, a questão social também cobra-va soluções. Os conflitos por terras — que se mis-turaram com as disputas políticas regionais, os mo-vimentos messiânicos ou se expressaram nobanditismo social — transformaram o campo numaárea de constantes enfrentamentos com o poderpúblico e os grandes fazendeiros. Não havia na épo-ca uma agenda clara de reivindicações, como ocorrehoje com as organizações de trabalhadores rurais. Acaracterística básica era a espontaneidade desses mo-vimentos, revelando que questão agrária era um graveproblema social no Brasil.

Na arte, a Primeira República caracterizou-sepelo choque entre a estética tradicional, herdeirado parnasianismo, e a estética modernista, que ex-pressava as transformações sociais e econômicasproduzidas pela industrialização e os movimentosde renovação estética que floresciam na Europa. A

Semana de Arte de 1922 foi o marco da revoluçãoestética ocorrida na Primeira República.

Com esse estudo, pretendemos desenvolver asseguintes habilidades, procedimentos e atitudes:

• Observar imagens, reconhecendo nelas as con-tradições que caracterizavam o Brasil da PrimeiraRepública.

• Caracterizar a Primeira República.• Ler e interpretar texto, relacionando-o ao de-

senvolvimento da indústria de bens de consumo noBrasil da Primeira República.

• Ler imagem relacionada aos 100 anos da publi-cação de Os sertões e relacionar a obra à Guerra deCanudos.

• Ler e interpretar texto memorialista, relacionan-do-o ao movimento anarquista da Primeira República.

• Estabelecer, mediante a realização de pesquisa,relações entre o passado e o presente, identificandodiferenças e semelhanças (voto de cabresto e traba-lho infantil).

• Repudiar situações de injustiça social e cor-rupção política.

Tendências republicanas p. 8

É necessário esclarecer os educandos a respeitodas principais tendências que caracterizaram a defesado ideal da República. Um ponto importante a respei-to do processo republicano brasileiro foi a exclusãodas correntes mais radicais e da participação popular.

O Brasil da Primeira República p. 10

O Brasil da Primeira República apresentava umacentuado contraste entre pobres e ricos. No cam-po, a população rural era predominantemente anal-fabeta e não tinha os direitos sociais e trabalhistashoje garantidos pela Constituição. Nas cidades, a si-tuação não era melhor. Os operários das fábricastinham turnos de trabalho de 10 a 12 horas diárias,sendo comum o trabalho de mulheres e crianças,que recebiam menos do que os homens adultos paradesempenhar a mesma função. O professor podeestimular os alunos a fazer paralelos com a situaçãoatual do Brasil. O trecho em destaque na página 11relata como era o trabalho de crianças nas fábricasda época. Os alunos podem pesquisar reportagenssobre o trabalho infantil hoje em dia e estabelecercomparações.


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A implantação da República: rumoao autoritarismo p. 11

Os dois primeiros governos da Primeira Repú-blica corresponderam ao período chamado Repúbli-ca da Espada (1889-1994), que se caracterizou pelahegemonia dos militares do Exército. O professorpode esclarecer melhor aos alunos sobre a nature-za da política do “Encilhamento”, desastrosa para opaís. Essa política permitia que os bancos emitissemdinheiro, lastreado não mais por ouro, mas sim portítulos da dívida federal, o que causou o aumento daespeculação, da inflação e do custo de vida. OEncilhamento deixou o país seriamente endividado.Os alunos podem ser indagados a respeito das con-seqüências dessa dívida, e de outras que se somari-am a ela, para o futuro do Brasil.

Sob o poder das elites rurais p. 13

Com a eleição de Prudente de Morais, o primei-ro presidente civil, começou o período conhecidocomo República Oligárquica. Esse período se caracte-rizou pela política do café-com-leite, que consistiana alternância de paulistas e mineiros na presidênciada República. Também foi um momento marcado pormuitas fraudes eleitorais e práticas de corrupção.

Sugestão de atividade

No boxe Novos tempos, antigas questões, o lí-der petista José Genoíno faz uma análise críticada permanência de práticas de corrupção no Bra-sil do final do século XX. Ironicamente, o própriorepresentante do PT seria acusado, maistarde, de participar de um esquema de corrupçãoenvolvendo a liberação de dinheiro a parlamenta-res do Congresso, em troca de apoio aos proje-tos do governo federal.

Essa é uma boa oportunidade para se discutirem sala de aula o problema da corrupção políticano nosso país. Pode-se organizar um debate ten-do como base as seguintes questões: Por que hátanta corrupção nas instituições? O poder inevi-tavelmente corrompe? A corrupção reflete umdesvio individual ou social? O que fazer para com-bater esse mal?

Movimentos rurais p. 17

Um dos movimentos sociais mais importantesda Primeira República foi o conflito em Canudos.Para abordar esse tema, o professor pode propor aleitura de trechos do livro Os sertões (1902), deEuclides da Cunha, ou do romance A guerra do fim do

mundo (1980), de Mário Vargas Llosa, que tambémse baseia no episódio de Canudos.

Os sertões e a Guerra de CanudosO escritor Euclides da Cunha esteve no ce-

nário da Guerra de Canudos como correspon-dente do jornal O Estado de S. Paulo, que o encar-regou de tomar nota dos principais acontecimen-tos do conflito. Em 1902, cinco anos depois dotérmino da guerra, Euclides publicou a obra queo consagrou na nossa literatura e o vinculou parasempre à luta da comunidade de Belo Monte: Ossertões.

O livro está dividido em três partes: “A terra”,“O homem” e “A luta”. Na primeira parte, o autorfaz uma análise das condições geográficas do ser-tão nordestino; na segunda, analisa a formação ét-nica e os tipos sociais da região; na terceira, Euclidesrelata — a partir da sua experiência e de seu talen-to literário — o conflito entre o Exército republi-cano e os homens de Antônio Conselheiro.

É preciso destacar para os alunos que o livroOs sertões não pode ser lido como um retrato fieldos acontecimentos que marcaram o conflito, mascomo uma obra que contém tanto dados da rea-lidade como aspectos ficcionais, próprios da arteliterária.

Movimentos urbanos p. 20

A Revolta da Chibata, liderada por marinheirospredominantemente negros e mestiços, foi um mo-vimento que registrou a permanência de relaçõesde violência características do período escravista noBrasil.

O relato no boxe a seguir, feito pelo escritorOswald de Andrade, descreve a revolta como elaficou registrada na memória da testemunha.

A Revolta da Chibata namemória de um escritor

“Acordei em meio duma maravilhosa aurorade verão. A baía esplendia com seus morros eenseadas. Seriam talvez quatro horas da manhã. Evi imediatamente na baía, frente a mim, navios deguerra, todos de aço, que se dirigiam em fila paraa saída do porto. Reconheci o encouraçadoMinas Gerais que abria a marcha. Seguiam-no oSão Paulo e mais outro. E todos ostentavam, numaverga do mastro dianteiro, uma pequenina ban-deira triangular vermelha. [...] de repente vi acen-

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der-se um ponto no costado do Minas e um es-trondo ecoou perto de mim, acordando a cidade.[...] Meus olhos faziam linha reta com a boca-de-fogo que atirava. Naquele minuto-século, espera-va me ver soterrado, pois parecia ser eu a própriamira do bombardeio. [...] Era contra a chibata e acarne podre que se levantavam os soldados domar. O seu chefe, o negro João Cândido, imedia-tamente guindado ao posto de almirante, tinha serevelado um hábil condutor de navios. [...] A re-volta de 1910 teve o mais, infame dos desfechos.Foi solenemente votada pelo Congresso a anistiaaos rebeldes, mas, uma vez entregues e presos,foram eles quase todos massacrados e mortos.Escapou o Almirante João Cândido e quando, nadécada de 1930, o jornalista Aporelli AparícioTorelli tentou publicar uma crônica do feito foimiseravelmente assaltado por oficiais da nossaMarinha de Guerra que o deixaram nu e surradonuma rua de Copacabana.”

(ANDRADE, Oswald de. Um homem sem profissão.São Paulo, Globo, 2002.)

O tenentismo p. 24

O tenentismo foi um movimento de oficiais debaixa patente, os tenentes, contra a ordem oligárquicada Primeira República. Um de seus líderes mais im-portantes foi Luís Carlos Prestes, que mais tardeatravessaria o Brasil com a Coluna Prestes e se filiariaao Partido Comunista do Brasil (PCB). Sobre a im-portância política de Prestes, o professor pode utili-zar o documentário O Velho – A história de Luís CarlosPrestes (1997), de Toni Ventura. O documentário édividido em cinco partes: a inocência, a coragem, aesperança, a sombra e o resto dos anos. Oseducandos podem buscar em cada uma dessas par-tes referências aos acontecimentos e personagenshistóricos que têm estudado. Outra sugestão é a lei-tura do livro Olga (1985), de Fernando Morais, umabiografia de Olga Benário Prestes, esposa de Pres-tes e militante do Partido Comunista. Também podeser sugerida uma comparação entre os eventos abor-dados nas duas obras.


Além de ser o ano da primeira revoltatenentista, 1922 também entrou para a históriacomo o ano da Semana de Arte Moderna, realiza-da em comemoração ao centenário da indepen-dência. Essa é uma boa oportunidade para um tra-balho conjunto entre as áreas de Língua Portu-

guesa e de Artes. Os alunos podem ser solicita-dos a encenar eles mesmos a sua Semana de ArteModerna, reproduzindo algumas das apresenta-ções originais e acrescentando as suas própriascontribuições.

Texto complementar p. 28

Todos nós temosnossos arraiais de Canudos

O texto tenta chamar a atenção do aluno para ofato de que não só percebemos a desigualdade e aopressão nos acontecimentos registrados e analisa-dos pela história, mas que, se as procurarmos, asencontraremos na nossa própria casa, no nosso am-biente de trabalho, no nosso dia-a-dia.

As atividades desenvolvem a habilidade da leiturae da compreensão de texto. A questão 3, especial-mente, permite aprofundar o debate em sala de aula.O professor pode dividir o quadro em duas partes,anotando, em uma delas, o que deve ser feito e, naoutra, como deve ser feito. Isso pode permitir quese discuta o que é preciso ser feito para garantir oexercício pleno da cidadania em nosso país.

Atividades p. 29

As questões desta seção compõem um importan-te bloco temático que pode ser explicitado e debatido:O que faz uma nação crescer e se desenvolver?

Naquele momento da sua história o Brasil eratomado de grandes agitações sociais. Agitações emque seus sujeitos reivindicavam, exigiam, questio-navam e transformavam a realidade, muitas vezes àcusta de grande sacrifício. Foi ali que se deu o ver-dadeiro despertar do cidadão brasileiro, que tiverana campanha pela abolição da escravatura os pri-meiros ensaios.

A ação dos modernistas foi contundente nessesentido, da mesma forma que a ação de João Cândi-do. Os primeiros foram ridicularizados, estereotipa-dos, incompreendidos, mas a ousadia da estética queinauguraram assinalou um marco na produção cul-tural brasileira. O segundo levantou toda uma arma-da contra as brutalidades do regime disciplinar daMarinha brasileira. A luta de João Cândido e outrosmarinheiros contribuiu para abolir a prática de cas-tigos corporais na corporação.

Em igual medida contribuíram para mudançassociais os imigrantes anarquistas nos Estados Uni-dos Sacco e Vanzetti, os operários das nascentes in-dústrias brasileiras e os moradores de Canudos.Enfatizar a ação desses agentes sociais é importantepara desenvolver a noção de sujeito histórico.

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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 2. 2. 2. 2. 2. A PA PA PA PA PRIMEIRARIMEIRARIMEIRARIMEIRARIMEIRA G G G G GUERRAUERRAUERRAUERRAUERRA

MMMMMUNDIALUNDIALUNDIALUNDIALUNDIAL


Dois são os objetivos gerais deste capítulo. O pri-meiro, relacionado ao conteúdo, é analisar os fatoresque levaram à guerra, o significado deste longo conflitoe algumas das mudanças essenciais que ele produziu. Osegundo objetivo geral — relacionado à formação deatitudes — é o de estimular o aluno a elaborarquestionamentos pertinentes a respeito do caráter dopatriotismo bélico, da lógica da guerra, da guerra depropaganda que ocorre nesses momentos e da realmotivação que se esconde por trás das justificativasdadas para a maioria das guerras.

Para isso, os alunos devem conhecer a destruiçãoque as guerras trazem, particularmente para a popu-lação civil, enquanto alguns poucos, em geral aquelesque produzem e comercializam equipamentos béli-cos, ganham muitíssimo. O segundo objetivo poderáser tratado também à luz da recente guerra contra oIraque (2003), que o governo norte-americano e seusaliados divulgaram como parte da tarefa humanitáriade derrubar a ditadura de Saddam Hussein e destruirarmas químicas e bacteriológicas. O desenrolar dosacontecimentos demonstrou, no entanto, que as mo-tivações eram econômicas e políticas.

Com o estudo deste capítulo, os principais obje-tivos específicos são os seguintes:

• Identificar e explicar os fatores que levaram aEuropa à Primeira Guerra Mundial.

• Explicar o sistema de alianças que se formouantes da guerra e como ele contribuiu para a eclosãodo conflito.

• Identificar, por meio da leitura de mapas, asmudanças geopolíticas ocorridas na Europa após aPrimeira Guerra Mundial.

• Caracterizar o Tratado de Versalhes, assinadoem 1919, e relacioná-lo à eclosão, mais tarde, de umnovo conflito mundial.

• Interpretar obras de arte produzidas sobre a guer-ra, reconhecendo nelas uma manifestação pela paz.

• Debater a respeito do desenvolvimento científicoe tecnológico empregado na indústria da destruição.

• Repudiar as guerras e solidarizar-se com ospovos que são vítimas delas.

O assassinato de Francisco Ferdinando:28 de junho de 1914 p. 35

A Primeira Guerra Mundial foi o resultado doscontínuos conflitos desencadeados pela expansãoimperialista das grandes potências européias, que seagruparam em torno de dois sistemas antagônicos

de alianças: de um lado, a união entre Alemanha, Im-pério Austro-Húngaro e Itália e, de outro, o blocoque reunia França, Grã-Bretanha e Rússia.

No livro Era dos extremos (1995), o historiadorEric Hobsbawm escreve sobre o horror que esta guer-ra significa na memória de franceses e britânicos.

A “Grande Guerra”“[...] Não surpreende que na memória dos bri-

tânicos e franceses, que travaram a maior parte daPrimeira Guerra Mundial na Frente Ocidental, estatenha permanecido como a ‘Grande Guerra’, maisterrível e traumática na memória que a SegundaGuerra Mundial. Os franceses perderam mais de20% de seus homens em idade militar, e se incluir-mos os prisioneiros de guerra, os feridos e os per-manentemente estropiados e desfigurados [...] —que se tornaram parte tão vívida da imagem pos-terior da guerra —, não muito mais que um terçodos soldados franceses saiu da guerra incólume.Os britânicos perderam uma geração — meio mi-lhão de homens com menos de trinta anos [...].”

(HOBSBAWM. Eric J. Era dos extremos: o breve sé-culo XX: 1914-1991. São Paulo, Companhia dasLetras, 1995.)

Quatro anos de destruição p. 37

Nos seus primeiros meses (de agosto a novem-bro de 1914), a Primeira Guerra Mundial foi umaguerra de movimento, em que os exércitos tenta-vam avançar sobre o território inimigo. Depois, noperíodo entre novembro de 1914 e março de 1918,ela se transformou em uma guerra de posições outrincheiras, em que a frente de batalha ficou prati-camente imobilizada, e os soldados, entrincheirados.A partir de 1918, com o surgimento dos tanques eo implemen-to da aviação, as ofensivas recomeça-ram. É importante ressaltar a saída da Rússia doconflito em 1917, em virtude da Revolução deOutubro, e a entrada dos Estados Unidos. A guerraassinalou o declínio da Europa como centro dopoder político e econômico mundial e a ascensãodos Estados Unidos.

Um soldado no front

O escritor alemão Erich Maria Remarquecombateu na Primeira Guerra Mundial. Em seulivro Nada de novo no front, ele narra, em primei-ra pessoa, os combates de um soldado alemãoem território francês. Leia a seguir um trechodo livro.

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“Nossos rostos não estão nem mais pálidos,nem mais corados do que antes; não estão maistensos nem mais relaxados, e, no entanto, estãoindiferentes. Sentimos como se o contato de umacorrente elétrica alvoroçasse nosso sangue. Isto nãoé só força de expressão; é um fato. É o front, a cons-ciência de estarmos na linha de frente, que estabe-lece este contato. No mesmo instante em que asprimeiras granadas assobiam, quando o ar estre-mece sob os tiros, insinua-se, repentinamente, umaexpectativa mal reprimida em nossas veias, emnossas mãos, em nossos olhos, um esperar maisvigilante, uma consciência mais intensa do nossoser, um estranho aguçamento dos sentidos. O cor-po, de repente, fica preparado para tudo. [...]

É sempre a mesma coisa: partimos, e somossimples soldados casmurrões ou bem-humorados— vêm as primeiras posições, e cada palavra denossas conversas passa a ter um som diferente[...]

Para mim, a frente é um redemoinho sinistro.Quando se está em águas calmas, ainda longe deseu centro, já se lhe sente a força de aspiração quenos arrasta, lenta e implacavelmente, sem encon-trar muita resistência. Mas a terra e o ar fornecem-nos forças defensivas; principalmente a terra. Paranenhum homem a terra é tão importante quantopara um soldado. Quando ele se comprime contraela demoradamente, com violência, quando nelaenterra profundamente o rosto e os membros, naangústia mortal do fogo, ela é seu único amigo, seuirmão, sua mãe. Nela ele abafa o seu pavor, e gritano silêncio e na sua segurança; ela o acolhe e oliberta para mais dez segundos de corrida e de vida,e volta a abrigá-lo: às vezes, para sempre!

Com um sobressalto, uma parte do nosso ser,ao primeiro ribombar das granadas, recua no pas-sado milhares de anos. É o instinto do animal quedesperta em nós, que nos guia e nos protege. Nãoé consciente; é muito mais rápido, muito mais se-guro, muito mais infalível do que a consciência.Não se pode explicar. Andamos sem pensar emnada... De repente, estamos deitados numa de-pressão da terra, enquanto acima de nós voam osestilhaços... Mas a gente não se lembra de terouvido as granadas chegarem, nem de ter pensa-do em se deitar. Se confiássemos no pensamento,já seríamos um monte de carne espalhada portodos os lados. Foi este outro que habita dentrode nós, foi o sentido clarividente que em nós existeque nos atirou ao chão e nos salvou, sem que se

saiba como. Se não fosse isto, há muito já não ha-veria mais ninguém de Flandres até os Vosges.

Partimos como simples soldados casmurrõesou bem-humorados... chegamos na zona ondecomeça a frente de batalha, e já nos tornamoshomens-animais.”

(REMARQUE, Erich M. Nada de novo no front. SãoPaulo, Abril Cultural, 1981.)

O fim da era européia p. 39

O fim da Primeira Guerra Mundial inaugurou aera da hegemonia norte-americana, que se consoli-daria, no mundo ocidental, a partir da Segunda Guer-ra. Esse foi um momento importante na históriacontemporânea, pois marcou o nascimento do im-pério norte-americano, baseado no controle do sis-tema financeiro, na exportação de tecnologia e cul-tura e em sua poderosa força militar. Por outro lado,a guerra assinalou o declínio do antigo modelo impe-rialista de dominação, como o implantado na África ena Ásia. A partir da guerra, vários pequenos movi-mentos insurgentes começaram a florescer naquelescontinentes, visando à conquista da independência.


Marcas da guerra

O texto traça rapidamente um quadro da destrui-ção provocada pela guerra, longe do glamour dos fil-mes e da propaganda. A dor e o sofrimento são a únicaherança para os que dela participaram. Pode-se, apro-veitando este tema, buscar relatos de veteranos daguerra do Vietnã que, mesmo sendo considerados he-róis nos Estados Unidos, passaram o resto de sua vidaatormentados pelas visões de morte e destruição.

Atividades p. 41

As telas de Otto Dix, na abertura e na atividade9, a questão 2 e conceito de ufanismo, tratado naquestão 4, permitem retomar a temática desenvol-vida no Texto complementar. Recomendamos que otrabalho com essas atividades tenha como eixo aconstrução ideológica da figura do herói nacional.

As guerras contra o Iraque (1991 e 2003) forampródigas em mostrar os orgulhosos soldados nor-te-americanos felizes por combater por seu país epor lutar contra um representante do “mal”.

É importante, pois, fazer uma distinção entreessas imagens e as mensagens que elas veiculam parapoder organizar as idéias. Cabe aqui questionar afigura do herói nacional. Se o herói é oficial, cabeverificar qual é a mensagem que se quer passar pormeio dele. Em geral, o herói oficial serve de modelo

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de conduta e comportamento e sempre, ao fundo,representa também uma ideologia. Caso esse heróiseja proclamado por uma minoria, ele, provavelmen-te, será símbolo de uma resistência e/ou da defesa dealgum ponto de vista e/ou de uma ideologia também.

Outra questão a ser analisada são as suas quali-dades ou o que lhe foi atribuído como qualidade. Écomum o herói ter seus méritos exagerados, pois oobjetivo é engrandecê-lo aos olhos das pessoas,diferenciá-lo dos cidadãos comuns, pois assim ele setransforma numa figura digna de idolatria. O que nãose pode esquecer é que os personagens que se trans-formaram em heróis pela historiografia ou pela pro-paganda foram seres humanos, com defeitos e quali-dades, e que as ações que os consagraram foramrealizações de um grupo social, de uma coletividade,em condições históricas determinadas. O que deveser valorizado na ação desses personagens é a suapersistência e o seu esforço em atingir o objetivo.

C C C C CAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 3. 3. 3. 3. 3. A RA RA RA RA REVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃO R R R R RUSSAUSSAUSSAUSSAUSSA DEDEDEDEDE

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A Revolução Russa, desde o seu início até o fim,sempre foi fonte de questionamentos e certezas,esperanças e ceticismos. Agora, extinto o socialis-mo burocrático ou o socialismo real, como se conven-cionou chamar, fica a dúvida de como tratar essarevolução que marcou todo o século XX, já que hoje,principalmente aos olhos dos mais jovens, ela pare-ce uma relíquia histórica, como o ferro de malhardo ferreiro.

Porém, da mesma forma que a Comuna de Parisfoi a abertura da ópera da revolução social, a Revolu-ção de 1917 foi o primeiro ato dessa ópera, que temcomo tema as lutas dos povos para conquistar a igual-dade, a fraternidade e a liberdade, proclamadas pelaRevolução Francesa. Assim, a explicação dos fatoresque levaram à realização da Revolução Russa, a partirdas contradições do capitalismo, serve de justificativapara a permanência desse conteúdo nos livros didáti-cos e nas aulas de História, não como simples fatohistórico, apenas como passado, mas como um estu-do das possibilidades de superação das contradiçõesdo sistema capitalista, que não só permaneceram comocresceram em todo o planeta.

Com esse estudo, pretendemos desenvolver asseguintes habilidades, procedimentos e atitudes:

• Explicar as condições históricas que tornarampossível a eclosão da Revolução Russa de 1917.

• Explicar por que a Revolução Russa de 1917 podeser caracterizada como uma revolução socialista.

• Diferenciar o programa político dosbolcheviques do dos mencheviques.

