Horizonte normativo.pdf

8/11/2019 Horizonte normativo.pdf

1/33

horizonte normativo para una educacin justaen sociedades democrticas. una reflexin

desde amrica latina1

policy horizons for a just education within democratic societies.a reflection from latin america

horizonte normativo para uma educao justa em sociedadesdemocrticas. uma reflexo desde a amrica latina

Pablo Salvat, Marcela Romn y Juan Eduardo Garca-Huidobro

Fecha de Recepcin: 20 de Noviembre 2011

Fecha de Dictaminacin: 22 de Diciembre de 2011

Fecha de Aceptacin: 23 de Diciembre de 2011

ISSN: 2254-3139

REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIN PARA LA JUSTICIA SOCIALVOLUMEN 1, NMERO 1

1El texto que se presenta, se nutre del conocimiento y resultados de la lnea de investigacin dePoltica Educativadel Centro dePolticas y Prcticas Educativas, CEPPE (proyecto CIE-01 de CONICYT), de la cual participan los autores.

Horizonte normativo para una educacin justa en sociedades democrticas. Una reflexin desde AmricaLatina, 1(1), 2012, pp. 46-78, ISSN: 2254-3139

h://www..///1-1/2.


2/33


3/33

48

Horizonte normativo para una educacin justa en sociedades democrticas.Una reflexin desde amrica latina

Pb S, M R y J E G-Hb

Revista Internacional de Educacin para la Justicia Social (RIEJS). Vol. 1, Nm. 1, 2011, pp. 46-78.

48

INTRODUCCIN

Es fcil convenir que el mayor problema de la educacin latinoamericana es su desigualdad,

la que constituye una enorme injusticia, ya que la educacin no solo no est contribuyendoa la construccin de una sociedad ms justa, sino que ha llegado a ser uno de los principalesmecanismos de reproduccin de la injusticia presente. En el centro del debate est el cuestio-namiento a las importantes desigualdades y asimetras que afectan a nuestros sistemas edu-cativos y que se expresan en graves problemas de calidad, de inequidad en su distribucin yde segregacin social. Situacin que al parecer encuentra parte de sus races en la ausenciade una deinicin societaria y deliberativa de la educacin y sus polticas.

Por dnde partir para cambiar las cosas?

Creemos necesario repensar la educacin desde las orientaciones y principios valricos-

normativos que le otorgan su sentido y regulan su campo de accin. Relexionar respectodel tipo de educacin que se necesita y requieren nuestros sistemas educativos, para con-tribuir en la construccin de sociedades ms justas y democrticas. Una educacin msjusta e igualitaria; ms democrtica y participativa, no es sino consecuencia de recuperar yexplicitar este sentido ms social y cultural de la educacin, y alinear sus acciones para res-ponder a las necesidades y problemas sociales. Proponemos as, la necesidad de construirun horizonte normativo, esto es un referente tico-poltico, ampliamente aceptado y com-partido, que exija una educacin igualitaria. Un consenso de este tipo permitir compartirun in y ponerse entonces a la tarea acordar y negociar los medios ms eicaces para llegar

a la meta bosquejada.

A primera vista, puede parecer iluso el poner el nfasis en algo aparentemente tan etreocomo el acordar un horizonte normativo, sin embargo hoy se considera posible aspirar aconstruirlo, dada la transversal importancia que se le concede a la educacin para mejorarla sociedad, la poltica y la economa y dada tambin la capacidad de movilizacin socialque la demanda por una educacin mejor y distribuida de un modo justo, est teniendo enla regin. Es el momento de detenerse y relexionar respecto de la sociedad que se desea

construir (en la cual ser y hacer), y por tanto, debatir y acordar la educacin que aporta endicha direccin. Es la oportunidad para aprovechar los espacios y demandas surgidas des-de los actores y que reciben un apoyo transversal de parte de la sociedad, para establecerdilogos y congregar el inters pblico a favor de la igualdad y la justicia social, enmarcadosen la necesaria bsqueda de sociedades democrticas. Es quizs ese inters compartido lo

que permitir construir y validar un nuevo horizonte normativo para la educacin en cadauna de nuestras sociedades latinoamericanas.

Desde nuestra mirada, la crisis de nuestros sistemas educacionales actuales no compete oresponde solamente a temas de gestin y inanzas; de acceso o cobertura; de rendimientos

o estndares; de soisticados y rigurosos sistemas de evaluacin o control, o de sustituir ho-ras de una materia por otra. Lo que est en juego inalmente, es una crisis de su legitimidad

democrtica: ya no se cree que la educacin latinoamericana sea un camino de movilidadsocial. De cara a esta situacin es preciso establecer un proceso de discusin y deliberacincapaz de consensuar una nueva inalidad y sentido poltico de la educacin, a partir del cual

se pueda ordenar y alinear todas las medidas y polticas especicas.


4/33

49


Horizonte normativo para una educacin justa en sociedades democrticas.Una reflexin desde amrica latinaPb S, M R y J E G-Hb

Se hace necesario entonces, abrir el abanico de la discusin hasta los cimientos valricosy normativos que rigen un sistema determinado. De entender y reposicionar el lugar quele compete a los sistemas y le cabe a la escuela, para avanzar hacia sociedades ms justas

y democrticas. Solo desde ah se podr discutir fructferamente el conjunto de temas msdelimitados: cmo debe organizarse el sistema educacional?; cules han de ser los apren-dizajes prioritarios y contenidos a privilegiar en la educacin?; cmo debe distribuirsesta en la sociedad?; quin responde por la educacin pblica?, qu supone e implica laeducacin pblica?, hasta dnde llega y que supone el derecho a la educacin?; quin y/oquines debieran educar a los ciudadanos?... En efecto, las respuestas que puedan darse aestas cuestiones estarn ligadas, inevitablemente, a la visin sobre aquello que considere-mos mejor, ms justo y deseable en este plano.

Para contribuir a este incipiente debate, este artculo expone y discute algunos paradigmasde la ilosoa poltica y tica, en tanto pueden aportar al debate en torno a los fundamentos

de un sistema educacional distinto. El texto se divide en dos puntos. En primer lugar, se hacereferencia al contexto, recordando la situacin en la que est hoy la educacin latinoameri-cana y recordando tambin dos momentos histricos donde se constituyeron determinadoshorizontes normativos que sirvieron de orientacin a los avances desde la constitucinde los sistemas educativos hasta hoy. Desde ese contexto se perila la tarea. En un segun-do punto, se recoge parte de la relexin del pensamiento tico-poltico del siglo XX, para

delimitar algunas de sus contribuciones al desao de formular un nuevo horizonte norma-tivo que proponga una idea de justicia en educacin que responda a los requerimientos deuna sociedad democrtica e igualitaria. Concretamente se lee, desde este punto de vista,el liberalismo social de Ralws, la perspectiva comunitarista de Taylor y Sandel y la miradarepublicana de Pettit. Para inalizar, compartir algunas relexiones respecto de cul debiera

ser el nuevo horizonte normativo para la educacin en Amrica Latina que, a la luz de lasperspectivas anteriores, refuerce el ideario democrtico-igualitario.

1. LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA. CONTEXTO Y DISCURSO EDUCATIVO

1.1. Situacin educacional de Amrica Latina

El contexto de Amrica Latina est marcado por la pobreza y la gran desigualdad. Las ca-racterizaciones que se hacen de l enfatizan ya el escndalo moral que entraan las pro-fundas diferencias, ya la inexistencia de sociedades unitarias y la presencia de un profundodualismo de sociedades donde los pobres y los ricos habitan de hecho mundos distintosy opuestos, al punto que los ricos se suelen sentir una clase acosada (ODonnell, 1999). Sevuelve a hablar de explotacin y pervive el racismo.

De hecho, Amrica Latina y El Caribe es la regin ms desigual del mundo2: el ingreso de laquinta parte ms rica es 19,7 veces mayor que el ingreso del 20% ms pobre y una de cadatres personas es pobre con variaciones, desde pases donde los pobres superan el 50% dela poblacin como Bolivia, Paraguay, Honduras o Guatemala a otros en los que el porcentajede pobres es inferior al 20% como Costa Rica, Uruguay y Chile3.

2El ndice de Gini correspondiente a la regin sobrepasa los 50 puntos, contra poco ms de 30 de los pases desarrolladosy 40 de los pases pobres de Asia y frica.3Para una apretada sntesis de los datos de pobreza y desigualdad en Amrica Latina ver: Puryear, J. y Malloy (2009) dondese exponen datos del Banco Mundial y de la Comisin Econmica para Amrica Latina y El Caribe, CEPAL.


5/33

50




50

Esta pobreza y desigualdad se corresponde con variadas formas de desigualdad educativa,la que se expresa en fuertes brechas de cobertura y aprendizaje entre los sectores pobresy ricos de la poblacin: sistemticamente los ms ricos logran ms y mejor educacin que

los ms pobres; los sectores urbanos ms que los rurales, los urbanos no indgenas ms quelos urbanos indgenas y los rurales no indgenas ms que los rurales indgenas (Romn yMurillo, 2009). Si bien es cierto que las diferencias en cobertura han tendido a disminuiren educacin primaria, siguen siendo relevantes, persisten en secundaria (Romn, 2009) y,son an ms acentuadas, en educacin superior. As, hoy alrededor del 93% de la poblacinlatinoamericana concluye la primaria (el 88% del 20% ms pobre y el 98% de los ms ri-cos), pero solo el 52% concluye la secundaria, con una distancia entre el primer quintil y elquinto que va de 24% a 83.5%. Estas diferencias por niveles socioeconmicos se extremanen educacin superior donde, a nivel de la regin la concluye menos del 1% del 20% mspobre contra un 27,1% del quinto quintil (CEPAL, 2011). Para aquilatar estos datos es im-portante consignar que hoy en Amrica Latina para tener ingresos laborales mayores que

el promedio hay que haber cursado al menos 15 aos de estudio y para tener menor pro-babilidad de caer en la pobreza que el promedio hay que haber concluido 12 aos de edu-cacin formal; as quien complet secundaria dobla los ingresos de quien posee primariaincompleta, pero quienes logran completar la universidad alcanzan en promedio una rentaseis veces ms alta que quienes solo cursaron algunos aos de primaria (Ibdem, p. 15-17).

