Intervenção na Escola

2.ª edição2009

Mari Angela Calderari Oliveira

Intervenção PSICOPEDAGÓGICA

na Escola

IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

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O45i2.ed.

Oliveira, Mari Angela CalderariIntervenção psicopedagógica na escola / Mari Angela Calderari Oliveira. 2.ed.

– Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2009.260 p.

Inclui bibliografiaISBN 978-85-387-0367-9

1. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar. I. Título.

09-2026. CDD: 370.15CDU: 37.015.3

Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Es-pecialista em Psicologia Social pela PUCPR. Especialista em Psicopedagogia pelo Centro de Especialização em Psicopedagogia de Curitiba (CEP – Curitiba). Gradua-da em Psicologia pela PUCPR. Diretora Adjunta do curso de Psicologia da PUCPR e responsável técnica pelo Núcleo de Prática em Psicologia da PUCPR. Supervisora em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Professora de Graduação e Pós-Gradu-ação da PUCPR. Professora dos cursos de Psicopedagogia da Faculdade Bagozzi e da Faculdade Espírita.

Mari Angela Calderari Oliveira

Sumário

Um pouco mais sobre Psicopedagogia ............................ 11

Revendo alguns conceitos ..................................................................................................... 11

Algumas considerações sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia ................ 12

A visão sistêmica e a Psicopedagogia ............................... 27

A Teoria Geral dos Sistemas ................................................................................................... 28

Psicopedagogia atuando no âmbito da instituição ..... 41

A escola enquanto instituição ............................................. 55

Os elementos do sistema escolar ........................................................................................ 59

O sistema escolar ....................................................................................................................... 62

A intervenção psicopedagógica na instituição educacional .................................................... 69

A demanda da escola para a intervenção psicopedagógica ..................................... 71

O que é “intervenção psicopedagógica”? ......................................................................... 72

Recursos psicopedagógicos para intervenção na instituição educacional ......... 74

O diagnóstico psicopedagógico: matriz diagnóstica ................................................................... 85

Matriz do Pensamento Diagnóstico ................................................................................... 87

Diagnóstico psicopedagógico: instrumentos e técnicas ......................................................... 97

Entrevista para exposição de motivos ............................................................................... 97

Enquadramento do processo diagnóstico ....................................................................... 98

Observação e análise do sintoma........................................................................................ 99

Organização do primeiro sistema de hipóteses ...........................................................100

Escolha de instrumentos de investigação ......................................................................100

Levantamento do segundo sistema de hipóteses ......................................................101

Pesquisa da história ................................................................................................................101

Terceiro sistema de hipóteses .............................................................................................101

Devolutiva e o informe diagnóstico .................................................................................102

Mudanças na ação educativa: do ensinar para o aprender ................................................113

O fazer psicopedagógico na relação educador-educando ......................................113

A afetividade na sala de aula ...............................................................................................116

O que é modalidade de aprendizagem ..........................................................................119

Contribuições da Psicopedagogia na relação família e escola ..................................................131

Contextualizando a família ..................................................................................................132

A família e os problemas de aprendizagem ..................................................................133

A relação família e escola .....................................................................................................136

Um olhar psicopedagógico sobre as dificuldades de aprendizagem ........................149

O modelo nosográfico: uma proposta psicopedagógica .........................................152

A aprendizagem sob o enfoque da Neuropsicologia ..........................................165

Aprendizagem e as bases neuropsicológicas ...............................................................165

A Neuropsicologia e o processo de aquisição da leitura e escrita .........................168

Alfabetização: o processo de leitura e escrita ...............................................................171

Princípios para trabalhar com grupos na escola .........185

O funcionamento grupal ......................................................................................................185

Algumas contribuições da técnica de grupos operativos ........................................189

Contribuições da Psicopedagogia no uso do lúdico .....................................................................199

O valor educativo dos jogos ................................................................................................201

Contribuições da Psicopedagogia no trabalho com projetos ....................................................215

Realização de um projeto .....................................................................................................216

Caixa de trabalho: uma contribuição da Psicopedagogia ............................229

Como operacionalizar a caixa de trabalho para o espaço da sala de aula .........232

Gabarito .....................................................................................241

Referências ................................................................................249

Anotações .................................................................................259