• Reconhecer, por meio da análise de uma charge,o impacto da Revolução Russa no Brasil.

• Interpretar versos de um poema, identificandoneles as idéias socialistas da Revolução Russa.

• Desenvolver atitudes de repúdio às injustiçassociais e de interesse em discutir os principais pro-blemas que afetam a vida das pessoas.

“Socialismo real” p. 45

Com o desaparecimento da União Soviética em1991, chegou ao fim o socialismo burocrático queexistia naquele país. O professor pode debater comos alunos o que esse acontecimento representoupara o pensamento de esquerda em todo o mundo.Será que o fim da experiência soviética inviabilizoupara sempre o sonho de construir uma sociedademais justa? Hoje, haveria alguma alternativa ao capi-talismo? Que tipo de socialismo havia sido construídona União Soviética? Que futuro está colocado paraa humanidade? Como solucionar os problemas so-ciais e ambientais gerados pelo modelo de desen-volvimento nascido com a sociedade industrial? Es-sas são algumas questões que podem introduzir oestudo deste capítulo.

A Revolução de 1905 p. 47

A Revolução de 1905 é considerada o “ensaio ge-ral” da Revolução de 1917 e teve como marco o Do-mingo Sangrento, episódio em que os operários quesolicitavam reformas sociais no país foram assassina-dos pelos soldados do czar. Em protesto contra o mas-sacre efetuado pelo governo, houve revoltas em todoo país. Uma dessas rebeliões foi imortalizada no filmeO encouraçado Potemkin (1925), de Sergei Eisenstein,feito sob encomenda do governo revolucionário paracomemorar os vinte anos da Revolução de 1905. Oprofessor pode utilizar o filme para abordar o tema.Com a ajuda do professor de Artes ou Educação Artís-tica, pode ser proposto um trabalho em que oseducandos analisem a técnica de montagem usada porEisenstein e suas implicações simbólicas.

O cinema russoOs diretores russos Serguei Eisenstein e Dziga

Vertov foram pioneiros da linguagem, da teoria eda estética cinematográfica, sugerindo e definin-do padrões que influenciaram outros cineastas nomundo todo. Eisenstein pode ser considerado ocriador do processo de montagem do filme.

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Ainda durante o período czarista, diretoresrussos adaptaram obras de autores clássicos comoTolstói, Dostoiévski e Pushkin para as telas, crian-do os primórdios do cinema russo.

Logo após a Revolução de 1917, o novo go-verno bolchevique deu grande incentivo às pro-duções cinematográficas por considerá-las peçasestratégicas para a propaganda ideológica. Assim,obras que exaltassem a força e o heroísmo dopovo russo eram estimuladas, financiadas e am-plamente distribuídas pelo Estado.

São dessa época as obras-primas de EisensteinEncouraçado Potemkin, Outubro, Alexandre Nevsky eViva México!

O filme Outubro, lançado em 1927, para acomemoração do décimo aniversário da Revo-lução Russa de 1917, foi o terceiro longa-metragem do cineasta Sergei Eisenstein eretrata, usando métodos experimentais e sofis-ticados, os acontecimentos que precederam arevolução e a própria tomada do poder pelosbolcheviques. O ponto de partida foi o livro Osdez dias que abalaram o mundo, do jornalista emilitante John Reed.

O ano de 1927 marcou a expulsão de LeonTrotski do Partido Comunista. A cúpula do PC So-viético, já em acelerado processo de burocratização,obrigou Eisenstein a cortar as partes do filme emqueTrotski aparecia e alguns discursos de Lênin con-siderados impróprios por Stalin, eliminando, assim,cerca de um terço da película.

Sugestão de leitura

EISENSTEIN, Sergei. A forma do filme. Rio de Janeiro,Jorge Zahar, 1990.

O fim do regime czarista p. 48

Antes da Revolução de 1917, a Rússia era umpaís predominantemente agrário. O czar detinha opoder, e as terras eram propriedade dos nobres. Oscamponeses viviam miseravelmente. Para que oseducandos tenham uma idéia de como era a vidados camponeses na Rússia czarista, o professor podeexibir o filme Um violinista no telhado (1971), deNorman Jewison, que narra a história de um judeurusso, um pobre leiteiro, que vive numa pequena al-deia e luta contra a opressão do governo czarista.Depois de assistirem ao filme, os alunos podem sersolicitados a elaborar um texto sobre as condiçõesde vida dos camponeses e sobre as perseguiçõessofridas pelos judeus na Rússia czarista.

Vida de operário

O texto escolhido desse extraordinário escritorrusso é uma excelente narrativa das condições devida dos operários russos do início do século XX, eque, de certa forma, retrata uma situação universal,própria do sistema de fábrica surgido com a grandeindústria. Além da leitura e da interpretação da leitu-ra, pode-se estabelecer uma comparação entre o qua-dro social descrito no texto e o conteúdo do capítu-lo, estabelecendo diferenças entre ambos, tanto doponto de vista do conteúdo quanto da linguagem.


O trecho da obra de Máximo Gorki pode seraproveitado também na realização de outra ativi-dade. Em dupla, os alunos vão tentar dar continui-dade ao texto, criando personagens, novas situa-ções e um desfecho para a história. Chamar a aten-ção dos alunos para a necessidade de preservar aestética literária do autor, construindo uma nar-rativa próxima do estilo do escritor.

Atividades p. 54

A atividade 5, que propõe a análise de uma charge,possibilita perceber a forma caricatural com a qualse lutou no Brasil, e em várias partes do mundo,contra as idéias socialistas e comunistas. O que cabeaqui discutir é o uso do estereótipo e da ironia como

A caminho da revolução bolchevique p. 50

Para abordar a revolução bolchevique de 1917,o professor pode propor a leitura do livro Os dezdias que abalaram o mundo (1920), de John Reed. Reedfoi um jornalista norte-americano que estava na Eu-ropa, cobrindo a Primeira Guerra Mundial, quando aRevolução Russa eclodiu. Em seu livro, ele narra, naforma de uma grande reportagem, os acontecimen-tos que antecederam e sucederam à revoluçãobolchevique. Essa experiência fez com que Reed setornasse um defensor do novo governo e tentassedifundir os ideais comunistas nos Estados Unidos.Outra opção, mostrando uma outra face do evento,é o filme Doutor Jivago (1965), dirigido por DavidLean e baseado no livro homônimo de BorisPasternak. O filme mostra um médico e poeta defamília burguesa que se sente oprimido no novo re-gime e luta para manter seus ideais liberais. Oseducandos podem tentar fazer uma comparaçãoentre essas duas visões diferentes da Revolução.


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armas de combate ideológico e a força que a grandeimprensa exerce no imaginário coletivo.

A atividade 8 também permite um excelente tra-balho com a área de Literatura ao trazer várias figu-ras de linguagem e de pensamento próprias do tex-to poético, como a aliteração, a metáfora, o anacoluto,além das rimas.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 4. 4. 4. 4. 4. A A A A A CRISECRISECRISECRISECRISE DEDEDEDEDE 1929 1929 1929 1929 1929 EEEEE SEUSSEUSSEUSSEUSSEUS

REFLEXOSREFLEXOSREFLEXOSREFLEXOSREFLEXOS NANANANANA ECONOMIAECONOMIAECONOMIAECONOMIAECONOMIA

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A crise de 1929 é emblemática do novo mundosurgido com o capitalismo. Mesmo sem ter à dispo-sição os atuais meios de comunicação, que interli-gam sistemas de comunicação e redes de computa-dores em uma grande teia mundial, o capital e o co-mércio já haviam interligado todo o planeta. O aba-lo sísmico da economia norte-americana, somado àincipiente recuperação européia dos anos de 1920,propagou-se por todo o mundo à semelhança deum enorme tsunami, abalando as economias da maio-ria dos países do globo.

Outro elemento importante para o qual se devechamar a atenção é a transformação, parcial, do capi-talismo liberal em um capitalismo intervencionista, emdecorrência da crise econômica. A experiência de1929 demonstrou que não era mais possível deixar omercado livre, sujeito às suas próprias regras, umavez que ele ameaçara a sobrevivência da própria eco-nomia capitalista. Foi necessário introduzir na econo-mia a figura do Estado, contrariando os princípios doliberalismo. O Estado, representado nos Estados Uni-dos pela política do presidente Roosevelt, passou acontrolar a economia (leis, financiamentos, conces-sões etc.) e a garantir alguns benefícios mínimos aostrabalhadores, criando o sistema de assistência social.

A crise de 1929, que teve como efeito a retomadaparcial do intervencionismo do Estado, permite umacomparação com a história recente do Brasil. Por exem-plo, os vários planos econômicos decretados nos anosde 1980 e 1990, que expressavam a intervenção doEstado na economia (através do congelamento dospreços e dos salários, da criação de uma nova moedaou do controle da remessa de lucros), resultaram degraves crises econômicas que afetavam o Brasil, cujoíndice mais evidente era a alta inflacionária.

Com o estudo deste capítulo, pretende-se atin-gir os seguintes objetivos:

• Explicar as condições da economia norte-ame-ricana que levaram à crise de 1929.

• Analisar os efeitos que a crise de 1929 tevesobre o comportamento da população norte-ame-ricana.

• Diferenciar, a partir da leitura de textos, trêsvisões sobre os fatores das crises do capitalismo esobre os caminhos que devem ser seguidos parasuperá-las.

• Ler e interpretar gráfico que representa as cur-vas de desemprego nos Estados Unidos depois dacrise de 1929.

• Reconhecer no New Deal, adotado pelo presi-dente Roosevelt, características de programaintervencionista para combater a crise econômica.

• Estabelecer, com base na leitura de textos, com-parações entre os efeitos da crise de 1929 e as con-tradições socioeconômicas dos dias de hoje.

The american way of life p. 60

Com a Primeira Guerra Mundial, os EstadosUnidos viveram um período de grande prosperida-de, vendendo produtos industrializados, matérias-primas e alimentos para os países europeus belige-rantes. No final da década de 1920, o país já havia setornado a maior nação credora do mercado inter-nacional, emprestando enormes quantidades de di-nheiro para os governos europeus utilizarem na re-construção de seus países.

Porém, alguns anos depois do término da guer-ra, uma crise de superprodução começou a se mani-festar nos Estados Unidos. Isso porque o país haviamantido o mesmo ritmo de produção que havia al-cançado durante o conflito. Como os países euro-peus já haviam retomado a sua própria produção, ovolume de exportações norte-americanas caiu e omercado interno do país não deu conta de absorvertodos esses produtos. Para abordar esse tema, oprofessor pode utilizar o filme Clamor do sexo (1961),de Elia Kazan. O filme narra uma história de amorapaixonada entre dois adolescentes no final da dé-cada de 1920, mas o pano de fundo da história éjustamente o crash da Bolsa de Valores e a crise eco-nômica decorrente. Os alunos podem ser instiga-dos a verificar quais as atitudes dos personagensdurante a fase de euforia (a família do rapaz, porexemplo, investe todo o seu capital em ações en-quanto a família da moça é mais cautelosa) e quaisforam as conseqüências enfrentadas por eles.

A Lei Seca nos Estados UnidosUm dos acontecimentos marcantes na histó-

ria dos Estados Unidos nos anos de 1920 e iníciode 1930 foi a promulgação da Lei Seca, com o

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objetivo de combater o absenteísmo no trabalhoe outras práticas sociais consideradas desagre-gadoras.

Movidos pelo idealismo e patriotismo ampla-mente divulgados na Primeira Guerra Mundial, se-tores da população, especialmente a Liga Antibar(Anti-Saloon League) e as mulheres da AssociaçãoFeminina pela Temperança Cristã, mobilizaram-senuma "cruzada a favor da proibição". Segundo eles,a bebida seria responsável pela desagregação mo-ral da sociedade.

Em 1o- de julho de 1916, 24 estados america-nos proibiram as bebidas alcoólicas, prenuncian-do a Lei Seca. A 18o- emenda entrou em vigor em1920 e durou quase 14 anos, proibindo a fabrica-ção, o transporte, a venda ou o porte de qualquerbebida alcoólica. A ilegalidade das bebidas fez pro-liferar os gângsteres e a corrupção policial.

A histeria e o fanatismo demonstrados pelosdefensores da proibição e os da liberação dividi-ram o país em "secos" e "molhados". Apesar deos primeiros terem vencido no começo, logo osefeitos se mostraram contrários. Segundo a Cons-tituição, os norte-americanos não podem ter sualiberdade individual restringida, muito menos osagrado direito à propriedade. Essas e outras con-siderações geraram uma lei contraditória e im-possível de ser cumprida.

Assim, o Volstead Act, nome oficial da Lei Seca,proibia a venda de bebidas, mas liberava o consu-mo e a fabricação caseira em alambiques. Milha-res de speakeasies, os bares clandestinos, foramabertos com a fachada de lanchonetes ou sorve-terias. Milhões de litros de "luar", bebida alcoólicaartesanal, foram comercializados clandestinamen-te. Como resultado, a cada ano morriam 5 milpessoas, vítimas dessas misturas venenosas.

O filme Os intocáveis (1987), de Brian de Pal-ma, reconta a história da guerra movida pela polí-cia federal dos Estados Unidos contra o crimeorganizado, durante os anos da Lei Seca. O filmetraz também uma cena antológica (o tiroteio naescadaria da estação de Chicago) feita em ho-menagem ao filme Encouraçado Potemkin, deEisenstein.

O New Deal p. 61

O New Deal foi um programa do governo dosEstados Unidos, executado entre os anos de 1933 e1945, para a retomada do crescimento econômico.Isso porque, após a quebra de 1929, o país haviaentrado numa grande depressão econômica, com um

aumento significativo do desemprego e da misériada população. Uma boa sugestão para se estudar operíodo da Grande Depressão americana é exibir ofilme As vinhas da ira (1940), dirigido por John Ford, ebaseado no romance homônimo de John Steinbeck.Nesse filme, é mostrada a vida de uma família detrabalhadores rurais de Oklahoma que, na época daDepressão, parte numa jornada de caminhão embusca de trabalho na Califórnia.


McCOY, Horace. Mas não se mata cavalo? São Pau-lo, Círculo do livro, 1975.


Uma ótima possibilidade de trabalho é a aná-lise das fotografias produzidas no período sob aencomenda do Farm Security Administration, deque há uma cópia na página 61 e que podem serapreciadas, na íntegra, através do site (http://lcweb2.loc.gov/ammem/fsowhome.html). Essas fo-tografias ficaram famosas por retratar a pobreza,para alguns, de uma maneira realista e, para ou-tros, de uma forma idealizada, estetizada.

Com a orientação do professor de EducaçãoArtística ou Artes, os alunos podem traçar para-lelos, por exemplo, entre essas imagens e as fotoscontemporâneas de Sebastião Salgado, reunidasem seus livros Trabalhadores (1996), Terra (1997,em parceria com Chico Buarque de Holanda), eOutras Américas (1999). De que forma os pobressão representados nessas obras?


Tempos despreocupados

O texto ajuda a identificar a relação entre odomínio econômico e o domínio cultural. É interes-sante notar como a Europa, em decadência e sus-tentada pelo capital financeiro norte-americano, sem-pre tão orgulhosa da sua produção cultural, vê-setrazendo, junto com os dólares, uma culturaalienígena e extravagante para o padrão europeu,mas que foi alegremente incorporada. Ao mesmotempo, o texto mostra como certas mudanças ocor-rem nos valores e costumes dos povos. A mulher deantes da guerra e aquela do pós-guerra, particular-mente as jovens, são praticamente opostas em ter-mos de atitude, postura e indumentária. Os dois ele-mentos podem ser trabalhados em sala de aula iden-tificando o que faria os alunos mudarem de valorese posturas no futuro.

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CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 5. 5. 5. 5. 5. AAAAASCENSÃOSCENSÃOSCENSÃOSCENSÃOSCENSÃO DOSDOSDOSDOSDOS REGIMESREGIMESREGIMESREGIMESREGIMES

TOTALITÁRIOSTOTALITÁRIOSTOTALITÁRIOSTOTALITÁRIOSTOTALITÁRIOS NANANANANA E E E E EUROPAUROPAUROPAUROPAUROPA


A análise do processo de implantação dos regi-mes nazifascistas na Europa deve ser feita no con-texto da crise e da polarização política que existiana época. Nesse sentido o fascismo deve ser enten-dido também como uma reação da burguesia euro-péia ao crescimento do movimento operário e co-munista na Europa e em nível internacional.

A proximidade com a Rússia revolucionária,União Soviética depois de 1922, era um lembretediário à burguesia de que o proletariado poderiaromper em revolta a qualquer momento, se a pola-rização política aberta perdurasse. Dessa forma, osgrupos conservadores viram no estabelecimento degovernos fortes a garantia de preservação da or-dem política (mesmo que à custa da democracia) eda saúde financeira do Estado, da indústria e do co-mércio, além de assegurar a propriedade privada.

Outro elemento do nazifacismo é o exacerbadoódio cultural e étnico alimentado contra judeus, ci-ganos, homossexuais, deficientes físicos e outros. Essaé uma questão que ainda está por ser devidamenteesclarecida, pois, por mais que em algumas épocasse acreditou na superioridade de determinados po-vos em relação a outros (os gregos e os romanosacreditavam na sua superioridade em relação aoschamados bárbaros), é muito difícil entender a enor-me mobilização de recursos em termos de logística,homens, equipamentos, propaganda etc. que os na-zistas empregaram para promover o holocausto, semum significado militar ou político definido, já que essemassacre foi realizado secretamente.

Independentemente das razões que levaram aoholocausto, econômicas, políticas ou irracionalidadecoletiva, é importante abordar este assunto paracombater, no presente ou no futuro, qualquer políti-ca que semeie o ódio e a intolerância étnica.

Os objetivos estabelecidos para o estudo destecapítulo são os seguintes:

• Caracterizar os regimes nazifascistas, estabe-lecendo diferenças e semelhanças entre eles.

• Explicar as condições sociais, econômicas epolíticas da Alemanha e da Itália que possibilitaram aascensão do nazismo e do fascismo.

• Identificar, por meio de leitura de documento,os principais itens do programa nazista.

• Reconhecer o holocausto como um episódiovergonhoso na história da civilização humana.

• Explicar a polarização que levou à Guerra CivilEspanhola e os resultados do conflito.

• Estabelecer relações entre o nazifascismo daépoca de Hitler com os movimentos neonazistas quese formam hoje em vários lugares do mundo.

• Desenvolver atitudes de tolerância em relaçãoàs diferenças e de repúdio a toda e qualquer formade preconceito étnico e cultural.

Um passado muito recente p. 68

É importante esclarecer os educandos a res-peito dos perigos do neonazismo no Brasil, cujosprincipais adeptos são os skinheads (carecas). Osneonazistas tentam difundir o ódio aos judeus,negros, nordestinos e homossexuais. A melhormaneira de se combater essa intolerância é sen-sibilizar os educandos para as diferenças e paraa necessidade de respeitá-las. Muitas pessoas re-lacionam erroneamente os skinheads ao movi-mento punk, que é um movimento artístico-mu-sical. Na verdade, os skinheads muitas vezes utili-zam a estética e a musicalidade punk, que têmgrande aceitação entre os jovens, para aliciarnovos adeptos. Mas os principais artistas domovimento punk são totalmente contrários àsidéias neonazistas. Os alunos podem fazer umapesquisa a respeito da música punk para que sedesfaça essa confusão.

Fascismo: origem e expansão mundial p. 69

Na Itália, a crise do período entreguerras deuorigem ao fascismo. O Partido Nacional Fascistafoi fundado em 1921. No ano seguinte, os fascis-tas já contavam com o apoio maciço da burguesia,que temia o avanço da esquerda. É importante res-saltar que o fascismo se caracterizava por ser con-trário ao liberalismo, ao parlamentarismo, que atéentão vigorava na Itália, e também ao comunismo.Além disso, pregava o nacionalismo exacerbado, aidéia de partido único e o Estado totalitário, con-trolado por um chefe forte e absoluto. A partir daItália, o fascismo, com o seu modelo de regime,espalhou-se pela Europa. Historicamente, além deconstituir um regime autoritário, o fascismo foi aprimeira tentativa de estabelecer um capitalismonão liberal, modificando o papel do Estado, quepassou a ter forte presença reguladora do merca-do de trabalho e das relações entre trabalhado-res e patrões, além de assumir o papel de investi-dor e o de comprador. Esses elementos serãoadotados, depois, pelo New Deal nos Estados Uni-dos e se generalizarão no mundo após a SegundaGuerra Mundial, já sob os auspícios da elaboraçãoteórica de John Keynes.


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Intelectuais perseguidospelo nazismo

O filósofo e crítico literário alemão WalterBenjamin, membro da chamada Escola de Frank-furt, foi uma das vítimas da perseguição nazista.Em setembro de 1939, devido à intolerância emrelação aos judeus e intelectuais de esquerda, eledeixou a Alemanha e estabeleceu-se em Paris.Quando eclodiu a Segunda Guerra Mundial, Ben-jamin foi preso em um campo de concentraçãofrancês. Em 1940, foi publicada sua obra Teses so-bre a filosofia da história, escrita na prisão.

Em julho de 1940, quando Paris foi invadidapelas tropas nazistas, Benjamin fugiu em direção àEspanha, na tentativa de chegar a alguma cidadeportuária que lhe permitisse fugir para os Esta-dos Unidos. Na noite de 25 de setembro de 1940,porém, percebendo que seria capturado e execu-tado pelas tropas franquistas, Walter Benjaminsuicidou-se.

Outra vítima da perseguição nazista entre osintelectuais foi o historiador francês de origemjudaica Marc Bloch, co-fundador da Revista dosAnnales, em 1929. Quando a França foi ocupadapelos nazistas, Bloch ingressou no movimento deResistência de Lyon. Em 1944, Marc Bloch foi pre-so e fuzilado por ordem do chefe da Gestapo naFrança, Klaus Barbie.

Autoritarismo na Península Ibérica p. 71

Portugal e Espanha também tiveram governosautoritários surgidos nas décadas de 1920 e 1930.Em Portugal, esse regime recebeu o nome desalazarismo, numa alusão a Antônio de OliveiraSalazar, ditador português. Já na Espanha, houve ofranquismo, assim chamado em decorrência do nomedo ditador, general Francisco Franco. O salazarismoperdurou de 1932 até 1974, quando o sucessor deSalazar, Marcelo Caetano, foi derrubado pela Revo-lução dos Cravos, um movimento militar que teve oapoio da população. Para tratar da Revolução dosCravos, o professor pode utilizar a música Tanto mar,de Chico Buarque de Holanda, composta em 1975,num momento em que o Brasil também enfrentavaum governo ditatorial. Os alunos podem, com basena composição, estabelecer relações entre os regi-mes autoritários dos dois países.

O franquismo levou a Espanha a uma guerra ci-vil em 1936, quando os grupos de direita ligados aogeneral Franco iniciaram uma ação armada para der-

O Terceiro Reich p. 70 rubar o governo democrático da Frente Popular.Sobre a guerra civil espanhola, há o filme Terra e liber-dade (1995), de Ken Loach, que narra a história deum jovem britânico que vai à Espanha lutar contraas forças fascistas. Os educandos podem ser instiga-dos a observar as diferenças ideológicas entre ospersonagens do filme e verificar como eles traba-lham essas diferenças.