Sin embargo, el problema mayor hoy da es la segregacin escolar, esto es la separacinentre pobres y ricos, en la escuela. Hay, de hecho, escuelas para pobres y escuelas pararicos (peor an, hay escuelas pobres para los ms pobres y escuelas dotadas para ricos).En Amrica Latina, ms del 80% de los estudiantes del decil superior de ingresos asistena establecimientos privados pagados (SITEAL, 2006). En comunidades de estrato alto de

Per o Chile por cada 20 estudiantes de ese estrato hay uno que no lo es; contrario sensu,en comunidades de estrato bajo de Argentina cada 19 estudiantes de ese estrato hay unoque no lo es. A nivel regional, en una escuela de estrato alto o bajo por cada 10 estudiantesdel mismo estrato hay uno que no lo es; esta relacin, en los pases de la OCDE es de la mi-tad (5 a uno) (CEPAL, 20074). As, estamos del todo lejos de tener sistemas heterogneos,donde se valore y promueva la integracin en la diversidad, la mixtura social, esencial parala formacin integral y plena.

La segregacin escolar cambia la mtrica de la consideracin de la justa o injusta distri-bucin de la educacin. Hasta ahora hemos estado considerando la escolaridad como unacategora homognea, porque la meta era lograr la universalizacin de la educacin. Hoyestamos en otra etapa y no es posible seguir hablando del mismo modo. La forma en que losnios, nias y jvenes se distribuyen en las instituciones educativas de acuerdo a los nive-les sociales, culturales y principalmente econmicos de sus familias, importa mucho. Eneste desarrollo y formacin resulta relevante considerar las caractersticas de los 6, 8 o 15aos de escolaridad que cada uno curs: qu le ensearon? a qu relaciones sociales tuvoacceso? Preguntas que inevitablemente abren otras: qu aprendizajes debe adquirir todapersona para vivir en el siglo XXI? qu relaciones sociales queremos que se experimenten(y aprendan) en la escuela? Lo que nos conduce deinitivamente a la obligacin de precisar

la sociedad que queremos construir y en la cual vivir juntos.

4Los datos de base proceden de PISA y consideran a Argentina, Brasil, Chile, Mxico y Per.


6/33

51



1.2. Horizontes normativos

La situacin educacional de Amrica Latina, como se ha visto, presenta graves insuiciencias

sobre todo porque releja la gran desigualdad social y econmica de la regin. Sin embargo,mirando para atrs, es necesario airmar tambin que se ha dado un desarrollo educativo

persistente desde comienzos de la repblica hasta hoy. Vamos a indicar, sumariamente ycon sus claro oscuros, las perspectivas tico-polticas (horizontes normativos) que han sos-tenido este impulso de la educacin.

En primer lugar hay que mencionar el republicanismo que liga directamente la necesidadde educacin del pueblo con la democracia. Se trata del pensamiento poltico-educativopredominante en Amrica Latina, desde el momento de la independencia a la reglamen-tacin legal de la educacin obligatoria, lapso que en varios pases dur ms de cien aos.El convencimiento republicano se expresa con claridad en el grito de Faustino Domingo

Sarmiento (1849)Educar al soberano!, para quien:

La empresa gloriosa de nuestro siglo es la de difundir en toda la masa de hab-itantes de un pas cierto grado de instruccin, para que cada uno pueda abrirsehonorablemente acceso a la participacin de las ventajas sociales y tomar parteen el gobierno, de todos y para todos. () La palabra democracia es una burla,donde el gobierno que en ella se funda, pospone o descuida formar al ciudadanomoral e inteligente.5

Esta perspectiva tico-poltica est detrs del desarrollo de la educacin obligatoria enAmrica Latina, prescripcin que se legisl en los diversos pases entre ines del s.XIX y

comienzo s.XX. Ella liga auto-gobierno e ilustracin: un pueblo ignorante puede ser gober-nado pero solo un pueblo ilustrado puede gobernarse (Valentn Letelier). Sin embargo,hay que notar que el republicanismo del s.XIX posee un lmite que se ha expresado confuerza en la trayectoria de la educacin de Amrica Latina. Si bien propicia la educacin delpueblo, es claro en que se trata de otra educacin distinta a la de la lite, ms primaria yrestringida; el reconocido Andrs Bello es explcito:

El conocimiento que se adquiere en estas escuelas erigidas para las clasesmenesterosas, no debe tener ms extensin que la que le exigen (sic) las necesi-dades de ellas lo dems no solo sera intil, sino hasta perjudicial, porque sealejara a la juventud de los trabajos productivos.

En los sesenta, cerca de ciento cincuenta aos despus de las independencias, nos encon-tramos con una segunda perspectiva tico-poltica que es la que sostiene la expansin dela educacin ms all de los mnimos de la escuela primaria. Se trata de las teoras del de-sarrollo y la modernizacin que postulan el necesario paso de la sociedad tradicional a laindustrial, en el cual la educacin posee un rol central para el crecimiento econmico. Unmomento particularmente expresivo de esta perspectiva fue la Conferencia sobre Educa-cin y Desarrollo Econmico y Social en Amrica Latina, realizada en Santiago en marzo de1962. En sus palabras de introduccin a la conferencia Ral Prebish expresa sin ambages lafuncionalizacin de la educacin al crecimiento econmico:

5Esta cita y las que siguen de Valentn Letelier, Andrs Bello y Ral Prebish estn tomadas de Carlos Ruiz Carlos (2010).


7/33

52




52

Hay formas de educacin las de adiestramiento tcnico que van a contribuirdirectamente al aumento de la produccin, y hay otras que solo podrn abord-

arse plenamente cuando el crecimiento del ingreso por habitante permita dis-poner de los recursos necesarios para hacerlo.

El desarrollismo de los sesenta hace presente dos ideas claves que nos acompaan hastahoy: la de capital humano, segn la cual los trabajadores se han convertido en capitalistas() debido a la adquisicin de conocimientos y tcnicas que tienen un valor econmico(Schulz, 1968:135-136) y la relacin educacin, movilidad social y surgimiento de las li-tes (Lipset y Solari, 1967).

Ms recientemente y de un modo menos homogneo, pero persistente se ha dado el adveni-miento del modelo de mercado para pensar y organizar la educacin. El caso extremo y pa-

radigmtico ha sido la transformacin de la educacin en Chile durante la dictadura y msprecisamente en la dcada del 80. Segn esta perspectiva tico-poltica, el Estado aseguraun mnimo a todos, pero a partir de esa base opera el mercado, vale decir quienes puedendesestiman ese mnimo y compran una educacin de mayor calidad y quienes recibenel mnimo y quieren seguir recibiendo educacin deben pagar por ella o endeudarse paraadquirirla. Un texto muy claro al respecto es la Directiva presidencial de Pinochet en 1979:

En adelante, el Estado centrar el nfasis en la educacin bsica y () cumplirsu deber histrico y legal de que todos los chilenos, no solo tengan acceso a ella,sino que efectivamente la adquieran y as queden capacitados para ser buenostrabajadores, buenos ciudadanos y buenos patriotas.

Alcanzar la educacin media, y en especial, la superior, constituye una situacinde excepcin para la juventud, y quienes disfruten de ella deben ganarla conesfuerzo (...) y adems debe pagarse o devolverse a la comunidad nacional porquien pueda hacerlo ahora o en el futuro (...).6

Llegados hasta ac es posible postular que nos encontramos frente a un vaco, un dicit de

horizonte normativo en educacin.

Es claro que ya no basta postular la educacin para todos y dar una educacin universal detipo restringido a las mayoras; tampoco es suiciente la visin limitada de los ines de la

educacin del desarrollismo, que la ve principalmente como un insumo para la economa,dejando en la penumbra los otros ines de la educacin como la formacin del ciudadano

y la deliberacin sobre la educacin que necesitamos para enriquecer la democracia. Porltimo y adems, la visin mercantil que ha penetrado en Amrica Latina est muy alejadade una concepcin de la educacin como un derecho que se debe en forma igualitaria a to-dos y todas. En este contexto de falta de claridad de propsitos, las discusiones de polticaeducativa suelen ser instrumentales y estar centradas ms en los medios que en los ines;

como si los ines estuviesen dados y fueran slo la mantencin del actual orden social y

econmico. De ac, la necesidad de volver a mirar el horizonte normativo de la educacin,de cara a la sociedad justa y democrtica que aspiramos construir.

6Texto aparecido en El Mercurio, 5 de marzo, 1979. En la reforma que se produce a partir del ao siguiente se concretael paso de gratuita a pagada de la educacin superior, pero se mantiene el financiamiento estatal para gran parte de laeducacin media. Esta situacin cambia (y se extiende tambin a la educacin bsica) en 1988 con el financiamientocompartido (o mecanismo de copago entre la familia y el estado), el que se hace realmente operativo en 1993.


8/33

53



Hoy vivimos un momento especial de la humanidad marcado por una megatendencia quese puede caracterizar por la globalizacin del capital, el individualismo y una fuerte des-igualdad. Este ordenamiento es rechazado como injusto por la gran mayora de la poblacin

de Amrica Latina y se opone a sus tradiciones ms fuertes. Es el momento u oportunidadde plantearse (o replantearse) la pregunta por la sociedad que se quiere y por la educacinrequerida para esa sociedad. Hay que congregar el inters pblico a favor de la igualdad yjusticia social, en acuerdo en torno a sociedad democrtica. Este inters compartido puededar pie a nuevo horizonte normativo de la educacin en nuestras sociedades: una educa-cin para una sociedad democrtica y justa, esto es la misma educacin para todos. La de-mocracia, como horizonte normativo de la educacin, ofrece una necesidad progresiva deinclusin y, como consecuencia es un referente que pide constantemente ms igualdad ytambin ms respeto a la diferencia.

2.

