IDENTIDADE, COGNIÇÃO E EXPERIÊNCIA NA APRENDIZAGEM DOCENTE

Mariana Volpi Bonfim

Paula Équi

Os estudos sobre a identidade do professor de línguas ganharam força quando se passou a entender o papel do professor como grande responsável na constituição da prática em sala de aula.

o linguísta aplicado deixou de ser apenas o “aplicador” de metodologias.

Professor = foco dos estudos nesse momento.

Johnson e Golombek afirmam que a narrativa nos estudos da Second Language Teacher Education funciona como instrumento de pesquisa.

O texto foca na perspectiva sociocultural

Vygotsky – narrativa tem poder transformador na construção do cognitivo, promovendo o desenvolvimento profissional de professores.

Narrativa – ferramenta de mediação Deweyan – Teoria da experiência –

narrativa - desenvolvimento profissional Bruner – narrativa – entendimento do

professor sobre os fenômenos, com interpretações individuais e sociais

Narrativa – visão socialmente mediada da experiência

MUDANÇAS NA PRÁTICA DE ENSINO

PROFESSORES REFLEXIVOS

PESQUISA

EXPERIÊNCIA

A Teoria sociocultural de Vygotsky explica o poder transformador da narrativa.

A narrativa é uma ferramenta de mediação que suporta e aumenta o desenvolvimento profissional do professor. Na perspectiva sociocultural, a narrativa é entendida como uma atividade cultural que influencia no entendimento da fala do outro.

FUNÇÕES DA NARRATIVA = narrativa como externalização; como verbalização e como exame sistemático.

NARRATIVA COMO FERRAMENTA DE MEDIAÇÃO

Advém da perspectiva sociocultural de Vygotsky

O desenvolvimento por Vygotsky ou método genético enfatiza como a inclusão de ferramentas de mediação gera transformação qualitativa nas atividades mentais em detrimento do desenvolvimento quantitativo em termo de rapidez ou eficiência.

Na perspectiva sociocultural, o desenvolvimento conceitual não representa apenas mudanças de pensamento, mas sim mudanças nas atividades.

O processo de internalização é um processo de transformação no qual a estrutura cognitiva da pessoa se transforma.

A transformação é um processo pelo qual nossas atividades são inicialmente mediadas por outras pessoas ou artefatos culturais, em seguida nos apropriamos dela e reconstruímos recursos para regular nossas atividades

O processo cognitivo como resultado de compromissos na atividade narrativa possibilita transformação no desenvolvimento profissional do professor.

Os produtos da atividade narrativa, objetos concreto de análise, fazem com que os professores ou os formadores estabeleçam assistência para o desenvolvimento do professor, servindo como apoio à ZDP

NARRATIVA COMO FERRAMENTA DE EXTERNALIZAÇÃO

A narrativa aqui é uma maneira de possibilitar que os professores divulguem seu entendimentos e sentimentos, reagindo.

Isso possibilita que os professores tornem explícitos seu pensamento, sua crença, seus conhecimentos e seus medos, articulando os problemas confrontados no seu mundo profissional.

NARRATIVA COMO INSTRUMENTO DE VERBALIZAÇÃO

A verbalização é um meio de regular o processo de pensamento.

é o uso intencional de conceitos científicos como ferramenta para compreensão.

A narrativa como verbalização torna-se uma potente ferramenta que permite que os professores comecem a usar os conceitos nomeados para dar sentido a suas experiências e para regular seus pensamentos e práticas.

NARRATIVA COMO EXAME SISTEMÁTICO

Fundamental nesse conceito é entender que o que é aprendido (a cognição do professor) é formado pela maneira como o aprendizado acontece.

Usar a narrativa como veículo para a investigação molda o que os professores aprendem ou irão aprender.

Jenn, professor novato

Diário reflexivo (ação cognitiva e ferramenta de mediação)

Desenvolvimento profissional

Externalização – quando ela toma consciência de sua vontade de dividir poderes com seus alunos.

Verbalização – quando ela usa construções teóricas (conhecimentos científicos) para começar a regular seu pensamento.

Exame sistemático – quando descreve, define e explora seu próprio aprendizado como professora e as consequências da sua interação com seus alunos em sala.

MICHAEL: “O QUE EU APRENDI DANDO ESPAÇO ÀS CRIANÇAS QUIETAS”

Michael Boshell (2002): professor de inglês para falante de outras línguas;

Matéria: Ciências;

Local: Escola bilíngue (Inglês e espanhol) - Espanha; Tensão: grupo de crianças não participava Completamente de suas aulas.