Miséria e politização

O texto mostra claramente que o discurso na-zista em nada diferia do discurso de qualquer outropartido, inclusive do de esquerda, no que se referia àdenúncia da situação econômica e da inércia dosgovernantes em relação aos trabalhadores e à na-ção. Mas, ao mesmo tempo, o texto mostra a dife-rença em relação aos demais partidos ao proclamarum homem — Hitler — o “salvador da pátria”.Contrariando uma prática eleitoral centrada nasidéias e no programa político do partido, o cartaznazista exemplifica o culto à personalidade e a trans-formação de Hitler em um ser todo-poderoso.

Atividades p. 74

A questão 6 trata dos campos de concentraçãocriados pelos nazistas, destinados a recolher osopositores do regime e a exterminá-los fisicamente.No Brasil, como nos Estados Unidos, os campos deconcentração foram criados para impedir a livre açãode supostos agentes secretos ou de sabotadores queestariam misturados à população desses países (lerboxe Campos de concentração no Brasil). O princípioera: qualquer alemão poderia ser nazista, apenaspelo fato de ser alemão, ou um italiano ser fascistapor ser de origem italiana. Esses princípios, aplica-dos aqui no Brasil e nos Estados Unidos, têm con-teúdo claramente preconceituoso e racista. O mes-mo podemos ver na questão 7, que trata doneonazismo. Novamente, faz-se uma generalizaçãoa partir de um componente cultural ou supostamentebiológico, caindo outra vez na esfera do preconcei-to e do racismo.

Campos de concentração no Brasil“Em todo o país foram 11 os campos de con-

centração para os presos políticos. [...] Os presosconsiderados mais perigosos ou ‘súditos do Eixo’eram encaminhados para o Campo de Concen-tração da Trindade [Santa Catarina]. Para o Minis-


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tério da Justiça, o isolamento dos ‘súditos de po-tência inimiga’ era admitido pelo direito interna-cional, sem formalidades, mesmo que não hou-vesse indício de ‘atividade criminosa’.

Nestes campos de concentração os presostrabalhavam na construção de estábulos, destocade árvores, plantio e capina. [...] eles dormiam emcelas que acomodavam três a quatro pessoas; aalimentação diária era composta de feijão-pretoe dois pãezinhos [...].

Os campos de concentração foram uma es-tratégia do governo para tirar de circulação osalemães, italianos, japoneses [...] e descenden-tes, considerados elementos indesejáveis [...].”

(FÁVERI, Marlene de. Brasil teve 11 campos deconcentração. In: Nossa história. Rio de Janeiro,

Biblioteca Nacional; São Paulo, Vera Cruz, ano 2,n. 21, jul. 2005.)

O texto da questão 3 permite perceber o ca-ráter antidemocrático do programa nazista, queprega a submissão total da nação à autoridade dogovernante. A questão 7, por sua vez, estimula aleitura de imagens e a identificação de seu conteú-do com o programa nazista. Em suma, as atividadespermitem construir um quadro panorâmico dasprincipais características do nazismo, em especialo totalitarismo, a intolerância étnica e a exaltaçãodo Estado e da nacionalidade.

C C C C CAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 6. 6. 6. 6. 6. O O O O O GOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNO DEDEDEDEDE G G G G GETÚLIOETÚLIOETÚLIOETÚLIOETÚLIO

VVVVVARGASARGASARGASARGASARGAS (1930-1945) (1930-1945) (1930-1945) (1930-1945) (1930-1945)


Os governos provisório e constitucional de Ge-túlio Vargas e o Estado Novo constituíram um dosmais importantes períodos da história do Brasil con-temporâneo. Essa fase foi marcada pela combinaçãode distintas transições, tanto no Brasil como em ní-vel internacional.

Internamente, esse período caracterizou-se pelanecessidade de adequar as instituições políticas à novarealidade social, muito mais diversificada e complexado que aquela em que a república foi implantada, gra-ças ao desenvolvimento da indústria, das cidades e docomércio. Os novos setores sociais (profissionais li-berais, empresários, comerciantes, classe média, tra-balhadores urbanos e fabris) queriam estar represen-tados no governo; enquanto as elites dos estados exi-giam maior autonomia política e o fim do controle dopoder pelas oligarquias paulista e mineira.

Além disso, o crescimento das massas urbanasexigia, a exemplo do que ocorria na Europa e nosEstados Unidos, uma política de direitos sociais e deregulamentação do mercado de trabalho. O períododo entreguerras, fortemente atingido pelos efeitos daqueda da bolsa de Nova York, contribuiu para fortale-cer no Brasil os defensores de uma política industrialque deixasse o país menos vulnerável às crises daeconomia capitalista.

Externamente ainda, à medida que os efeitosda crise de 1929 atingiam vários países através doaumento do desemprego e da queda na produção,crescia a polarização política entre os movimentose partidos autoritários e as correntes de esquerda,embate que se manifestou também no Brasil.

É nesse contexto que temos de analisar a EraVargas, caracterizada, ao mesmo tempo, por intensodesenvolvimento industrial, avanço nas leis trabalhis-tas e dura repressão política.

O capítulo, portanto, deve ser trabalhado tendoem vista as transformações atuais do Brasil, que apon-tam para a desmontagem, no âmbito do papel doEstado e das políticas de assistência social e de re-gulamentação do mercado, de grande parte da es-trutura criada na Era Vargas. Assim, há uma claraponte entre estes dois momentos, passado e pre-sente, tão distintos em termos de projeto, masumbilicalmente ligados pelas contradições que re-presentam.

Os objetivos estabelecidos para o estudo destecapítulo são os seguintes:

• Caracterizar a política econômica implantadadurante a Era Vargas.

• Compreender e discutir a controvérsia relacionada à caracterização do movimento de 1930 comoum acontecimento revolucionário.

• Explicar por que o período do Estado Novo secaracterizou como uma ditadura.

• Caracterizar a legislação trabalhista criada du-rante o Governo Vargas.

• Organizar cronologicamente as três fases doGoverno Vargas: governo provisório, governo cons-titucional e Estado Novo.

• Conhecer e discutir o projeto de flexibilizaçãodas leis trabalhistas, Projeto de lei no- 5.483/2001.

• Explicar a importância do rádio como instru-mento de controle ideológico da Era Vargas e iden-tificar quais os principais veículos de propaganda po-lítica nos dias atuais.

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O atrito entre a lei e a realidade p. 79

O texto é um bom exemplo dos debates, emgeral parciais, realizados no Brasil a respeito da legis-lação trabalhista. Ele traz algumas das justificativasarticuladas (custo institucional e empresarial) parajustificar a urgência da reforma da legislação, em fa-vor de uma livre negociação entre empregados e em-pregadores. É interessante o professor organizar comos alunos pesquisas sobre as várias posições exis-tentes sobre esse tema, tanto hoje quanto no passa-do. Depois, com as pesquisas em mãos, pode-se mon-tar um painel comparativo entre as distintas propos-tas e, a partir daí, observar as permanências e as rup-turas, as diferenças e as semelhanças entre esses doismomentos da história do Brasil.

A partir dessa possibilidade, é possível fazer umaanálise estrutural do texto com o objetivo de avali-ar a maneira como se compõe e se organiza o dis-curso, enfatizando a costura lógica e coerente entrea argumentação e as justificativas, que devem ser cor-roboradas por dados empíricos verificáveis.

A modernização autoritária p. 80

Getúlio Vargas ficou, ao todo, dezoito anos nopoder (1930-1945 e 1951-1954). É importante res-saltar que o seu governo coincidiu com uma fase demodernização da sociedade brasileira, marcada pelodesenvolvimento industrial e pela expansão urbana.O professor também deve enfatizar que Vargasimplementou um eficiente mecanismo de governo,atendendo ora os interesses das oligarquias e daselites urbanas, ora os interesses dos trabalhadores.Assim, formaram-se compromissos que o ajudaram acontrolar melhor o Estado. Além disso, também é im-portante observar que Vargas pode ser considerado omelhor exemplo de governante populista no Brasil.

Leia no boxe a seguir uma explicação sobre oconceito de populismo.

O populismoDe modo geral, o termo populismo tem sido

utilizado, no Brasil e na América Latina, para de-signar a liderança política que procura se dirigirdiretamente à população sem a mediação das ins-tituições políticas representativas, como os parti-dos e os parlamentos.

Os governos populistas caracterizaram-se pelaincorporação das massas urbanas ao jogo políti-co, pela exaltação do trabalho e pela identificaçãodo governante aos anseios da nação, apresentadocomo defensor das causas sociais e do crescimen-

to econômico do país. Getúlio Vargas, o maior re-presentante do populismo brasileiro, construiu seugoverno sobre o apoio das camadas populares ur-banas, mediante a criação de uma legislação socialinédita no país e o trabalho de propaganda política.

1930: revolução ou golpe? p. 81

O texto reproduzido no boxe das páginas 81 e82 é importante porque permite discutir o empre-go do conceito de revolução. De acordo com o tex-to, em 1930, apesar de ter havido uma rearticulaçãodas classes dirigentes no poder e uma ruptura daordem constitucional, não ocorreu uma alteraçãosignificativa na estrutura de classes no país nem houveuma substituição dos grupos no poder.

O texto a seguir expressa uma visão diferente arespeito do movimento de 1932. Se for possível,reproduza o texto para os alunos para que eles co-nheçam essa outra visão e possam se posicionar arespeito desse importante debate.

A Revolução de 1930“A crise econômica de 1929 [...] proporciona

a circunstância favorável [...] para tornar claras asdivergências profundas. A aliança que se estabeleceentre os grupos militares já precursores de umatransformação de que não tinham consciência muitoexata e os grupos da classe dominante insatisfeitoscom a orientação financeira e econômica do go-verno, responsável sempre por todos os males,constituiu uma força contra a qual o poder oficialnão tem recursos. A Revolução de 1930 assinala,na história brasileira, o primeiro exemplo de movi-mento revolucionário que parte da periferia parao centro. Esta característica, por si só — até aquiesquecida —, bastaria para distingui-lo, na seqüên-cia de levantes militares abortivos e precursores.Era uma nova fase que se abria.”

Mais adiante, o autor toma o exemplo do de-senvolvimento industrial ocorrido no Brasil nos anosde 1930, estimulado pela expansão do mercado in-terno, para sustentar sua tese de que o movimentode 1930 constituiu uma revolução burguesa.

“Em 1933, [...] quando ainda não se haviammanifestado nos Estados Unidos os sinais de re-cuperação [da crise de 1929], a renda nacional,entre nós, recomeçava a crescer. Isso provava, comrigorosa clareza, que a recuperação brasileira nãofoi proveniente de fatores externos, mas de fato-res internos. [...] A demanda interna é, pois, o gran-

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de elemento dinâmico que resguarda a economiabrasileira. [...] Acontece, então, a transferência decapitais de um campo a outro, não apenas do campodo café ao do algodão, mantidos os demais fatoresde produção, no caso, mas do campo agrícola paraoutros campos, inclusive o campo industrial. [...]

Assim, sob o impacto da crise, o país não só im-pulsionou um produto de exportação que há muitopermanecia em nível baixíssimo [o algodão, empre-gado nas indústrias têxteis que se expandiram nadécada de 1930] como desenvolveu um parque in-dustrial capaz de suprir a demanda interna.”

(SODRÉ, Nelson Werneck. Formação histórica doBrasil. 11. ed. São Paulo, Difel, 1982.)


DE DECCA, Edgar. O silêncio dos vencidos. São Paulo,Brasiliense, 1981.

Comunistas versus integralistas p. 85

O governo constitucional de Vargas (1934-1937)caracterizou-se por um clima de tensão entre asforças de esquerda, representadas pela Aliança Na-cional Libertadora (ANL), e as de direita, reunidasem torno da Ação Integralista Brasileira (AIB). Em1935, a ANL planejou tomar o poder com o apoiodos militares e a conflagração de greves gerais emanifestações populares. Esse levante golpista, cha-mado pelo governo de “Intentona Comunista”, foiviolentamente reprimido, e seus líderes, presos. Éinteressante, nesse momento, retomar os temas tra-tados no capítulo anterior, para os alunos percebe-rem a relação entre a polarização política que ocor-ria no Brasil e o contexto internacional de confron-to ideológico entre os grupos de tendência fascistae as correntes de esquerda. Pode-se comparar, porexemplo, com a Guerra Civil Espanhola e com osenfrentamentos políticos que marcaram a históriapolítica alemã e italiana no período do entreguerras.

Sugestões de leitura

MORAIS, Fernando. Olga. 13. ed. São Paulo, Com-panhia das Letras, 1993.

RAMOS, Graciliano. Memórias do cárcere. 32. ed.Rio de Janeiro, Record, 1996.

O Estado Novo: a ditaduravarguista (1937-1945) p. 86

A partir de 1937, Vargas estabeleceu o EstadoNovo, suspendendo a Constituição de 1934, abolin-do os partidos políticos e inaugurando uma era de

autoritarismo. Com o Departamento de Imprensa ePropaganda (DIP), estabelecia-se a censura a todosos órgãos de comunicação. Vários artistas e intelec-tuais desse período tiveram problemas com o regi-me autoritário do Estado Novo. Um dos mais im-portantes foi o escritor Graciliano Ramos, autor deCaetés (1933), São Bernardo (1934), Vidas secas (1938),entre outros. Graciliano foi preso em 1936, acusadode participar da ANL, sendo levado para a terrívelprisão de Ilha Grande (RJ). O escritor registrou suaexperiência na prisão na obra Memórias do cárcere(1953). O professor pode solicitar a leitura do livroou, se preferir, exibir o filme homônimo dirigido porNélson Pereira dos Santos em 1984.

A deportação de Olga BenárioA militante comunista judia de origem alemã Olga

Benário Prestes, esposa do líder comunista Luís CarlosPrestes, foi presa pela polícia política de Getúlio Vargas,comandada por Filinto Müller, em março de 1936, pou-cos meses após o fracasso da Intentona Comunista.

O texto a seguir narra a reação dos colegas deprisão de Olga no dia em que ela foi deportada paraa Alemanha, no mês de setembro de 1936.

“Ninguém tinha a ilusão de que a resistênciapudesse ter algum êxito, mas todos sabiam que aagitação daria à polícia a impressão de que elesestavam dispostos a tudo. Os presos atiravam paraa ‘Praça Vermelha’ tudo o que havia dentro dascelas, arrancavam as portas de ferro das dobradi-ças enferrujadas e jogavam-nas do primeiro an-dar ao chão, num ruído ensurdecedor, enquantoos outros batiam as canecas no chão, nas paredes,nas grades, gritando como malucos:

— Não levam! Não levam! Não levam!Um único preso não participava daquilo. En-

colhido sobre a cama, acendendo um cigarro noresto do anterior, Graciliano Ramos parecia queiria mesmo enlouquecer. Olhando fixo para o chão,com a cabeça presa entre as mãos, ele repetia,paralisado, com a voz quase inaudível no meiodaquele inferno:

— Não é verdade que queiram fazer isto...Para a Alemanha de Hitler? Ela é judia... Ela estágrávida... O Brasil não pode fazer isto com ela.

No meio da noite a polícia deu mostras deque não estava disposta a nenhuma forma de ne-gociação. Chefiadas por Filinto Müller, tropas daPolícia Especial armadas de metralhadoras, lança-granadas de gás e até lança-chamas cercaram oconjunto carcerário da rua Frei Caneca. Um gru-po de atiradores de elite isolou o pavilhão confla-

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grado, todos aguardando ordens para entrar. Atensão durou a noite inteira. Embora armados detamancos, garrafas vazias e estiletes inofensivos,comparados com o arsenal que os cercava, ospresos continuavam falando grosso:

— Para levar Maria Prestes daqui vocês terãoque matar trezentos brasileiros, cachorros fascistas!”

(MORAIS, Fernando. Olga. 7. ed. São Paulo, Alfa-Omega, 1986.)

Olga Benário foi conduzida a um presídio fe-minino na Alemanha. Após o nascimento de suafilha Anita (uma homenagem à revolucionáriafarroupilha Anita Garibaldi), foi levada para um cam-po de concentração, onde foi executada, em 1942.

O fim do Estado Novo p. 88

É fundamental ressaltar a participação do Brasilna Segunda Guerra Mundial, ao lado dos aliados,como um fato político que impulsionou as mobiliza-ções democráticas no país. Uma vez que o Brasillutava contra o fascismo e o nazismo na Europa, re-forçando o bloco democrático, não fazia mais senti-do manter um regime autoritário no país. Assim, em1943, foi publicado o Manifesto dos Mineiros, consi-derado a primeira oposição formal contra o gover-no Vargas. O documento expressava o descontenta-mento de grupos liberais de oposição ao governoditatorial, exigindo a volta do Estado de direito.


Poder e política

A leitura escolhida para este capítulo, uma entre-vista feita com a neta de Getúlio Vargas, permite con-frontar as visões que se têm do político Getúlio Vargas.Além disso, as características que ele atribuiu a Getúlio— agente de um projeto político que “visava ao inte-resse da nação, ao trabalhador, à sociedade” — umaoportunidade de discutir a atuação dos políticos atuaiscomo representantes da população que os elegeu.

As questões buscam desenvolver a compreen-são leitora e analisar o termo maquiavélico, um jar-gão que pode ser discutido sob distintos aspectos, eque aqui seria interessante abordar sob a perspecti-va da ética política.


Com base na entrevista com a neta de Getú-lio Vargas e no estudo realizado em aula, reco-mendamos dividir a sala em duas turmas, defesa eacusação, em uma simulação de julgamento da era

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varguista. O importante nessa simulação não é che-gar a uma conclusão, mas estimular o exercícioda argumentação e contra-argumentação atravésde um discurso coerente e objetivo.

Atividades p. 90

A questão 8 merece um debate maior em salade aula devido à capital importância dos meios decomunicação nos dias de hoje. Influenciados peloavanço do nazifascismo na Europa, inúmeros inte-lectuais de esquerda, muitos deles reunidos no quese convencionou chamar Escola de Frankfurt, de-bruçaram-se sobre o tema da capacidade dos meiosde comunicação ou mass media, como ficaram co-nhecidos, de influenciar a opinião pública. Os inte-grantes da Escola de Frankfurt analisaram e desen-volveram a teoria da indústria cultural.

Segundo os teóricos frankfurtianos, entre os quaisse destacaram Walter Benjamin e Theodor Adorno, oprocesso de massificação da cultura visava transformá-la em produto de consumo da grande população, umamercadoria como sabão em pó, roupas ou automó-veis. Para atingir esse objetivo, as grandes empresasligadas às atividades culturais rebaixavam e simplifica-vam o conteúdo dos filmes, livros e canções, por exem-plo, para que ele pudesse ser compreendido e degus-tado pela população. Esse rebaixamento da qualidadecultural provocaria uma espécie de embriaguez cole-tiva, deixando as pessoas incapazes de criticar as men-sagens veiculadas pela mídia e de apreciar produçõesculturais de maior refinamento.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 7. 7. 7. 7. 7. A SA SA SA SA SEGUNDAEGUNDAEGUNDAEGUNDAEGUNDA G G G G GUERRAUERRAUERRAUERRAUERRA

MMMMMUNDIALUNDIALUNDIALUNDIALUNDIAL


A guerra de 1939-1945 deve ser analisada à luzdas condições socioeconômicas e políticas surgidasao final da Primeira Guerra Mundial. De um lado, umgrande setor da Alemanha ressentido com a puni-ção imposta pelo Tratado de Versalhes e sob a dire-ção da política expansionista, revanchista eantidemocrática do nazismo de Hitler. De outro, asgrandes potências do mundo capitalista — Grã-Bretanha, França, Estados Unidos, Alemanha, Japão— disputando o mercado mundial; e, em um tercei-ro lado, o Estado socialista soviético, representandouma ameaça a todas essas potências.

O desfecho dessa guerra abriu uma nova fase nahistória da humanidade. As disputas bélicas entre asgrandes potências deixaram de ser viáveis, princi-palmente na Europa, pois evidenciaram que confli-

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tos daquele tipo produziam a aniquilação total. ASegunda Guerra fechou também a fase imperialistadas conquistas territoriais, como a praticada na Áfricae Ásia desde o século XIX, substituindo-a pela do-minação indireta através do domínio comercial e fi-nanceiro, do controle tecnológico e da influênciacultural. Por outro lado, essa guerra inaugurou umnovo paradigma militar: o poderio de um exército éproporcional ao grau de tecnologia incorporado àsarmas de que dispõe. As forças armadas norte-ame-ricanas e soviéticas tornaram-se, depois da guerra,os grandes impulsionadores da produção bélica dealta tecnologia em seus respectivos países.

Os objetivos com o estudo deste capítulo sãoos seguintes:

• Explicar os principais fatores que conduziramà Segunda Guerra Mundial.

• Identificar os países do Eixo e os países aliados.• Reconhecer a entrada dos Estados Unidos e

da União Soviética no conflito foi decisivo para aderrota da Alemanha.

• Analisar a obra Guernica, de Picasso, e relacioná-la à Guerra Civil Espanhola, reconhecendo na obraum manifesto contra a guerra.

• Caracterizar a política industrial do regime na-zista como um fator decisivo para o fortalecimentode Hitler e de sua política expansionista.

• Reconhecer a importância da Batalha deStalingrado e dos combates na Frente Oriental paraa derrota dos países do Eixo.

• Descrever as mudanças geopolíticas ocorridasna Europa como decorrência do conflito.

• Explicar a importância dos encontros diplo-máticos ocorridos durante e no pós-guerra na con-figuração de uma nova ordem mundial, marcada pelapolarização ideológica, estabelecida depois de 1945.

• Desenvolver uma atitude de repúdio às guer-ras, à intolerância e de valorização da democracia.

Carta a Stalingrado p. 95

Os versos do poema de Carlos Drummond po-dem ser trabalhados de forma interdisciplinar coma área de Língua Portuguesa. Chamar a atenção dosalunos para a presença da personificação (“Stalin-grado, seus peitos que estalam e caem”), da metáfo-ra (“o hálito selvagem da liberdade dilata os seuspeitos”), da gradação (“contra o céu, a água, o metal,a criatura combate, contra milhões de braços e en-genhos mecânicos a criatura combate, contra o frio, afome, a noite, contra a morte a criatura combate, evence”) e outros recursos de linguagem utilizados pelopoeta para criar um efeito estético especial.

Pode-se informar aos alunos que a antigaStalingrado, onde se travou uma das batalhas maisimportantes para a vitória aliada na Segunda GuerraMundial, se chama atualmente Volgogrado.

A caminho de uma nova guerra p. 96

O professor deve ressaltar, entre os fatores queconduziram a Europa à Segunda Guerra Mundial, aimportância das condições que haviam sido impos-tas à Alemanha pelo Tratado de Versalhes, assinadodepois da Primeira Guerra Mundial, e da crise eco-nômica causada pelo crash da Bolsa de Valores deNova York, em 1929.

“Paz para a nossa época” p. 97

A “Política de Apaziguamento” da Liga das Na-ções expressava uma posição de neutralidade britâ-nica e francesa diante do expansionismo nazifascistano entreguerras. Essa política foi reafirmada na Con-ferência de Munique (1938), quando os governos daGrã-Bretanha e da França reconheceram o direitode Hitler anexar cerca de 20% do território tcheco.É importante observar que essa política estimulouo governo nazista a prosseguir com seus planosexpansionistas, anexando a Áustria, o restante daTchecoslováquia e invadindo a Polônia.