PARADIGMAS DE LA JUSTICIA SOCIAL DESDE LA FILOSOFA POLTICADEL SIGLO XX

En busca de respuestas y criterios orientadores para este nuevo horizonte normativo, nos de-tendremos a examinar algunas concepciones tico-polticas relevantes respecto a la deinicin

de una sociedad como justa, igualitaria u orientada hacia el bien comn y derivar desde ellas,posibilidades y condiciones para una educacin en perspectiva igualitaria y democrtica.

El trabajo desde una ilosoa poltica normativa se mueve en la lnea de lo que se da en lla -mar tica social, y por tanto, se orienta por la pregunta respecto de los principios normativosque deberan regir o regular las instituciones de base de una sociedad, y no tanto por aque-

llos que regulan o deberan regular la tica individual. En particular, nos interesa poder arti-cular las propuestas de algunas de esas expresiones ilosicas en las cuales hay un especialrelevamiento de los temas de igualdad, justicia social, bien comn o virtud ciudadana, y sueventual impacto o consecuencias para un ideario igualitario-democrtico en la educacin.

2.1. El liberalismo social de John Rawls7

En el marco de la ilosoa poltica contempornea, la obra de John Rawls representa un

camino para fundamentar racionalmente la convivencia social y poltica de nuestras socie-dades. Frente al comunitarismo y su prioridad del bien sobre lo justo, al anarcoliberalismoy a la ilosoa de la sospecha de los postmodernos, que conciben el ideario universalista

de la razn como un intento fallido de legitimacin, Rawls, se adscribe a una perspectivaque busca un fundamento racional a la justicia.

La obra rawlsiana aspira a ofrecernos una teora de la justicia como equidad (justice asfairness) que supere los problemas de los planteamientos modernos desde Hume hastaBentham y Milla travs de la relectura de las tesis de Locke, Rousseau y Kant y que seacompatible con el liberalismo poltico. Para Rawls, los problemas morales surgen inevita-blemente debido a la escasez de recursos y a los conlictos de intereses propios de nuestras

sociedades. El reconocimiento de estos fenmenos alienta desde ya la pertinencia de la dis-cusin sobre cules pueden ser los fundamentos ms slidos para una teora de la justicia

7En este apartado se siguen las ideas de Rawls, contenidas principalmente en su obra Teora de la Justicia Social (1995); porlo que salvo que se explicite lo contrario, toda referencia al autor, se reiere a este texto fundamental.


9/33

54




54

congruente con su perspectiva. Esto es, una discusin acerca del tipo de convivencia socialy poltica desde la opcin por el liberalismo poltico y, del mejor modo de sostenerla. Perono slo eso. Su teora de la justicia aspira tambin a superar la que para l ha sido la tra-

dicin moderna predominante en el mbito liberal anglosajn, el utilitarismo8

. Principal-mente, porque ste se revelara incapaz de explicar y responder a nuestras propias intui-ciones morales existentes en cuanto a que debe haber decisiones que pueden ser llamadasecunimes, actitudes caliicables como correctas o incorrectas, instituciones juzgadas ms

o menos justas, y que en todos estos casos es factible dar un juicio que vaya mas all de laconveniencia individual o grupal.

Recordemos que, en general, el utilitarismo representa una posicin teleolgica y conse-cuencialista en ilosoa moral: presupone que cada quien acta/decide y elige por s mismo

de acuerdo a cierta inalidad xito, bienestar, bsqueda de placer, exencin del dolor y el

sufrimiento. Presupone, por consiguiente, que cada cual acta, normalmente, en funcin

de maximizar ese bienestar/xito/felicidad. xito y bienestar, claro est, que cada cual noinventa desde la nada, sino que encuentra ya de algn modo preestablecido en el ordensocietal en el que est inserto. As, sern buenas, tiles o justas aquellas decisiones que ge-neran, va clculo costo-beneicio, mayor cantidad de bienestar para cada individuo o para

el mayor nmero de ellos. El problema es que aquello que represente la mayor cantidad debienestar para el mayor nmero de individuos es algo que puede tener diversas lecturas yconsecuencias. Incluso, puede llegarse a una situacin en la cual algunos, o eventualmentemuchos, sean sacriicados en funcin de un pretendido xito o bienestar para todos. Esto es

precisamente lo que cuestiona Rawls: que para lograr sus metas, tanto el desarrollo comolas polticas sociales, quienes encuentran su fundamento en esta perspectiva, no trepida-ran en sacriicar a segmentos de sus propios ciudadanos. Todo ello justiicado en la obten-

cin, por ejemplo, del crecimiento econmico (Rawls, 1995).

En el utilitarismo, la justicia queda limitada a sus aspectos de eicacia y eiciencia, es decir,

de relacin y clculo de medios y ines, donde los ines quedan presupuestos y no discuti-dos pblicamente. Para Rawls, en cambio, siendo pertinente ese ingrediente de racionali-dad, es necesario recoger tambin lo razonable presente en la conducta de los ciudadanosy ciudadanas, como expresin de ciertos poderes morales, relejados en la posesin por

cada sujeto-ciudadano, de un sentido de la justicia y del poder de disear planes o proyec-tos de vida en funcin de alguna idea de bien deseable. Sobre la base de ese enfoque cues-tionador del liberalismo utilitarista y de su idea de justicia como expresin de un clculoracional, surge una cuestin principal en el trabajo de Rawls, que se repite bajo distintosconceptos y en distintos momentos de su obra: cmo es posible que la reunin de un con-junto de ciudadanos libres, racionales, razonablemente informados, con principios moralesy motivados por un egosmo ms bien moderado, puedan levantar una sociedad inspiradaen principios imparciales de justicia?

8El utilitarismo en filosofa moral, representa una posicin que en general valida los actos y decisiones, su obligatoriedad,en funcin de las consecuencias calculables que estos pueden tener para uno o ms de uno. Con sus matices, la tesis aqu esque el valor de acciones y decisiones est en funcin de la mayor o menor cantidad de placer/bienestar o dolor/sufrimientoque generan para nuestra vidas. La adhesin a valores y/o normas no se hace por su valor en s mismas, ms all de suseventuales realizaciones y/o consecuencias para el momento presente. Por tanto, la idea de justicia como valor, norma yvirtud cae dentro de la misma consideracin: ser pertinente sostenerla segn el clculo de probabilidades y maximizacinque hagamos de ella en funcin del bienestar que nos pueda entregar. Bien podra preguntarse si acaso esa tradicinquiz no en su directa expresin filosfica, pero s en su asuncin desde el ethos medio y en buena parte de los discursosjustificatorios en el plano tico/moral, no ha estado presente tambin en nuestra Amrica.


10/33

55



El estadounidense elabora su teora estableciendo la prioridad absoluta de la justicia porsobre cualquier concepcin particular del bien9. Ella representa la primera virtud de lasinstituciones sociales y ha de prevalecer sobre otros criterios existentes, como el de eica-

cia, eiciencia, crecimiento o estabilidad. Una vez asegurada esta prioridad, una teora dela justicia ser ms completa y preferible cuanto mejor sea capaz de satisfacer esas otrasvirtudes del orden social. Reiere directamente a la justicia como imparcialidad, esto es, en

tanto reiere a aquellos principios rectores que puede compartir un conjunto de personas

libres y racionales como soporte deseable del orden social y, del procedimiento requeridopara establecer esos principios.

Un rasgo singular de la propuesta rawlsiana identiicable en su Teora de la justiciay ajuicio nuestro, de gran valor, es que establece puentes entre ilosoa poltica y ilosoa mo-ral, lo cual no dejar de tener consecuencias. Ello puede verse en el hecho de que la justicia,tratada como justicia social, tiene como objeto primario la estructura bsica de la sociedad.

Detrs de esta valoracin subyacen algunas ideas bsicas en las que se apoya, y que fun-cionan como una suerte de nociones previamente evidentes. Entre ellas, tienen particularrelevancia las nociones de libertady de cooperacin social.

En Rawls, el problema central de una teora de la justicia, apunta hacia la bsqueda deaquellos principios que mejor puedan realizar la libertad y la igualdad, ya que la socie-dad es concebida como un sistema de cooperacin entre personas libres e iguales. Buscaelaborar una concepcin de la justicia en funcin de las sociedades democrticas existen-tes y a partir de las intuiciones comnmente compartidas por los miembros de estas so-ciedades. Los principios de la justicia buscados que encarnan su idea de justicia comoequidad, pretenden una validez universalizable y reposan en la consideracin primaria de

la persona/ciudadano como sujeto de iguales derechos y libertades y como persona mo-persona/ciudadano como sujeto de iguales derechos y libertades y como persona mo-/ciudadano como sujeto de iguales derechos y libertades y como persona mo-ral. El objeto de los principios de justicia es la estructura bsicade la sociedad es decir, lamanera en la cual las instituciones de una sociedad constitucin, formas y estatutos depropiedad, sistema jurdico y econmico, se funden en un sistema y reparten los derechos,deberes e ingresos entre los individuos.

Animado por este propsito, enuncia su idea central del modo siguiente: (...) la idea direc-triz es que los principios de la justicia para la estructura bsica de la sociedad, son el objetodel acuerdo original. Son los principios que las personas libres y racionales interesadasen promover sus propios intereses aceptaran en una posicin inicial de igualdad (Rawls,1995:24). Esta iccin llamadaposicin originalo situacin inicial, distingue su nocin del

contrato social de las versiones clsicas, porque es meramente hipottica y no se corres-ponde con realidades dadas histricamente. Pero esto no es suiciente. A rengln seguido,

Rawls trata de garantizar las condiciones procedimentales que concurren al acuerdo justoen torno a esos principios. Para ello, supone que esos principios de justicia se escogen trasun velo de ignorancia que les impide el acceso a informaciones sobre ventajas naturales osociales que cada cual tendra en la realidad (Rawls, 1995:25-135).

9Lo cual no implica que a Rawls no le parezca importantsimo la presencia y opcin personal por alguna concepcin debien. Incluso ms. Presupone la capacidad en cada cual de forjarse por s mismo su propio ideal de bien, pero, en sociedadesmodernas y bajo el hecho del pluralismo, no puede ya imponerse una nica concepcin de bien, ni es evidente, tampoco,consensuar un ideal de bien mnimo. Al respecto, vase su discusin expuesta en las Tanner Lectures on Human Values elao 82, y publicadas en su libro Sobre las Libertades (1990).


