Jovens e Adultos de São - CEEBJA SÃO JOSÉ DOS PINHAIS ... · E-mail:...

Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos de São

José dos Pinhais

R u a Benjamin Claudino Ferreira, 1846 / 1862

Telefones: 283-6549 / 3035-1245 / 3035-1623 / 3035-1628

E-mail: [email protected]

Site: http://netescola.pr.gov.br/netescola/escola/escola/257047776

SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO 1

2. IDENTIFICAÇÃO 2

3. CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS 3

4. HISTÓRICO 4

5. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO 6

6 OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 8

7 PERFIL DO EDUCANDO 9

8 CARACTERIZAÇÃO DO CURSO 11

9. NÍVEL DE ENSINO 13

10. FREQUÊNCIA 17

11. EXAMES SUPLETIVOS 17

12. AÇÕES RELATIVAS À FORMAÇÃO CONTINUADA 17

13. ESTÁGIO NÃO OBRIGATÓRIO 18

14. RECURSOS HUMANOS 19

15. A ESCOLA E SUAS CONCEPÇÕES 23

16. OPERACIONALIZANDO A ESCOLA 31

17. INSTANCIAS COLEGIADAS 32

18. MATERIAL DE APOIO DIDÁTICO 49

19. LABORATÓRIO 49

20. RECURSOS TECNOLÓGICOS 50

21. BIBLIOTECA ESCOLAR 51

22. DVDTECA 52

23. PROPOSIÇÕES DE DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO DO

DESEMPENHO DOS DOCENTES, PEDAGOGOS E FUNCIONÁRIOS

52

24. O TRABALHO PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE A PARTIR DO

CURRÍCULO ENQUANTO NUCLEO DO PPP

53

25. PROJETOS INTEGRADOS AO CURRÍCULO ESCOLAR 53

26. IMPLANTAÇÃO DE NOVOS PROJETOS 58



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27. LINHAS GERAIS DE AÇÃO A SEREM EFETIVADAS PELA

COMUNIDADE ESCOLAR

60

28. IMPLANTAÇÃO DE PROPOSTAS DA SEED 60

29. PROPOSTAS IMPLANTADAS 62

30. PROCESSO DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E

RECUPERAÇÃO DE ESTUDO

63

31. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

67

32. AVALIAÇÃO ISTITUCIONAL DO PPP 69

33. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR 70

33.1 Língua Portuguesa 70

33.2 Matemática 85

33.3 História 99

33.4 Geografia 110

33.5 Ciências 118

33.6 Biologia 128

33.7 Química 147

33.8 Física 161

33.9 Sociologia 170

33.10 Filosofia 181

33.11 LEM - Inglês 189

33.12 Arte 198

3313 Educação Física 210

34. GRADE CURRICULAR 231

35. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 233

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1. APRESENTAÇÃO

Este Projeto Político Pedagógico significou em sua construção, o repensar, o

refletir e a incorporação de novas ideias e formas democráticas que serão acrescidas a

prática educativa.

Numa perspectiva emancipatória de transformação da educação, o que exigirá

compromisso político pedagógico dos profissionais dessa escola pública.

Através do presente, se objetiva mostrar questões sobre a escola e como vem

sendo o seu funcionamento no decorrer dos anos.

Também é importante dizer, que as ideias que sustentam este Projeto Político

Pedagógico, são decorrentes dos encontros e trocas entre educadores, frutos da formação

continuada realizada pela SEED/DEJA/ESCOLAS, no decorrer dos anos, que culminaram

na construção coletiva das Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do

Estado do Paraná, deste Projeto Político Pedagógico e da Proposta Pedagógica das várias

escolas que ofertam essa modalidade de ensino.

É interessante registrar também que este Projeto Político Pedagógico,

além das considerações feitas acima, foi organizado a partir dos pressupostos

teóricos evidenciados, entre outros, por Ilma Passos Alencastro Veiga (1998) que

afirma:

O projeto político pedagógico da Escola não visa simplesmente a um “arranjo da Escola, mas a uma qualidade em todo processo vivido”. O projeto pedagógico é um documento que não se reduz à dimensão pedagógica, nem muito menos ao conjunto dos projetos e planos isolados de cada professor em sua sala de aula. O projeto pedagógico é, portanto, um produto específico que reflete a realidade da Escola situada em um contexto mais amplo que influencia e que pode ser por ela influenciado. Em suma, é um instrumento clarificador de ação educativa da Escola em sua totalidade. (VEIGA, 1998, p.9-10)

A mesma autora ainda enfatiza que existem vários caminhos para a

construção do Projeto Político Pedagógico, mas destaca como movimentos

necessários à construção e a reconstrução como dinâmica avaliativa das ações

pedagógicas e educativas do universo escolar, destacando como base o marco

situacional, o conceitual e o operacional, que embora distintos são interdependentes.

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2. IDENTIFICAÇÃO

Identificação da Instituição Formulário 01

1 – Denominação da instituição

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de São José dos

Pinhais - Ensino Fundamental e Médio.

2 – Endereço

Rua: Capitão Benjamin Claudino Ferreira, 1846 – 1852

3 – Bairro

Centro

4 – Município

São José dos Pinhais

5 - Estado

Paraná

6 – NRE

Área Metropolitana - Sul

7 – CEP

83.005 - 390

8 – DDD

(41)

9 – Telefone

3283-6549 − 3035-1245

10 – Fax

3283-6549

11 – E-mail

[email protected]

12 – Site

http://netescola.pr.gov.br/netescola/escola/2570477776

13 – Entidade mantenedora

Governo do Estado do Paraná

14– CNPJ/MF

76.416.965/0001-21

15– Local e data

São José dos Pinhais, 30 de março de 2010.