A ofensiva do Eixo p. 99

Sobre o ataque japonês à base militar japonesano Havaí, levando o governo norte-americano a de-clarar guerra ao Japão, há o filme Pearl Harbor (2001),de Michael Bay. Nesse filme, três jovens americanosvivenciam um triângulo amoroso, tendo como panode fundo os acontecimentos ao redor do bombar-deio. Depois de Pearl Harbor, os Estados Unidos sóseriam atacados novamente em seu território em11 de setembro de 2001, quando dois aviões seqües-trados por membros do grupo terrorista Al Qaedase chocaram contra as torres gêmeas do World TradeCenter em Nova York. O professor pode estabele-cer relações entre as reações dos Estados Unidosnas duas ocasiões. O primeiro ataque levaria o paísa decretar guerra contra o Japão e a lançar duasbombas atômicas sobre as cidades de Hiroshima eNagasaki. No segundo caso, o que se seguiu foi uma“guerra contra o terror”, com o ataque norte-ame-ricano ao Afeganistão e, posteriormente, ao Iraque.

A ofensiva dos aliados p. 100

O ataque a Hiroshima e Nagasaki assinalou odesfecho da Segunda Guerra Mundial. Para uma abor-dagem diferente do bombardeio, o professor pode


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utilizar o filme Hiroshima, meu amor (1959), dirigido porAlain Resnais com roteiro de Marguerite Duras. Nessefilme, dois amantes se encontram na cidade deHiroshima, em 1957, doze anos, portanto, após o ata-que nuclear. Porém, a memória da cidade, acesa ao bri-lho dos mil sóis da bomba atômica, assombra os per-sonagens e dá um caráter trágico à sua história de amor.Outra possibilidade é o filme Rapsódia em agosto, deAkira Kurosawa (1991), um filme sobre o esquecimen-to do passado por parte das gerações mais jovens doJapão e o processo de aceitação dos costumes ociden-tais, apesar da tragédia de Hiroshima e Nagasaki.


A libertação de Paris

A leitura complementar proposta para este capítu-lo permite discutir com os alunos o significado, na me-mória dos franceses, do dia da retirada das tropas ale-mãs de Paris. O texto permite discutir ainda a importân-cia dos depoimentos orais e da memória para os estu-dos de história. Uma boa sugestão para abordar o temaé o filme Casablanca, de Michael Curtiz (1943).


MONTELLO, Josué. Antes que os pássaros acordem.2. ed. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1995.

Atividades p. 103

As questões 2 e 6 possibilitam discutir um temade grande importância para os nossos dias, o da in-dústria bélica. A Segunda Guerra Mundial foi a guerrada indústria, ou seja, não só exigiu capacidade físicade produção, mas, inclusive, a capacidade de especi-alizar as armas, os equipamentos e a munição. A po-larização ideológica que marcou o mundo pós-1945fez da guerra uma atividade autônoma e lucrativa,como qualquer outro ramo industrial.

A venda de armas cada dia mais sofisticadas, pro-duzidas por uma mão-de-obra que tende a ser tam-bém cada vez mais especializada, faz da indústriabélica um dos ramos econômicos mais poderososdo mundo, principalmente nos Estados Unidos, ondeo governo é o mais forte cliente. Mesmo que nãohaja guerras, a ameaça é suficiente para elevar osgastos militares das grandes potências. Para se teruma idéia, no ano de 2004 os gastos militares dosEstados Unidos atingiram 454 bilhões de dólares, maisque o dobro da dívida externa brasileira, que em2005 era de 200 bilhões de dólares.

A questão 8, por sua vez, permite debater asdificuldades da ONU em transformar em realidadea carta de princípios aprovada em 1945, tanto no

que diz respeito ao compromisso de lutar pela pazquanto ao esforço de proporcionar o progresso so-cial e melhores condições de vida para a humanidade.As guerras da Coréia (1950-1953), do Vietnã, (1964-1975), do Golfo (1991), da Bósnia (1992-1995) e arecente guerra contra o Iraque (2003) demonstra-ram o fracasso das Nações Unidas em garantir a pazmundial. Por outro lado, a existência de 820 milhõesde pessoas no mundo em estado de desnutrição gra-ve e permanente (FAO, 2002) confirma que o pro-gresso social está longe de ser uma realidade.


Recomendamos solicitar uma pesquisa deta-lhada que comprove ou não essas afirmações arespeito da expansão da indústria bélica. Come-çando pela Segunda Guerra Mundial e tomandocomo referência equipamentos como o avião ajato e o tanque anfíbio, é possível verificar a evo-lução e a variedade dos armamentos criados atéhoje, bem como a elevação do seu valor unitárioe a dimensão do seu comércio em todo o mundo.Com os dados, pode-se criar um mapa-múndi gi-gante que identifique os principais fornecedorese compradores dos equipamentos quanto dinhei-ro é movimentado e qual a situação política decada país que participa ou participou da produ-ção e do comércio dos armamentos.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 8. 8. 8. 8. 8. A GA GA GA GA GUERRAUERRAUERRAUERRAUERRA F F F F FRIARIARIARIARIA


O mundo do pós-guerra, compreendendo o pe-ríodo que vai de 1945 a 1989, foi marcado pela pola-rização política e ideológica. De um lado estavam osEstados Unidos, as grandes potências européias, oJapão, além de países aliados, defendendo a bandeirado capitalismo, representada pelo paradigma da de-mocracia e da felicidade; do outro lado estavam aUnião Soviética, os países do Leste Europeu e ou-tros países de menor peso, defendendo a bandeirado socialismo sob o paradigma da igualdade social edo bem-estar de todos os seres humanos.

Entre esses dois blocos, não tão homogêneoscomo a descrição faz parecer, estavam os demaispaíses do mundo, classificados como o bloco do Ter-ceiro Mundo. Na época, devido à forte polarizaçãoideológica, a solução para os problemas sociais eeconômicos dos países do chamado Terceiro Mun-do necessariamente passava pelo alinhamento a umou outro bloco principal. Isso ajuda a entender porque os países desse terceiro bloco foram marcados


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por lutas internas entre os defensores do projetocapitalista e os defensores do projeto socialista.

Há duas interpretações sobre o significado des-se período bipolar. Há aqueles, a maioria, que acre-ditam que de fato a Terra esteve a um passo da ani-quilação, devido ao possível confronto entre os Es-tados Unidos e a União Soviética, em uma guerraatômica. Por duas vezes, pareceu que esse quadrose concretizaria: na Guerra da Coréia e na crise dosmísseis em Cuba, no início dos anos 1960. Porém,de fato, nunca os exércitos das duas potências tro-caram um só tiro.

Outros, entretanto, afirmam que a polarizaçãojamais esteve próxima de um confronto militar di-reto, pois, apesar das rusgas, havia um grande acor-do entre os dois blocos para impedir uma guerra defato. Na prática, haveria uma espécie de divisão deáreas de influência entre os dois blocos, garantindoum equilíbrio de forças.

Esse quadro pode ser apresentado aos alunospara enfatizar a grande diferença entre a época atuale aquela da juventude dos pais ou avós dos alunos.O mundo da época da Guerra Fria era sentido comotendo apenas dois lados, duas opções, duas verda-des absolutas. Era difícil ser algo diferente da oposi-ção capitalista versus comunista, revolucionário versusalienado, reformista versus transformador. Discutiresse contraste pode ser um bom meio para fazer osalunos refletirem sobre os problemas que afetam osjovens das novas gerações, como as drogas e a vio-lência, resultado em grande parte da crise econômi-ca e da falta de perspectiva ideológica.

Os objetivos estabelecidos para o estudo destecapítulo são:

• Identificar as principais características do pe-ríodo conhecido como Guerra Fria.

• Explicar por que o Muro de Berlim pode serconsiderado o principal símbolo da Guerra Fria.

• Identificar na leitura de texto a política de “caça àsbruxas” nos Estados Unidos, conhecida como macar-thismo, relacionando-a ao contexto da Guerra Fria.

• Explicar os fatores que levaram à Guerra doVietnã.

• Reconhecer a Conferência de Bandung comouma iniciativa dos países do chamado Terceiro Mun-do para estabelecer uma política independente dasduas grandes potências mundiais.

• Estabelecer comparações entre a ordem mun-dial nascida após 1945 e a situação vigente na socie-dade atual, identificando diferenças e semelhanças.

• Construir uma linha do tempo que registre osprincipais acontecimentos que marcaram os anos daGuerra Fria e elaborar uma conclusão sobre o tema.

O confronto de ideologias p. 109

É importante o trecho em destaque no boxe, emque Eric Hobsbawm nos dá uma definição da GuerraFria. A partir da leitura do texto, os educandos de-vem elaborar a sua própria definição do termo, ano-tando-a em seu caderno de conceitos.

A corrida nuclear p. 111

Depois da rendição da Alemanha, o país foi divi-dido entre os países vencedores da Segunda GuerraMundial: França, Grã-Bretanha, Estados Unidos eUnião Soviética. Mas, na prática, o que houve foi umapolarização, confirmada com a formação da Repú-blica Democrática Alemã (RDA) e a República Fede-ral da Alemanha, em 1949. Apesar de Berlim estarsituada na zona soviética, a antiga capital também foidividida em quatro zonas de influência. Em 1961, aintensa migração de alemães para o lado ocidentallevou o governo da RDA a construir o Muro deBerlim, que se transformou no principal símbolo daGuerra Fria e só foi derrubado em 1989.


Uma maneira de abordar o significado da cons-trução e da queda do Muro de Berlim é exibir ofilme Adeus, Lênin! (2003), de Wolfganger Becker,que, de forma bem-humorada, aborda a nostalgiade alguns alemães orientais em relação à vida quedesapareceu junto com o muro.

Em seguida, o professor pode questionar os alu-nos a respeito dos efeitos da unificação da Alemanhapara os alemães orientais e para o resto do mundo.

A Revolução Chinesa p. 113

A Revolução Chinesa foi um movimento conduzi-do por Mao Tse-tung para tirar a China do atraso eco-nômico e fazer dela uma potência socialista, ao lado daUnião Soviética. Uma das realizações do regime socia-lista implantado na China foi a rápida industrializaçãodo país e a quase erradicação do analfabetismo.

O governo de Mao Tse-tung também se caracte-rizou por um profundo autoritarismo. O filme Balzace a costureirinha chinesa (2004), de Dai Sijie, traz umahistória ambientada no período da ditadura de MaoTse-tung, quando dois jovens da burguesia, um médi-co e o outro dentista, têm que passar por uma “ree-ducação”, ou seja, enfrentar o trabalho braçal numaaldeia chinesa. Nessa aldeia, eles influenciam os cam-poneses com o seu conhecimento, inclusive umacostureirinha, que se encanta pelos livros de Balzactrazidos pelos dois jovens. Os alunos podem refletir arespeito da mensagem do filme de que a arte e acultura podem influenciar a vida de qualquer pessoa.


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A nova corrida armamentista

O artigo evidencia algumas continuidades e rup-turas do presente em relação ao período da GuerraFria. Nota-se como a indústria bélica teve um papelimportante na condução da economia norte-ameri-cana naquele período e como, diante de uma novacrise econômica, tenta-se ressuscitar o mesmo mé-todo, por meio da criação de um poderoso sistemade defesa, que tornaria os Estados Unidos inatacáveis.Pode-se verificar que os Estados Unidos conside-ram o exterior como a principal fonte de ameaça aopaís, como ocorreu durante a Guerra Fria.

Ao contrário do período precedente, a ênfase mili-tar desse novo projeto não está na construção de maisarmas destrutivas, mas na construção de defesasintransponíveis. Manteve-se, entretanto, o investimentoem alta tecnologia. Esse tipo de comparação pode gerarum amplo debate em sala de aula, que discuta a enormecontradição criada pela sociedade humana, que admitetanto investimento em armas enquanto cerca de 1 bi-lhão de pessoas vivem em situação de extrema miséria.

Atividades p. 123

As atividades permitem que os alunos compre-endam as principais características e acontecimentosdo período conhecido como Guerra Fria. Assim, elesvão poder avaliar a importância da corrida espacialpara os dois países centrais do período (questão 1) ea importância simbólica do Muro de Berlim para omundo bipolar (questão 3), reconhecer os efeitos daGuerra Fria na política macarthista, nos conflitos mi-litares mais importantes do período e no processode descolonização da África e discutir a situaçãoatual dos países africanos, em grande parte resultadoda política colonial (questões 4, 5 e 8). A atividade 7 éinteressante porque permite sistematizar o conheci-mento e aprofundar noções de temporalidade.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 9. 9. 9. 9. 9. GGGGGOVERNOSOVERNOSOVERNOSOVERNOSOVERNOS POPULISTASPOPULISTASPOPULISTASPOPULISTASPOPULISTAS NONONONONO

BBBBBRASILRASILRASILRASILRASIL


O conceito de populismo, bastante controver-so, foi desenvolvido para designar a relação políticaestabelecida entre os governos autoritários surgi-dos na América Latina no século XX e as massastrabalhadoras urbanas, por meio de políticas sociaisque atendiam a algumas das reivindicações históri-cas desses setores da população. Dessa forma, essesgovernos obtinham uma base política de sustenta-ção e até uma certa legitimidade.

Este capítulo traça o quadro conturbado em queo país se dividiu entre o fim da Segunda GuerraMundial e o golpe militar de 1964, período de gran-de industrialização e urbanização do Brasil, condu-zidas por governantes que atuaram nos moldes dopopulismo. O surgimento do populismo na AméricaLatina deve ser compreendido no contexto da Guer-ra Fria, momento em que os governos, para contera “ameaça comunista”, precisaram se aproximar dascamadas populares urbanas, por meio daimplementação de uma política social de amparo aostrabalhadores.

Os objetivos que esperamos atingir com o estu-do deste capítulo são os seguintes:

• Caracterizar a política populista.• Identificar as principais características do populismo

de Vargas expressas na sua carta-testamento.• Apontar os principais objetivos e resultados

do Plano de Metas do governo de JuscelinoKubitschek.

• Caracterizar a situação econômica do Brasilno período de 1950 a 1964, identificando a influên-cia da Guerra Fria no Brasil desse período.

• Avaliar se o populismo é um fenômeno políti-co ainda presente nos dias de hoje.

• Identificar as mudanças econômicas, políticas edemográficas ocorridas no Brasil com a construçãode Brasília.

Populismo e inclusão social p. 128

É muito importante a distinção entre políticospopulistas e políticos conservadores. Os populistastêm um projeto de inclusão social, ainda que ele sejaineficaz ou paternalista. Já os conservadores agemprincipalmente em benefício da classe dirigente. Oprofessor pode solicitar que os educandos, a partirdesse esclarecimento, procurem identificar na atua-lidade políticos que se apresentam publicamente comum discurso populista, mas cuja atuação não trazbenefícios para as camadas populares.

O governo de Getúlio Vargas p. 131

Para tratar do último período do governo Vargas,o professor pode solicitar a leitura do livro Agosto (1990),de Rubem Fonseca. Nesse romance, o renomado es-critor narra as aventuras de um delegado de políciapara desvendar o assassinato de um empresário nomesmo mês do suicídio do presidente Vargas: agostode 1954. Pode ser solicitada uma pesquisa em que oseducandos tenham que verificar que fatos e persona-gens condizem com os registros documentais do pe-ríodo e quais foram criados pelo autor.


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FONSECA, Rubem. Agosto. São Paulo, Companhiadas Letras, 1990.

Juscelino Kubitscheck (1956-1961):um presidente bossa-nova p. 134

É importante esclarecer os alunos a respeito domovimento musical conhecido como bossa-nova. Otexto no boxe a seguir pode ajudar nessa tarefa.

Após a leitura desse texto, os alunos podem tam-bém se organizar em grupos e pesquisar um artista,disco ou canção da bossa-nova, apresentando-os paraa classe e explicando o porquê da escolha.

A bossa-nova“Criada na zona sul da cidade do Rio de Janeiro,

por jovens músicos de classe média, a bossa-novanada mais era do que uma nova maneira de tratar osamba. Mas que maneira: a nova batida, presente noviolão de João Gilberto, no piano de João Donato ede Tom Jobim e na flexão vocal de Johnny Alf,consubstanciava a fusão entre técnicas típicas damúsica do Brasil [...] com influências do jazz [...],propondo a integração entre melodia e ritmo, valo-rizada pelas letras depuradas e intrigantes.”

(BUENO, Eduardo. Brasil: uma história.São Paulo, Ática, 2002.)


CASTRO, Ruy. Chega de saudade. São Paulo, Com-panhia das Letras, 1990.

Os resultados da políticadesenvolvimentista p. 136

A formação das Ligas Camponesas, em 1955, re-presentou um marco na história da organização dostrabalhadores rurais no Brasil. O movimento que setornou nacionalmente conhecido como Liga Campo-nesa nasceu no engenho Galiléia, na zona da mata dePernambuco, congregando 140 famílias de trabalha-dores rurais, com a fundação da Sociedade Agrícola ePecuária de Plantadores de Pernambuco (SAPPP). Oobjetivo do movimento era a obtenção de recursospara garantir assistência médica e educacional e a com-pra de adubos para melhorar a produção.

O movimento repercutiu no meio político e obte-ve o apoio do advogado socialista Francisco Julião, queassumiu a causa dos camponeses. Sob a direção de Fran-cisco Julião, o movimento conseguiu a desapropriaçãodo engenho Galiléia, conquista que se transformou numsímbolo da luta pela reforma agrária no país. A vitória

contribuiu para a formação de outras Ligas Campone-sas, em Pernambuco e em outros estados. Em 1961,elas já existiam em 13 estados do Brasil. A desagrega-ção das Ligas Camponesas com a repressão que seseguiu ao golpe militar de 1964 não significou o desa-parecimento das reivindicações básicas do movimen-to, que foram incorporadas pelos sindicatos rurais nosanos seguintes e pelo Movimento dos TrabalhadoresRurais Sem Terra (MST), a partir dos anos de 1980.

As reformas de base e o golpe militar p. 139

Com o golpe de 31 de março de 1964, chegava aofim um período da história brasileira chamado de de-mocracia populista. O presidente João Goulart seria,assim, o último dos populistas brasileiros. Para finalizaro trabalho com o conceito de populismo, pode-se su-gerir aos alunos a construção de uma ficha em queeles vão anotar as principais características da políticapopulista, o nome dos governantes brasileiros que fo-ram denominados populistas e quais foram as açõesdesenvolvidas por eles que os definem como populistas.


Brasília

O texto relata um importante acontecimentoda história do país, a construção de Brasília. A leitu-ra e a realização das questões de compreensão po-dem ser acompanhadas do trabalho com estes ver-sos da literatura de cordel, que tratam do governoJK e da construção de Brasília.

A beleza de Brasília e amiséria do Nordeste

“Juscelino KubitschekO seu sonho realizouEdificando BrasíliaComo ele assim pensouDando vida ao sul e leste,Porém sofreu o NordesteQue na miséria ficou.[...]Edifícios gigantescosObras arquiteturaisNão solucionou a criseQue aumenta mais a maisAssim a crise perduraSó porque em agriculturaO governo nada faz.[...]Enquanto o Norte e o NordesteSofrerem inaniçãoNão louvarei nenhum feitoDe cabal ostentação

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E desta forma criticoBrasília é boa pra rico,Mas para o pobre: isto não!”

(CAVALCANTE, Rodolfo Coelho. A beleza deBrasília e a miséria do Nordeste, 1960.)

Atividades p. 141

No último parágrafo do texto da questão 6, oautor Emerson Cervi esclarece que os populistas,no início do século XX, eram necessários, e se al-guém fosse assim chamado era sinal de prestígio, por-que, não havendo canais de interlocução convencio-nais, o povo buscava alternativas para ver atendidassuas demandas. Esse ponto é importante porquepermite discutir o papel do Estado, do cidadão, dopolítico e das instituições políticas.

Sobre esse tema, há no Brasil duas tendênciasprincipais em choque hoje em dia. A que se popula-rizou, graças a um grande esforço dos próprios po-líticos, de que o Estado tudo deve prover ao cida-dão; assim, toda insatisfação e reivindicação deve serdirigida ao governo. Conjuntamente a essa idéia fir-mou-se, nos processos eleitorais, a figura do salva-dor da pátria e político competente, aquele capazde resolver os problemas do povo.

A outra tendência, oposta, é a de transferir qua-se todos os serviços e necessidades atendidas peloEstado para a iniciativa privada, segundo o modelovigente nos Estados Unidos.

Cabe perguntar, diante desse debate, se é corre-to que empresas ou grupos acumulem lucros eleva-dos ao assumir uma função antes garantida pelo Es-tado. Em que medida, em países pobres, é legítimocobrar por serviços que muitos não podem pagar?Segundo a Declaração Universal dos Direitos doHomem, aprovada em 1948 e ratificada pelo Brasil,não é direito de todo ser humano ter um padrão devida capaz de assegurar a si e à sua família saúde ebem-estar, cuidados médicos, alimentação e instru-ção? Esse é um debate muito interessante, principal-mente porque contribui para combater o individua-lismo e a indiferença que caracterizam os nossos dias.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 10 10 10 10 10..... EEEEEXPERIÊNCIASXPERIÊNCIASXPERIÊNCIASXPERIÊNCIASXPERIÊNCIAS DEDEDEDEDE ESQUERDAESQUERDAESQUERDAESQUERDAESQUERDA

NANANANANA A A A A AMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA L L L L LATINAATINAATINAATINAATINA


Este é um capítulo importante para explorar ascontradições que marcaram a história da AméricaLatina no século XX e que perduram até hoje. Aquivamos analisar como essas contradições se manifes-taram naquele período e como seus habitantes ten-taram resolvê-las. A miséria da maior parte da popu-lação, a concentração de terras, a exploração do capi-

tal estrangeiro, a dependência das economias nacio-nais ao mercado internacional, o déficit na balança decomércio — decorrente das importações de produ-tos industrializados e de tecnologia —, o crescimen-to da dívida externa e pública são problemas quepersistem e ocupam um lugar de destaque na agen-da dos governos atuais.

Em meados do século passado, para grande par-te da população latino-americana, a solução dessesgraves problemas passava pela conquista da sobera-nia nacional e pela revolução socialista. As ações polí-ticas na América Latina do período seguiam a lógicado mundo bipolar, o que impedia uma convivênciapacífica entre o projeto capitalista e o socialista. Oresultado foi a eclosão de importantes movimentosrevolucionários em Cuba e na Nicarágua, que servi-ram de modelo para partidos e mobilizações de es-querda em outros países latino-americanos.

Neste capítulo, vamos estudar três experiênciaspolíticas inspiradas nos ideais de soberania nacional eigualdade social — Cuba, Chile e Nicarágua —, osmesmos ideais que alimentaram outros movimentosrevolucionários pelo planeta nos anos da Guerra Fria.

Os principais objetivos traçados para o estudodeste capítulo são os seguintes:

• Compreender os movimentos revolucionáriosem Cuba e na Nicarágua e a experiência de socialismodemocrático no Chile no contexto da Guerra Fria.

• Explicar por que os governos de FulgêncioBatista, em Cuba, e da família Somoza, na Nicarágua,foram caracterizados como “fantoches” dos Esta-dos Unidos.

• Caracterizar o regime implantado em Cuba,no plano econômico, político e social.

• Caracterizar as medidas tomadas pelo gover-no de Salvador Allende no Chile e explicar o pro-cesso que levou o país ao golpe de 1973.