11/33

56




56

Desde laposicin originaly tras el velo de ignorancia, los participantes sociales estarn encondiciones de acometer el ejercicio de un equilibrio relexivo entre lo racional y lo razo-nable. Pues bien, qu principios de ordenacin de las instituciones sociales (la estructura

bsica de la sociedad como objeto) elegiran personas racionales y razonables colocadas ensituacin de incertidumbre y bajo el velo de ignorancia? Sometidos a estas condiciones, losagentes aplicaran la regla del maximin, que pide que la situacin del menos aventajado co-rresponda al mximo posible. Este planteamiento rawlsiano constituye un artiicio para ex-plicar que las personas/ciudadanos racionales y razonables escogen principios que regulande manera legtima la distribucin de los bienes sociales primarios: derechos, libertades,oportunidades, renta y riqueza, y las bases sociales de la autoestima. En este cuadro metdi-co, la idea de justicia como imparcialidad implicar: un principio de igual libertad, de mayorjerarqua e inalienable, y un principio que regula las desigualdades, supeditado a l. Ambosprincipios son un caso especial de unaidea ms general de justiciaque reza como sigue: To-dos los bienes sociales primarios la libertad y la oportunidad, la renta y la riqueza, y las ba-

ses de respeto mutuo, deben distribuirse por igual a no ser que una distribucin desigual deuno cualquiera de todos estos bienes beneicie a los menos favorecidos (Rawls, 1995:281).

As entonces, los principios escogidos por los ciudadanos colocados bajo esas restricciones,puestos como base para guiar la construccin de las principales instituciones de una socie-dad que se pretende justa, sern los siguientes:

1. Toda persona debe tener un igual derecho al ms extenso sistema total de libertadesbsicas iguales, compatibles con un sistema similar de libertad para todos (principiode iguales libertades);

2. las desigualdades sociales y econmicas deben ordenarse de tal forma que ambas

estn:a. dirigidas hacia el mayor beneicio de los menos aventajados (principio de diferencia) y,

b. vinculadas a cargos y posiciones abiertos a todos bajo las condiciones de una equi-tativa igualdad de oportunidades (principio de justa igualdad de oportunidades).

Estos principios se organizan de acuerdo con lo que llama orden lexical de prioridades (queresulta una suerte de tercer cuasi principio): ninguno de ellos puede anteponerse sin queantes se haya cumplido el precedente, considerado ms importante. Entre ambos princi-pios, el aseguramiento de las libertades civiles y polticas fundamentales tiene prioridadpor sobre el principio de la desigualdad.

Rawls caliica su idea como una concepcin especial de la justicia, que sera valedera en unorden societal que garantizara a cada miembro un nivel de vida mnimo aceptable. Dondeesto suceda, es poco probable que los individuos estn dispuestos a modiicar sus liber-tades en funcin de mejorar su bienestar. Sin embargo, pueden darse situaciones en lascuales esos mnimos an no han sido garantizados para todos, y en tal caso debera primaruna concepcin general de la justicia, mediante la cual podran sacriicarse una o ms li-bertades bsicas si con ello se asegurase un mnimo aceptable, por debajo del cual no seest en condiciones de poder ejercer esas mismas libertades10.10Para examinar ms en detalle estos principios, puede verse en su Teora de la Justicia, la primera parte, los captulos I,II, III. Tambin el captulo V. Estos principios sufren algunas modificaciones, pero en lo esencial, el autor los mantiene a lolargo de sus trabajos. Puede verse tambin,Justicia como equidad. Una reformulacin(2002), Segunda parte, pp.69 y ss.Tambin su Liberalismo Poltico(1993), pp. 30 y ss.


12/33

57



De este modo, una sociedad bien ordenada es una en la cual sus instituciones bsicas pue-den encarnar estos principios de justicia, y en la cual sus miembros son capaces de adherira esos principios y sostener estas instituciones. De esta manera, Rawls lleva a cabo la tarea

de reconstruir las intuiciones y juicios morales que estn en la base de las democraciasconstitucionales la estadounidense en primer lugar, a in de obtener principios de jus-ticia que serviran de organizadores de la cooperacin social de personas libres e iguales;ciertamente, en el contexto de la marcha histrica del capitalismo de mercado. El suyo, en-tonces, aparece como el esfuerzo para resolver el permanente conlicto que han tenido las

sociedades liberales modernas para complementar los valores de la libertad y la igualdaden sus instituciones sociales.

Respuesta rawlsiana para superar las asimetras que afectan a la educacin?

Expuesto lo anterior, parece necesario abrir discusin sobre lo que hemos llamado horizontes

normativos plausibles o deseables para nuestra educacin. Dicho de otra forma, los actualesdebates sobre educacin han tenido en la reivindicacin de mayor igualdad (justicia educati-va), y de mayor participacin (democratizacin), dos de sus ejes primordiales11. Cabe enton-ces situar esta tensin y demanda desde la perspectiva liberal social ya brevemente descrita,en bsqueda de criterios y luces que iluminen la problemtica y colaboren sustantivamenteen la superacin de las asimetras que hoy afectan a la educacin, sus polticas y sistemas.

No es fcil responder a esta cuestin. Hay que decir, primero, que Rawls no incluye de maneradirecta a la educacin como formando parte de los bienes sociales primarios. Aunque hay quetener en cuenta que la lista de esos bienes no es algo cerrado de una vez y para siempre. Portanto, cabe la posibilidad de incorporar al listado en cuestin, bienes social-pblicos que se

han hecho tan centrales como la educacin y la salud. En esta misma direccin cabe la pro-mocin de una justa igualdad de oportunidades, alentada desde los dos principios de justiciarawlsianos, y en particular desde el principio de diferencia, extensible al campo educacional.

Es importante distinguir estajusta igualdad de oportunidadesde la mera igualdad de oportu-nidades, adoptable desde una opcin liberal-utilitarista en ilosoa moral y poltica. En efec-to, para el utilitarismo en general, lo que puede preferir cada individuo no debiera en prin-cipio verse limitado por algn ideal de justicia o de bien comn, sino por las consecuenciasreales o previsibles de las acciones y decisiones tomadas para el bienestar individual o gru-pal. Desde este paradigma, lo que pueda resultar ms o menos justo, viene a ser una especiede resultante del conjunto de opciones y preferencias que se ponen en juego y compiten

entre s, tanto a nivel individual como grupal. Desde la perspectiva rawlsiana, una posicincomo esa no slo afecta a ese ideal, sino tambin a todos aquellos a quienes sea por causadel azar u otro tipo de situaciones previas, no les va bien en el concurso por la realizacinde sus preferencias, es decir, los menos aventajados o favorecidos en capital social y cultural.Esta igualdad de oportunidades utilitarista, supone as, una igualdad educativa que promue-ve que los logros estn en funcin del uso que cada cual hace de sus potencialidades y recur-sos propios (Savidan, 2007). Cada cual, en funcin de sus opciones y talentos, sostendr quesus xitos educacionales en este caso se deben principalmente o a su propio esfuerzo, oa un correcto uso de sus recursos. Desde el punto de vista utilitario, podemos presumir que

11Esto se refleja especialmente en la importante movilizacin estudiantil en Chile (2011), sostenida por una compartidademanda por una mayor igualdad y justicia educativa, al mismo tiempo que por instaurar mayores y crecientes espaciosparticipativos en su definicin y operacionalizacin.


13/33

58




58

una buena educacin ser aquella que permita a todos el mejor empleo de sus competenciasy/o talentos individuales. Como lo expresa Rawls, de manera crtica: la igualdad de oportu-nidades signiica tener la misma oportunidad de dejar atrs a los menos afortunados en la

lucha personal por alcanzar inluencia y posicin social (Rawls, 1995: 108).

Para Rawls, por el contrario, los recursos para la educacin no se asignarn nica ni nece-sariamente, de acuerdo con lo que previsiblemente pueden rendir como capacidades pro-ductivas, sino de acuerdo tambin al valor que tengan como medios que enriquecen la vidapersonal y social de los ciudadanos, incluyendo aqu a los menos favorecidos (Rawls, 1995:109). Su interpretacin de la justicia desde el principio de diferencia profundiza esta visinde las cosas, en cuanto su ideal normativo de sociedad justa se orienta hacia una sociedadbien ordenada, en la cual ocupan un lugar muy importante las bases sociales del autores-peto; a partir del autointers de cada cual12. Pero se trata de un autointers capaz de salirde s y comprender que no hay sociedad estable ni planes de vida realizables, sin coopera-

cin social y acuerdos normativos bsicos. Ms an, en Rawls, el principio de diferencia seorienta a concebir las desigualdades dadas como legitimas si y solo si contribuyen al bene-icio de los menos aventajados (en capital social, capital cultural o medios econmicos). Por

tanto, ni la herencia, el mrito o las dotaciones naturales son justiicaciones suicientes para

legitimar como validas y pertinentes las desigualdades existentes respecto a la reparticinde los bienes sociales primarios13, los principios de justicia y la misma educacin.

Una sociedad democrtica entonces como la que tiene en mente Rawls, pone en su centrola posibilidad de ediicar sus instituciones polticas y sociales al amparo de su idea de justi-cia como equidad, pensada sta como una concepcin eminentemente igualitarista. Ralws,sostiene que s deseamos construir una sociedad bien ordenada y equitativa es preciso que

regulemos las desigualdades. Razones y argumentos que resultan gravitantes para la formade repartir sus bienes sociales fundamentales en pases como los nuestros. La primera deesas razones segn Rawls, es que le parece errneo que haya alguna o mucha gente que nopueda acceder a los medios suicientes para satisfacer sus necesidades bsicas, mientras

otros los menos s pueden hacerlo. En segundo trmino, le parece importante controlarlas desigualdades econmicas y sociales porque de esa forma se puede impedir que unaparte de la sociedad domine al resto. Cuando esas dos clases de desigualdades son grandes,abren paso a la desigualdad poltica, esto es, a un poder poltico concentrado, con lo cual seasegura a unos pocos una posicin dominante en el conjunto de la economa. Un tercer mo-tivo para tener en cuenta tiene que ver con lo que caliica como intrnsecamente malo en

la desigualdad. Esto es, aquellas desigualdades provenientes de la pertenencia a un statussocial distinto. Entre esas desigualdades le parece particularmente odioso el status ijado

por adscripcin al nacimiento, al gnero o a la raza (Rawls, 2002:177-179)14. Su propuestade justicia como equidad, tiene entonces en el centro la idea que el status fundamental enla sociedad poltica es el de una ciudadana parigual. Slo desde el punto de vista de losciudadanos iguales puede entenderse la justiicacin de otras desigualdades.