Apresentação

Considerar a atuação psicopedagógica como uma possibilidade de levar o su-jeito que aprende a se tornar mais consciente e ativo no seu próprio processo de aprender, requer do psicopedagogo olhar e escuta diferenciados. Embora as fronteiras dessa atuação precisem ser definidas e delimitadas, o caráter interdisci-plinar está intimamente relacionado com a possibilidade da intervenção no pro-cesso de aprendizagem. A leitura deste livro possibilitará o conhecimento mais profundo da proposta prá-tica da Psicopedagogia, destacando a amplitude de possibilidades de interven-ção na instituição educacional.Para isso, inicialmente, será apresentada uma breve retomada da caminhada da Psicopedagogia, caracterizando seu objeto de estudo e o processo de aprendiza-gem, sob o enfoque da Epistemologia Convergente de Jorge Visca. Essa teoria faz referência à Psicopedagogia e irá nos subsidiar teoricamente para que se aproprie de um dos âmbitos da Psicopedagogia: o institucional. Dessa forma, retoma-se alguns conceitos, além de se possibilitar a construção de novos conhecimentos.O contexto em questão será a instituição educacional. Estudaremos a escola em seu status de instituição, pensando sobre sua organização e funcionamento, tendo como referencial a Teoria Geral dos Sistemas.O principal objetivo deste curso, no entanto, está focado na intervenção psicope-dagógica na escola e nas contribuições que essa área fornece como subsídio para o desenvolvimento da função do educador.Além de aspectos específicos da atuação dos profissionais que se especializam em Psicopedagogia, trataremos de aspectos que auxiliam os educadores que procuram um referencial a mais para sua função na instituição educacional.Para isso, será proposta uma reflexão sobre a relação entre educador e educando, bem como serão estudadas as contribuições da Psicopedagogia no que diz res-peito às dificuldades de aprendizagem.Serão também enfocados alguns aspectos da Neuropsicologia no que se refere à aprendizagem e à construção da leitura e da escrita. Importante também, para a Psicopedagogia, serão os capítulos sobre o trabalho com grupos e as contribui-ções do trabalho com o lúdico como modalidade de intervenção na aprendiza-gem, bem como o trabalho com projetos e a proposta psicopedagógica da caixa de trabalho.Outro aspecto bastante discutido dentro das escolas, que será enfocado nesse livro, é a relação entre família e escola, com a proposta de refletirmos sobre que contribuição a Psicopedagogia pode nos dar.Espera-se que este estudo seja muito proveitoso, de maneira que as reflexões que realizarem sejam um diferencial significativo, não só na vida profissional, mas também para uma vivência enquanto seres humanos.

Revendo alguns conceitosA Psicopedagogia é uma área que desenvolve seus estudos concretizan-

do seu corpo teórico e aprimorando seus instrumentos para compreender, cada vez com mais precisão, o processo de aquisição do conhecimento, isto é, o aprender do ser humano.

Tomando, portanto, como referencial esse objeto de estudo da Psico-pedagogia, é perceptível a importância dessa área, diante da ampla visão que ela sugere sobre a aprendizagem. A exigência de uma ressignificação do saber sobre a aprendizagem requer do estudioso um aprofundamento em teorias que deem conta de um ser humano que se relaciona com um mundo em constante movimento.

Hoje, o ser cognoscente, sujeito que está em constante busca do co-nhecimento, é visto como um ser inserido em um contexto que lhe permi-te infindáveis aprendizagens, nos diferentes âmbitos da sociedade.

Retomemos, neste momento, a história da Psicopedagogia, no que se refere às visões sobre seu objeto de estudo e tentemos refletir como cada momento da história, por mais absurdo que nos pareça, teve sua im-portância para que hoje pudéssemos ter uma compreensão ampliada do processo de aprender, que vai muito além da aplicação da Psicologia à Pedagogia.

O status interdisciplinar da Psicopedagogia requer do profissional um mergulho em áreas de estudo, que antes pareciam ser distantes das ex-plicações que se buscavam para as dificuldades no aprender, bem como uma transformação que perpassa níveis pessoais do profissional estudio-so dessa área.

Não só o conhecimento teórico, sobre: Psicologia da Aprendizagem, Psicologia Genética, Teorias da Personalidade, Pedagogia, Fundamentos da Biologia, Linguística, Psicologia Social, Filosofia, Ciências Neurocogniti-vas, mas, principalmente, a capacidade de articular esses conhecimentos

Um pouco mais sobre Psicopedagogia

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Intervenção Psicopedagógica na Escola

e manter o compromisso ético e social na prática e na investigação científica do processo de aprender, formam o alicerce da prática psicopedagógica.