MICHAEL: “O QUE EU APRENDI DANDO ESPAÇO ÀS CRIANÇAS QUIETAS”

Participava também de um programa de ensino a distância com uma universidade britânica para receber seu título de mestrado em ensino de inglês;

Discussão das tensões com objetivo de desenvolvimento profissional;

Abordagem: desenvolvimento profissional baseadoem investigação (inquiry-based) e Desenvolvimento Cooperativo (CD)

RESULTADOS Externalizar seu entendimento da tensão; Reconhecer as consequências de seu comportamento como

professor; Implementar mudanças (criar espaços para que todos

participassem de suas aulas)

Espaço espaço de aprendizado do aluno (Stevik 1980)

Michael negava espaço aos alunos - estratégias de controle controlar a quantidade de discurso; controlar quem fala e quando; resumir ou terminar as frases dos alunos; insistentemente confirmar ou checar o entendimento dos alunos.

RESULTADOS

Michael externaliza seus sentimentos: Medo de ser considerado responsável pelo não entendimento das

crianças Percepção de que ele tinha medo de dar controle do tópico às

crianças porque elas poderiam não entender o conteúdo.

Narrativa = Forma de externalização: emoções e experiências são trazidas ao consciente;

Narrativa = Forma de verbalização: o construto teórico de “espaço” começa a regular seu processo de pensamento e se torna central para seu plano de ação para uma aula futura.

Desenvolvimento Cooperativo Tematizar Desafiar

Ele acredita que o processo não fez com que ele fosse mudado ou desenvolvido por seus colegas, mas com que ele próprio pudesse

trabalhar em seu auto-desenvolvimento.

RESULTADOS Michael dá espaço – alunos não sabem usá-lo (fracasso);

Conclusão: Pouco espaço: alunos se sentem reprimidos; Muito espaço: alunos sentem que o professor os abandonou.

Michael utiliza o que ele chama de espaço gerenciado (sucesso)

“Ele não só se apropria da noção de espaço de Stevik, mas a povoa com suas próprias interpretações e intenções”

NARRATIVA COMO FERRAMENTA DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO

Freeman and Johnson (1998): Narrativa – investigação do ensino – ferramenta de construção de conhecimento

Canagarajah (2005), Kumaravadivelu (2006): O conhecimento gerado por professores quando eles respondem a problemas que emergem de suas práticas os posicionam como “sabedores legítimos” e criadores de conhecimento em contextos históricos, políticos e culturais em que eles vivem e trabalham.

Johnson, (2006): Essa construção do conhecimento é componente primário da educação do professor, já que reconhece “porque professores de L2 fazem o que fazem e trabalha para co-construir com professores de L2 respostas apropriadas às suas necessidades de desenvolvimento profissional”.

NARRATIVA COMO FERRAMENTA DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO

A importância de fazer esse conhecimento acessível;

Isso pode transformar o ensino de professores como segunda língua (SLTE);

Poder transformativo da narrativa – habilidade de despertar processos cognitivos que podem fomentar o desenvolvimento profissional do professor.

NARRATIVA COMO FERRAMENTA DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO

Freeman and Johnson’s (1998):

“Muito tem sido feito em relação à educação do professor, mas relativamente pouco tem sido estudado na área”

Duas áreas críticas que merecem atenção:

1) Pesquisas que examinem ambos: processos e produtos de atividades narrativas de professores

2) Envolvimento em atividades narrativas necessitam apoio individual, coletivo e institucional.

PERSONAL PRACTICAL KNOWLEDGE IN L2 TEACHER EDUCATION

(Paula Golombek - 2009)

PERSONAL PRACTICAL KNOWLEDGE (PPK)

Professores contam histórias!

Essas histórias são expressões de um dinâmico e complexo tipo de conhecimento: o PPK dos professores.

PPK = Conhecimento Prático e Pessoal

PERSONAL PRACTICAL KNOWLEDGE (PPK)

Clandinin (1992): É o conhecimento que reflete o conhecimento prévio individual e admite a natureza contextual do conhecimento do professor. É um tipo de conhecimento construído e moldado pelas situações; conhecimento que é construído e re-construído enquanto vivemos nossas histórias e as recontamos e revivemos por meio de processos de reflexão.

PERSONAL PRACTICAL KNOWLEDGE (PPK)

Clandinin e Connelly (1987):

PPK = Maneira moral, afetiva e estética de saber situações educacionais da vida.

IMAGENS Significante componente do PPK construção de imagens.