12Rawls es crtico de las limitaciones del utilitarismo, pero no por eso deja de considerar como correcta, en general, la baseantropolgica que lo sostiene: en ella los individuos son sujetos autointeresados.13 Esos bienes bsicos son: libertades bsicas; libertad de movimiento y trabajo; posibilidad de ocupar posiciones deresponsabilidad; ingresos y riqueza; y las bases sociales del autorrespeto.14Estas desigualdades son complicadas porque atentan precisamente contra las bases sociales del autorrespeto.


14/33

59



En el recorrido anterior hemos establecido algunos rasgos de la forma en que Rawls abordala articulacin de libertad e igualdad pensando en sociedades democrticas, y orientada aregular la marcha de las principales instituciones sociales. Si esos son algunos de los argu-

mentos principales que esgrime este pensador para apoyar su idea de justicia como equi-dad en distintos mbitos, a un nivel general, qu pasa entonces con la educacin? Debenlos servicios educativos entregarse o ponerse a disposicin del conjunto de la poblacin,sin consideracin especial por su edad, status socioeconmico, lenguaje, geograa, relacin

con la escuela, o nivel de habilidades? O, ms bien, la educacin tiene que entregarse a losgrupos en los cuales se vea que esa inversin tiene posibles retornos? La poltica educativatiene que basarse en un derecho universal de acceso, o en funcin de las diferencias quepueden mostrar los educandos?

No hay una respuesta unvoca a esas cuestiones. Quiz ello se deba a las propias virtudesy defectos en que se mueve su oferta normativa: virtudes, en cuanto pretende entregarnos

un conjunto de argumentos que den sustento a ciertos principios de justicia que podranorientar el diseo y evaluacin de las instituciones sociales, incluida la misma educacin.Defectos, en cuanto a que su excesiva abstraccin e idealidad en que se mueve, deja de ladolos contextos especicos, los conlictos histricos, las diversas tradiciones desde las cuales

podran adoptarse los mismos principios que ofrece. Sin embargo, a pesar de su grado deabstraccin, los principios de justicia propuestos y su apuesta por un adecuado asegura-miento para todos de los bienes sociales primarios, tienen consecuencias para el tipo dedistribucin e incidencia de una institucin y bien social como la educacin.

Resulta ms o menos claro que la realizacin adecuada de los tres principios de justicia(iguales libertades; principio de diferencia y principio de justa igualdad de oportunidades),

como la promocin de lo que llama las bases sociales del autorespeto, demandaran undeterminado acceso y carcter de la educacin en una sociedad que se pretende demo-crtica. O, dicho de otra forma, el tipo de acceso y educacin proporcionado en una so-ciedad no puede ser ajeno a la obtencin, implementacin y estabilidad de los principiosde justicia acordados de manera colectiva. Obviamente, siempre y cuando a esa sociedadle interesare discutir y orientarse mas o menos mancomunadamente acorde a ciertosprincipios de justicia.

A pesar de no haber una posicin directa de Rawls respecto a si, por ejemplo, la educacintiene que estar en manos pblicas o privadas, su concepcin general de la justicia, los prin-cipios de justicia que se acuerdan, as como tambin, la necesidad de garantizar el acceso a

bienes sociales primarios para el conjunto de los ciudadanos, sealan una cierta direccin.La educacin tendra que ser ms o menos coherente con su airmacin de que el estatus

fundamental en la sociedad poltica, tiene que ser la ciudadana parigual; un estatus queposeen todos en cuanto personas libres e iguales. Rawls sostiene que las probabilidadesde adquirir los conocimientos y tcnicas culturales no deberan depender de la posicinde clase; asimismo, el sistema escolar sea pblico o privado, debera ser diseado paradestruir las barreras de clase (Rawls, 1995:79). Airmacin que se revela muy importante

porque seala un camino para orientaciones ms igualitarias y democrticas de un siste-ma de educacin.


15/33

60




60

As por ejemplo, si los sistemas educativos actuales reproducen la segmentacin socio-clasis-ta de la propia sociedad (como ocurre claramente en Amrica Latina), entonces este, deberaser modiicado para impedir que se repita tal situacin. Actuara aqu no slo el principio de

justa igualdad de oportunidades, sino tambin, el principio de diferencia. En efecto, el prime-ro, tomado en s mismo, es relativamente ciego frente a unas circunstancias de la justicia enlas cuales los menos favorecidos o aventajados (en capital social, capital cultural o ingresos)no tienen posibilidades de mejorar sus posiciones y/o accesos a bienes bsicos importantes.Al incorporar entonces el principio de diferencia, se hace necesario y posible subsanar lasdesigualdades inmerecidas en el campo educacional. De ocurrir entonces una situacin comola descrita, el principio de diferencia asignara recursos de modo de mejorar las expectativasa largo plazo de los menos favorecidos. Pero no solo eso. Rawls nos seala que de tomarseuna decisin en pos de una educacin que favorezca de manera especial a los menos favoreci-dos, el valor de la educacin no puede medirse nicamente en funcin de la eiciencia econ-mica o del bienestar social. Ella juega tambin un rol muy importante en relacin a promover

las adecuadas bases sociales del autorrespeto de cada ciudadano y ciudadana.

Es por eso, que s las asimetras en los sistemas educacionales se ligan a una adscripcin alnacimiento, al gnero o la raza, o, a diferenciales ligadas a una pertenencia a distinto statussocial, las consecuencias resultan ser para Rawls, graves males y grandes vicios para la so-ciedad. Desde este punto de vista, la educacin tiene una tarea importante para fortalecerla cultura poltica pblica de una sociedad democrtica, y ello pasa tambin, por ofrecer atodos sus miembros el capacitarlos para disfrutar la cultura de una sociedad y para tomarparte en sus asuntos (Rawls, 1995:104-105). Es decir, tiene tambin un rol que jugar enuna formacin para la ciudadana, y no slo, un papel para ofrecer algunos recursos y me-dios para que los sujetos puedan desenvolverse despus adecuadamente en el espacio de la

competencia mercantil o meramente productiva.

Desigualdades injustiicadas en el campo educacional pblico marcarn la formacin de

sujetos con una dbil base social de autorrespeto y estos sujetos, con una dbil autoestimasocial, no estarn demasiado interesados en el fortalecimiento o participacin en la cosapblica, con las consecuencias previsibles para la convivencia, el lazo social y la marcha delas instituciones. Es decir, con probables consecuencias negativas para el adecuado impulsoformativo de virtudes cvico-ciudadanas y por ende, para la instalacin de una autnticademocracia. Una democracia propiamente tal, reclama la adecuada participacin, compro-miso y soberana ciudadana para decidir y evaluar los asuntos comunes de la mayor im-portancia para una vida en comn ms justa e igualitaria. La educacin y sus polticas, spueden ser ms igualitarias, formativas y justas, para con ello, promover ciudadanos msvirtuosos, y por ese camino colaborar hacia una mejor democracia15.

Dicho de otra forma, una adecuada consideracin del principio de diferencia nos pediramirar tambin las circunstancias de la justicia en las que se desenvuelve el acceso, calidad,gobierno y sentido de la educacin pblico-privada ofrecida hasta el momento. O, cuandomenos, llevar a preguntarnos si acaso las desigualdades existentes as como las ambige-dades en la ijacin de lmites para la incidencia de lo privado en el sistema educativo,

estn diseadas, como dice Rawls, para destruir las barreras de clase y contribuir efecti-vamente al beneicio de los menos aventajados. Los tres principios enunciados que dan

15Como se deja ver, una airmacin de ese tipo la podra suscribir tambin un republicanista democrtico.


16/33

61



estructura y sentido a su idea de justicia como equidad (principio de iguales libertades yderechos, principio de justa igualdad de oportunidades, y principio de diferencia), ponen enel centro una actitud similar frente a la desigualdad como fenmeno: slo pueden justii -

carse las desigualdades por lo dems, inevitables que sirven o favorecen tanto una justaigualdad de oportunidades, como a los menos favorecidos en capital cultural y ventajassocioeconmicas. As, la herencia ventajosa, el lugar de nacimiento, las dotes naturales, nodeben verse como bienes privados apropiables, sino como disposiciones que estn al servi-cio del colectivo. Dicho de otra forma, la herencia o las dotaciones naturales-sociales sernpermisibles/aceptables siempre que las desigualdades resultantes sean para ventaja de losmenos favorecidos o aventajados y, al mismo tiempo, compatibles con la libertad y la justaigualdad de oportunidades.

Como puede verse, no resulta una tarea simple delimitar las desigualdades justiicables y

el umbral de aquellas intolerables, en funcin de una mayor cohesin social y una sociedad

democrtica. Pero, ciertamente, abordar de manera decidida las conexiones entre liberta-des y desigualdad, desnaturalizandosu actual lectura, como lo hace Rawls, resulta una ta-rea crucial para asentar una cultura poltica pblica basada, al menos, en algunos mnimostico-sociales compartibles, que impulsen una convivencia democrtica, valorada y estableen el tiempo. En efecto, la indebida naturalizacin de las situaciones de hecho respecto alacceso y estado de los bienes sociales y pblicos, entre ellos la educacin, terminan atri-buyendo al azar, la evolucin, el merito o talento de cada quien, es decir, justiicando adhominemlas situaciones de hecho de cada uno, y por esa va, silenciado y relativizando elrol que juegan las estructuras sociales y econmicas.