• Analisar mural homenageando Augusto Sandino,relacionando-o à revolução sandinista.

• Analisar o processo que levou à mitificação dolíder revolucionário Ernesto Che Guevara.

• Posicionar-se a respeito dos debates ocorridos noChile no final dos anos de 1990 decorrentes da prisãode Pinochet na Grã-Bretanha, acusado de ordenar o as-sassinato de cidadãos espanhóis durante a ditadura.

Texto de abertura p. 144

O argentino Ernesto Che Guevara foi uma dasfiguras históricas mais emblemáticas da América La-tina. Após participar do movimento que derrubou ogoverno de Fulgêncio Batista em Cuba e assumir oMinistério da Indústria do governo de Fidel Castro,Che Guevara saiu do país e foi lutar pela expansãoda revolução socialista no restante da América Lati-

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na. Em outubro de 1967, ele foi capturado e mortopor militares na selva Valle Grande, na Bolívia.

Para que os educandos se familiarizem com a vidadesse importante personagem latino-americano, o pro-fessor pode exibir o filme Diários de motocicleta (2004),de Walter Sales, que reconstrói um momento da juven-tude de Che, quando ele viajou pela América Latina numamotocicleta em companhia de seu amigo AlbertoGranado. Os alunos podem tentar reconhecer no jo-vem Che reconstruído pelo diretor as bases dos princí-pios revolucionários que norteariam a sua vida adulta.

A Revolução Cubana p. 144

Em janeiro de 1959, um grupo de guerrilheirosliderados por Fidel Castro tomou o poder em Cuba.Castro assumiu o comando do governo, prometen-do a realização de eleições assim que a situação senormalizasse. Porém, até 2005 Castro ainda perma-necia no poder. O professor pode aproveitar a opor-tunidade para discorrer sobre a especificidade deCuba no contexto mundial e latino-americano esobre as relações atuais entre esse país e o Brasil.

Outra discussão que pode ser feita é a manu-tenção do embargo econômico dos Estados Unidosa Cuba, privando a população de recursos comoremédios, artigos de consumo e bens de produção,medida condenada pela União Européia, pelo Cana-dá e por países da América Latina. As dificuldadesimpostas pelo embargo econômico, aliadas ao cará-ter repressivo do regime, explicam o grande núme-ro de refugiados cubanos nos Estados Unidos.

Chile p. 147

O golpe de setembro de 1973 foi um dos maisdramáticos da história sul-americana. O Chile era oúnico país que ainda mantinha um regime democrá-tico na época, junto com a Venezuela. Além de estarcercada por ditaduras militares de todo tipo, era aúnica nação sul-americana que vivia uma experiên-cia de socialismo moderado, sob o comando do in-telectual presidente Salvador Allende.

O mundo acompanhava atentamente essa ex-periência, que poderia mudar radicalmente a histó-ria da América Latina ao estabelecer um governo debases populares orientado por uma política de inde-pendência em relação ao capital estrangeiro. Allende,entretanto, tornou-se alvo da direita e da esquerdaradical, que atacaram sua política econômica e social.A direita, com o apoio articulado dos Estados Uni-dos, que criticavam as nacionalizações e os elevadosgastos públicos com políticas sociais, planejava umgolpe militar contra Allende. A esquerda radical exi-gia que Allende fosse além nas reformas, exproprian-do os latifundiários e aumentando os impostos sobre

as grandes fortunas, além de propor a criação de or-ganismos de duplo poder em todo o país.

O presidente Allende não soube controlar asduas pressões e perdeu a popularidade que tinhaquando fora eleito. Assim, três anos após a vitóriaeleitoral, Allende, desgastado e isolado politicamen-te, foi deposto pelos militares e executado na sededo governo, em 11 de setembro de 1973.

O filme Missing, o desaparecido (1982) faz uma re-construção bem documentada do momento do golpee de suas conseqüências, podendo ajudar os alunos arefletir sobre essa importante fase da história latino-americana e sobre os rumos que tomamos. Outra su-gestão de filme é o recente Machuca (2004), que abor-da o golpe de 1973 a partir da amizade que une doisgarotos num período conturbado da história chilena.


Recomendamos ao professor assistir aos doisfilmes e exibi-los depois aos alunos, selecionando,se achar necessário, os trechos que considerarmais adequados para o trabalho. Depois da exibição,pode-se organizar os alunos em grupos para fazerum roteiro de análise dos dois filmes, procurandoestabelecer uma comparação ente eles. Ao final,pode-se promover um debate em que os gruposvão expor o quadro comparativo dos dois filmes.

Atividades p. 150

A notícia reproduzida na atividade 9 permite umaprofundamento maior.

A idéia de que é necessário fiscalizar a demo-cracia, como forma de prevenir a ocorrência de gran-des crises institucionais, não pode ser discutida deforma descolada dos princípios de soberania nacio-nal e de autodeterminação dos povos. Pode-se indagartambém se os norte-americanos admitiriam uma in-tervenção externa no país caso houvesse uma ameaçaà sua democracia. Outro aspecto é avaliar o que defato está por trás do discurso que justifica interven-ções em defesa da democracia e da liberdade.

O recente ataque ao Iraque, realizado pelos Es-tados Unidos e países aliados em 2003, teve comojustificativa pública a necessidade de destruir supos-tas armas químicas produzidas pelo governo deSaddam Hussein e que seriam usadas para equipargrupos terroristas islâmicos. A guerra foi declaradasem o aval da ONU e resultou na deposição do go-verno iraquiano e na ocupação do Iraque pelas for-ças norte-americanas. A economia do país foi esfa-celada, em decorrência da guerra e da luta de resis-tência que se iniciou, mas as armas bacteriológicasque justificaram a guerra nunca foram encontradas.


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LEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARES

1. A BANALIDADE DO MAL1. A BANALIDADE DO MAL1. A BANALIDADE DO MAL1. A BANALIDADE DO MAL1. A BANALIDADE DO MAL

As principais questões colocadas pelos trágicos acontecimentos daSegunda Guerra Mundial diziam respeito à alienação e à inconsciência,

características sociais e culturais que levaram aos crimes praticadosnos campos de concentração.

“Os mais altos responsáveis pelo extermínio seriam “monstros” comomostram os filmes de horror? A resposta — por ser negativa — é pavorosa:eles eram funcionários disciplinados, empenhados antes de mais nada na or-dem e na produtividade. Mas tratava-se de uma produtividade especial: aniqui-lar o máximo de pessoas num mínimo de tempo, da maneira mais discretapossível, o que supunha uma organização meticulosa. Sobre esse aspecto, men-cionaremos apenas dois documentos. Nas semanas anteriores à sua execução,Rudolf Hess, comandante do campo de Auschwitz, escreveu suas memórias.Vamos lhe dar a palavra.“Minha vocação parecia traçada de antemão, pois meupai tinha feito a promessa de que eu ingressaria na religião. [...] Lembro-me decomo meu pai pregava diante de seus amigos a total submissão à autoridade[...]. Com as naturezas sensíveis, às vezes se obtêm milagres com um sorriso,um aceno de cabeça, uma palavra amável [...]. Em meu foro íntimo, eu mesentia extremamente solidário com os internos, tendo eu mesmo vivido pormuito tempo a penosa existência de um prisioneiro. [...] Eicke dizia: ‘Um SStem de ser capaz de matar os próprios pais, se eles se rebelarem contra oEstado ou contra as concepções de Adolf Hitler’. [...] Minha mulher muitasvezes me achava insuportável. Eu só pensava em meu trabalho [...]. Depois deminha prisão, fizeram-me notar que eu poderia ter me recusado a executar asordens, ou mesmo, se necessário fosse, liqüidado Himmler. Não creio que umatal idéia pudesse aflorar no espírito de um único oficial dentre os milhares deSS [...]. Em sua qualidade de Reichsführer, Himmler era intocável. [...]

Nesse ambiente incomum, as crianças menores geralmente começavam achoramingar. Mas, depois de serem consoladas pela mãe ou pelos homens docomando, elas iam para as câmeras de gás brincando ou implicando uma coma outra, com um brinquedo nos braços [...]. A partir do momento em que seprocedeu o extermínio em massa, não me senti feliz em Auschwitz. Eu estavadescontente comigo mesmo. Estafado de trabalho, não podia confiar em meussubordinados, e não era compreendido e sequer ouvido por meus chefeshierárquicos. Eu me encontrava realmente numa situação pouco invejável, aopasso que todo mundo dizia que ‘o comandante tem uma vida das mais agra-dáveis’ [...]. Nunca fui cruel e nunca me deixei arrastar a sevícias. [...] Eu erauma engrenagem inconsciente da imensa máquina de extermínio do III Reich.A máquina se quebrou, o motor desapareceu, e devo fazer o mesmo. O mun-do assim o exige”.

Em Eichmann em Jerusalém, Hannah Arendt afirma que é a ‘normalidade deEichmann’ que lhe parece constituir um fato absolutamente novo. Nem per-verso nem sádico, ele se julga fiel aos princípios morais de Kant. Carreirista,sem dúvida, mas ‘certamente não assassinaria seu superior para tomar seulugar [...]. Ele jamais se deu conta do que fazia [...]. Nisso consiste a banalidadedo mal’, mais medonha que o sadismo [...].”

(VINCENT, Gerard. Guerras ditas, guerras silenciadas e o enigma identitário. In:PROST, A.; VINCENT, G. História da vida privada: da Primeira Guerra aos nossos

dias. São Paulo, Companhia das Letras, 1992. v.5.)

“Os mais altosresponsáveis peloextermínio [...] eramfuncionáriosdisciplinados,empenhados antesde mais nada naordem e naprodutividade.”

“Eu era umaengrenageminconsciente naimensa máquina deextermínio do IIIReich.”


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UNIDADE IIUNIDADE IIUNIDADE IIUNIDADE IIUNIDADE II

O SONHO NÃO ACABOUO SONHO NÃO ACABOUO SONHO NÃO ACABOUO SONHO NÃO ACABOUO SONHO NÃO ACABOU

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 11. 11. 11. 11. 11. O O O O O REGIMEREGIMEREGIMEREGIMEREGIME AUTORITÁRIOAUTORITÁRIOAUTORITÁRIOAUTORITÁRIOAUTORITÁRIO NONONONONO



A ditadura militar no Brasil foi fruto de inúme-ras tendências e conflitos, e, de forma alguma, o gru-po militar golpista era homogêneo. O Brasil na épo-ca vivia as contradições da Guerra Fria. O setorpopular do país, estimulado pelos partidos de es-querda e alguns sindicatos e, principalmente, pelaspróprias necessidades, tentava obter algumas refor-mas sociais organizando várias manifestações. A eli-te, por sua vez, entendia essas manifestações comouma grave ameaça à ordem estabelecida e uma ten-tativa de desestabilizar o capitalismo. Essa foi a con-juntura que uniu inúmeros setores políticos, empre-sariais e as camadas médias em torno dos militares.

Porém, concretizado o golpe, os militares se vi-ram diante de vários dilemas. Convocar eleições (pla-no declarado originalmente) e voltar à caserna ouficar e impor as reformas pretendidas? O desenvol-vimento econômico será de caráter nacionalista ouvinculado ao capital estrangeiro? Realizar reformassociais e educacionais ou priorizar o desenvolvimen-to industrial e tecnológico?

Essas foram algumas das questões debatidas nacúpula do Exército e de seus aliados civis. Estes pas-saram a exigir o retorno dos militares aos quartéise a realização de eleições, já que eles haviam apoia-do o golpe para que seus adversários fossem elimi-nados e eles pudessem assumir o comando políticodo país. Os militares não aceitaram a pressão, e as-sim muitos dos antigos apoiadores tornaram-se ini-migos e foram também cassados. Essas foram algu-mas das contradições vividas nos primeiros anos doregime militar e que explicam por que a ditadura sóse consolidou quatro anos depois do golpe.

É esse período da nossa história recente, mar-cado por intensa repressão, arrocho salarial, desen-volvimento da indústria de base e da infra-estruturaurbana e crescimento da dívida externa, que seráestudado neste capítulo.

Os objetivos traçados para este estudo são:• Explicar o processo que resultou no golpe mi-

litar de 1964.• Caracterizar, no plano político, econômico e

social, o regime implantado no Brasil em 1964.• Entender o golpe militar de 1964 no contexto

da Guerra Fria e da implantação de regimes milita-res em vários países da América Latina.

• Caracterizar os atos institucionais publicadospelo regime militar, em particular o AI-5.

• Explicar a importância do movimento das Di-retas Já na campanha nacional pelo fim da ditadura.

• Identificar os principais aspectos do crescimen-to econômico do período militar.

• Analisar as diferentes expressões estéticas pro-duzidas durante a ditadura.

• Valorizar os ideais democráticos, repudiandotodos os instrumentos de tortura e autoritarismo.

Cone Sul do Terror p. 155

O texto de abertura chama a atenção para ainterligação entre as ditaduras que vigoraram naAmérica Latina a partir da década de 1960. Essa ar-ticulação estabelecida pela Operação Condor reve-la a existência de objetivos comuns no que se refereà ideologia e aos métodos políticos adotados nes-ses regimes, guardadas as devidas proporções. Oprofessor pode destacar que só recentemente aexistência dessa operação foi comprovada (por meiode documentos históricos).

Pode ser interessante ainda discutir a noção dedocumento como prova legal, justificando a impor-tância de sua preservação e divulgação. Se possível,aproveite para informar que os documentos perten-centes ao Deops (Departamento de Ordem Políti-ca e Social), ligado à Secretaria de Segurança Públicaestadual, um importante órgão da repressão políti-ca, encontram-se franqueados à consulta e à pesqui-sa pública, em alguns casos, para qualquer cidadão.

Contestação, rebeldia e repressão p. 156

Para abordar as diferentes interpretações quantoao significado do golpe de 1964, aproveite os dois tre-chos de depoimentos selecionados, solicitando a leiturae a compreensão por parte dos alunos. Ao final do estu-do deste capítulo, cada aluno pode construir sua visãodo acontecimento e registrá-la num pequeno texto.

Construindo a ditadura p. 157

O importante nessa seção é entender como sedeu a construção da ditadura militar no Brasil. Perce-ber como o Brasil estava integrado ao que aconteciano mundo; a radicalização da direita e da esquerda, arevolução das idéias, dos costumes, das artes etc.

Deve-se esforçar para perceber as contradiçõese as opções feitas no calor dos acontecimentos pe-los militares, políticos, partidos, Congresso etc.Márcio Moreira Alves agiu certo ao atacar os milita-res nos seus discursos? Deveria o Congresso Nacionalter permitido a punição do deputado, evitando assim a


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decretação do AI-5? Essas perguntas podem servir deguia para a aula e para ajudar os alunos a refletir sobreo peso das decisões em momentos de tensão.

A análise dos Atos Institucionais, instrumentosutilizados durante a ditadura como estratégia degoverno para impor normas e regras à sociedade,ajuda a entender como os militares reagiam à resis-tência popular. Discuta cada item apontado, em es-pecial os itens e e f do AI-1 (página 157), que serãoincorporados a outros Atos Institucionais. Para veri-ficar o recrudescimento desse regime de exceção,peça a eles que comparem o AI-1 com o AI-5, esteúltimo o mais radical do período.

Boxe — 1968, o ano que abalou o mundo p. 159

A seção destaca uma série de acontecimentosno Brasil e no mundo que indicam o grau deradicalização social e política em 1968. O professorpode selecionar um ou mais eventos que conside-rar mais significativos e aprofundar essa exposição.Há também a possibilidade de solicitar que os alu-nos pesquisem esse contexto e a partir daí produ-zam uma reflexão por escrito.

A máquina da repressão e da tortura p. 162

É importante que o professor chame a atençãopara a prática da tortura no regime militar e as es-tratégias de resistência dos movimentos que se opu-nham ao regime. Verificar o uso da propaganda e damídia em geral como veículo privilegiado para re-passar e consolidar a ideologia dos quartéis para todaa sociedade. O professor pode estabelecer relaçõescom a propaganda do regime nazista na Alemanha,conduzida pelo Ministério da Educação do Povo eda Propaganda, sob a direção de Joseph Goebbles.

O professor pode aproveitar a emergência de doisacontecimentos recentes que se relacionam à tortu-ra. O primeiro acontecimento diz respeito à Guerrado Iraque e à divulgação das práticas de tortura pelosnorte-americanos contra os prisioneiros de guerra.O segundo refere-se ao depoimento de militares quecombateram na guerrilha do Araguaia nos anos de1970, publicado no jornal Folha de S. Paulo (1o/5/2005),confessando e descrevendo explicitamente as práti-cas de tortura desse período. A intenção dessa dis-cussão é sensibilizar os educandos para as implica-ções da permanência desse tipo de prática nos regi-mes ditos democráticos dos dias de hoje.

Na era do “Brasil grande” p. 164

Neste item é importante destacar o Movimen-to pela Anistia, que se desencadeou no país, e suasimplicações em relação ao regime vigente. Se possí-

vel discuta a especificidade do modelo de anistiabrasileiro em relação ao de outros países da Améri-ca Latina, como a Argentina. Lá, os militares acusa-dos de abusos contra os direitos civis e o uso detortura foram julgados, condenados e muitos foramdetidos, só sendo anistiados por decisão do presi-dente Raúl Alfonsín e seu sucessor Carlos Menem,no início da década de 1990. Em 2005, no entanto, aJustiça argentina revogou a anistia, abrindo a possi-bilidade de levar os militares a um novo julgamento.


A canção O bêbado e a equilibrista, de João Boscoe Aldir Blanc, composta em 1979 e consagrada navoz de Elis Regina, tornou-se um ícone da campa-nha pela anistia no Brasil. A letra faz uma homena-gem a importantes figuras da política brasileira exi-ladas pela ditadura, como Henfil e Betinho, e, aomesmo tempo, aponta uma esperança para o país.O professor pode providenciar o CD dessa músi-ca e tocá-la em sala de aula. É interessante repro-duzir a letra da canção, para que os alunos anali-sem seus elementos políticos e estéticos.

O verão da abertura p. 167

É importante chamar a atenção dos educandospara a luta pela preservação da memória daquelesque combateram o regime militar e que morreramou desapareceram. A luta também se refere à con-quista de indenizações pagas pelo Estado àquelescidadãos ou familiares que reconhecidamente foramprejudicados nesse período. O estado de São Paulo,com base na lei 10.726/2001, resolveu conceder in-denizações aos ex-presos políticos do regime mili-tar. Vale ressaltar que, no caso dos desaparecidos, háum agravante, que é o fato de ele não poder serconsiderado legalmente morto (a não ser que seencontre e se identifique a sua ossada), o que im-possibilita que a família receba benefícios legais, comoheranças, seguros, patrimônio etc.

Sugestões de leitura

DINGES, John. Os anos do Condor: uma década deterrorismo internacional no Cone Sul. São Pau-lo, Companhia das Letras, 2005.

ARQUIDIOCESE de São Paulo. Brasil, nunca mais.18. ed. Petrópolis, Vozes, 1986.

Seguindo a canção... p. 169

No que se refere às manifestações culturais dadécada de 1960 e 1970, aproveitando as informa-ções do livro do aluno, o professor pode programar


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uma pesquisa sobre os principais movimentos musi-cais (a Jovem Guarda, a música de protesto, o sambado morro e o tropicalismo), trabalhando com letrasde música, imagens, programas de TV, filmes, entreoutras fontes que registraram essa época. Peça paraos alunos investigarem a ligação entre a arte e apolítica e também a herança cultural desses movi-mentos em relação ao período atual.


Pequenos luxos, grandes horrores

O texto é um exemplo das várias contradiçõesvivenciadas sob a ditadura militar. O enfoque do tre-cho escolhido concentra-se na crise existencial ex-perimentada pela classe média, dividida entre a cons-ciência humanista e a venal, a crítica e a acomoda-ção. O professor pode, então, usando as atividadesde compreensão de texto, fazer um quadro das con-tradições da sociedade brasileira durante a ditaduramilitar e organizar um debate sobre os sentimentose as atitudes das pessoas diante das contingênciasda vida, por um lado, e seus princípios, por outro.

Atividades p. 171

As atividades, tomadas em conjunto, têm duas pre-ocupações básicas: fazer o aluno rever as principaiscaraterísticas da ditadura militar no Brasil — oautoritarismo, a supressão das liberdades políticas, ocrescimento econômico, o uso da propaganda pelosórgãos oficiais — e sensibilizá-lo para refletir sobre ouso da tortura e da violência como forma de resolveros conflitos. Os textos das questões 4 e 12 fazem adenúncia da tortura, largamente utilizada pelos milita-res na luta contra a guerrilha, como também daquelapraticada em instituições correcionais ou cadeias pú-blicas nos dias de hoje. A questão permite discutir, as-sim, a permanência do desrespeito aos direitos civis.

C C C C CAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 12. 12. 12. 12. 12. OOOOOSSSSS LIMITESLIMITESLIMITESLIMITESLIMITES DODODODODO SOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMO

REALREALREALREALREAL


Para quem viveu os anos da Guerra Fria, era difí-cil imaginar o mundo sem o antagonismo entre soci-alismo e capitalismo, Estados Unidos e União Soviéti-ca, Alemanha Ocidental e Alemanha Oriental. No en-tanto, no final da década de 1980 e início da décadaseguinte mobilizações populares levaram à queda doMuro de Berlim, à desagregação dos regimes socialis-tas implantados na Europa Oriental e ao fim da UniãoSoviética, processo que assinalou o fim da Guerra Friae o início de uma nova ordem política mundial.

Como analisa o historiador Eric Hobsbawm, aqueda do Muro de Berlim, em 1989, e o fim da UniãoSoviética, em 1991, encerraram uma era na históriada humanidade, nascida da Revolução Russa de 1917e marcada por guerras catastróficas, polarização ide-ológica e revoluções movidas por sonhos de liber-dade e justiça social. No entanto, as mesmas condi-ções sociais que impulsionaram as lutas revolucio-nárias no século passado continuam a constranger anossa civilização.

Com o estudo deste capítulo, os objetivos prin-cipais são os seguintes:

• Explicar os fatores que levaram ao fim da UniãoSoviética e o seu significado para o mundo.

• Identificar o Muro de Berlim como o principalsímbolo da Guerra Fria.

• Diferenciar o mundo da Guerra Fria daqueleque nasceu com o fim do Muro e da União Soviética.

• Construir uma linha do tempo organizandocronologicamente os acontecimentos que marcaramo fim do socialismo no Leste Europeu.

• Refletir sobre a realidade atual, caracterizadapelo fim da bipolaridade e pela crise dos ideais soci-alistas.

O fim da União Soviética p. 176

Para discutir o processo de mudanças pelas quaispassou a antiga União Soviética a partir do governo deGorbatchev, peça para os alunos analisarem, inicialmente,o seu depoimento (página 177), em que ele justifica anecessidade das mudanças. No texto, destacar a luci-dez da análise do dirigente, que já previa as conseqüên-cias da demora no processo de abertura, que criariaum “terreno fértil para a eclosão de uma grave crisesocial, econômica e política”. Como sabemos, esse qua-dro realmente veio a se configurar mais tarde. Nessesentido, podemos dizer que a política de abertura gra-dual e de modernização do Estado soviético não foibem-sucedida? Discuta essa questão com os alunos.A partir das informações disponíveis no livro, debataos custos sociais da passagem de uma economia so-cialista para o modelo de economia de mercado.