A proposta do aprender o aprender do outro não se concretiza se o profissio-nal da Psicopedagogia não abrir um espaço para uma escuta e um olhar clínico para seu próprio aprender, que para Alicia Fernandez (apud BOSSA, 2000, p. 24) configura a atitude psicopedagógica.

Segundo Bossa (2000, p. 21), o termo Psicopedagogia distingue-se em três co-notações: como uma prática, como um campo de investigação do ato de apren-der e como um saber científico. Portanto, é importante que se tente entender a Psicopedagogia como uma área que vem, ao longo de sua história, criando um corpo teórico próprio, sistematizando instrumentos capazes de dar conta de suas investigações, não se propondo a especializar um profissional dando a ele somente parte do que lhe falta.

Algumas considerações sobre o objeto de estudo da Psicopedagogia

Estudando Psicopedagogia é consenso de diferentes autores que o objeto de estudo dessa área é o processo de aprendizagem. Embora esse consenso esteja presente, as definições sobre esse processo são complexas e dificilmente dão esse assunto por encerrado.

Segundo Bossa (2000, p. 20), “[...] a concepção de aprendizagem é o re-sultado de uma visão de homem e é em razão desta que acontece a práxis psicopedagógica”.

Portanto, não podemos ficar observando perplexos as mudanças que vêm ocorrendo. Muitas questões se impõem, levando-nos a rever antigos paradig-mas de uma ciência tradicional.

Segundo Gómez e Terán (2009, p. 31) “A aprendizagem supõe uma constru-ção que ocorre por meio de um processo mental que implica a aquisição de um conhecimento novo. É sempre uma reconstrução interna e subjetiva, processada e construída interativamente”.

A aprendizagem, enquanto processo de construção, define-se como um efeito que, a partir de uma articulação de esquemas, sugere a coexistência de


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dimensões para possibilitar ao ser humano configurar uma dinâmica própria de funcionamento, caracterizando assim o seu processo de aprendizagem.

Muitos autores descrevem essas dimensões a partir de diferentes axiomas, que perpassam as bases estruturais, funcionais, energéticas e sociais. Pain (1986, p. 13) descreve a aprendizagem como um acontecimento histórico em que coin-cidem um organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito associado a outras estruturas teóricas. Nessa articulação de esquemas, pode-se incluir uma dimensão biológica de caráter estruturante, uma dimensão cognitiva de conti-nuidade biológica funcional, uma dimensão social que se insere na dimensão da cultura, provendo a educação e a dimensão afetiva que, definitivamente, perso-naliza o aprender, pois visualiza aspectos estruturais da personalidade dos agen-tes deste processo.

Jorge Visca1 apresenta a aprendizagem como um esquema evolutivo com base interacionista, estruturalista e construtivista. Para ele, aprendizagem, por-tanto, é o “[...] resultado de uma construção (princípio construtivista) dada em virtude de uma interação (princípio interacionista) que coloca em jogo a pessoa total (princípio estruturalista)[...]” (VISCA, 1987a, p. 56).

Tomando esses aspectos como base, é importante que a noção que se cons-trói sobre um processo de aprendizagem esteja respaldada no conhecimento das possíveis condutas aprendíveis do sujeito, dentro de um determinado con-texto sociocultural, em função das competências por ele adquiridas nos distin-tos níveis de aprendizagem.

Conceitos contemporâneos sobre a aprendizagem vêm confirmar esse pen-samento quando afirmam que “A aprendizagem é um processo integral que ocorre desde o princípio da vida. Exige de quem aprende o corpo, o psiquismo e os processos cognitivos que ocorrem dentro de um sistema social organizado, sistematizado em ideias, pensamento e linguagem” (RISUENO; LAMOTTA apud GOMEZ; TERÁN, 2009, p. 32).

Pain (1986), postulando fundamentos teóricos para classificar a noção de não aprendizagem como processo diferente de aprendizagem, descreve o processo de aprendizagem sistemática e assistemática como inscrito na dinâmica da trans-missão da cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra educação.

1 Psicopedagogo argentino, que postulou a linha teórica da Epistemologia Convergente, possibilitando uma leitura do processo de aprendizagem, e entende esse processo à luz de sua teoria e o realiza pela integração da Escola de Genebra, que postula o pensamento de Piaget a cerca do desen-volvimento cognitivo, da Escola Psicanalista, que abordou a construção da personalidade, e da Psicologia Social representada por Pichon- Riviére, que estruturou seu pensamento sobre as vinculações nas relações interpessoais.

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Para isso, a autora descreve quatro funções da educação, que podem explicar o papel reprodutor social da escola enquanto espaço de sistematização da edu-cação, referido acima.