Rawls, levanta la preponderancia de la idea de igualdad democrtica, por sobre aquella de

igualdad de oportunidades, como criterio ordenador de una sociedad justa y buena. Susprincipios de justicia y la concepcin general de ella, orientan la bsqueda de un sistemaeducacional ms igualitario y participativo que trascienda los criterios de consideracinmeritocrtica o utilitarista, estn basados en la herencia, en la posicin social o el talento, oen el xito va competencia de todos contra todos. Si se asume y considera que los sujetosson miembros de una ciudadana parigual, podemos considerar la educacin no solo enfuncin de proveer individuos informados para un adecuado desempeo en el mercado,sino tambin, como un espacio por medio del cual hacemos factible el aianzamiento del

sistema democrtico y la cultura poltica pblica que este demanda. Es decir, sin sujetos/ciudadanos socializados en un ethos democratizador no se ve cmo el impulso y compro-miso democrtico pueda mantenerse y acrecentarse en el tiempo.

Por lo mismo es que la educacin como bien social y como tema de inters pblico no po-dra dejarse solamente en manos de las familias o del sector privado y sus criterios de ren-tabilidad y eiciencia. Combatir las desigualdades injustiicables resulta importante no solo

para concebir un sistema educacional que capacite de manera adecuada a cada uno de susmiembros en informacin y conocimientos, sino tambin para asegurar una mnima forma-cin ciudadana a todos los educandos. La visin rawlsiana representa una fuerte crtica acualquier sistema basado en el status social o en el privilegio y esto, es del todo extensibleal espacio educacional. Ms an, Rawls seala que la pobreza o las desigualdades no sonnicamente el eventual efecto perverso del mercado, sino tambin una resultante de la ne-

gacin del carcter universal, integral e indivisible de los derechos humanos.


17/33

62




62

2.2. La perspectiva comunitarista

En el desarrollo del pensamiento poltico contemporneo se ha venido conformando, al hilo

de las lecturas del fenmeno del devenir de la modernidad, de sus implicancias polticas,morales y de su posible destino, una discusin compleja entre aquellos que sustentan posi-ciones de corte liberal, y algunos de sus crticos, los llamados, comunitaristas. Este debatese conecta con el impacto que ha tenido la obra de J. Rawls, en 1971, Teora de la Justicia,desde su aparicin, tanto en lo referente a la ilosoa poltica propiamente tal, como al de-bate tico y poltico que est all implicado.

Los cuestionamientos al devenir de las sociedades liberales, a su democracia y a sus institu-ciones econmicas y polticas, a las diicultades provenientes de su cultura, fueron generan-do condiciones para una crtica ligada a otras tradiciones ilosicas y polticas. El debate

de los comunitaristas en torno a la tradicin liberal remite por lo tanto a algunos de los

grandes temas de discusin en el pensar poltico, tico y su tradicin. Entre ellos destacanlas oposiciones entre comunidad y sociedad, entre universalismo y contextualismo, entreautonoma moral o comunidad de bienes y valores; tpicos importantes al momento derelexionar sobre el tipo de educacin deseable.

No hay una escuela comn a la que pueda adscribrsele el rotulo de comunitarista de ma-nera homognea. As como tampoco los temas de discusin son siempre claros, delimitadosy unvocos. Tanto las inluencias como las temticas, se cruzan y posicionan de diferente ma-nera segn las perspectivas e intereses de cada uno de los participantes en este debate. Puededecirse, sin pecar de exageracin, que este es un debate que apunta a ijar posiciones respecto

al devenir de la modernidad poltica, a sus elementos valrico/normativos y a la identidad

colectiva de las personas. Por tanto, representa una suerte de evaluacin de lo acaecido enestos planos con la marcha de la modernidad liberal y un anlisis de sus fundamentos.

Las crticas comunitaristas tienen como blanco la visin liberal del hombre, la poltica yla sociedad, as como el ordenamiento moderno del derecho y la economa. Quiz podrandistinguirse, con los cuidados del caso, dos inlexiones en su interior: una ms ligada a una

relectura aristotlica de la poltica, los ines objetivos y la recuperacin de las virtudes, a

veces, con un sabor pre-moderno; otra, ms ligada a Hegel y a la necesaria recuperacin dela eticidad en la vida de los sujetos, que no reniega de las conquistas modernas, sino que lepone ciertas condiciones.

En Amrica Latina, este debate se ha ido abriendo paso al comps de las modernizacionesde talante ms bien neo-liberal de los ltimos aos, de los signos polticos y ilosicos quelas sostienen, de sus relaciones con nuestro pasado, los cambios que introduce y lo quepuede o debe esperarse para lo que viene. Las polticas sociales actuales se conectan con elfenmeno de globalizacin de los mercados y las tecnologas, con los procesos moderniza-dores, y por ende, plantean preguntas y dilemas que ya no tienen una ubicacin geogrica

nica. Aunque, por supuesto, hay que estar conscientes, que el debate comunitarista tienepor base a sociedades que han desarrollado instituciones polticas o sociales ms o menosacordes al espritu liberal. Esta diferencia de contexto obliga a realizar necesarias matiza-ciones, lo que no le quita pertinencia al este debate, ya que a partir de l podemos aprendersobre las instituciones, la democracia, la sociedad y la educacin que deseamos, y los apor-

tes o distorsiones que el proceso modernizador introduce.


18/33

63



El nombre de comunitarismo y su modo de posicionarse frente a la ilosoa poltica y la

tica social moderna, se relaciona con el fundamento liberal en las sociedades polticas occi-dentales, centrado en valores como tolerancia, autonoma individual, libertades individuales,

derechos. La reaccin comunitarista representa un intento de enfocar las relaciones entrepersona y comunidad poltica, entre bien y justicia, entre normas y contexto, como relacionesque tienen historia. Cuando los comunitaristas evalan el destino de la modernidad comoproblemtico, al menos en el mbito tico/moral y poltico, el objeto a considerar es justa-mente su supuesta base ms o menos liberal, situacin que es vista como ms o menos res-ponsable o causante de las diicultades y crisis actual de la convivencia social y la poltica.

Esas diicultades son radiograiadas como una creciente anomia normativa, esto es, como el

desdibujamiento de orientaciones normativas pblicas compartibles. Lo que ha dado paso,entre otros fenmenos a la privatizacin, fragmentacin social y desintegracin de las iden-tidades; a nuevas formas de violencia; a desmotivacin ciudadana, con la consecuente crisis

de lo poltico y de los partidos polticos y a un debilitamiento del rol del Estado. Todo lo an-terior afecta a la educacin, en general, que se ha visto empujada por los procesos moder-nizadores que ponen en su centro el crecimiento y el xito econmico dentro y fuera de lasfronteras-pas. Ese proceso conducido bajo la gida ideolgica neoliberal, tiende a generary reproducir situaciones y fenmenos, ms bien negativos, como los sealados, que tienenque ver con el destino de la vida en comn, y por ende, con las posibilidades para la mismademocracia y la educacin ciudadana.

Con todo, los cuestionamientos comunitaristas tienen sus matices. Hay quienes en esa crti-ca parecen desear una modiicacin considerable de las bases liberales de la convivencia so-cial y poltica, y sustituirla por una nueva forma de comunidad sostenida en ciertos bienes o

valores fuertes compartibles. En cambio, otros, como Taylor por ejemplo (y en cierta medidatambin Habermas o Apel), realizan sus crticas desde el propio orden liberal, en la ptica desu radicalizacin-realizacin; esto es, intentan ver hasta dnde el propio orden liberal puedecorregirse a s mismo y hacerse compatible con una profundizacin de la democracia.

Para estos comunitaristas, resulta dbil e insuiciente la propuesta liberal (tanto en lo te-rico, como en lo prctico), en la medida en que ella no resuelve la tensin individuo-comu-nidad y argumenta que para la continuidad de las sociedades basta, en principio, con ladefensa y resguardo de los derechos fundamentales individuales para todos sus miembros.Ellos plantean en cambio, que es la existencia misma de la sociedad es la que se ve per-manentemente amenazada con un orden meramente liberal-individual, ya que con estas

premisas no se logra elaborar una concepcin comn del bien que proporcione identidad,vinculo y horizonte valrico a la existencia de los sujetos. Incluso, es el mismo destino de lademocracia el que se ve comprometido por la actitud y prctica liberal.

Conviene puntualizar dos cuestiones ms respecto a lo sostenido recin. Por un lado, tenerpresente que comunitaristas y liberales operan sobre un suelo comn: las sociedades occiden-tales (principalmente del Norte), que comparten histricamente diversas formas de organizarla convivencia social, poltica y cultural. Desde ese suelo comn de experiencias, marcadas porel sello liberal, es que surge el cuestionamiento actual de sus formas de convivencia. Lo segun-do, conviene resaltar, siguiendo a Taylor (1997), como problema ontolgico la doble inter-pretacin posible de las conexiones entre individuo y sociedad, esto es: si la primaca la tiene

el individuo como tomo; o, ms bien, si primero es el todo, el conjunto, y luego el individuo.


19/33

64




64

Los liberales (Rawls, Dworkin, Nagel, Scanlon, adscritos a un liberalismo ms igualitario;o los libertaristas como Nozick y Friedmann, y quiz el mismo Hayek), subrayan con dis-tintos nfasis la primaca del derecho, el mercado y las libertades individuales, por sobre

la comunidad poltica o el rol activo del Estado. Por su parte, los comunitaristas, (MacIn-tyre, Sandel, Walzer, Taylor, Etzioni) insisten ms en la prioridad y primaca de la vida encomn y de los bienes colectivos compartibles. Para estos ltimos, las mismas libertadesindividuales y los derechos consecuentes quedaran mejor resguardados y garantizados,legitimados, en tanto y cuanto se den y reproduzcan en ciertos contextos de vida comu-nitaria que los airmen y sostengan (lo que denominan tradicin de civic republicanism,en el cual podran reconocerse un Walzer, Bellah, y el mismo Taylor). Desde su mirada, laposicin liberal genera fragmentacin, inestabilidad e incertidumbre respecto de lo queest en juego: la propia identidad de los individuos y sus lazos signiicativos esenciales.