16 – Assinatura

http://netescola.pr.gov.br/netescola/escola/2570477776

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3. CURSOS AUTORIZADOS/RECONHECIDOS

Cursos autorizados / reconhecidos

Formulário 02

1 – Cursos autorizados

Cursos autorizados Número das

autorizações

Ensino Fundamental 476/97

Ensino Médio 267/2001

2 – Cursos reconhecidos

Cursos reconhecidos Número dos

reconhecimentos

Ensino Fundamental 2.747/00

Ensino Médio 267/2001

3 – Observações

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4. HISTÓRICO

O Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de São

José dos Pinhais - Ensino Fundamental - foi criado pela Resolução 476/97 de 12 de

fevereiro de 1997. Mantido pelo Governo do Estado do Paraná, é um órgão

subordinado ao Departamento de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de

Estado da Educação.

Caracteriza-se como uma unidade educacional devidamente adequada às

exigências e necessidades do aluno jovem/adulto, engajado na força de trabalho.

Apresenta metodologias de ensino individualizado e coletivo, através de momentos

presenciais e diversificação no processo de atendimento no que se refere aos

conteúdos, métodos e organização didático-escolar.


José dos Pinhais, tem por finalidade, atendendo o disposto nas constituições

Federal e Estadual, na Lei 9394/96 e nas Deliberações 016/95 e 005/98, Parecer

314/96, Parecer 545/2000; Deliberação 004/99,014/99 e 008/00 do Conselho

Estadual de Educação, ofertar cursos e Exames do Ensino Fundamental e Ensino

Médio, destinados à preparação de jovens e adultos utilizando uma metodologia de

desenvolvimento intelectual dos educandos.

Iniciou suas atividades no ano de 1997 como CES - Centro de Estudos

Supletivos de São José dos Pinhais, situado na Rua Manoel Ribeiro de Campos,

480 em prédio particular, locado pelo Governo do Estado e autorizado a implantar e

desenvolver Exames de Equivalência e o curso Supletivo de 1º Grau - Função

Suplência de Educação Geral.

Em cumprimento à Resolução 3.120/98 de 31/08/98, que determinava que

os Centros de Estudos (CES) passassem para Centro de Educação Aberta,

Continuada à Distância (CEAD). A nossa Escola passou a denominar-se Centro de

Educação Aberta, Continuada à Distância de São José dos Pinhais - Ensino

Fundamental.

A partir de 1999, com a criação de Programas de Educação Especial

Supletiva, a Escola passou a prestar atendimento a alunos portadores de

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necessidades especiais. No mesmo ano, em razão de necessidade de escolarização

da população do município, a Escola passou a ofertar a modalidade de Exames de

Suplência em nível de Ensino Fundamental e Médio na condição de Posto de

Aplicação subordinado ao CEAD - Pólo da Lapa.

A partir de 15/12/1999, pela Resolução N° 4561/99 do Diretor Geral da

Secretaria de Estado da Educação determinando que os Centros de Educação

Aberta Continuada a Distância - CEAD, mantidos pelo Governo de Estado do

Paraná passem a denominar-se Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e

Adultos. Dessa forma, nossa Escola passou a denominar-se CEEBJA - Centro

Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos de São José dos Pinhais -

Ensino Fundamental.

Tendo em vista as novas metodologias educacionais adotadas pelos

CEEBJAs, exigindo cada vez mais os momentos presenciais dos educandos e o

crescente número de educandos assistidos nos diversos Projetos e Programas

ofertados, bem como a execução de Exames de Suplência, tornaram o espaço físico

inadequado às novas exigências educacionais. Nesse sentido, com o apoio do

Núcleo Regional de Educação da Área Metropolitana Sul e da Prefeitura Municipal

de São José dos Pinhais, foi alterado a partir de 10 de Janeiro de 1999 o domicílio

do Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos para a Rua

Benjamin Claudino Ferreira, 1846. Prédio particular, locado pela Prefeitura do

Município. Esta mudança foi autorizada pela Resolução 2.066/2000 de 12 de Junho

de 2000.


José dos Pinhais teve autorização de funcionamento de seu Estabelecimento pela

Res. Nº 476/97 de 13/03/97, reconhecimento do Ensino Fundamental pela Res. Nº

2.747/2000 de 22 de setembro de 2000, autorização de funcionamento do Ensino

Médio pela Res. N° 267/01 de 20/02/01 e ainda a Res. N° 2988/2001 que autoriza e

reconhece o funcionamento da modalidade de Educação de Jovens e Adultos

semipresencial e, consequentemente, autoriza a cessação do Ensino Supletivo.

A modalidade de Educação de Jovens e Adultos semipresencial foi

autorizada e reconhecida a partir de 2001 e vigora até dezembro de 2005. Quando,

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então, se tem a cessação de modalidade semipresencial e o atendimento passa a se

dar de forma presencial, a partir do ano de 2006. Essa alteração foi autorizada e

reconhecida através da Resolução 3956/06 DOE 14-09-06.

Este Centro Educacional para jovens e adultos, a partir de 2006, passou a

ofertar Ensino Fundamental – fase II e Ensino Médio, seguindo a legislação vigente

da SEED em relação à inserção do aluno.

5. FORMA DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

O CEEBJA de São José dos Pinhais tem a organização do seu trabalho

pedagógico em todos os níveis na modalidade de ensino de jovens e adultos, segue

as orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais e nas

Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos do estado do Paraná.

O regime da oferta da Educação Básica para Jovens e Adultos é de forma

presencial, por disciplina, no Ensino Fundamental – fase II e Ensino Médio.

A organização curricular na organização do Ensino Fundamental – fase II

é composta pelas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais,

História, Geografia, LEM – Inglês, Arte e Educação Física. As disciplinas do Ensino

Médio contemplam Língua Portuguesa e Literatura, Matemática, História, Geografia,

Biologia, Química, Física, Filosofia, Sociologia, LEM– Inglês, Arte e Educação Física.