Segundo Pain (1986), a função mantenedora da educação reproduz em cada indivíduo o conjunto de normas que regem a ação possível, sendo que a condu-ta humana realiza-se por meio da instância ensino-aprendizagem. A função so-cializadora transforma o indivíduo em sujeito, quando ele aprende modalidades de ações, regulamentadas por normas, que transformam o sujeito em sujeito social, identificado em um grupo. A função repressora conserva e reproduz as limitações que o poder destina a cada classe e grupo social, segundo o papel que lhe atribui na realização de seu projeto socioeconômico. Por fim, a função transformadora da educação, que nas contradições do sistema opera mudanças que se transmitem por meio de um processo que revela formas peculiares de expressão.

Portanto, em função de um caráter tão complexo e contraditório da educa-ção, a aprendizagem se dá simultaneamente como instância alienante e como possibilidade libertadora.

Essa concepção, que a autora nos postula, possibilita um entendimento mais amplo da necessidade de fazermos uma leitura do processo de aprendizagem além dos muros da escola. É necessário que se descompatibilize o processo de exercício de poder, por meio do qual a escola efetiva a aprendizagem, para que possamos começar a visualizar a gama de relações que se estabelece frente aos diversos contextos que inserem o sujeito na construção de seu conhecimento.

A aprendizagem é um processo que não se restringe somente à escola. Esta é apenas um meio que promove a aprendizagem, pois o processo é produzido no sujeito nas mais diferentes situações. O meio cultural ao qual pertence lhe impõe situações que são por ele transformadas, algumas em bens pedagógicos.

Partindo dessa concepção de aprendizagem, podemos conceituá-la como uma construção que nasce da interação de aspectos estruturais ou cognitivos e energéticos ou afetivos, reagindo num determinado contexto social, tornando-se um processo específico e individualizado, constituindo a modalidade de aprendi-zagem, ou seja, o jeito de aprender de cada um.

A visão da Epistemologia Convergente, proposta por Jorge Visca (1987a, p. 58), justifica teoricamente essa concepção, propondo uma leitura com base


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na integração da Escola de Genebra, da escola Psicanalista e da Psicologia Social. Portanto, a aprendizagem apresenta-se como um esquema evolutivo, a partir de três axiomas: o interacionista, o estruturalista e o construtivista.

Dessa forma, o sujeito sempre é visto a partir de uma unidade de análise que envolve o grupo no qual este está inserido, a instituição que contém este grupo, bem como a comunidade à qual a instituição pertence. Essa macrovisão dá conta da percepção da inserção cultural do sujeito, facilitando a compreensão do estabelecimento de seu processo de aprendizagem, enquanto processo de produção e estabilização de conduta.

A visão interacionista da Escola Psicanalista propõe um pensamento baseado em duas classes de interação:

Interação interpsíquica � – acontece entre o sujeito em relação com o meio, percebendo o que acontece entre ele e o seu meio externo, sua ca-pacidade de reconhecer as individualidades, pensando no processo inter-no da unidade de análise, sujeito grupo instituição comunidade.

Interação intrapsíquica – � acontece entre o sujeito e ele mesmo, sua ca-pacidade de conhecer-se e administrar seus sentimentos considerando seus aspectos afetivos ou energéticos e cognitivos ou estruturais, respal-dados em bases biológicas.

Na proposta estruturalista, baseada na escola da Psicologia Social de Pichon Riviere, a aprendizagem não é uma função isolada, pois toda a personalidade compromete-se com a aprendizagem, a conduta é sempre modificada em um todo integrado. Podemos pensar sob o foco de duas perspectivas: histórica ou evolutiva, unidade de análise da personalidade, e a histórica ou situacional, sendo a unidade de análise da conduta. O interjogo dinâmico desses sistemas, entre si e com o meio, é o que permite a evolução de cada nível e de um todo caracteri-zando o movimento da aprendizagem.

A visão construtivista, baseada na Escola de Genebra, da Epistemologia Ge-nética de Piaget, concebe a aprendizagem em função de uma construção que se dá a partir do intercâmbio entre sujeito e meio, onde estruturas mais primitivas, genéticas são bases para estruturas mais complexas. A construção é concebida nas relações entre a lógica e a aprendizagem, sendo que a compreensão e o uso de estratégias diante de objetos e novas situações dependem do nível de ativi-dade lógica de quem aprende.