Situacin que en momentos de crisis, por ejemplo, o cuando hay deterioro de la poltica,puede desembocar en convulsiones mayores. El modo de asegurar hoy las pretensiones

comunitarias y de enfrentar la disgregacin y atomizacin a que conduce la forma actualdel liberalismo sera fortalecer la participacin y el compromiso ciudadano desde la base, lapresencia y el cultivo de ciertos valores y prcticas y de una idea de bien comn ms fuertey articuladora. Es decir, robustecer tanto las posibles opciones en favor de algn ideario debien comn, como, tambin, aquellas instancias prcticas, capaces de llevar el peso en esareivindicacin de poder uniicador y de redundar en el fortalecimiento de las virtudes cvi-cas y en la resigniicacin de la poltica y la democracia (degradadas en su reduccin a juego

formal de decisiones). Entre ellas se pueden mencionar: la organizacin de los ciudadanos,la no neutralidad valrica del Estado, el impulso de la sociedad civil, el desarrollo de unaeducacin ciudadana fortalecida.

De lo dicho puede inferirse que los acentos vendrn puestos, aunque no siempre clara-mente dilucidados, en los liberales, a favor del individuo, sus libertades, sus derechos, suderecho a la ruptura, a la forja propia de una identidad plural. Para los comunitaristas, acontrario sensu, el individuo no precede a sus ines, ni a una especica comunidad de per-tenencia. Al contrario, solo puede vrsele con las inalidades,y darse a s mismo una identi-dad cualquiera sea esta en medio de relaciones sociales determinadas que implican unahistoria y ciertas prcticas morales.

El modo de enjuiciar esta primera opcin o nfasis (por el atomismo individualista o sucontrario), tiene su expresin y traduccin en el debate tico-poltico, en la distincin entreel bien, los bienes y la justicia. Para los comunitaristas, el mismo ideario de justicia no pue-de llevarse a cabo como se debe si no cuenta con el complemento y concurso del desarrollode virtudes cvicas, de algn ideario de bien y/o inalidad compartible. Dicho de otra forma,

la prioridad la tiene el bien, los valores, una determinada vivencia de ellos en determinadacultura, por sobre una idea de justicia.

Desde la relexin ilosica comunitaria, se trata de las consecuencias que tendra la posi-ble implementacin, no ya de unos criterios de justicia, sino de una idea de bien capaz depermear la vida privada de los sujetos y al mismo tiempo, la vida pblica en su conjunto.Para que el desarrollo de los derechos individuales o, de la libertad real para todos, sea po-sible, tienen que poder articularse con el desarrollo de una eticidad de la democracia. Ello

supone una reformulacin del bien comn. Lo que ahora se entienda por bien pblico o co-


20/33

65



mn tiene que determinarse desde la pluralidad de formas de entender lo bueno, lo justo, lafelicidad, lo posible y/o deseable. Distintos proyectos de bien han de tener las condicionesnormativas para poder expresarse y conectarse mutuamente sin que, a priori, uno de ellos

pueda imponerse sobre los otros.Dos de los ms destacados exponentes de esta crtica al liberalismo sea en su versin mssocial o en su versin neo-liberal (con la que tienen menos puntos en comn claro est),son Charles Taylor y Michael Sandel. Ellos comparten en gran medida los ingredientes eva-luativos y crticos de la matriz liberalista de la democracia poltica moderna que hemossumariamente descrito ms arriba y, articulan esos cuestionamientos a las formas de vidapoltica y democrtica actuales y a su origen moderno.

Entre los alcances cuestionadores que efecta el comunitarismo a la herencia moderno-liberal podemos sealar tres, siguiendo la forma de presentarlos de Taylor (1994). Primero:

tenemos la primaca del individualismo, bajo distintas facetas. Si por un lado, lo propio dela modernidad tiene que ver con la emergencia del individuo y su consagracin, su autono-ma, su bsqueda de autorrealizacin, por el otro, convertido en ismo esa visin tiende aldesarraigo, a la prdida de un sentido ms compartido de la existencia, al exagerado auto-centramiento en cada cual, empobreciendo con ello la vida de todos. Un segundo alcance,se reiere al predominio creciente y unilateral en diversos mbitos de la existencia social,

de lo que Taylor llama, razn instrumental. Mercado y Estado, mediante el prestigio de laciencia y tcnica, tienden a expandir los criterios validadores de una tecnologizacin cre-ciente, puesta como va regia para la solucin de los males de la humanidad. Y, un tercero, sedesprendera de la combinatoria de individualismo y racionalidad cientico-tcnica y sus

efectos en el espacio sociopoltico (ciudadano e institucional).

Un efecto importante de todo lo anterior, es radiograiado por Taylor, como una prdida enel ejercicio de la libertad, debido a la primaca de un tipo de racionalidad que no da cabidaa la consideracin de los ines y a su debate. Otra consecuencia, es el impulso del descom-promiso de los ciudadanoshacia su comunidad poltica: ocupado cada uno con su propiointers, las decisiones y direccin de lo comn quedan cada vez ms fuera de los deseos,necesidades o intenciones de los propios ciudadanos autoorganizados. Segn Taylor, elmalestar con la modernidad, se mostrara entonces en el desencantamiento del mundo;la experiencia de fragmentacin social, as como tambin, en la extensin del prestigio in-debido de la razn instrumental (Taylor, 1994).

Por su parte, la validez de los derechos individuales (o derechos humanos), descansa en elvalor moral que le reconocen quienes se atribuyen esos derechos. Tras los derechos y lacuestin de la justicia, lo que hay es un valor, una idea de bien o de lo bueno. Para Taylor,contrariamente a los liberales, todo sujeto nace y se forja una identidad en el marco deuna determinada forma de vida, en la cual pre-existen evaluaciones y valores operantesen tanto criterios seleccionadores de preferencias y conductas. Luego, las posibilidades deeleccin y opcin moral no son tan amplias como lo parece desde la autonoma moral ra-cional. Desde un punto de vista poltico, a Taylor le interesa reforzar la democracia a travsde la recomposicin del lazo comunitario en el plano moral/poltico. Esto es algo factiblesiempre y cuando resituemos la primaca de los valores y los bienes en la conformacin dela identidad poltico/moral de los sujetos y ciudadanos. Para abordar la fragmentacin hay


21/33

66




66

que trabajar propsitos democrticos comunes, desde la base de la sociedad y, hacerlo endiferentes planos y expresiones. Para abordar ese desao de fortalecimiento democrtico y

reconstruccin de una moral compartida, en Taylor jugar un rol muy importante la nocin

de reconocimiento: por una parte, de la igualdad poltica en el sentido moderno, por la otra,de las particularidades de las tradiciones culturales y las formas histricas de identidademplazadas tambin como iguales entre s.

En este mismo sentido, frente a la dignidad como un derecho (formal) base de los dere-chos humanos, estara segn Taylor la dignidad como valor, esto es, reconocida como unpotencial humano universal que todos comparten (Taylor, 1994:41). La conformacin delas identidades personales y colectivas pasan tambin por la expresin de las necesidadesde reconocimiento de cada cual, en su identidad y su diferencia, histricamente situadas.Desde su mirada, slo un tipo de democracia ciudadana, participativa, comprometida desdeabajo hacia arriba, podra hacerse cargo de esta importante dimensin de una identidad

reclamada y no sometida a patrones externos (basados en la fuerza, o en la imposicincultural).

Por su parte, Sandel critica la deinicin liberal de la libertad, que conlleva una deinicin

negativa de las libertades y, una preeminencia de lo que llama crticamente un yo desvin-culado que se forja a s mismo con independencia de las relaciones que ha ido tejiendo enel devenir de su existencia y le opone un yo enmarcado en el nosotros social (Sandel, 2004).Desde la mirada de Sandel y otros comunitaristas, no podemos vernos a nosotros mismoscomo seres independientes, como portadores de un yo individual desligados completamen-te de nuestras metas y adhesiones. Ms aun, algunos de los roles que hemos asumido con-forman en importante medida la persona que somos o hemos llegado a ser. Nuestra historia

est siempre inscrita en la historia de las comunidades de las que se deriva la propia iden-tidad y, esas historias tienen relevancia moral y no solo psicolgica, por lo tanto, nos sitanen el mundo y le dan a nuestras vidas su propia particularidad moral (Sandel, 2008). Asentonces, de lo que se trata es de implementar una poltica del bien comn. Una en la cualcaben los derechos ciertamente, pero no desligados de alguna visin ms amplia en la cualse incluye alguna idea de bien colectivo ordenador en el espacio pblico.

Estas diferencias y sus matices se pueden ejempliicar por ejemplo en el campo educativo.

As, siendo del todo probable que liberales y comunitarios apoyen la educacin pblica,los primeros podrn apoyarla con la esperanza de que prepare a los estudiantes para serindividuos autnomos, capaces de elegir sus propios ines y de tratar efectivamente de al-

canzarlos (Sandel, 2008:211). Mientras que los comunitaristas pueden estar a favor dela educacin pblica porque esperan se prepare a los estudiantes para ser buenos ciudada-nos, capaces de contribuir signiicativamente a las deliberaciones y a las actividades pbli-cas (Ibidem:211).

A Sandel, le importa subrayar la conexin que existe entre los principios de justicia y loque llama la fuerza moral de un conjunto de prcticas y valoraciones asumidas en unadeterminada comunidad y/o tradicin. Sin embargo, advierte que no porque unas determi-nadas prcticas permanezcan en el tiempo en una cierta comunidad, eso es algo suiciente

para hacerlas justas. El llamado de atencin que l realiza apunta ms bien a la necesidadde no perder de vista que valores, normas y prcticas se dan siempre en un contexto socio


22/33

67



histrico y cultural, y que ellas, de algn modo, reciben a cada nuevo sujeto-ciudadano queviene al mundo y le dan el enmarque a su propia formacin como sujeto y ciudadano. Elsujeto-ciudadano en abstracto, libre para decidir sin interferencias, es un constructo teri-

co y a-histrico, por tanto, de algn modo irreal.