As dificuldades da economia russa p. 178

Dentro da mesma temática proposta, o livrodestaca a crise do ano de 1997, que atingiu a Rússiae também os países do Sudeste asiático. O textodestaca a “fuga de capitais especulativos” e a “eva-são de capital” daqueles países, duas expressões eco-nômicas que fazem parte do capitalismo financeiroe que estão presentes cotidianamente nas análises ecomentários econômicos na mídia. Sobre esse tema,


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é importante discutir com os alunos o caráter glo-bal da economia capitalista, expressa no elevado graude alcance da crise asiática e russa, cujos efeitos che-garam até o Brasil.

O colapso dos sistemas socialistasda Europa Oriental p. 179

O livro traça um panorama dos países do Lesteeuropeu, destacando conflitos étnicos, religiosos e po-líticos que emergiram no contexto de desarticulaçãoda antiga União Soviética e dos regimes socialistas. Oprofessor poderá escolher um ou mais países eaprofundar a pesquisa e a discussão das implicaçõesdessas mudanças. Sugerimos que entre esses países fi-gure a antiga Iugoslávia, pela dimensão que o conflitoatingiu naquela região e pelos resultados que ele pro-duziu. Essa pode ser uma boa oportunidade tanto paraestimular a capacidade de pesquisa dos alunos quantopara discutir a importância do respeito e da valoriza-ção da diversidade cultural, princípio fundamental paraa convivência harmoniosa entre os povos.

Sugestões de filmes

A eternidade e um dia. Direção de TheoAngelopoulos, GRE/FRA/ITA, 1998.

Terra de ninguém. Direção de Danis Tanovic, FRA/BEL/ITA/ING/ESL, 2001.


Propina em rublo

O texto trata de um dos sérios problemas queenfrenta a Rússia, após o fim do regime soviético: acorrupção. A leitura relaciona a corrupção à burocra-cia, na medida em que ela dificulta o desenvolvimentodos negócios impondo restrições, muitas vezes semsentido, estimulando empresas e cidadãos comuns asubornar os funcionários em troca da agilidade na libe-ração dos negócios. Além do paralelo que pode serfeito com o Brasil e outros países, onde a corrupção éum problema grave, o professor pode trabalhar com aidéia de ética no mundo dos negócios e da política ede como devem se comportar as pessoas e o Estadodiante dos abusos do poder público.

Atividades p. 184

As questões 8 e 9 têm especial interesse nestemomento em que, conforme a versão de alguns inte-lectuais, vivemos em um mundo sem ideologia (pelomenos no que se refere às ideologias que marcaram osanos da Guerra Fria). O objetivo é estimular o debatee avaliar se de fato as ideologias deixaram de existir.

A atividade 8 permite que se discutam duas ques-tões: a primeira é a ação de grupos terroristas con-tra a população civil, crianças, idosos, homens e mu-lheres, que reflete a banalização da morte e da vio-lência, como se a vida humana tivesse perdido o seuvalor. A segunda questão é a recusa do governo rus-so em reconhecer o direito dos chechenos à suaautodeterminação, o que explica, por exemplo, apolítica do governo de Wladimir Putin em não ne-gociar com os seqüestradores, precipitando o mas-sacre dos inocentes.

Pode-se também analisar o tom preconceituosodo texto, que leva o leitor a associar o terrorismoaos povos árabes e islâmicos.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 13. 13. 13. 13. 13. BBBBBRASILRASILRASILRASILRASIL: : : : : DADADADADA REDEMOCRATIZAÇÃOREDEMOCRATIZAÇÃOREDEMOCRATIZAÇÃOREDEMOCRATIZAÇÃOREDEMOCRATIZAÇÃO

AOSAOSAOSAOSAOS DIASDIASDIASDIASDIAS ATUAISATUAISATUAISATUAISATUAIS


O capítulo não está estritamente vinculado a umexercício historiográfico, pois ainda não há um estu-do aprofundado dos documentos oficiais, diários eapontamentos dos principais personagens e grupossociais que fizeram a história desse período. Não hátambém distanciamento suficiente para analisar osfatos com a objetividade necessária de quem nãoestá participando dos eventos.

De certa forma, o capítulo é um relato jornalís-tico da política e da cultura nacionais desde o fim doregime militar até o governo Lula. Nesse sentido, aanálise feita nos temas tratados no capítulo reflete ocaráter embrionário das investigações de historia-dores e outros cientistas sociais a respeito desseperíodo da nossa história.

Admitir a dificuldade de tratar de um momentosobre o qual ainda não há teorias amadurecidas sig-nifica que o professor e os alunos — com base naprópria experiência e nos estudos que a cada diavêm sendo desenvolvidos — podem elucidar muitasdas questões lacunares deste capítulo.

Os principais objetivos para o estudo do capítu-lo são os seguintes:

• Apontar as principais mudanças políticas einstitucionais ocorridas no Brasil durante o governode José Sarney.

• Explicar o quadro de crise econômica que le-vou aos planos Cruzado, Collor e Real.

• Conhecer e discutir o programa de privatizaçõesdos governos que sucederam o de José Sarney.

• Interpretar cartaz de filme brasileiro recente,identificando nele as mudanças ocorridas no Brasildepois da queda do regime militar.


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• Realizar pesquisa sobre os capítulos I, III e VIIda Constituição Federal e produzir um texto sinte-tizando as principais resoluções contidas nesses tre-chos da lei.

• Estimular o interesse por discutir as questõesatuais do nosso país, atuando de forma consciente,crítica e responsável na vida social.

Comida p. 187

O trecho de música do grupo Titãs, que abre estecapítulo, pode ser trabalhado na forma e no conteú-do, estabelecendo relações com as demais músicascitadas no texto e também com o que já foi discutidono capítulo anterior. Se o professor achar convenien-te poderá reproduzir trechos dessas músicas em salade aula como forma de sensibilizar os alunos para ostemas que estarão em foco nas seções subseqüentes.

Mais uma eleição indireta!!! p. 188

O depoimento do poeta Ferreira Goulart é in-teressante, pois revela o clima de entusiasmo e eu-foria que tomou conta de parte da população com acandidatura e a posterior vitória de Tancredo Nevesà presidência da República. A eleição estava revestidade forte conteúdo simbólico, representando a rup-tura com o passado e, ao mesmo tempo, o início denovos tempos, repletos de esperança e de fé na de-mocracia. O trecho pode servir também para cha-mar a atenção dos alunos para o fato de que as pes-soas comuns em seu cotidiano vivem, compartilhame fazem a história sem consciência disso.


Aproveitando o depoimento do poeta FerreiraGoulart, o professor pode questionar os alunos arespeito de situações ou fatos que eles tenhamvivenciado e considerem relevantes para a coleti-vidade, desenvolvendo a noção de sujeito históri-co. Ou, ainda, pode questioná-los a respeito de as-pectos da sua vida cotidiana — relacionados aoscostumes, à moda, ao tipo de música que ouvem— que caracterizam o comportamento da sua ge-ração. Ao final, os alunos podem produzir um tex-to registrando a sua experiência de vida, no que serefere tanto a ações relevantes para a coletividadequanto àquelas ligadas ao mundo privado.

O governo José Sarney (1985-1990) p. 188

No governo do presidente José Sarney um dosacontecimentos mais significativos foi a participa-ção popular durante a vigência do Plano Cruzado.Os chamados “fiscais do Sarney” representavam a

mobilização pelos direitos dos consumidores dian-te de produtos e serviços oferecidos pelas empre-sas. Como se trata de um fato recente na históriado país, o professor pode propor que os alunosorganizem uma entrevista com amigos e familiarescom o objetivo de coletar depoimentos sobre asexperiências e lembranças deles com relação a esseperíodo da história. Em sala, ajudar os alunos a mon-tar um roteiro de perguntas essenciais e a organi-zar o material depois de concluída a fase das en-trevistas.

1988: a Constituição cidadã p. 190

No que se refere à Constituição de 1988, oprofessor pode confrontar os exemplos aponta-dos acerca dos avanços dos direitos políticos esociais com a crítica do historiador Boris Fausto(ambos na página 190). Num segundo momento,o professor poderá propor uma análise mais de-talhada dessa Constituição, estabelecendo com-parações com a Constituição de 1967, discutindoa sua estrutura e, principalmente, ressaltando asmaneiras de transformar em realidade as resolu-ções estabelecidas na lei.

Sugestões de sites para consulta

www.planalto.gov.br/ccivilwww.senado.gov.br/con1988

Eleições diretas à vista p. 191

Atualmente é consenso entre pesquisadores eespecialistas em educação a necessidade de a escoladesenvolver a chamada educação para a mídia, comoforma de capacitar os educandos a fazer uso crítico,ativo e inteligente das informações recebidas diaria-mente através da mídia. É necessário ressaltar esseaspecto porque a mídia é um importante formadorde opinião, seja no campo da política, dos costumesou das preferências de consumo.

Por exemplo, a construção da imagem pública deFernando Collor de Mello como político jovem, dinâ-mico e comprometido com o combate aos marajásfoi obra da mídia, a mesma que dois anos depois, diantedas denúncias de corrupção, tratou de capitanear acampanha que levou à renúncia e à condenação dopresidente por crime de responsabilidade.

A educação para a mídiaSegundo Maria Luiza Belloni, para realizar de

maneira satisfatória a tarefa de educar para a mídia,devemos desenvolver:

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1) o conhecimento dos aspectos técnicos daprodução e transmissão de mensagens;

2) a capacidade de distinguir elementos reais efictícios da mensagem e de perceber os aspectostécnicos;

3) a compreensão dos objetivos (consumo) edos modos de funcionamento (persuasão) dasmensagens publicitárias;

4) uma visão crítica sobre a violência presen-te nas mensagens ficcionais e informativas;

5) uma percepção lúcida das diferentes formasde representação dos eventos sociais, econômicose políticos nas mensagens de informação.

(Adaptado de BELLONI, Maria Luiza. Educaçãopara a mídia: missão urgente da escola.

In: Revista de Comunicação. Comunicação eSociedade. v. 10, n. 17, ago. 1991. Adaptado.)


FARIA, Maria Alice. Como usar o jornal na sala deaula. São Paulo, Contexto, 1996.

O governo Fernando Collorde Mello (1990-1992) p. 192

Para abordar o processo de impeachment quesofreu o presidente Collor e a atuação dos jo-vens no movimento dos “caras-pintadas”, o pro-fessor pode estabelecer comparações com outrosacontecimentos em que a atuação dos jovens foicrucial ao processo de mudança, como em maiode 1968. É importante os alunos perceberem quea cidadania é sempre uma conquista e que a am-pliação dos direitos do cidadão é resultado de luta,de manifestações, de pressão; daí a necessidadede uma postura ativa e crítica diante dos aconte-cimentos do mundo.

A atuação da mídia é sempre controversa. Se-gundo vários analistas, a mesma mídia que fez cam-panha para eleger o presidente Collor fez, maistarde, campanha pelo impeachment. A partir dessaconstatação, o professor pode elaborar um planode discussão que permita apurar quais são os fa-tores determinantes do comportamento dos gru-pos formadores de opinião, ou seja, quais são asrazões que levam a grande imprensa a adotar de-terminada posição, apoiando este ou aquele can-didato político.

O governo Itamar Franco (1992-1994) p. 194

O governo Itamar Franco ficou marcado pelacrise econômica e as tentativas de superá-la, che-gando ao famoso Plano Real, que colocou sob as

luzes dos holofotes o então ministro da FazendaFernando Henrique Cardoso. Nesse sentido, o pro-fessor pode aproveitar para trabalhar noções essen-ciais à compreensão da dinâmica econômica, conhe-cimento importante para o entendimento do mun-do atual: conceitos como PIB (Produto Interno Bru-to), IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), in-flação, deflação, recessão, monopólio, privatização,estatal, transnacional etc.


SINGER, Paul. Aprender economia. São Paulo,Brasiliense, 1986.

Os governos de FernandoHenrique Cardoso (1994-2002) p. 195

No que se refere ao período de governo do pre-sidente FHC, há duas questões importantes que oprofessor poderá privilegiar: as privatizações e osconflitos com o MST (Movimento dos Trabalhado-res Rurais sem Terra), especialmente o caso deEldorado dos Carajás. Em relação às privatizações,proponha um estudo de caso, como recomendamosna sugestão de atividade a seguir. O problema daterra no Brasil é uma questão antiga e complexa,que precisa ser analisada buscando suas origens his-tóricas e os diferentes segmentos que se posicionamcontra ou a favor da reforma agrária. Nesse sentido,o professor pode propor a investigação em fontesdiversas com vista a produzir uma matéria jornalísticarelatando o ocorrido e analisando a situação.


Desde o governo de Fernando Collor, váriasempresas estatais foram privatizadas no país. Umaforma de conhecer melhor o processo de priva-tizações e o seu resultado é realizar um estudode caso. Em pequenos grupos, os alunos vão ele-ger uma das empresas privatizadas até o momen-to. Em seguida, eles vão realizar uma pesquisa pro-curando informações sobre a atual situação daempresa, comparando-a com a situação antiga. Cri-térios de comparação possíveis:

• número de funcionários hoje e antes daprivatização;

• qualidade dos serviços oferecidos à população;• lucratividade da empresa;• ações realizadas pela empresa na área social,

cultural e ambiental.Ao final os alunos devem produzir um qua-

dro comparativo da situação da empresa antes edepois da privatização.

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Algumas empresas que podem ser pesqui-sadas: Companhia Vale do Rio Doce, CompanhiaSiderúrgica Nacional, Empresa Brasileira de Te-lecomunicações, empresas estaduais de forneci-mento de energia elétrica, entre outras.

O programa Fome Zero p. 201

No Brasil, segundo dados do Ipea/IBGE 2001,54 milhões de pessoas viviam em estado de po-breza, isto é, ganhavam o suficiente apenas paragarantir as condições mínimas de sobrevivência enão morrer de fome. O combate à fome era oprincipal objetivo de Lula ao assumir o governoem janeiro de 2003, o que o levou a lançar o pro-grama Fome Zero.

O texto reproduzido na atividade a seguir é umtrecho do documento que orientou a elaboraçãodo programa Fome Zero. O documento reúne pro-postas elaboradas pelo Partido dos Trabalhadoresem 2001.


Programa de inclusão social“A [...] fome segue matando a cada dia, pro-

duzindo desagregação social e familiar, doenças,desespero e violência crescentes. Para combatera fome, não podemos nos limitar às doações, bol-sas e caridade. É possível erradicar a fome pormeio de ações integradas que aliviem as condi-ções de miséria. Articuladas com uma política eco-nômica que garanta uma expansão do ProdutoInterno Bruto de, pelo menos, 4% ao ano, esseobjetivo pode ser conseguido em até uma gera-ção. Os instrumentos que colocaremos em açãopermitirão promover o desenvolvimento, geraremprego e distribuir renda. O combate à fome seintegra, assim, à concepção de um novo tipo dedesenvolvimento econômico.

O projeto Fome Zero inclui, além de medidasestruturais, uma política de apoio efetivo à agricul-tura familiar; o direito à Previdência Social para to-dos os trabalhadores familiares, da economia ruralou da economia informal urbana, garantindo a uni-versalidade prevista na Constituição; o direito àcomplementação de renda para que todas as cri-anças das famílias pobres possam ter formação edu-cacional adequada; a ampliação da merenda esco-lar, atingindo todas as crianças que freqüentam es-colas públicas, inclusive creches; e, finalmente, oapoio aos inúmeros programas criados por gover-

nos estaduais, municipais e pela sociedade civil or-ganizada que buscam combater a fome por meiode restaurantes populares, bancos de alimentos,modernização do abastecimento, incentivo à agri-cultura urbana, apoio ao autoconsumo alimentar eà agricultura familiar. [...]”

(Instituto da Cidadania, 2001.)

A partir da leitura do texto, propor aos alu-nos as seguintes questões:

a) Quais das propostas do documento po-dem ser consideradas medidas de amenização dapobreza ou assistencialistas? Quais visam comba-ter de fato a pobreza?

b) Quais das propostas desse programa fo-ram concretizadas no governo Lula?

c) Na sua opinião, do ponto de vista das con-dições sociais, o Brasil melhorou ou piorou nosúltimos anos? Justifique sua resposta com exem-plos da realidade.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 1 1 1 1 144444..... CCCCCONFLITOSONFLITOSONFLITOSONFLITOSONFLITOS INTERNACIONAISINTERNACIONAISINTERNACIONAISINTERNACIONAISINTERNACIONAIS


O capítulo apresenta um panorama do mundo atual,mostra os vários pontos de conflito no planeta e ascontradições de uma ordem mundial instável e aindaindefinida, muito diferente do mundo polarizado e divi-dido de vinte anos atrás. O estudo dos conteúdos des-te capítulo possibilita não só entender a origem dosprincipais conflitos que assolam o planeta, mas tam-bém visualizar as tendências que estão colocadas parao futuro, caso os governos e os habitantes de cada paísnão busquem formas de vida baseadas na tolerância eno respeito à autodeterminação dos povos.

Os principais objetivos colocados para o estudodeste capítulo são os seguintes:

• Esboçar algumas características do quadrogeopolítico nascido do fim da Guerra Fria.

• Explicar o conceito de fundamentalismo.• Analisar, com base na leitura de texto, o pro-

cesso de expansão do fundamentalismo islâmico nospaíses asiáticos.

• Produzir texto sobre o regime do apartheid naÁfrica do Sul, da sua implantação até a eleição deNelson Mandela para a presidência da República.

• Conhecer e discutir a Questão Palestina.• Analisar, a partir de leitura de imagens, o signi-

ficado e os efeitos do ataque terrorista às TorresGêmeas de Nova York, em 2001.

• Valorizar a diversidade cultural que caracterizaas sociedades humanas.

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Ásia: um continente explosivo p. 209

Para discutir os principais problemas e conflitosque assolam algumas regiões do continente asiático,peça para os alunos localizarem essa região e osprincipais países envolvidos em conflitos, trabalhan-do o mapa que está na página 209. Em seguida, ques-tione o que os alunos conhecem sobre cada um des-ses países.

O livro traça um panorama histórico dos confli-tos existentes em alguns países nos continentes asi-ático, africano e europeu, analisando cada um delesseparadamente. O professor pode sugerir que osalunos, organizados em grupos, escolham um dessespaíses e, a partir das informações disponíveis no li-vro, expliquem ao restante da classe do que se trata.A idéia é que cada grupo se coloque no papel deuma equipe de jornalistas de uma agência interna-cional ou de um veículo de comunicação que preci-sa noticiar e esclarecer o que está ocorrendo nessespaíses. O professor poderá acompanhar o trabalhode cada grupo esclarecendo eventuais dúvidas.

Afeganistão p. 209

Para analisar cada um desses diferentes paísesna sua especificidade é importante chamar a aten-ção para algumas questões que o professor poderáesclarecer na sua exposição:

1) o papel dos Estados Unidos na década de 1980,fornecendo armas e treinamento à resistência (daqual fazia parte Osama Bin Laden);

2) o Talebã no poder e a introdução da “versãoortodoxa do islamismo”;

3) os atentados de 11 de setembro;4) a ofensiva dos Estados Unidos.Veja o trecho a seguir referente ao atentado de

11 setembro e às mudanças significativas nas rela-ções internacionais.

Nova doutrina“Em resposta aos atentados, Bush conduz a

maior mudança da política externa dos EUA dosúltimos 50 anos, por meio de uma série de princí-pios — reunidos no que seria uma ‘Doutrina Bush’— que colocaram de cabeça para baixo suas pro-postas iniciais nos campos militar e de políticaexterna. [...]

Depois dos atentados, Bush definiu o terro-rismo como principal inimigo da humanidade econdicionou qualquer apoio financeiro e diplomá-tico dos EUA ao engajamento de outros países àguerra contra o terror.

Bush propôs a substituição da ‘contenção’ eda ‘dissuasão’, princípios da Guerra Fria, pela rea-lização de ataques preventivos, inclusive com ar-mas nucleares, contra grupos terroristas ou Esta-dos hostis aos EUA. A pedra de toque do novogoverno Bush passou a ser política externa.”

(AITH, Marcio. Folha de S.Paulo. São Paulo, 8 nov. 2002.)

Palestina p. 212

No caso da Palestina é importante que o profes-sor destaque o episódio do Êxodo, explique o con-ceito de Diáspora e discuta o movimento sionista.No que se refere aos conflitos entre israelenses eárabes, é importante destacar a criação do Estado deIsrael, em 1948; a Guerra dos Seis Dias, que resultouna ocupação de áreas palestinas, fato que constituiuuma das principais razões dos conflitos atuais; e aGuerra do Yom Kippur, conflito que desencadeou acrise do petróleo de 1973. Outro acontecimento queprecisa ser destacado é a Intifada, também chamadarevolução das pedras, movimento espontâneo da ju-ventude palestina contra as forças israelenses, forado controle das organizações palestinas constituídas.

O professor pode analisar o mapa da página 214para mostrar a localização dos territórios ocupadospor Israel. A Questão Palestina e a política do Estadode Israel também podem ser vinculadas à política ex-terna dos Estados Unidos no contexto do pós-aten-tado de 11 de setembro. Para o governo norte-ame-ricano, o fortalecimento do Estado israelense faz par-te da política de criar um escudo de defesa no Orien-te Médio contra os grupos terroristas. Para finalizar otrabalho com esse tema, é importante destacar que acriação do Estado palestino, determinado pelas Na-ções Unidas, não saiu do papel, o que explica, em par-te, o acirramento dos conflitos naquela região.

No que se refere aos principais momentos nacronologia da paz, o professor pode solicitar umexercício de investigação e síntese que complementeas informações sobre as tentativas de estabelecer apaz nessa região a partir do ano de 2002, comple-mentando o relato da página 215.

As guerras contra o Iraque p. 217

Neste item, recomendamos destacar a seguinterelação: as guerras de 1991 e 2003, que atingiram oequilíbrio mundial como um todo, sobretudo emrazão do petróleo. Nesse sentido, o professor podeprogramar uma atividade interdisciplinar com a áreade Geografia que envolva o tema do petróleo noOriente Médio e a sua importância como fonte deenergia para o mundo globalizado.➜

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Aproveitando o tema das guerras contra oIraque, o professor pode propor ainda aos alunoso levantamento de notícias de jornais, revistas ede matérias da internet que trataram dos atenta-dos terroristas em Madri, na Espanha (março de2004), e em Londres, na Grã-Bretanha (julho de2005), países cujos governos enviaram tropas paralutar, ao lado das forças norte-americanas, contrao governo de Saddam Hussein. As notícias trazidaspodem ser reunidas em um painel, motivandodepois a realização de um debate que tenha comotema os danos que os atentados terroristas tra-zem para a população civil.

África: miséria e opressão p. 220

Neste item estarão em foco as relaçõesconflituosas em dois países africanos: a África do Sul,com a política do apartheid, e Angola, país de línguaportuguesa que viveu um longo período de guerracivil durante o processo de libertação colonial. Paratratar da África do Sul, o professor pode centrar aabordagem na história do líder Nelson Mandela, quedurante mais de 25 anos esteve preso por defenderos direitos dos negros e mais tarde, pela mesma causa,recebeu o Prêmio Nobel da Paz e foi eleito presi-dente do país (1994). Os alunos poderão fazer umapesquisa e, em seguida, redigir uma biografia do lí-der sul-africano que se transformou num símboloda luta contra o racismo em seu país e no mundo.Veja um trecho do discurso de Mandela feito emfevereiro de 1990, repetindo as palavras ditas no seujulgamento em 1964.