Os conteúdos e componentes curriculares estão organizados na Proposta

Pedagógica Curricular deste Estabelecimento de Ensino, em conformidade com as

Diretrizes Nacionais e Estaduais e com as Diretrizes da Educação de Jovens e

Adultos do Estado do Paraná.

Os conteúdos curriculares na Educação Básica para Jovens e Adultos

observam:

I- difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e a ordem democrática;

II- respeito a diversidade;

III- orientação para o trabalho.

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A Educação de Jovens e Adultos, Ensino Fundamental – fase II e Ensino

Médio é ofertada neste Estabelecimento de Ensino de forma presencial, com a

seguinte organização:

I- coletiva e individual, no Ensino Fundamental – fase II e no Médio;

II- componentes curriculares organizados por disciplina;

III- 1.200 horas (1.440 horas-aula), distribuídas entre as disciplinas

conforme consta na Matriz Curricular;

IV- Conteúdos que integram a educação básica, contidos na Proposta

Pedagógica Curricular, desenvolvidos ao longo da carga horária total estabelecida

para cada disciplina da Base Nacional Comum;

V- garantia de cem por cento dos conteúdos que integram a Proposta

Pedagógica Curricular da disciplina;

VI- oferta de cem por cento do total da carga horária distribuída na Matriz

Curricular do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio;

VII- oferta de 04(quatro) horas – aula diária por turno, matutino, vespertino

e noturno.

O Estabelecimento de Ensino oferta os Exames de Suplência, quando

credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, que compreendem a Base

Nacional Comum do Currículo, habilitando o prosseguimento de estudos.

Os Exames realizar-se-ão:

a) para a conclusão do Ensino Fundamental – fase II, aos maiores de

quinze anos;

b) para a conclusão do Ensino Médio, aos maiores de dezoito anos.

Os critérios utilizados para a aplicação os Exames seguirão as normas

complementares emanadas pelo Conselho Estadual de Educação e instruções da

Secretaria do Estado da Educação.

Este estabelecimento de Ensino desenvolve Ações Pedagógicas

Descentralizadas – APEDs efetivadas em situações de evidente necessidade,

dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não há oferta

de escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a Proposta Pedagógica

Curricular e o Regimento Escolar, autorizado pela Secretaria de Estado da

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Educação, seguindo instrução própria. As APEDs são ofertadas nos bairros são-

joseenses, nos níveis de Ensino Fundamental II e Médio na organização presencial

e coletiva, no período noturno.

Oferta, também, em todos os níveis e modalidades de ensino o

atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais

especiais, nas áreas de deficiência intelectual, deficiência visual, surdez, deficiência

física neuromotora, condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos,

neurológicos ou psiquiátricos.

6. OBJETIVO DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Assim como estabelece a Lei Nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, em seu Título II, Dos Princípios e Fins da Educação Nacional,

Art. 2º,... Tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo

para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, esta Instituição de

Ensino tem por objetivo, fornecer a jovens, adultos e idosos uma educação de

qualidade, de forma a aproximá-los, de fato, do exercício consciente de sua

cidadania e da melhoria de suas condições de vida, seja no trabalho, nas relações

com o outro ou na elevação de sua autoestima.

Para a efetivação deste objetivo faz-se necessário um conjunto de ações

envolvendo todo o coletivo da escola e a seleção de instrumentos, estratégias,

conteúdos, recursos e procedimentos que venham a favorecer a existência de um

ambiente de aprendizagem.

E o esforço coletivo culmina na elaboração desta Proposta Pedagógica,

documento norteador de todas as ações desenvolvidas na Escola e de todas as

decisões tomadas pelas pessoas envolvidas direta ou indiretamente no processo

ensino-aprendizagem neste Estabelecimento de Ensino.

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6.1 Objetivos

O CEEBJA de São José dos Pinhais tem como objetivos:

◘ GARANTIR a democratização do saber sistematizado, visando o

desenvolvimento intelectual de jovens, adultos e idosos, através de

organização e metodologia diferenciada, apropriada à realidade trabalhada.

◘ Desenvolver ações pedagógicas descentralizadas, efetivadas em situações

de evidente necessidade, dirigidas a grupos sociais com perfis e necessidades

próprias e onde não haja oferta de escolarização para jovens, adultos e idosos.

◘ Proporcionar a escolarização de qualidade àqueles que não tiveram acesso

ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria.

E ainda, enquanto modalidade de ensino que atende educandos trabalhadores,

tem o compromisso com a formação humana e com o acesso a cultura geral,

de modo que os educandos venham a participar política e produtivamente das

relações sociais, demonstrando comportamento ético e compromisso político,

através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

◘ Construir uma escola pautada na gestão democrática, com vistas a contribuir

para a construção da verdadeira sociedade democrática.

7. PERFIL DO EDUCANDO

O Perfil do educando do CEEBJA São José dos Pinhais em muito se

assemelha ao perfil do educando da EJA apresentado pelas Diretrizes Curriculares

da Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná.

Esse aluno não obteve escolarização, ou não deu continuidade aos seus

estudos por fatores, muitas vezes, alheios à sua vontade, por exemplo, a

necessidade de trabalhar, a ausência de estímulos, dificuldade de acesso, entre

outros.

A demanda que procura este Centro de Educação é composta por jovens,

adultos, idosos, pessoas com necessidades especiais, moradores do campo,

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agricultores, profissionais liberais, trabalhadores assalariados advindos das grandes

indústrias instaladas neste município.