La educacin desde los comunitaristas

Por ltimo comentar que, aunque no haya aplicaciones directas a temas educacionales, labsqueda de una educacin ms igualitaria y democrtica puede encontrar en el comunita-rismo democrtico, un importante aliciente y una fuente de relexin valiosa. En particular,

porque para buena parte de los comunitaristas, las posibilidades de asentamiento y pro-yeccin de un sistema democrtico requieren de la incidencia de una educacin fuerte enla formacin ciudadana, en la promocin de la participacin poltica, en el impulso y consi-deracin del cultivo de virtudes pblicas en los individuos. Pero no solo eso. La escuela y la

educacin en general, son vehculos importantes para educar en la consideracin y respetode la dignidad de cada cual; de sus derechos propios, pero tambin, de los derechos de losotros; en un tipo de formacin del yo que pueda incluir a los que viven o piensan de diferen-te manera. Es decir, una educacin que promueva el reconocimiento mutuo como condicinde la realizacin de cada quien y, que al hacerlo, est continuando (recreando) tambin lasociedad en la que est siendo.

Vuelve aqu a ponerse sobre la mesa la importancia de las diversas comunidades en las cua-les habitan los educandos, y sus rasgos para la promocin de una ciudadana ms integral.Siguiendo a Sandel, una educacin no tiene solamente que seguir la economa y prepararpara su ingreso en ella. Al mismo tiempo, y de manera prioritaria ella tendra que orientar-

se a la consecucin de mejores ciudadanos. Unos ciudadanos que en medio del pluralismode creencias, puedan contribuir de manera importante a las deliberaciones y las activida-des pblicas, de su comuna, localidad, ciudad, pas o a nivel internacional, que el uso de lastecnologas actuales permite (una ciudadana cosmopolita). Todo ello a diferencia de unliberalismo que pone exclusivamente el acento en el individuo, en su formacin particular,girando en torno a sus propios intereses, pero que, en este camino, se despolitiza, pierderaigambre ciudadana, se desvincula del destino comn que tiene que afrontar con otrosensimismado en su propio xito personal. Y en todo esto, claro est, tienen un rol impres-cindible los poderes pblicos y la sociedad civil democrtica a distintos niveles. Desde laperspectiva comunitaria, estas no son tareas que puedan dejarse a merced de la lgica del

mercado, y la oferta y demanda. Las sociedades no tienen opciones respecto a formar yeducar a sus hijos.

La educacin para una ciudadana democrtica requiere la formacin en un discurso au-tnticamente pblico y civil de los educandos durante el conjunto de su proceso formativo.Puede decirse que se requiere fortalecer la voz pblica del inters comn (la comunidad);para lo cual se requiere formacin en capacidades deliberativas inclusivas. La voz pbli-ca y su formacin cvica no son posibles cuando no existe una adecuada promocin de laimaginacin y de su impulso por medio del cual podemos ir articulando, en un proceso enconstante cambio y desarrollo, nuestro propio inters con el inters comn. Barber (2000)expresa que debemos aprender a debatir sobre escolaridad pblica, sobre los modelos pe-

daggicos y sobre la inversin en educacin en trminos de esta crucial dimensin cvica.


23/33

68




68

Seala, que una de las justiicaciones originales ms importantes para la creacin de escue-las pblicas era la necesidad que tena la democracia de que sus jvenes estn educados,tanto en conocimiento como en comportamiento, como ciudadanos competentes.

Un comunitarismo democrtico persigue, por una parte, contrarrestar los signos del males-tar con la modernidad liberal que afectan nuestras sociedades, debido al imperio del indi-vidualismo, al unilateralismo de la racionalidad instrumental/calculatoria, y al despotismode los subsistemas. Por la otra, sostiene que esos signos de malestar ponen en juego laposibilidad de seguir habitando un espacio que sea comn, un espacio pblico compartibledesde ciertos horizontes valorativos y actitudinales que, en el respeto mutuo de la multipli-cidad, haga posible una convivencia que vaya ms all del mero exitismo, el rendimiento odel vaco tico y supere la desestructuracin de las identidades que se estara produciendo.Justamente, este es uno de los desaos que podra asumir una democracia republicanista,

por ejemplo, frente a una democracia de electores, centrada en el equilibrio de poderes

elitarios, en la neutralidad de las instituciones pblicas, o en la desconianza de una ciuda-dana activa.

2.3. El republicanismo democrtico

Para inalizar, vamos a examinar algunas de las tesis centrales del republicanismo, una posi-cin en ilosoa poltica normativa que, en el campo de la oferta de sociedad, es crtica con

la propuesta liberal. Ella puede tener distintos acentos y encuadres, muy relacionados conlos nfasis y posturas polticas de cada autor. Es decir, no hay un solo republicanismo enplaza. Sin embargo no por ello se hace imposible discernir, para los ines que nos convocan,

algunos caracteres comunes de la propuesta republicanista.

El republicanismo, comparte con los comunitaristas el cuestionamiento a los planteamien-tos liberales sobre el individuo y la sociedad y sobre el poder. Sin embargo, no lo hace des-de el mismo prisma para ver esos lmites ni para proponer caminos de salida. Mientrasdesde el comunitarismo se alienta una suerte de fusin entre ciudadanos y patria poltica,mediante la defensa de ciertos valores, creencias o tradiciones heredadas; para el republi-canismo moderno y democrtico no se puede dejar de considerar la presencia de la plura-lidad y complejidad en las sociedades modernas.

El republicanismo muestra al menos tres rasgos que los distinguen y vuelven valioso parala relexin poltica (y educacional) actual: i) su manera de plantear la libertad, entendida

como no-dominacin y autogobierno, y sus consecuencias para la cuestin de la igualdad;ii) la reivindicacin y defensa de una ciudadana virtuosa y polticamente comprometida;,y iii) el impulso de una idea fuerte de democracia y por tanto la defensa de una ideade Estado y gobierno comprometido (no-neutral) en la generacin de condiciones realesde ejercicio de la cualidad de sujeto y de ciudadano de los miembros de un determinadoespacio poltico-territorial (Bertomeu, Domnech y De Francisco, 2005; Ovejero, Mart yGargarella, 2004).

Un rasgo central y fundamental de la postura republicanista tiene que ver con su formade concebir y deinir la libertad. El ideario republicano de libertad se distingue de la liber-

tad liberal. Para el republicanismo democrtico moderno, la libertad hay que entenderla


24/33

69



como expresin de ausencia de dominacin y/o interferencia arbitraria en el accionar deun sujeto. Desde este paradigma, la libertad se asume como expresin de una ausencia dedominio por otros (Ovejero, 2008; Skinner, 2002). Esto es, como lo subraya Philip Pettit

(1999), libertad como ausencia de servidumbre o como no-dominacin. Cuando se hablaaqu de ausencia de dominio de otros sobre uno mismo, se trata de diferenciarse de laperspectiva de ausencia de interferencia de otros sobre m, que deiende el liberalismo de

la libertad negativa. La no-interferencia y la no-dominacin son situaciones distinguibles.Puedo ser interferido desde fuera de m, y no siempre ello implica un mal, o una expresinde dominacin sobre mi propia voluntad y sus cursos de accin. En cambio, no puede de-cirse lo mismo sobre la dominacin. El ideal republicanista apunta hacia un ideal positivode libertad poltica, es decir, de participacin ciudadana en el autogobierno colectivo, comouna forma de contrarrestar la servidumbre, la dependencia, o la esclavitud (De Francisco yRavents, 2005).

El poder ser libres implicara el poseer mrgenes importantes para decidir con autonomacomo queremos vivir, pero, al mismo tiempo, siendo conscientes que esa eleccin no seda en un vaco, sino en tanto miembros de una comunidad poltica organizada. Se trata dealentar el autogobierno colectivo de esa comunidad poltica organizada. El republicanismoreivindica entonces un ideal de libertad como autogobierno y autonoma expresados enuna comunidad autorganizada en funcin de ciertas inalidades. El ideal de libertad como

no dominacin, eje en buena medida de su visin de la poltica y la sociedad, tiene pues, asu base, claros andamiajes ticos: cuando alguien est sometido y/o dominado por el poderde otro, no solo se ver limitado a ser un medio de la voluntad de otro en una u otra direc-cin, sino que, al mismo tiempo, ver disminuida, subordinada o humillada su condicin dehumana dignidad.

Si el republicanismo alienta el autogobierno, la autonoma y por consiguiente la parti-cipacin activa de los ciudadanos en la cosa pblica, ello implicar que aquellos no solotienen ciertos derechos (personales-individuales), sino tambin ciertos deberes para conel todo mayor del cual forman parte, es decir, deberes relacionados con los intereses delconjunto de la sociedad. Para lo cual, segundo elemento distintivo de la propuesta repu-blicanista, jugar un rol muy importante la virtud, en particular, pero no solamente, en sufaceta de virtudes pblicas. El trmino virtud se usa para denotar el espectro de capaci-dades que cada uno de nosotros debe poseer como ciudadano: las capacidades que nospermiten por voluntad propia servir al bien comn y de ese modo defender la libertad denuestra comunidad (Skinner, 2004:106). As, no ser factible una concepcin inclusiva yactiva de la democracia y de la poltica, es decir, el ideal de libertad como no-dominaciny autogobierno, sin el adecuado concurso comprometido de los ciudadanos Ello marcauna diferencia con el accionar liberal para el cual, mientras menos se vea involucradoel ciudadano en el da a da de los asuntos comunes, mejor. No solo eso. El liberalismomuchas veces termina favoreciendo una despolitizacin de la vida social y dejando conello, sin tratar las relaciones de poder y dominacin existentes en distintos mbitos dela sociedad.

Las instituciones y leyes que requiere la implementacin del ideal de libertad como nodominacin se revelan como insuicientes por s solas. Son, como airma Pettit, resortes

muertos, mecnicos, y slo ganarn vida y cobrarn impuls

Horizonte normativo.pdf

Documents

Transcript of Horizonte normativo.pdf