Morrer por um ideal“Tenho lutado contra a dominação branca e

contra a dominação negra. Tenho acalentado o ide-al de uma sociedade livre e democrática, na qualtodas as pessoas vivam em harmonia e com opor-tunidades iguais. É um ideal pelo qual espero vivere que espero alcançar. Mas se for necessário, é umideal pelo qual estou preparado para morrer.”

(Nelson Mandela)

Sugestões de sites, leitura e filme

www.biografiasyvidas.com; www.nelsonmandela.orgMANDELA, Nelson. Mandela: a luta é a minha vida.

São Paulo, Globo, 1989.Um grito de liberdade. Direção de Richard

Attenborough, ING, 1987.

Angola, um país dilacerado p. 222

O livro traz diversas informações sobre o proces-so de independência de Angola e os conflitos que opu-seram diferentes representantes da resistência, o quedesencadeou uma longa e desastrosa guerra civil nopaís. Atualmente, após o acordo de paz, a populaçãoangolana convive com as seqüelas da guerra, como é ocaso das minas terrestres. Como se trata de um país delíngua portuguesa na África, o professor poderá proporuma investigação sobre a presença da comunidade an-golana no Brasil, estabelecendo comparações entre osdois países. Se possível, convide os alunos a pesquisarna internet essas comunidades e programar uma en-trevista virtual enfocando questões como:

1) A guerra civil em Angola.2) A sua experiência de vida no Brasil.3) As semelhanças e/ou diferenças entre os dois

países.Para finalizar promova uma discussão sobre qual deve

ser o papel do Brasil na recepção de imigrantes africa-nos, com base na política externa do governo federal.

Sugestão de filme

O herói. Direção de Zezé Gamboa, ANG, 2004.

Conflitos na Europa p. 223

O livro destaca duas situações de conflito no con-tinente europeu: a questão basca na Espanha e a ques-tão da Irlanda no Reino Unido. O professor pode esco-lher um dos casos para analisar mais cuidadosamente.

Caso decida pela questão do País Basco, procureproblematizar a origem do conflito na região e desta-car as diferenças entre as culturas espanhola e basca.O País Basco é uma comunidade autônoma formadapor três províncias: Alava, Guspúzcoa e Vizcaya.

De acordo com o jornal independente La Insíg-nia (www.lainsignia.org), o novo estatuto proposto(jan. 2005) para reger o País Basco pede o direito deautodeterminação do povo basco e estabelece umnovo pacto político de relação com o Estado espa-nhol, baseado na livre associação e compatível comas possibilidades de desenvolvimento de um Estadocomposto, plurinacional e assimétrico.

Como se vê, o povo basco não defende a separa-ção da Espanha, mas sim o direito de manifestar suaidentidade cultural. Essa opinião é compartilhada pelojornalista português Vitor Pinto Basto, que acaba delançar um livro que reflete a sua experiência naquelepaís. O livro, intitulado Gente que dói – o conflito bascopor quem o vive, acaba de ser lançado em Portugal.

Se o professor achar conveniente poderá traba-lhar com o documentário: Pelota basca: pele contra


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pedra (Júlio Medem, 2003). O documentário baseia-se em entrevistas de 70 pessoas com inclinaçõesideológicas e opiniões diferentes sobre o conflito.Conta também com o depoimento de importantespersonalidades políticas da Espanha.


Carta da AméricaO trecho escolhido do documento Carta da

América, assinado por 60 intelectuais norte-ame-ricanos, é eloqüente em explicitar um dos aspec-tos da visão de mundo do país hegemônico, osEstados Unidos. É importante enfatizar a visão quesepara o passado do tempo presente e julga asações terroristas apenas pelo aspecto ideológicoe moral, reduzindo a zero as responsabilidadesdos Estados Unidos pela ação ou reação dosagressores. Por outro lado, também seria um erroeximir de responsabilidade os agressores, justifi-cando as suas atitudes pelas ações passadas oupresentes do governo norte-americano.

A ação terrorista significa, em última instância,a renúncia à ação política direta com a populaçãolocal e mundial, substituindo a mobilização pelo ata-que à população civil. Em lugar da luta política, há aação violenta, individual e isolada de um indivíduoou grupo, que atinge indiscriminadamente a popu-lação. Esse é um debate que pode ser feito em salade aula, acompanhado ou não de uma pesquisa querecupere as críticas feitas aos Estados Unidos, quea Carta tenta responder.

Atividades p. 228

A atividade 4 exige do aluno não só uma revisãodo texto estudado, como também que pesquise,quando for o caso, o atual estágio da história dessasorganizações ou políticas. O ideal seria perceber seelas permanecem e quais foram as transformaçõesocorridas na ação desses grupos ou nas políticas,comparando a época atual com a da Guerra Fria,pois, em alguns casos, os fatores desencadeadoresdesses movimentos não desapareceram, como é ocaso, por exemplo, dos bascos e de sua organizaçãoparamilitar ETA. Além de uma atualização histórica,perceber as possíveis mudanças e relacioná-las aonovo contexto existente possibilita aos educandosa oportunidade de perceberem como a cada fase dahistória de uma organização, povo ou país é possívelreinterpretar velhas questões a partir dos novospontos de vista que surgem com a dinâmica trans-formação social e cultural.

C C C C CAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 15. 15. 15. 15. 15. A A A A A GLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃO EEEEE OOOOOFUTUROFUTUROFUTUROFUTUROFUTURO DADADADADA ECONOMIAECONOMIAECONOMIAECONOMIAECONOMIA

MUNDIALMUNDIALMUNDIALMUNDIALMUNDIAL


O principal objetivo deste capítulo é capacitar oaluno a entender melhor o mundo contemporâneo eauxiliá-lo a adquirir um vocabulário conceitual básicoque lhe permita interpretar e discutir a realidade atu-al. Para dar início a esse processo, o professor podeoptar pela leitura e interpretação do trecho de aber-tura, Vamos internacionalizar as riquezas do mundo?, quechama a atenção para a forma como o termoglobalização está mais vinculado a interesses particu-lares do que a uma real globalização dos recursos doplaneta. A discussão do próprio termo globalizaçãoservirá de subsídio para entender os demais concei-tos centrais do capítulo. Termos como Estado míni-mo, multipolaridade, neoliberalismo, desemprego es-trutural, apartheid social etc. devem ser definidos econtextualizados na medida do possível, de preferên-cia usando notícias de jornais, para que os educandospossam assimilar e trabalhar com os conceitos deforma concreta e não apenas abstratamente.

Os objetivos específicos para o estudo destecapítulo são:

• Caracterizar o processo de globalização.• Relacionar o processo de globalização ao cres-

cimento do desemprego.• Identificar as características do Estado neoliberal.• Realizar pesquisa sobre o Fórum Social Mundial,

identificando os objetivos do Fórum e estabelecendodiferenças com o Fórum Econômico Mundial.

• Interpretar texto e debater, a partir da leitura,o problema do desemprego.

• Estimular o interesse pela discussão e pela par-ticipação consciente, crítica e responsável na reali-dade contemporânea.

Neoliberalismo: a política doEstado mínimo p. 233

O texto do livro aponta algumas característicasessenciais da teoria neoliberal. Se for conveniente, oprofessor pode retomar a explicação sobre o con-ceito de liberalismo e, assim, apontar o que há denovo no que se refere ao neoliberalismo. No casodas privatizações brasileiras, exemplo da aplicaçãodesse receituário econômico no país, vale analisaros gráficos da página 234, observando a percenta-gem das privatizações realizadas por ramo de ativi-dade. No caso da energia elétrica e das telecomuni-cações, por exemplo, pode-se sugerir que os alunosinvestiguem as mudanças na prestação do serviço


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dessas empresas, os principais problemas e os pre-ços das tarifas, comparados ao modelo estatal quevigorava anteriormente. Outra possibilidade é iden-tificar o que justifica que o setor elétrico tenha umgrau de privatização 30 vezes maior que o de sane-amento, por exemplo.

Globalização p. 234

Para tratar o tema da globalização, já discuti-do em outras unidades, o professor pode, apro-veitando as informações do livro, relacioná-lo como caso do Brasil. O texto do discurso do presi-dente Lula, da página 235, dá uma medida de comoa globalização não mudou o rumo que a econo-mia mundial até então trilhava. Analise junto comos alunos os principais argumentos e estabeleçacomparações com o desenvolvimento recente doBrasil. Em que medida é possível estabelecer igual-dades e diferenças entre o que acontece no Brasile a globalização mundial? É possível afirmar queas dificuldades que o Brasil enfrenta têm sua ori-gem na política de globalização? Como respondera essas questões?

Multipolaridade ou “ditadurade Washington”? p. 236

Neste item discute-se a emergência de duas ver-tentes político-econômicas divergentes no mundoatual: a idéia da multipolaridade, ou seja, de que omundo atualmente é regido pelos diferentes blocoseconômicos, e a da “ditadura de Washington”, quedefende o predomínio da hegemonia dos EstadosUnidos em relação ao restante do mundo. O pro-fessor poderá analisar junto com os alunos os doiscasos: primeiro, aproveitando o mapa da página 236,identificando os diferentes blocos econômicos e dis-cutindo a relação geopolítica entre eles. No segun-do caso, pode-se retomar a guerra contra o Iraque(2003), que foi conduzida pelos Estados Unidosmesmo sem a aprovação do Conselho de Segurançada ONU.

Boxe – Cultura e globalização p. 238

A análise feita na leitura desse boxe possibili-ta discutir a diferença entre globalização culturale massificação da cultura norte-americana. É im-portante fazer essa diferenciação porque, dianteda integração da economia mundial, típica destestempos pós-Guerra Fria, não podemos dizer queos valores culturais dos povos têm sido dissemi-nados pelo mundo, passando a formar umpatrimônio de toda a humanidade. O que tem ha-

vido de fato é, principalmente, a mundialização dacultura norte-americana, de seus filmes, seus va-lores, sua moda e sua língua. É importante reco-nhecer esse processo para evitar que as tradiçõese os valores que identificam cada povo sejam en-golidos no processo — para muitos inexorável —da massificação cultural.


O levante da juventude

Para tratar do tema dos movimentos atuaisde oposição ao sistema neoliberal e à globalização,o professor poderá inicialmente aproveitar o tex-to de Frei Betto no livro (página 240), que tratajustamente da mobilização mundial contra o pro-cesso de globalização. A questão 6, da seção Ativi-dades, possibilita ampliar o conhecimento sobreesse assunto.

O texto complementar deste capítulo podeajudar na discussão sobre por que há uma espéciede levante da juventude contra o atual estágio dodesenvolvimento da globalização e como se orga-niza esse movimento. O texto apresenta dados,mesmo não sendo os mais recentes, que apontamclaramente para a tendência da distribuição da ri-queza no planeta. Além disso, traz informaçõessobre as várias organizações antiglobalização quese formaram em vários países.

Atividades p. 242

As questões 1, 4 e 5 permitem ao aluno obterum amplo panorama das características daglobalização, as políticas que a ela estão atreladas equais as suas conseqüências. O importante é reuniresses aspectos em um todo coerente. As questões,em particular a 1, permitem discutir os aspectospositivos da globalização, cujas conquistas podem serusadas a favor de uma melhor distribuição da rique-za, impedindo também a hegemonia de uma únicanação sobre o planeta. Essa é uma questão polêmi-ca, que divide especialistas, partidos políticos e mo-vimentos da sociedade civil.


É importante, neste último capítulo do livro,que os alunos elaborem um trabalho escrito, quepode ser realizado em grupo, abordando ampla-mente o fenômeno da globalização. Pesquisas emlivros de apoio didático, revistas e jornais, alémda internet, podem ajudar nessa tarefa.


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LEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARESLEITURAS COMPLEMENTARES

1. COMUNICAÇÃO DE MASSA E AUTORITARISMO1. COMUNICAÇÃO DE MASSA E AUTORITARISMO1. COMUNICAÇÃO DE MASSA E AUTORITARISMO1. COMUNICAÇÃO DE MASSA E AUTORITARISMO1. COMUNICAÇÃO DE MASSA E AUTORITARISMO

A televisão marcou a cultura brasileira da segunda metade do século XX,transformando-se em símbolo da sociedade de consumo e dos valores da

classe dominante, esvaziando a diversidade cultural e o debate político, mesmoapós a redemocratização do país.

“[...] Para além da violência que empregou durante o período autoritário,a ‘Revolução de 64’ moldou uma outra forma extremamente eficaz de garantirduradouramente a dominação dos ricos e privilegiados. Forma até muitoprazerosa, disfarçada de entretenimento, ou forma muito séria, revestida deinformação objetiva: a indústria cultural americanizada. [...]

O centro de nossa indústria cultural tornou-se, como em todo o mundo, atelevisão. A televisão veio para o Brasil em 1950, por iniciativa de AssisChateaubriand, proprietário do conglomerado jornalístico Diários Associados.Mas seu raio de ação era limitado, não só pelo número de telespectadores — aclasse média de renda superior — mas, também, pela frágil organização empre-sarial e pelas limitações tecnológicas, quer do país, quer das próprias empresas.

Estes obstáculos foram sendo vencidos. O aparelho de TV vai se difundindorapidamente para a base da sociedade, com o auxílio valioso do crédito ao consu-mo. Bastaram vinte anos para que 75% dos domicílios urbanos o possuíssem: em1960, havia em uso apenas 598 mil televisores; dez anos depois, 4 584 000; em1979, nada menos do que 16 737 000, sendo 4 534 000 televisores em cores.

Por outro lado, o Estado montou uma infra-estrutura de telecomunica-ções que possibilitou, já em 1970, a instalação de rede nacional. Simultanea-mente, o negócio se organiza como uma grande máquina capitalista, que utilizaos processos tecnológicos mais avançados, voltada para a produção da merca-doria entretenimento, que, consumida, dá suporte aos anúncios das grandesempresas. Os aspectos educativos e culturais da televisão ficam restritos —sem grande sucesso — às fundações paraestatais.

E o que é mais importante: a ‘Revolução de 1964’ permitiu — mas muitosacham que até estimulou — que a Rede Globo de Televisão se transformassenuma empresa praticamente monopolista, que pode opor barreiras quaseintransponíveis à entrada de novos concorrentes ou ao crescimento dos quejá estavam estabelecidos. [...]

Para além da censura imposta pelo autoritarismo, a preeminência, na TV,do entretenimento sobre a educação, de um lado, e, de outro, a liquidação doembrião de opinião pública associado ao triunfo da empresa jornalística gigan-te levaram a um esvaecimento dos valores substantivos: a verdade cede opasso à credibilidade, isto é, ao que aparece como verdade; o bem comumsubordina-se inteiramente aos grandes interesses privados; a objetividade abreespaço à opinião, isto é, à opinião dos formadores de opinião, em geral mem-bros da elite ligados direta ou indiretamente aos grandes interesses.

O domínio da grande empresa da indústria cultural, estabelecido à sombrado autoritarismo plutocrático, caracteriza um monopólio tecnológica eorganizacionalmente avançado, o dos novos meios de comunicação social, queescapa inteiramente ao controle público. Mas não é um monopólio qualquer:difunde valores — morais, estéticos e políticos — que acabam por determinaratitudes e comportamentos dos indivíduos e da coletividade. [...]”

(MELLO, J. M. Cardoso de; NOVAIS, Fernando A. Capitalismo tardio e sociabilidademoderna. In: SCWARCZ, L. M. (org.). História da vida privada no Brasil: contrastes da

intimidade contemporânea. São Paulo, Companhia das Letras, 1998, v. 4.)

“O centro de nossaindústria culturaltornou-se, como emtodo o mundo, atelevisão.”

“Os aspectoseducativos e culturaisda televisão ficamrestritos — semgrande sucesso — àsfundaçõesparaestatais.”


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2. NOVENTA MILHÕES NA TORCIDA2. NOVENTA MILHÕES NA TORCIDA2. NOVENTA MILHÕES NA TORCIDA2. NOVENTA MILHÕES NA TORCIDA2. NOVENTA MILHÕES NA TORCIDA

A conquista do tricampeonato mundial de futebol em 1970 pela seleção brasileiraajudou a construir uma imagem ufanista que se dissolveu nas crises econômicas ena violência das épocas seguintes, da mesma forma que a Taça Jules Rimet, que

foi roubada e derretida por ladrões.

“Em 1970, os brasileiros viveram uma grande alegria no mundo do espor-te: a conquista do tricampeonato mundial de futebol. A seleção brasileira, comcraques do porte de Pelé, Rivelino, Jairzinho, Gérson e Clodoaldo, fez umacampanha brilhante. Venceu as seis partidas que disputou, marcou 19 gols elevou apenas sete. Ao derrotar a Itália por 4 x 1, na partida final, os jogadoresconseguiram apagar o fiasco que fora a participação brasileira na copa de1966, quando o Brasil se desclassificou no início da competição. Era também aconsagração de Pelé, eleito o melhor jogador do mundo e o único a ganhartrês das quatro Copas do Mundo que disputou. E, o mais importante, era oprimeiro país do mundo a conquistar a Taça Jules Rimet. [...]

No Brasil, onde pela primeira vez a copa era vista pela TV, a festa explodiunas ruas. A música tema — 90 milhões em ação, pra frente Brasil, salve aseleção — invadiu lares, ruas, bares e praias, cantada em ritmo de samba.

Mas o futebol brasileiro alegre e bonito das quatro linhas do gramado nãodeixava de sofrer as limitações impostas pela ditadura militar. Dois dospreparadores físicos da Seleção eram membros do Exército e, numa época emque os cabelos compridos estavam na moda, os atletas brasileiros tinham ocabelo cortado à moda militar. Depois de escolhidos os jogadores, e montada aseleção, o presidente Médici derrubou o técnico João Saldanha, identificado comode esquerda, substituindo-o por Zagallo, que ganhou os louros da vitória.

A conquista do tri ajudou a enaltecer o discurso ufanista dos militares,numa época em que os órgãos de repressão cresciam em importância dentrodo governo e o próprio presidente era um egresso do Serviço Nacional deInformações (SNI). Aliás, enquanto Carlos Alberto Torres, capitão da seleção,levantava a Taça Jules Rimet, no México, um outro capitão, Carlos Lamarca,instalava-se na região do Vale do Ribeira (SP) para, junto com outros jovens,tentar uma guerra de guerrilhas que derrubasse os militares do poder.

Lamarca foi morto no ano seguinte. A Taça Jules Rimet foi roubada da sededa Confederação Brasileira de Futebol (CBF) no Rio de Janeiro, em 26 dedezembro de 1983, e nunca mais foi encontrada.”

(A cobertura jornalística do século. In: Nosso Tempo. São Paulo, Klick, s.d.)

“[...] o futebolbrasileiro alegre ebonito das quatrolinhas do gramado nãodeixava de sofrer aslimitações impostaspela ditadura militar.”

“A conquista do triajudou a enaltecer odiscurso ufanista dosmilitares[...].”


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Respostas das Questões

de Vestibular/Enem

UNIDADE I — GUERRA E PAZUNIDADE I — GUERRA E PAZUNIDADE I — GUERRA E PAZUNIDADE I — GUERRA E PAZUNIDADE I — GUERRA E PAZ

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 1 1 1 1 1 O O O O O BBBBBRASILRASILRASILRASILRASIL NANANANANA P P P P PRIMEIRARIMEIRARIMEIRARIMEIRARIMEIRA RRRRREPÚBLICAEPÚBLICAEPÚBLICAEPÚBLICAEPÚBLICA

1. A população brasileira não participou da procla-mação da República, apenas “assistiu” aos aconte-cimentos. A palavra “público” foi usada, nesse sen-tido, como “espectador”. Ao mesmo tempo, nasdecisões e nos discursos políticos da Repúblicahavia a preocupação com a “ordem” pública, masnão com a formação de uma identidade nacionalou com a igualdade democrática e popular. A vi-são subjetiva do grande cronista brasileiro identi-ficava aí, numa simples frase, as característicasoligárquicas e elitistas da Primeira República.

2. a) A greve de 1917 foi a primeira e também a maiormobilização do proletariado brasileiro, manifes-tando-se como uma ação coordenada pelo mo-vimento anarquista, e, apesar da forte repressão,conseguiu organizar a classe trabalhadora paralutas posteriores, colocando o operariado nacena política nacional, como força a ser ouvidaem suas reivindicações.

b)A repressão à greve foi violenta e autoritária,utilizando-se de meios policiais para expulsar osgrevistas e os líderes anarquistas estrangeiros, epara censurar a imprensa operária.

c) A imprensa operária publicava diversos jornais,muitos deles escritos na língua da maioria ope-rária, o italiano. Esses jornais eram veículos dedifusão e propaganda do movimento, e a adesãoao movimento revelava o nível de alfabetizaçãoe educação dos operários na época.

3. a) Dois momentos importantes da sociedade bra-sileira na década de 1920 são a fundação do PCB(Partido Comunista Brasileiro), cuja proposta eraorganizar a luta operária e o levante do forte deCopacabana, primeira manifestação do tenen-tismo, movimento militar cuja proposta era mo-dificar a política oligárquica característica daPrimeira República. Ambos os movimentos vi-savam a modificação política e social do país,embora em graus diferentes.

b)A cidade de São Paulo conheceu um vertigino-so crescimento populacional e econômico nasprimeiras décadas do século XX pelo fato de sera capital do estado mais rico da federação. Seucaráter de grande entroncamento ferroviáriopara o qual convergiam as mercadorias produzi-das no interior e de onde partiam produtos im-portados facilitou a dinamização de seu papelcomercial, tornou a cidade um centro de atra-ção de mão-de-obra e condicionou sua escolhacomo centro de produção industrial de alimen-

tos e tecidos, acelerando ainda mais as migraçõesinternas e externas para a capital, que por suavez estimulavam ainda mais a industrialização.

4. a) No Brasil agrário, o coronel exercia um papeldominante na política, dado seu poder econô-mico como grande proprietário de terras. O ca-ráter não-secreto das votações na época permi-tia que a fidelidade ou não ao coronel fosseverificada. A prática do clientelismo e da com-pra de votos foi essencial à manutenção da po-lítica dos governadores, pela qual as oligarquiasagrárias locais sustentavam o poder dos gover-nadores e da presidência da República, que porsua vez referendavam todas as fraudes e abusoseleitorais dos coronéis como forma de alijar gru-pos adversários que almejavam o poder.

b)O movimento tenentista, surgido no exércitobrasileiro, e o movimento operário, agrupado es-pecialmente em torno dos movimentos anarquis-tas e, posteriormente, do PCB.

5. A charge refere-se à política do café-com-leite,pela qual São Paulo e Minas Gerais revezavam-seno poder, graças aos acordos (iniciados por Cam-pos Sales) da política dos governadores, em queestes se comprometiam a apoiar os candidatos daselites mineira e paulista, em troca da perpetuaçãono poder das oligarquias agrárias, cujas fraudes elei-torais e abusos políticos eram referendados pelaComissão Verificadora, controlada pelo legislativoe que diplomava os candidatos fiéis ao governo.