A prática tem nos indicado que estes educandos:

◘ são dotados de conhecimento de mundo;

◘ possuem experiências pessoais e profissionais muito diversificadas;

◘ aprendem conteúdos significativos segundo suas vivências e interesses;

◘ percebem metas com clareza;

◘ participam ativamente das atividades propostas;

◘ conseguem superar suas dificuldades pessoais, quando alcançam os

objetivos esperados;

◘ depositam grande expectativa em relação à escola para a mudança das suas

condições de vida.

E que o apoio da família é fator decisivo para a permanência e sucesso

destes educandos na escola.

Atualmente, este Centro tem atendido uma grande quantidade de

adolescentes, que diferentemente do aluno adulto não está aqui por falta de

oportunidade, mas sim, por conta de um processo educacional fragmentado,

marcado por frequente exclusão e reprovação no Ensino Fundamental e Médio

regulares.

Nota-se que para diferentes horários e locais de atendimento pode-se

encontrar perfis distintos, o turno da manhã é geralmente procurado pelos mais

jovens ou por aqueles que trabalham tarde e noite, também os que precisam de

atendimento especial. No período da tarde, o alunado é formado na sua maioria por

donas de casa que aproveitam o horário que seus filhos estão na escola regular,

para se dedicar aos estudos, e ainda, atende àqueles trabalhadores do turno da

noite, vigias, trabalhadores das indústrias em 3º turno, entre outros, como também

por jovens entre quinze a dezoito anos que de alguma forma ficaram à margem do

processo de escolarização do ensino regular. O turno da noite caracteriza-se como

alternativa para todos aqueles que trabalham em horário comercial na cidade e

proximidades.

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As ações pedagógicas descentralizadas atendem a demanda específica

de cada região, no período noturno. Ora agricultores, ora oleiros, meeiros, pequenos

proprietários de terras, autônomos e outros.

Uma característica importante observada em nosso alunado quando

buscam sua reinserção no processo educativo formal é a sua baixa autoestima, mas

que ao longo do processo de escolarização esses indivíduos adquirem

autoconfiança e realimentam suas esperanças e objetivos de vida.

Em síntese, o atendimento à escolarização de jovens, adultos e idosos,

não se refere exclusivamente a uma característica etária, mas a articulação desta

modalidade com a diversidade sociocultural de seus educandos.

Há que se considerar os diferentes perfis, a fim de se estruturar diferentes

formas de atendimento a essa demanda de alunos.

8. CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

O CEEBJA de São José dos Pinhais tem como finalidade a oferta de

escolarização de jovens, adultos e idosos que buscam dar continuidade a seus

estudos no Ensino Fundamental – fase II ou Médio. Assegurando-lhes

oportunidades apropriadas, considerando suas características, interesses, condições

de vida e de trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou

individuais.

Este Estabelecimento de Ensino contempla também o atendimento a

educandos com necessidades educativas especiais. E são atendidos segundo os

pressupostos da inclusão, necessários no processo pedagógico, com adequação às

necessidades dos educandos, e corresponde ao ensino socialmente significativo

conforme legislação vigente e regulamentação da SEED.

O atendimento ofertado é presencial na organização individual e coletiva,

organizado por disciplina, com avaliação no processo e contempla o total de carga

horária estabelecida na legislação vigente, nos níveis de Ensino Fundamental – fase

II e Médio, nos três turnos: matutino, vespertino e noturno.

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Os estudos presenciais são desenvolvidos de modo a viabilizar processos

pedagógicos, tais como:

◘ pesquisa e problematização na produção do conhecimento;

◘ desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;

◘ registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,

ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e

socialização dos conhecimentos;

◘ vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos educandos,

bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.

Em ambos os atendimentos, os estudos apóiam-se nos materiais didáticos

ofertados pela entidade mantenedora, que apesar da defasagem, ainda servem de

suporte no desenvolvimento das atividades pedagógicas. Bem como em materiais

elaborados pela equipe de professores das diferentes áreas do conhecimento, nos

recursos físicos como biblioteca, laboratórios e nos recursos tecnológicos que a

escola dispõe.

O tempo de conclusão do curso e das disciplinas vem determinado pela

carga horária que o aluno deve cumprir, aliada a organização de oferta da escola e

do tempo disponível do aluno para comparecimento às aulas.

Para que o processo seja executado a contento, são estabelecidos planos

de estudos, atividades e organizados em um Guia de Estudos, o qual é

disponibilizado aos educandos, a fim de que estes tenham acesso a todas as

informações sobre a organização da modalidade.

8.1 Organização Coletiva

Programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um

cronograma que estipula o período, dias e horários das aulas, com previsão de início

e término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do

currículo. A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm

possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma

pré-estabelecido.

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A mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos

conteúdos de forma coletiva, na relação professor e educandos, considerando os

saberes adquiridos na história de vida de cada educando e objetivando a sua

promoção.

8.2 Organização Individual

A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que

não têm possibilidade de frequentar com regularidade as aulas, devido às condições

de horários alternados de trabalho e para os educandos que foram matriculados

mediante classificação, por meio de aproveitamento de estudos ou reclassificação

ou, ainda, desistentes quando, no momento de reativação de sua matrícula, não há

turma organizada coletivamente para a sua inserção. Programada pela escola e

oferecida aos educandos por meio de um cronograma que estipula os dias e

horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do educando, nas suas condições

de vinculação à escolarização e nos saberes já apropriados.

No atendimento individual, não existe organização de turmas, mas

programação de dias e horários de atendimento para que o aluno possa escolher,

dentre esses, em quais deseja participar, de acordo com a sua disponibilidade de

tempo, contemplando mais intensamente a relação pedagógica personalizada e o

ritmo próprio do educando nas suas condições de vinculação à escolarização e nos

saberes apropriados.