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Portanto, o Esquema evolutivo da aprendizagem (fig.1), proposto por Visca (1991, p. 27), respaldado teoricamente por estes três axiomas descritos, propõe que a partir do nascimento, quando o sujeito, como organismo biológico, entra em contato com o meio na interação recíproca com a função materna, não ne-cessariamente a mãe biológica, que assume a função de iniciar o contato físico e emocional da criança com o mundo, vai estabelecendo uma matriz de aprendi-zagem, a qual vai ser um referencial para as diversas aprendizagens futuras que vão surgindo.

(VIS

CA, 1

991,

p. 2

7)

Sujeito Meio

Substrato biológico

Protoaprendizagem

Deutero- aprendizagem

Aprendizagem assistemática

Aprendizagem sistemática

1.º nível de aprendizagem




Instituições escolares

Comunidade restrita

Grupo familiar

Mãe

Figura 1 – Esquema evolutivo da aprendizagem.

Nessa visão, a aprendizagem é um processo de continuidade genética que, com as diferenças qualitativas que vão sendo observadas na sua evolução, per-mite que se identifique quatro importantes níveis, que vão de certa forma es-tabelecendo o processo particular de aprender de cada um de nós. Segundo Visca (1991, p. 22), “este modelo concebe a aprendizagem como uma construção intrapsíquica com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultantes das precondições energéticas/estruturais do sujeito e das circunstâncias do meio”.

O primeiro nível que se identifica é o nível da protoaprendizagem, que significa as primeiras aprendizagens e estabelece-se a partir das primeiras relações vincu-lares (afetivas e cognitivas), até o momento que por transformações qualitativas o sujeito começa a entrar em contato com o seu meio familiar.


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Nesse nível, a função materna coloca-se como um objeto privilegiado, ao mesmo tempo mediador das características culturais, das características da história familiar e da sua situação atual. Nesse momento, é como se o sujeito estabeleces-se um limite que, segundo Visca (1991, p. 37), é uma “placenta biológica”, a qual se constitui a partir do grau de sensibilidade entre o sujeito e sua mãe. Os pro-cessos inter e intrapsíquicos operam cognitiva e afetivamente, e podem, em um movimento de desenvolvimento irregular ou regular, apresentar três momentos: o de indiscriminação, no qual os sistemas cognitivo e afetivo encontram-se indife-renciados, passando para o momento da discriminação, quando os sistemas cog-nitivo e afetivo vão se diferenciando, sendo que uma parte do afetivo investe no aspecto motor e, por fim, o momento da integração quando o sitema motor dá lugar ao aparecimento do simbólico, e esse à construção da cognição operativa. Há, na verdade, uma transformação do nível biológico em protoaprendizagem, ou seja, transformam-se algumas condutas da mãe em protoaprendizagens do filho.

O intercâmbio entre o interno e o externo permite um processo de enri-quecimento do sujeito em função do qual se opera o crescimento psicológico, implicando tanto em uma construção afetiva como cognitiva. Esta configuração vincular inicial Visca (1991) chamou de Matriz de Aprendizagem.

O segundo nível proposto é o da deuteroaprendizagem, que significa a segun-da aprendizagem, e vai sendo elaborada pela interação e pelas trocas entre o sujeito que chega ao nível da protoaprendizagem e seu grupo familiar. Segundo Visca (1991, p. 52) é nesse segundo nível que se inicia a função semiótica, descri-ta por Piaget, que é a capacidade que o indivíduo tem de gerar imagens mentais de objetos ou ações e que permite a evolução do pensamento.

Esse segundo nível prolonga-se até que o sujeito, já com uma maior plasti-cidade de relacionamentos e ampliando seu universo de aprendizagens, con-diciona novas percepções de mundo, diversificando o investimento de suas es-truturas cognitivas e energéticas. Existem processos inter e intrapsíquicos, mas a diferença substancial está no fato da criança tomar como principal objeto de interação os membros do grupo familiar e as relações dos mesmos entre si e também com os objetos animados e inanimados, as que se dão em função de uma escala de valores.

A vinculação com sua mãe ainda tem continuidade, porém, esta adota, na maioria dos casos, uma posição que permite a participação de terceiros, facili-tando a construção destse nível mais elaborado.

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No terceiro nível, com um grau de sensibilidade já bem mais ampliado, o su-jeito passa a entrar em contato com os diferentes eixos, as características cul-turais amplas bem como o espaço geográfico de sua convivência rotineira e particular relacionados com sua comunidade próxima, passando a internalizar uma instrumentalização que lhe fornece conhecimentos, atitudes e destrezas, permitindo-lhe um acesso à sociedade culturalmente definida, a qual ele está inserido. Esse nível é denominado aprendizagens assistemáticas, pois, segundo Visca (1991, p. 26),

[...] o caráter assistemático é dado, não porque nos âmbitos intrapsíquico e social falte organização de seus fatores constitutivos, mas sim porque intercâmbios propostos pelo meio carecem do nível da consciência, graduação, ritmo e metodologia com que se efetivam nas instituições educativas.