As imagens são expressadas pelas palavras do professor em sua prática em sala de aula.

Clandinin (1986): As dimensões morais e emocionais de imagem

são a “cola” que mantém juntos os lados educacionais e pessoais da vida de um indivíduo.

Imagens originam-se em experiências passadas de uma pessoa e são reconstruídas para suprirem as necessidades de cada situação, reordenando as experiências pessoais e profissionais da pessoa e apontando para experiências e esperanças futuras.

DESCRIÇÃO GERAL

Anos 80: começou-se a pensar no campo de cognição do professor, em partes como resultado de um trabalho em tomada de decisões por parte dos professores;

Foco: processos de pensamento dos professores enquanto planejavam e implementavam suas lições.

Processos

mentais

Processos mentais

Cognição do professor

Comportamentos

Pós-atuantes

Pré-atuantes

Resultado: buscou-se ampliar o conhecimento a respeito do pensamento do professor por meio de exames do que o professor sabia, de onde aquele conhecimento vinha e como ele o utilizava na sala de aula.

DESCRIÇÃO GERAL

Elbaz (1983) Practical Knowledge; Clandinin (1986) Personal Practical Knowledge:

Conceitos criados por meio de estudos de caso ricos e descritivos de professores que forneciam relatos holísticos de suas práticas individuais em sala de aula;

PPK tornou-se parte da tradição escolar que desafiava a separação de conhecedor e conhecimento, experiência e ciência e subjetividade e objetividade.

DESCRIÇÃO GERAL

Schön (1993): professores = sabedores pensativos (thoughtful knower);

Seu saber poderia ser encontrado em seu fazer.

Freeman e Johnson (1998): o saber do professor é trazido do movimento reflexivo de ensinar.

Desafio de conceitos positivistas de conhecimento; Mudança epistemológica do conhecimento do professor; Transformação de pesquisas e práticas em educação de

segunda língua.

REVISÃO DE MANUSCRITOS

Há poucos estudos que tem PPK como título ou como construto principal;

Por quê?

Pesquisadores têm usado conceitos similares ao PPK em suas pesquisas, embora não o tenham utilizado como construto definidor.

PESQUISA – GOLOMBEK (1998)

PPK de dois professores de ESL em pré-serviço; Universidade americana Foco: tensões que esses professores enfrentavam nas salas de

aula.

PPK articulado por meio de narrativas dar sentido às tensões enfrentadas em cada contexto.

Golombek (1998): PPK funciona como um modelo por meio do qual professores dão sentido às suas aulas.

PESQUISA – TSANG (2004)

Três professores em pré-serviço de inglês como língua adicional;

Hong Kong; Foco: PPK afetando nas tomadas de decisões interativas

Conhecimento prático e pessoal X Novas filosofias que emergem durante a aula

Resultado: os professores consultavam seu PPK mais frequentemente quando descreviam sua tomada de decisão “pós-atuante”.

ABORDAGENS E PRÁTICAS

Freeman (2002): a pesquisa em PPK tem levado a uma reavaliação do papel do conhecimento prévio em educação de professores de L2, desenvolvimento profissional e pesquisa sobre professores.

Freeman e Johnson (1998): Teaching – socialmente construído: experiências em salas de aulas de professores como alunos e como professores.

Uso de histórias em ensino de L2 – área de investigação parcialmente inspirada pelo PPK.

ABORDAGENS E PRÁTICAS

A construção e reconstrução do PPK é alcançada quando os professores vivem suas histórias e as recontam por meio de reflexão consciente, o que eles chamam de “investigação narrativa” (Clandinin e Connelly – 1992, 1995, 2000)

PPK é expressado por histórias, imagens e metáforas;

Professores utilizam histórias para darem sentido às suas aulas, expressarem seu conhecimento e entendimento de ensino e como ferramenta para refletir eventos de ensino, alunos, crenças e entendimentos particulares.

O uso de histórias no desenvolvimento profissional e pesquisa de L2 vem ganhando proeminência;

Contar e recontar histórias por meio de reflexão e escrita tem sido a base para pesquisas como narrative inquiry;

São ferramentas para a reflexão e desenvolvimento do professor, coleta de dados e uma forma legítima de conhecimento do professor.

In BURNS, A.; RICHARDS, J. C. (eds). The Cambrigde Guide to Second Language Teacher Education. Cambridge: CUP, 2009.

JOHNSON, K. E.; GOLOMBEK, P. R., The Transformative Power of Narrative in Second Language Teacher Education, 2011.