9. NÍVEL DE ENSINO

9.1 Ensino Fundamental – Fase I

A oferta de Ensino Fundamental – Fase I atende jovens, adultos e idosos

não alfabetizados e/ou aqueles que não concluíram as séries iniciais do Ensino

Fundamental, com o objetivo de continuidade dos estudos e conclusão da educação

básica. Esta oferta de modalidade de ensino fica sob total responsabilidade da

Secretaria de Educação do Município de São José dos Pinhais.

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9.2 Ensino Fundamental – Fase II

Ao se ofertar estudos referentes ao Ensino Fundamental – Fase II, este

Estabelecimento Escolar terá como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais e

Estaduais, que consideram os conteúdos ora como meios, ora como fim do processo

de formação humana dos educandos.

Visa, ainda, o encaminhamento para a conclusão do Ensino Fundamental

e possibilita a continuidade dos estudos para o Ensino Médio, promovendo este

aluno humanamente e culturalmente.

9.3 Ensino Médio

O Ensino Médio neste Estabelecimento Escolar terá como referência em

sua oferta, os princípios, fundamentos e procedimentos propostos nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer 15/98 e Resolução n.º 02 de

07 de abril de 1998/CNE, nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de

Jovens e Adultos e nas Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica.

9.4 Educação Inclusiva

Este Estabelecimento de Ensino contempla, também, o atendimento a

educandos com necessidades educativas especiais, inserindo estes no conjunto de

educandos da organização coletiva ou individual, priorizando ações que oportunizem

o acesso, a permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a

situação individual de cada educando.

Uma vez que esta terminologia pode ser atribuída a diferentes grupos de

educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles

que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar. A

legislação assegura a oferta de atendimento educacional especializado a todos

aqueles que apresentam necessidades educativas especiais, tais como:

1. Deficiência mental, física/neuromotora, visual e auditiva;

2. Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou

psiquiátricos;

3. Superdotação/altas habilidades.

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É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as

alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover

barreiras para a aprendizagem e participação de todos os alunos.1

Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o

enfoque do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem

características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências, mas, também,

de condições sócioculturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito

a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela educação

escolar.

Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,

assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não

significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e

serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas

singularidades. A Escola oferece atendimento itinerante a 15 educandos portadores

de necessidades especiais, realizada por professor com formação especializada.

9.5 Ações Pedagógicas Descentralizadas

Este Estabelecimento Escolar desenvolverá Ações Pedagógicas

Descentralizadas, efetivadas em situações de evidente necessidade, dirigidas a

grupos sociais com perfis e necessidades próprias e onde não haja oferta de

escolarização para jovens, adultos e idosos, respeitada a Proposta Pedagógica e o

Regimento Escolar, desde que autorizado pela SEED/PR, segundo critérios

estabelecidos pela mesma Secretaria em instrução própria.

As APEDs – Ações Pedagógicas Descentralizadas têm o seu

funcionamento no período noturno.

Atualmente, as Ações Pedagógicas Descentralizadas atendem as

comunidades das seguintes localidades são-joseense:

1 CARVALHO, R.E. Removendo barreiras à aprendizagem. Porto Alegre, 2000, p.17.

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Bairro Escola Municipal

Rio Pequeno Almir Ferraz

Vila Quississana Aníbal Ribeiro Leal

Jardim Independência Castro Alves

Campo Largo da Roseira Clodoaldo Naumann

Planta São Marcos Eugênia da Cruz Santos Talamini

Jardim Fabíola Ezaltina Camargo Meiga

Jardim Ipê Irmã Maria Eufrásia Torres

Jardim Brasil - Guatupê Jorge Nascimento

Jardim Itália Leonilda Ravaglio Trevisan

Cidade Jardim Maria Vidal Novaes

Jardim Izaura Nossa Senhora Aparecida

Vila Rocco III Olavo Bilac

Jardim Cristal Paulo Pimentel

Vila Braga Pedro Moro Redeschi

Borda do Campo Pref. Francisco Ferreira Claudino

Jardim Anemari I – Borda do Campo Prof. Maria Leni Haluch de Bastos

Afonso Pena Professora Elvira Pilotto Carrano

Vila Nova Professora Terezinha Toczek

9.6 Dados Estatísticos

Segundo o último senso - Maio/2010 - esta Instituição de Ensino atende,

na Sede e APEDs, 3.963 educandos, sendo 2.135 matriculados no Ensino

Fundamental – fase II e 1.828 no Ensino Médio, distribuídos na organização

individual e, na sua maioria, na organização coletiva, em 109 turmas.

Os educandos inseridos na organização individual são atendidos no

CEEBJA - Sede, nos períodos matutino, vespertino e noturno. Os educandos

inseridos na organização coletiva - na Sede - também nos três períodos, distribuídos

em 24 turmas do Ensino Fundamental - fase II e 39 turmas do Ensino Médio,

totalizando 63 turmas. E nas APEDs - em Escolas Municipais - no período noturno,

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em bairros são-joseense, atendendo as necessidades e especificidades do público

local , oferta 23 turmas do Ensino Fundamental - fase II e 23 turmas do Ensino

Médio, totalizando 46 turmas.

10. FREQUÊNCIA

A carga horária prevista para as organizações individual e coletiva é de

100% (cem por cento) presencial no Ensino Fundamental – Fase II e no Ensino

Médio, sendo que a frequência mínima na organização coletiva é de 75% (setenta e

cinco por cento) e na organização individual é de 100% (cem por cento), em sala de

aula.

11. EXAMES SUPLETIVOS

Este Estabelecimento Escolar ofertará Exames Supletivos, atendendo ao

disposto na Lei n.º 9394/96, desde que autorizado e credenciado pela Secretaria de

Estado da Educação, por meio de Edital próprio emitido pelo Departamento de

Educação e Trabalho, através da Coordenação da Educação de Jovens e Adultos.