Caracteriza-se por um período em que o sujeito entra em contato com os níveis mais complexos de sua cultura (eixo vertical). Por outro lado, conhe-ce apenas lugares próximos, como seu bairro, sua cidade (eixo horizontal). No entanto, esse processo das aprendizagens assistemáticas é importante para o desenvolvimento do ser humano e indispensável para que as aprendizagens sis-temáticas realizem-se com verdadeira significação, permitindo sua instrumenta-ção em função da cultura, à qual o sujeito pertence. Evidencia-se que a modali-dade de aprendizagem nasce na forma que o sujeito opera com a realidade nas aprendizagens assistemáticas.

No quarto nível, passa a estabelecer uma relação mais íntima com objetos e situações que a sociedade veicula por intermédio das instituições educativas, que para Visca (1991, p. 26) organizam-se

[...] a partir do nível da educação primária, o qual possui subestágios: o das aprendizagens instrumentais, o de conhecimentos fundamentais, o de aquisições transculturais, o de forma-ção técnica e o de aperfeiçoamento profissional; cada um dos quais implica em uma maior descentralização, objetividade e instrumentalização.

Aprendizagem sistemática é como se denomina esse nível que realiza a trans-formação dos bens culturais de uma sociedade em bens pedagógicos, que tem como base as aprendizagens instrumentais da leitura, escrita e conceitos matemáticos. Como um processo construtivo, essas aprendizagens vão abrindo caminho aos conhecimentos fundamentais sobre o espaço geográfico, histórico e cultural, para mais tarde se estabelecer na percepção daquilo que vai além da experiência temporoespacial, abrangendo as aprendizagens transculturais. O ápice desse processo dá-se quando o sujeito tem a possibilidade de formar-se tecnicamente, bem como de aperfeiçoar-se profissionalmente.


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Com a sistematização deste último nível tem-se o fechamento do esquema que propõe a aprendizagem como um processo evolutivo, tendo seu início nas primeiras interações do sujeito biológico com a função materna, que o acolhe, estabelecendo uma matriz de aprendizagem que regulará o percurso do sujeito por estes níveis descritos. Tomando esses aspectos como base, é importante que a noção que se constrói sobre um processo de aprendizagem esteja respaldado pelo conhecimento das possíveis condutas aprendíveis do sujeito, dentro de um determinado contexto sociocultural, em função das competências por ele ad-quiridas, nos distintos níveis de aprendizagem.

Retomar alguns conceitos sobre a Psicopedagogia e seu objeto de estudo no enfoque da Epistemologia Convergente nos leva a pensar a aprendizagem como um processo de construção que não se satisfaz com uma visão reducionista do ato de aprender. O sujeito que busca o conhecimento pode ser caracterizado como um sujeito inteiro, constituído de diferentes dimensões: biológica, afetiva, relacional, funcional, cultural, que interagem entre si, e é capaz de construir um conhecimento do seu ambiente natural e sociocultural bem como um conheci-mento sobre si mesmo (BARBOSA et al., 2007, p. 40).

A Psicopedagogia como uma área de estudo e especialização vai nos pos-sibilitar criar estratégias que busquem caminhos para a potencialização dessa capacidade de aprender traçada pela história das teias de relações universais de cada um.

Texto complementar

Psicopedagogia: superando a fragmentação do conhecimento e da ação

(NOFFS, 2009)

Causa-me perplexidade esta reação de ataque e não de diálogo do Con-selho Federal de Psicologia. Já presenciei esta ação quando a própria Psico-logia, ao diferenciar-se da Psiquiatria, exigiu respeito às suas ideias, ao novo que emergia.

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A Psicopedagogia é uma interseção entre a Psicologia e a Pedagogia?

Não. Ela é um novo conhecimento que nasce a partir da interseção, é a própria interseção. Isso significa que tanto destas disciplinas, quanto de outras como: filosofia, linguística etc. são selecionados conhecimentos espe-cíficos que colaboram na compreensão do objeto da Psicopedagogia (que é o processo de aprendizagem, como se constrói o conhecimento) dessa forma, quem fez curso específico de Psicologia, e de Pedagogia, não encon-trará necessariamente a Psicopedagogia.