6. O Convênio de Taubaté estabelecia a compra daprodução de café pelos estados de SP, RJ e MG porum preço mínimo preestabelecido (subsídio à pro-dução), a estocagem do produto pelos estados parainterferir no mercado e a realização de emprésti-mos externos para realizar tal política.

7. b 8. b 9. d 10. d 11. d

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 2 2 2 2 2 A PA PA PA PA PRIMEIRARIMEIRARIMEIRARIMEIRARIMEIRA G G G G GUERRAUERRAUERRAUERRAUERRA M M M M MUNDIALUNDIALUNDIALUNDIALUNDIAL

1. A Bósnia-Herzegovina, povoada por eslavos e mu-çulmanos, pertencera ao Império turco-otomano,mas na década de 1910 era administrada pelo Im-pério austro-húngaro. Ao mesmo tempo, a Sérvia,nação independente na qual predominava uma ide-ologia nacionalista eslava, pretendia incorporar aregião por causa de sua população eslava. O assas-sinato do herdeiro do trono do Império austro-hún-garo por um nacionalista sérvio em Sarajevo, ca-pital da Bósnia-Herzegovina, foi a causa imediatado conflito, que opôs este império à Sérvia e ati-vou uma série de acordos militares de proteção mú-tua, deflagrando uma guerra por toda a Europa.

2. c 3. a 4. e 5. b


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6. a) A mudança no papel social da mulher, em dire-ção a uma participação mais ativa na vida pú-blica. Dessa forma, a guerra deu sentido práticoao discurso do movimento feminista.

b)As dificuldades de comunicação e comércio pro-piciaram um período em que a indústria localfoi estimulada a realizar um processo de substi-tuição de importações, procurando produzir in-ternamente produtos antes importados. Este fatoincentivou o crescimento da indústria brasilei-ra no período.

7. a) Art. 81 – A Alemanha reconhece a completaindependência da Polônia [...].

b)Entre outros fatores que tornavam o Tratado deVersalhes excessivamente rigoroso e humilhan-te para os alemães podemos citar o artigo 45,pelo qual as fontes de energia e recursos indus-triais localizadas no Ruhr e no Sarre deixavamde pertencer à Alemanha, o que se constituíanuma anexação territorial que serviria de pre-texto ao nacionalismo alemão exacerbado.

8. a) O colonialismo europeu, caracterizado peladisputa de mercados e fontes de matérias-pri-mas industriais, estimulava a competição pelaposse de terras. As nações de desenvolvimentoindustrial tardio, como Alemanha e Rússia, pas-saram a concorrer com França e Inglaterra pe-los territórios coloniais. Neste sentido a políti-ca expansionista alemã foi um dos fatores da Pri-meira Guerra Mundial.

b)As derrotas militares da Rússia na guerra auxi-liaram o processo da Revolução Russa de 1917,estimulando a adesão dos militares às propostasbolcheviques, culminando na queda do czar eno fim do Império Russo, substituído pela URSS.

9. O crescimento industrial brasileiro recebeu estí-mulo pela dificuldade de importação de produtoseuropeus durante a Primeira Guerra Mundial, umavez que as indústrias européias voltaram-se à pro-dução armamentista. A substituição das importa-ções pela produção interna teve, nesse sentido, umefeito benéfico à produção brasileira.

10. c 11. d

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 3 3 3 3 3 A RA RA RA RA REVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃOEVOLUÇÃO R R R R RUSSAUSSAUSSAUSSAUSSA DEDEDEDEDE 1917 1917 1917 1917 1917

1. a) Em 1848 e em 1871 (Comuna de Paris).b)A industrialização acelerou-se a partir do final

do século XIX a partir de investimentos estran-geiros (principalmente franceses), expansão fa-cilitada pela mão-de-obra barata, disponibilida-de de matéria-prima e mercado consumidor ex-tenso, devido à grande população. A moderni-zação russa contrastava com o poder absolutistado czar, e as derrotas militares na Primeira Guer-ra Mundial mostraram que a industrialização rus-sa era insuficiente ante as potências européias.

2. a 3. c 4. b 5. d6. a) O absolutismo czarista, que estimulava a oposi-

ção tanto liberal quanto socialista, e as péssi-

mas condições de trabalho dos operários, alémda organização do proletariado soviético.

b)Os sovietes eram os conselhos revolucionáriosformados por soldados, operários e camponeses,organizados em três níveis: os sovietes das al-deias, das cidades e o Congresso de todos ossovietes. No decorrer da revolução, os sovietestornaram-se um órgão deliberativo do Estado.

7. d 8. c 9. c 10. a 11. b12. a 13. e 14. b

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 4 4 4 4 4 A A A A A CRISECRISECRISECRISECRISE DEDEDEDEDE 1929 1929 1929 1929 1929 EEEEE SEUSSEUSSEUSSEUSSEUS

REFLEXOSREFLEXOSREFLEXOSREFLEXOSREFLEXOS NANANANANA ECONOMIAECONOMIAECONOMIAECONOMIAECONOMIA MUNDIALMUNDIALMUNDIALMUNDIALMUNDIAL

1. a 2. a3. No liberalismo econômico clássico, a intervenção

do Estado na economia é considerada uma açãoantinatural em um sistema natural e harmônico: o“mercado”. O New Deal, ao contrário, ainda quemantendo os princípios básicos de respeito à pro-priedade e à livre concorrência, caracterizou-se poruma política de realização de grandes obras públi-cas e subsídios às atividades empresariais como for-ma de resolver o grave problema do desempregono período entreguerras.

4. c 5. b6. a) A situação dos camponeses era de endividamento,

que levava à falência e ao êxodo rural.b)A geração de empregos por meio da realização

de grandes obras públicas e o subsídio governa-mental aos pequenos proprietários.

7. b8. a) A União Soviética não sofreu com os efeitos da

crise de 1929, uma vez que sua economia plani-ficada, característica de um modelo socialista,estava desvinculada do fluxo financeiro capita-lista, ao contrário da Alemanha, que dependiade investimentos norte-americanos em sua eco-nomia.

b)A realização de grandes obras públicas para es-timular a indústria de construção e combater odesemprego.

9. a) A Grande Depressão foi uma crise de superpro-dução industrial associada à falência da maioriados pequenos investidores na Bolsa de Valoresde Nova York, o que gerou uma forte recessãoque se propagou por todo o mundo capitalista,uma vez que a economia norte-americana ha-via, já nessa época, espalhado seus investimen-tos pelo mundo.

b)A crise da economia cafeeira, provocada pelaqueda do preço do produto no exterior, devidoà recessão econômica, combinada ao fim dosempréstimos para a valorização artificial dos pre-ços do café pelo governo brasileiro.

10. a) F; b) F; c) V; d) V 11. c 12. d13. a) O crash da bolsa de valores de Nova York em

1929.


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b)A classe média norte-americana vivia uma fe-bre de consumo e melhoria do padrão de vida.A alta produtividade melhorou também a ren-da dos trabalhadores das fábricas.

14. d

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 5 5 5 5 5 AAAAASCENSÃOSCENSÃOSCENSÃOSCENSÃOSCENSÃO DOSDOSDOSDOSDOS REGIMESREGIMESREGIMESREGIMESREGIMES

TOTALITÁRIOSTOTALITÁRIOSTOTALITÁRIOSTOTALITÁRIOSTOTALITÁRIOS NANANANANA E E E E EUROPAUROPAUROPAUROPAUROPA

1. a) No regime totalitário o Estado controla rigida-mente a sociedade civil, que deve se manter sub-missa aos desejos governamentais.

b)Por meio de uma rígida censura e fiscalizaçãoda sociedade, realizada pela polícia de seguran-ça. Qualquer crítica ou oposição ao regime évista como traição ao Estado e ao povo, sujei-tando-se o réu inevitavelmente à condenaçãoou à degradação pública.

2. d 3. b4. a) A ideologia nazista explicava a história e a socie-

dade pela ótica da superioridade de algumas raçasem relação a outras, constituindo-se a “raça” aria-na como superior, a quem deveriam prestar servi-ços todas as outras. Os judeus, que Hitler tentavacaracterizar como “raça” e não como grupo religi-oso, deveriam ser particularmente combatidos.

b)Os nazistas consideravam parte de um único im-pério ariano todos os territórios em que haviafalantes da língua alemã de origem ariana. As-sim, o regime nazista procurou em primeiro lu-gar ocupar os territórios em que estes grupos es-tavam presentes, para isso invadindo territóriosde povos de origem eslava e outras etnias.

5. a) A República de Weimar foi o regime que subs-tituiu, na Alemanha, o poder imperial do kaiser,derrotado na Primeira Guerra Mundial. O cará-ter democrático de sua Constituição, aliado àfraqueza do Estado alemão, permitiu osurgimento de diversos movimentos à direita eà esquerda, que tentavam propor soluções tota-litárias à crise social e econômica, num contex-to de radicalização política.

b)O Tratado de Versalhes foi o acordo diplomáti-co que pôs fim à Primeira Guerra Mundial, peloqual a Alemanha foi obrigada a ceder sua prin-cipal área industrial (o Ruhr), as províncias daAlsácia e Lorena (obtidas na guerra franco-prussiana de 1871) e teve estabelecidas limita-ções ao tamanho das forças militares de que po-deria dispor. A rigidez dessas condições tornoua paz politicamente inaceitável para o povo ale-mão e foi uma das causas da ascensão do nazis-mo.

6. c 7. c 8. c 9. a10. Durante o período em questão a Espanha foi o te-

atro de operações em que as principais tendênciaspolíticas da época defrontaram-se, inclusive como apoio militar de nações estrangeiras. Assim, osfalangistas eram apoiados por Alemanha e Itália,os comunistas, pela URSS, e os grupos republica-

nos e anarquistas contavam com voluntários oriun-dos de diversas partes do mundo.

11. a 12. e

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 6 6 6 6 6 O O O O O GOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNOGOVERNO DEDEDEDEDE G G G G GETÚLIOETÚLIOETÚLIOETÚLIOETÚLIO

VVVVVARGASARGASARGASARGASARGAS (1930-1945) (1930-1945) (1930-1945) (1930-1945) (1930-1945)

1. d 2. a3. a) Estado Novo.

b) A Segunda Guerra Mundial.4. a5. a) A ascensão dos empresários urbanos, a expan-

são da classe média e do operariado, que nãotinham representatividade política dentro dosistema corrupto e das eleições fraudulentas daPrimeira República.

b)Com a ascensão dos empresários industriais ao po-der houve maior estímulo à industrialização, devi-do ao projeto econômico de Vargas no sentido detransformar a estrutura econômica do Brasil, que serefletiu na criação do Ministério da Indústria e Co-mércio, protecionismo alfandegário e grandes pro-jetos industriais voltados para a siderurgia (CSN).

6. a) O sistema federativo da Primeira República es-tabeleceu um pacto entre as oligarquias locais,pelo qual as elites agrárias de São Paulo e MinasGerais se revezariam na presidência do país efacilitariam a perpetuação das oligarquias locaisno governo de seus estados. A tentativa paulistade desrespeitar o rodízio no governo com MinasGerais e os interesses da oligarquia gaúcha e daParaíba no poder federal compõem o quadro po-lítico às vésperas de 1930.

b)Depois da tomada do poder por Getúlio Vargas,São Paulo organizou um movimento para a derru-bada do presidente, em 1932. Derrotado, o estadode São Paulo ficou alijado dos grupos políticos li-gados ao poder central, mesmo porque o regimefederativo tornou-se cada vez mais centralizado.

7. a) A criação do DIP, a censura dos meios de comu-nicação, o fechamento dos partidos políticos ea subordinação dos sindicatos ao Estado.

b)O torpedeamento de navios brasileiros pelos ale-mães, que levou à indignação popular e à entra-da do Brasil na guerra contra países politicamen-te assemelhados ao Estado Novo.

8. c 9. c 10. a 11. b 12. e13. Na Constituição de 1934 a participação sindical

foi contemplada com cadeiras na AssembléiaConstituinte, fato que consagrava a aliança entreEstado e sindicatos. Apesar dos direitos trabalhis-tas, a atuação política dos trabalhadores continu-ava controlada pelo Estado.

14. d

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 7 7 7 7 7 A SA SA SA SA SEGUNDAEGUNDAEGUNDAEGUNDAEGUNDA G G G G GUERRAUERRAUERRAUERRAUERRA M M M M MUNDIALUNDIALUNDIALUNDIALUNDIAL

1. d 2. a 3. c4. a) O uso da bomba atômica revelou um poder de

destruição nunca antes visto, suficiente para ex-


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tinguir a vida na Terra, e provocou o início dacorrida armamentista entre os EUA e a URSS,ao mesmo tempo em que estabeleceu a supre-macia estratégica das potências nucleares sobreos demais países.

b)Ambos os países, que tinham sistemas opostos eeram inimigos, procuravam ganhar tempo parase prepararem para a guerra, enquanto estabele-ciam uma fronteira entre nazismo e comunismono território polonês.

5. a6. a) Como valores característicos da ideologia na-

zista presentes no texto, podemos citar as idéiasda superioridade racial dos arianos, a xenofobia(ódio ao estrangeiro) e a valorização da brutali-dade e da impiedade (concebida como “dure-za”).

b)A entrada do Brasil na guerra resultou do afun-damento de navios brasileiros no Atlântico, aomesmo tempo em que os EUA acenavam comuma aliança economicamente vantajosa, o quelevou o governo Vargas a apoiar os Aliados, emtroca de apoio à industrialização brasileira.

7. a) F; b) V; c) V; d) F; e) F; f) F; g) V8. a 9. b 10. b

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 8 8 8 8 8 A GA GA GA GA GUERRAUERRAUERRAUERRAUERRA F F F F FRIARIARIARIARIA

1. b2. a) Os EUA, país capitalista hegemônico e imperi-

alista com sistema político democrático liberal,considerava-se ameaçado pelo sistema soviéti-co. A URSS, nação socialista com sistema polí-tico totalitário, não aceitava a interferência ca-pitalista em suas áreas de influência.

b)A Guerra da Coréia, em que os soviéticos apoi-aram a separação do norte da Coréia em rela-ção ao sul, de sistema capitalista.

3. e 4. a 5. a 6. c 7. e8. Ambos os blocos se equilibravam em poder mili-

tar e esta situação impedia a deflagração de umconflito aberto, de forma que cada bloco se man-tinha fechado às influências externas.

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 9 9 9 9 9 GGGGGOVERNOSOVERNOSOVERNOSOVERNOSOVERNOS POPULISTASPOPULISTASPOPULISTASPOPULISTASPOPULISTAS NONONONONO


1. a) O nacionalismo econômico, como parte de umprojeto de desenvolvimento que garantiria a so-berania do Brasil no contexto internacional, e aautonomia técnica e estratégica, expressa na pos-se pelo Estado de seus recursos energéticos.

b)Como argumento favorável, pode-se citar o usodos recursos a investir e liberados pelas priva-tizações em áreas ligadas à saúde e à educação.Como argumento desfavorável, há a perda dacapacidade de controlar o mercado, deixandode auferir os dividendos das estatais lucrativase a capacidade de controlar os recursos estraté-gicos.

2. As metas do governo JK eram basicamente industri-ais: indústria de base, automobilística, construção na-val e civil, de energia, de alimentação. A construçãode Brasília sintetizava esses objetivos. A educaçãotambém estava presente entre as metas.

3. a) Antes: 1930 – Revolução; 1937 – Estado Novo;1945 – Deposição de Vargas. Depois: 1961 – Li-mitação da autonomia de Jango; 1964 – Golpe.

b)Democracia, liberalismo, anticomunismo ou desegurança nacional.

4. c 5. a 6. c 7. b 8. e 9. c10. a)As notícias se referem aos antecedentes do gol-

pe militar de 1964.b)O primeiro texto expressa a visão golpista, versão

brasileira do anticomunismo, que se insurgia con-tra a política do presidente João Goulart. O se-gundo texto caracteriza a visão do PCB, quealertava para o risco de retrocesso político nas con-quistas sociais do governo João Goulart.

11. c

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 10 10 10 10 10 EEEEEXPERIÊNCIASXPERIÊNCIASXPERIÊNCIASXPERIÊNCIASXPERIÊNCIAS DEDEDEDEDE ESQUERDAESQUERDAESQUERDAESQUERDAESQUERDA NANANANANA

AAAAAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICAMÉRICA L L L L LATINAATINAATINAATINAATINA

1. a)Autorizava a intervenção militar quando os in-teresses norte-americanos eram contrariados.

b)A visão política da América Latina como“quintal” dos EUA, território essencial ao do-mínio geopolítico norte-americano.

c) Ao aceitar o apoio soviético para a construçãodo país, Cuba abriu um precedente para a con-testação da hegemonia norte-americana na re-gião.

2. a 3. c 4. c 5. a 6. e7. e 8. b

UNIDADE IIUNIDADE IIUNIDADE IIUNIDADE IIUNIDADE II — — — — — O SONHO NÃOO SONHO NÃOO SONHO NÃOO SONHO NÃOO SONHO NÃOACABOUACABOUACABOUACABOUACABOU

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 11 11 11 11 11 O O O O O REGIMEREGIMEREGIMEREGIMEREGIME AUTORITÁRIOAUTORITÁRIOAUTORITÁRIOAUTORITÁRIOAUTORITÁRIO NONONONONO


1. c 2. a) F; b) F; c) V; d) V; e) V 3. e4. a) V; b) F; c) F; d) F; e) V; f) V 5. a6. a) O slogan expressava um otimismo materializado

na melhoria dos salários e do poder aquisitivo daclasse média urbana (junto com o sucessivo cres-cimento do PIB brasileiro), associado à conquistado tricampeonato mundial de futebol.

b)Pelo slogan, a oposição ao regime militar era con-vidada a deixar o país, a exemplo do que acon-tecia com os exilados desde 1964, porque, nadistorcida ótica ditatorial, a crítica ao regimesignificava falta de amor à pátria.

c) Além dos diversos movimentos guerrilheiros, liga-dos às facções do PCB, PC do B e outras organiza-ções, podemos citar o bem-sucedido Movimentopela Anistia, que, durante os governos de Geisel eFigueiredo, conseguiu repatriar os exilados pela di-tadura militar.


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7. b8. Podemos citar: o fechamento do Congresso Nacional

e a atribuição legislativa ao presidente da República,a suspensão de direitos e garantias individuais, censu-ra prévia à imprensa, extensão do controle do Execu-tivo sobre as funções do Judiciário. Todas estas medi-das visavam destruir a liberdade de opinião inerenteao regime democrático.

9. a) Entre as críticas, podemos citar: a ausência de cará-ter amplo, geral e irrestrito, as dificuldades na reinte-gração dos servidores anistiados e o favorecimentoaos agentes da repressão política, beneficiados damesma forma que os grupos de esquerda.

b)Podemos citar: o poder de cassar mandatos par-lamentares, privar cidadãos de direitos políti-cos, decretar o recesso do Congresso Nacional.

10. a 11. a 12. e 13. b 14. d

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 12 12 12 12 12 OOOOOSSSSS LIMITESLIMITESLIMITESLIMITESLIMITES DODODODODO SOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMOSOCIALISMO REALREALREALREALREAL

1. e 2. d 3. d 4. c 5. a6. b 7. a 8. b

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 13 13 13 13 13 BBBBBRASILRASILRASILRASILRASIL: : : : : DADADADADA REDEMOCRATIZAÇÃOREDEMOCRATIZAÇÃOREDEMOCRATIZAÇÃOREDEMOCRATIZAÇÃOREDEMOCRATIZAÇÃO

AOSAOSAOSAOSAOS DIASDIASDIASDIASDIAS ATUAISATUAISATUAISATUAISATUAIS

1. a 2. A. a B. c 3. c 4. a5. c 6. c, d 7. b 8. c 9. d 10. d

11. a) Comissão Parlamentar de Inquérito.b)As CPIs têm o papel de permitir ao Legislativo

investigar os atos do poder Executivo, no caso desuspeitas justificadas de crimes cometidos no âm-bito deste poder.

12. d

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 14 14 14 14 14 CCCCCONFLITOSONFLITOSONFLITOSONFLITOSONFLITOS INTERNACIONAISINTERNACIONAISINTERNACIONAISINTERNACIONAISINTERNACIONAIS

1. a 2. d 3. a 4. d 5. d6. c 7. b 8. a9. a) O pan-americanismo corresponde à idéia de uni-

ficação política dos países da América Latina,ou, pelo menos, a uma atuação conjunta no pla-no da política externa como forma de fortaleceras nações latino-americanas.

b)A Venezuela é um dos principais produtores mun-diais de petróleo e se opõe às tentativas dos EUAde controlar o mercado deste produto. Ao mesmotempo, Chávez alinha-se a Cuba e defende o pan-americanismo.

10. d11. a) O monopólio da terra inviabilizou os pequenos

proprietários por meio da invasão de terras depequenos camponeses e pelo controle político eda justiça por parte das elites proprietárias deterras.

b)Porque são produtos que alcançam valor mui-tíssimo maior do que os produtos agrícolas tra-dicionais, especialmente os voltados para a ali-mentação.

c) Bolívia e Peru.12. a

CCCCCAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULOAPÍTULO 15 15 15 15 15 A A A A A GLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃOGLOBALIZAÇÃO EEEEE OOOOO FUTUROFUTUROFUTUROFUTUROFUTURO DADADADADA

ECONOMIAECONOMIAECONOMIAECONOMIAECONOMIA MUNDIALMUNDIALMUNDIALMUNDIALMUNDIAL

1. d 2. d 3. c 4. d 5. a6. a 7. e 8. d 9. a 10. b

11. c 12. d 13. e


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Parte III — Sugestões bibliográficas

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VIZENTINI, Paulo G. Fagundes. Primeira Guerra Mun-dial: relações internacionais do século XX. PortoAlegre, UFRS, 1996.

2. Sugestões de leitura para o aluno

Temas do volume 1ACKER, Maria Teresa Van. Renascimento e humanismo:

o homem e o mundo europeu do século XIV aoséculo XVI. São Paulo, Atual, 1992.


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FUNARI, Pedro Paulo A. Os antigos habitantes doBrasil. São Paulo, Editora da Unesp/Imprensa Ofi-cial do Estado de São Paulo, 2002. (ColeçãoNossa história.)

FUNARI, Raquel dos Santos. O Egito dos faraós e sacer-dotes: a vida e a morte na sociedade egípcia. São Pau-lo, Atual, 2001.

GAARDER, Jostein (org.). O livro das religiões. São Paulo,Companhia das Letras, 2000.

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GRANT, Neil. As conquistas romanas. São Paulo, Ática,1998. (Coleção Guerras que mudaram o mundo.)

GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantesdo Brasil. São Paulo, Atual, 1994.

GUERRAS, Maria Sonsoles. Os povos bárbaros. São Pau-lo, Ática, 1995.

HOMERO. Odisséia. 11. ed. São Paulo, Melhoramen-tos, 2002.

MOKTEFI, Moktar e GEORGES, Véronique. Os árabesna época de esplendor. São Paulo, Augustus, 1993.

MORLEY, Jacqueline. Uma pirâmide egípcia. São Paulo,Manole, 1993.

PAIS, Marco Antonio Oliveira. A formação da Europa: aAlta Idade Média. São Paulo, Atual, s/d.

PEREIRA, André. O diário de bordo de Cristóvão Colombo.São Paulo, Moderna, 1999.

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Temas do volume 2ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. A bússola e a ba-

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História - Suplemento de Apoio do Professor - Manual cavernas3

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