12. AÇÕES RELATIVAS À FORMAÇÃO CONTINUADA

Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente,

nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que

aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo muito mais rico do

que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir,

reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e

a aventura do espírito. (Paulo Freire)

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Tendo em vista, sermos seres em busca de constante crescimento

intelectual e cultural, de aperfeiçoamento, de reconstrução, mudança, e

principalmente, pela importância de todos os profissionais que atuam na gestão,

ensino e apoio pedagógico neste CEEBJA terem o profundo conhecimento e estudo

constante da função social da EJA, do perfil dos educandos jovens, adultos e idosos;

das Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações

e suas regulamentações inerentes à Educação e, em especial, à Educação de

Jovens e Adultos, para que todos os segmentos desta Instituição de Ensino, em

sintonia, possam atender as especificidades desta modalidade educacional,

garantindo a ação mediadora entre o educando e os saberes, de forma que o

mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos de transformação de sua

realidade social, é que o CEEBJA de São José dos Pinhais pretende continuar

incentivando os profissionais de todos os segmentos deste estabelecimento a

participarem efetivamente da formação continuada, através dos eventos promovidos

pela SEED e Núcleo de Educação, como Seminários de Educação e cursos de

aperfeiçoamento na Universidade do Professor - em Faxinal do Céu, Itinerante,

grupos de estudo, Projeto Folhas e OAC e nas demais proposições dessa entidade

mantenedora. Este Centro pretende, também, elaborar programas de capacitação

visando o aprimoramento técnico-teórico-metodológico, através de eventos

sistemáticos para troca de experiências e aperfeiçoamento, através de seminários,

palestras, debates, oficinas e grupos de estudo, especialmente nas semanas

pedagógicas. Bem como assegurar a continuidade das reuniões quinzenais por área

de conhecimento na Hora Atividade, nas quais já acontecem troca de experiências,

elaboração e organização de materiais pedagógicos e avaliações do processo de

ensino-aprendizagem.

13. ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO

Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da

SEED, oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional,

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desenvolvido no ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de

setembro de 2008.

14. RECURSOS HUMANOS

14.1 Administrativo

Nome Função Formação

Ilisete Maria Moletta Foggiatto Diretora História

Francisca Vieira Lima Diretor auxiliar Matemática

Roseli de Fátima Silva Diretor auxiliar Letras

Isabela Maria Ponciano Pupulin Equipe Pedagógica Pedagogia

Levi Mendonça de Lima Equipe Pedagógica Pedagogia

Maria Auxiliadora Cancelier Equipe Pedagógica Pedagogia

Marcelo Ferreira Equipe Pedagógica Pedagogia

Nilsa Sanada Equipe Pedagógica Pedagogia

Rute Ivete Percicote Equipe Pedagógica Pedagogia

Simone Schermak Equipe Pedagógica Pedagogia

Luciane Ribas Coord. Geral de APED Letras

Isabel Cristina Zaperlon Trevisan Coord. Itinerante de APED Ciências Biológicas

Gilmar Antonio Turok Coord. Itinerante de APED Matemática

Reginaldo Pazinatto Coord. Itinerante de APED Educação Física

Rosélis de Fátima Buher Machado Coord. Itinerante de APED Letras

Vaniclei Terezinha Pazini dos Santos Coord. Itinerante de APED Educação Física

Valérie de Morais Secretária Letras

Carla Crisciane Plaffenzeller Apoio/Técnico Administrativo Ensino Médio

Helio Osmar Ronkoski Apoio/Técnico Administrativo Enino Médio

Maria do Pilar Mansur Martins Apoio/Técnico Administrativo Administração

Raquel Rocha de Souza Apoio/Técnico Administrativo Administração

Sonia Maria Correia Apoio/Técnico Administrativo Pedagogia

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Nome Função Formação

Silvana do Rocio S. F. Moletta Apoio/Técnico Administrativo Ensino Medio

Tatiana Maria Ronkoski Apoio/Técnico Administrativo Ensino Médio

Marina Florandir Alves Apoio/Técnico Administrativo Ensino Médio

Alceu Marques Viana Auxiliar de Serviços Gerais Ensino Médio

Carla Aparecida B. Santos Cordeiro Auxiliar de Serviços Gerais Ensino Médio

Cristiane Correia de Oliveira Auxiliar de Serviços Gerais Ensino Médio

Judith Maria Giachini Ramos Auxiliar de Serviços Gerais Ensino Médio

Maria de Lourdes Pereira Auxiliar de Serviços Gerais Ensino Fundamental

Maria Eluiza Torres Auxiliar de Serviços Gerais Ensino Médio

Maria Fortunato da Silva Auxiliar de Serviços Gerais Ensino Médio

Maria Inez dos Santos Souza Auxiliar de Serviços Gerais Ensino Fundamental

Maria Luiza Varosquim Da Cal Auxiliar de Serviços Gerais Ensino Médio

Neuza Maria da Silva Auxiliar de Serviços Gerais Ensino Médio

Vilmar Cordeiro Simão Auxiliar de Serviços Gerais Ensino Fundamental

14.2 Corpo Docente

Professor(a)

Nível de Atuação Disciplina de

Atuação Formação Acadêmica EF EM

Adeline de Fátima M. Ribeiro X Química Química

Adilson Silva de Araujo X X Geografia Estudos Sociais

Adriana Setim X X Língua Portuguesa Letras

Adriane Igerski X X Língua Portuguesa Letras

Ana Isabel Contador Iglesias Schultz X X LEM-Inglês Letras

Ana Maria da Silva X Filosofia Ciências Sociais

Andréia Salete Busatta Faccini X X Ciências / Biologia Ciências/Biologia

Antonio Flávio Claras X X Matemática Matemática

Audálio Teixeira de Lima X X Matemática Ciências/Matemática

Caio Augusto Massera Fernandes X X História História

Carlos Augusto Ribas X X Matemática Administração

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Professor(a)