Ela é uma ação que nasce desse conhecimento interdisciplinar, mas essa ação é voltada para subsidiar o sujeito cada vez mais em sua própria aprendi-zagem, nesse sentido, o processo de aprendizagem é que é estudado criterio-samente pela Psicopedagogia, bem como as dificuldades dela decorrentes.

Qual o objeto de estudo da Psicopedagogia?

O objeto de estudo é o processo de aprendizagem, o processo utilizado pelo sujeito enquanto construtor de seu conhecimento. Algumas pessoas, ao estudarem aprendizagem, entendem que o contrário da aprendizagem é a dificuldade da aprendizagem, mas não entendo desta forma, o contrário da aprendizagem é a não aprendizagem.

As causas da não aprendizagem podem ser de três naturezas distintas:

a) Não aprenderam porque não passaram por um processo sistemático de ensino;

b) Foram ensinadas, mas por algum motivo externo ao sujeito (didática do professor, filosofia da escola, número de alunos por classe, proble-mas sociais, culturais etc.), não aprenderam;

c) Finalmente não aprenderam por dificuldades individuais específicas (orgânicas e emocionais).

Cabe ao psicopedagogo inicialmente diferenciar as situações facilitado-ras/dificultadoras pelas quais as pessoas passaram resgatando seu proces-so (incluindo na história de vida a aprendizagem), exemplo: Como andou? Como falou? Como se adaptou à escola? Como reagiu frente às tarefas esco-lares... Posteriormente identificar o quando e o porquê.

[...]


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Há no mercado cursos que atendam essa especificidade?

A partir da nova LDB de número 9.394/96 houve uma abertura para novos cursos que atendessem à necessidade do futuro. É a responsabilidade de pessoas no presente que propiciem a sobrevivência do homem em uma sociedade de mudanças.

Convivíamos antes da LDB com a Resolução 12/83 que criava cursos de pós-graduação, em nível de especialização e aperfeiçoamento, que se desti-navam à qualificação de docentes para o magistério superior e que tinham a duração mínima de 360h, não computando o tempo de estudo individual ou em estudo sem assistência docente.

Simultaneamente convivíamos com o curso de pós-graduação stricto sensu, cuja intenção era o aprofundamento de um conhecimento de uma determinada área que culminaria na construção de novas ideias que benefi-ciassem a sociedade como um todo. Porém, em 16/12/1998, foi criada a Por-taria 80 da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para o aprimoramento de conhecimento ou técnicas de investigação científica, tecnológica ou artística, visando uma atuação mais dinâmica e efetiva no mercado.

Foi denominado de mestrado profissionalizante, uma vez que não impli-ca na eliminação do mestrado anteriormente denominado acadêmico, sua intenção é desenvolver capacidades de concepção e elaboração de projetos, visando à área profissional garantindo a compreensão e resolução de pro-blemas imediatos, porém direcionadas para o futuro.

Ou seja, a sociedade exige profissionais, com perfis diferenciados e habi-lidades específicas para enfrentar um mercado diversificado e em constante renovação, nesse sentido o psicopedagogo se apresenta como um dos que atendem a essa nova necessidade, o que justifica a sua formação em nível de pós-graduação. É o encontro da universidade com as exigências da socie-dade. Nesse encontro se exige do profissional maturidade, experiência pro-fissional mínima, e ter passado por um processo de aprendizagem reflexiva e consciente. Isto só é atingido num processo de interação, ação, atuação, e construção de conhecimento “útil” às pessoas.

Inicialmente a pós-graduação lato sensu, com 360h apenas, propiciava uma especialização sem a intenção de profissionalizar, porém a Psicopedagogia de

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forma intuitiva já propunha essa formação com uma carga horária e exigên-cia acadêmica maiores, aproximando-se das ideias envolvendo atualmente o mestrado profissionalizante.

Em minha compreensão a Psicopedagogia neste momento deveria fazer parte das pós-graduações em nível de mestrado e não em nível de lato sensu, os cursos nos quais trabalho já vivem isso há muito tempo.

Esta nova profissão estaria criando uma nova reserva de mercado?

É comum encontrarmos atualmente em cada família, uma pessoa que precise de apoio em seu processo de aprendizagem, estas famílias têm pro-curado psicopedagogos na tentativa de entender o que está acontecendo com seus filhos, afastando-se de “rótulos” precipitados.

O que buscam é o atendimento que facilite o retorno de seu filho ao pro-cesso de aprendizagem escolar e não mais subsídios familiares que protelam de forma muito significativa este retorno. A família não nega seu problema, porém ela espera o atendimento à escolaridade de seu filho reduzindo a re-petência, a evasão, a troca de escola como soluções aos problemas escolares e a ajuda efetiva junto aos profissionais da escola e à própria família. O psico-pedagogo participa ativamente em parceria com profissionais de diferentes áreas como: psicólogos, fonoaudiólogos, médicos etc., sem perder a sua es-pecificidade e nem utilizar instrumentos que são exclusivos de outras áreas como testes psicológicos.

Esse atendimento ocorre em nível clínico e a regulamentação dessa profis-são permitirá a expansão desse atendimento às diferentes camadas sociais.

Nossas crianças empobrecidas têm esse atendimento clínico junto aos cursos de formação em Universidades como: PUC de São Paulo, Faculdade São Marcos, UNI Santana, Universidade Potiguar, Instituto Sedes Sapien-thiae, além de trabalhos específicos como em Brasília junto às Secretarias de Educação etc.

Essa profissão cria um novo mercado de trabalho e não uma reserva, visto que já há mais de 30 anos os psicopedagogos atuam.


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Como Doutora em Educação, como entende esta reação do Conselho Fe-deral de Psicologia, quando ataca veementemente a questão da profissiona-lização do psicopedagogo?

Causa-me perplexidade essa reação de ataque e não de diálogo.

Já presenciei essa ação quando a própria Psicologia, ao diferenciar-se da Psiquiatria, exigiu respeito às suas ideias, ao novo que emergia.

Cuidar do sujeito psíquico não poderia ser exclusividade de psiquiatras e sim de parceria entre psiquiatras e psicólogos.

O conhecimento psicológico é inicialmente retirado da psiquiatria e nem por isso se confundia, ou invadia campos. Surgia um novo fazer que na opi-nião (inicial) dos psiquiatras era inconsistente, pois lidar com o sujeito psí-quico requeria lidar com patologias e medicamentos apropriados, abrir mão deste fazer significaria não favorecer a cura do sujeito, protelar a solução. Psiquiatras aceitaram os argumentos dos psicólogos.

Várias escolas preferem profissionais formados em Psicopedagogia. Lega-lizar essa profissão amplia o mercado de trabalho para pedagogos e psicólo-gos que convivem harmoniosamente no momento da formação. Não aceito os argumentos que o fazer psicopedagógico deveria acontecer naturalmen-te na ação dos professores. Lido com eles a mais de 30 anos, e esse conheci-mento não fragmentado, ainda não chegou com essa força, pois a tendência (psicologizar ou pedagogizar) ocorre.

Só uma formação específica gera um fazer específico. [...]

Dica de estudoPsicopedagogia: um modelo fenomenológico, de Roseli B. Laurenti, Editora Vetor.

Essa obra relata o percurso que a autora fez com base no método fenome-nológico com o objetivo de aprimoramento de atitudes frente o processo de aprendizagem. O percurso da autora reflete experiências vividas com crianças e adolescentes acerca da essência do fenômeno da aprendizagem e seus obstácu-los. Descreve a possibilidade da compreensão do objeto de estudo da Psicope-dagogia sob uma ótica fenomenológica.

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Atividades1. Comente a seguinte afirmativa, tomando como base a proposta teoria da

área de estudo da Psicopedagogia: “A Psicopedagogia utiliza-se de diversas lentes para compreender o processo de aprendizagem”.

2. Assinale a alternativa que explica de que forma a visão da Epistemologia Convergente sobre o processo de aprendizagem auxilia o psicopedagogo a ressignificar sua concepção sobre esse processo.

a) Porque lhe fornece um maior número de instrumentos formais para ava-liar a aprendizagem.

b) Porque constrói uma noção de aprendizagem que parte das possíveis condições aprendíveis do sujeito, considerando o contexto sociocultural e seus diferentes níveis de aprendizagem.

c) Porque o psicopedagogo tem a possibilidade de diagnosticar o aluno em sala de aula.

d) Porque ela traz em sua base a teoria da Epistemologia genética de Piaget.


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3. Relacione a coluna da direita com a da esquerda, de maneira que os concei-tos sobre os âmbitos de atuação da Psicopedagogia se complementem.

( 1 ) Âmbito clínico ( ) Indivíduo e grupos

( 2 ) Âmbito institucional ( ) Indivíduo

( 3 ) Âmbito clínico e institucional ( ) Comunidade

( ) Instituição educacional

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