Carlos Eduardo M dos Santos X X Ciências / Biologia Ciências Biologicas

Carmelita Backes Steffens X X Matemática Matemática

Clarice do Rocio de Lima de Araújo X X LEM-Inclês Letras

Claudinéia Maria de Siqueira Calixto X X História História

Cristiane Alves X X Língua Portuguesa Letras

Denise Golfieri X X LEM-Inglês Letras

Denise Tavares X X Língua Portuguesa Letras

Diego Galvão Boing X X Matemática Matemática

Edgar Schmidt X X Geografia Geografia

Edilton José Niewadomski X X LEM-Inglês Letras

Edson Cario Lamp X X História Est.Sociais/História

Eliana M. e Silva Lascouski X X Arte Musica

Elizane Camargo Comin X X Língua Portuguesa Letras

Elói Pereira de Melo X X Língua Portuguesa Letras

Eva Regina Sanches X Matemática Ciências/Biologia

Fabiano Lourenço da Silva X Biologia Biologia

Fabiano Setim X X História Est.Sociais/História

Fernanda Abade R.Bozza X X Língua Portuguesa Letras

Fernanda Mazetto Bezerra X X Educação Física Educação Física

Fernando Cesar Messias de Paula X X Língua Portuguesa Letras

Fernando Franciosi X X Geografia Ciências Sociais

Franciele Luci Matucheski Foggiatto X X Educação Física Educação Física

Franciele Stasiak Camargo X X Língua Portuguesa Letras

Francisca Irmã Basil X X História História

Giovani Lucas Miranda X X Matemática Ciências/Biologia

Henrique Voth Junior X X Língua Portuguesa Letras

Henrique Weyne Duarte X X História História

Iara Roberta Ferreira X X LEM-Inglês Letras

Igor Monteiro X X Língua Portuguesa Letras

Ivanilza Ramos Brancaglião X X Arte Ed. Art./Artes Plást.

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Professor(a)



Ivone Shueda X X Língua Portuguesa Letras

Jandira Alves Santos X Ciências Ciências/Matemática

Jaqueline Evelyn Persegona X X Ciências Ciências Biológicas

João Carlos das Neves X X História Geografia

Joicecler Diniz da Silveira X X

Matemática Ciências/Metodologia

Matemática/Física

Juliana dos Santos X X Matemática Ciências/Mat.

Juliani X Ciências Ciências Biológicas

Juliano Alves Silva X X Geografia Geografia

Karin Cristiane Lamp X X Matemática Matemática

Keli Daiane Camargo X Química Química

Letícia Fernandes de França X X Geografia Geografia

Luiz Alberto Boeing X X História História

Luiz Daniel de Oliveira X X Ciências / Biologia Ciências /Química

Luiz Marcos Lepienski X Biologia Ciências Biológicas

Luzia Macedo de Oliveira X X Língua Portuguesa Letras

Mabel Catarina Foggiatto X X Matemática Matemática

Marcia Regina Souza X Química Química

Marcos Roberto Lopes X X Matemática Ciências Biológicas

Margarete dos Santos X X Língua Portuguesa Letras

Maria de Fátima Fernandes Gomes X X Geografia Est. Soc./História

Maria do Rosário Toasa Caldeira X X Língua Portuguesa Letras

Maria Rosária Aristides Concatto X X Ciências / Biologia Ciências/Biologia

Mariane do Rocio Nenevê X Física Física

Mario Fernando Zanona X Filosofia Filosofia

Milena Franciosi X Ciências Ciências Biológicas

Milene Kinast Silva X X Educação Especial Pedagogia Educação Especial

Miriam Nunes X X LEM-Inglês Letras

Nádia Lidiane T.Custódio Costa X X Matemática Matemática

Nilvane Cristina dos Santos X Física Matemática

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Professor(a)



Nilza Machado X X Matemática Matemática

Patrícia Braga Fonseca X X Língua Portuguesa Letras

Raphaela Dalcomini de Macedo X X Geografia Geografia

Renato Pereira da Silva X Física Física (cursando)

Richard Fernando Costa X X Educação Física Educação Física

Roselete Aparecida Freire X X Matemática Ciências Econômicas

Mat.(cursando)

Sandra Aparecida dos Santos X X Língua Portuguesa Letras

Sérgio Roberto Molletta X X Educação Física Educação Física

Simone Cristine Souza X X Geografia História (cursando)

Simone Geanne de Moraes X Química Química

Solange Pereira X X Língua Portuguesa Letras

Sueli Sinja X X Língua Portuguesa Letras

Thincia Camargo X Filosofia Direito/História

Vagner Solamone X X Matemática Ciências/Matemática

Vanessa de Morais X X Língua Portuguesa Letras

Vicente Garcia X X Matemática Matemática

Vilma Aparecida de Oliveira X X LEM-Inglês Letras

Willian Cordeiro dos Santos X X Geografia História

Wilma Gonçalves Ortega X X LEM-Inglês Letras

15. A ESCOLA E SUAS CONCEPÇÕES

Conforme as Diretrizes Curriculares de Educação de Jovens e Adultos, a

EJA enquanto modalidade educacional atende a educandos trabalhadores e tem

como finalidade e objetivo o compromisso com a formação humana e com o acesso

à cultura geral, de modo que os educandos venham a participar política e

produtivamente das relações sociais, com o comprometimento ético e o

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compromisso político, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Segundo KUENZER (2000)

a educação deve voltar-se para uma formação na qual os educandos

trabalhadores possam aprender permanentemente, refletir criticamente, agir

com responsabilidade, participar do trabalho e da vida coletiva, comportar-

se de forma solidária, acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais,

enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e

rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de

conhecimentos científicos e sócio-históricos.

Pinto (1994), conceitua a educação, em sentido amplo, referindo-se a

existência humana em toda a sua duração e em todos seus aspectos. Educação é a

formação do homem pela sociedade, ou seja, é o processo pelo qual a sociedade

atua constantemente sobre o desenvolvimento do ser humano no intento de integrá-

lo no modo de ser social vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins coletivos.

A tendência progressista é relevante neste contexto, pois defende que a realidade

social poderá ser transformada através da mudança de consciência da população.

Mediante isso, o papel da escola possui fundamental importância, pois consiste na

preparação do educando para o mundo e suas contradições, propiciando-lhe uma

participação organizada e ativa na democratização da sociedade.

Para que a escola seja o espaço destinado a essa formação humana e ao

acesso à cultura geral dos educandos, é importante que este planejamento esteja

centrado em uma gestão democrática que implique na participação efetiva e intensa

de todos os segmentos da comunidade escolar que de forma direta ou indireta

deverão estar presentes nas ações educativas decididas pela mesma, e com isso,

oferecer condições para ela se planejar buscando atender aos anseios da

comunidade da qual faz parte. Isso é confirmado por VEIGA, quando afirma que "é

preciso desencadear um movimento no sentido de organizar o trabalho pedagógico

na concepção de planejamento participativo e emancipador" (in VEIGA, 1998).

Numa gestão democrática é fundamental construir uma nova forma de organizar as

relações entre os sujeitos que fazem parte do contexto da escola, por meio da

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implementação de instrumentos e mecanismos democráticos na prática escolar, de

modo a ampliar e redimensionar as diversas instâncias colegiadas existentes como

o Conselho Escolar, a APAF, entre outros. Sabendo que possuem papéis, funções

e responsabilidades diferentes, mas que pressupõe que todas as especificidades

devam ser organizadas a partir dos mesmos fins, metas e objetivos educacionais.

Dentre as instâncias colegiadas, citaremos a APAF que consiste num órgão de

representação dos professores, alunos e funcionários que juntos analisam,

discutem, assistem, intervém, se necessário, e representam os reais interesses da

comunidade escolar, contribuindo, dessa forma, para a melhoria da qualidade do

ensino público. Outro órgão importante dentro do processo de gestão democrática é

o Conselho Escolar que é representativo da comunidade escolar, de natureza

deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organização e realização

do trabalho pedagógico e administrativo da Instituição Escolar em conformidade

com as políticas e diretrizes educacionais da SEED e o Conselho de Alunos

formado por alunos representantes de turma que compõem o Conselho de seu

turno. É importante ressaltar que toda a comunidade escolar possui

responsabilidades coletivas e funções individuais que culminam em um mesmo

objetivo que consiste na efetivação do Projeto Político Pedagógico, documento,

este, norteador do trabalho escolar, pois consiste em um instrumento poderoso para

a gestão democrática da escola pública na formação da consciência coletiva, para a

mudança de hábitos tanto dos educandos quanto de seus familiares. Pois o

processo educativo enquanto fenômeno social mais abrangente não pode estar

desvinculado de tudo o que ocorre fora da escola, em especial no âmbito familiar.

Para a escola desempenhar o seu papel educativo, ela tem que ter presente a

continuidade entre a educação, família e escola.

Complementando a afirmação acima, FREIRE (2002) relata que,

o que importa é que a escola de nossa atualidade eduque seu aluno e

suas famílias no sentido da responsabilidade social e política, de que

somos tão carentes ainda. Responsabilidade que só se ganha vivendo.

Que só se obtém inserindo em projetos onde seja ela experimentada.

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Importante destacar, portanto, que a escola necessita da participação

efetiva e consciente de todos os envolvidos no processo educativo para que a

mesma possa desempenhar as suas funções.

Além disso, é necessário, também ressaltar a importância de "romper"

paradigmas da escola tradicional e construir uma relação dialética entre as

disciplinas que compõem o currículo escolar e a realidade do educando. Sendo o

currículo processo, movimento, percurso, como a etimologia da palavra indica,

revelando a trajetória político pedagógica da escola, seus sucessos e insucessos,

fracassos e vitórias, ele não pode reduzir-se a conteúdos disciplinares devendo ser

constantemente avaliado e reavaliado, este trabalho somente poderá ser

consolidado através dessa constante reflexão sobre o currículo escolar e a visão

interdisciplinar do conhecimento em ação conjunta dos educadores e equipe técnico-

-pedagógica. Entretanto, o currículo na EJA deve ser entendido, como uma forma de

organização abrangente, onde os conteúdos culturais relevantes estejam articulados

à realidade na qual o educando se encontra, viabilizando um processo integrador

dos diferentes saberes, a partir da contribuição das diferentes áreas/disciplinas do

conhecimento. Assim, podemos ter a escola que queremos buscando a relação

estrita entre o saber científico e o empírico, ampliando-o e sistematizando-o

considerando, ainda, o currículo oculto pautado na valorização do ser humano,

indispensável na prática pedagógica. Libâneo (1990) na sua literatura afirma que

aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real

vivida pelo educando e, só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica da

realidade. Esse conhecimento somente é construído quando vivenciado, ou seja,

quando o educando adquire uma visão mais clara, concreta, unificadora do mesmo,

associando o conhecimento empírico, senso comum, ao saber científico. A

aprendizagem somente é efetivada quando ela é problematizadora,

conscientizadora, principalmente porque reconhece que seus educandos são

sujeitos histórico-sociais, capazes de transformar a realidade.

Segundo as DCEs, é a partir da construção do conhecimento que os

jovens, adultos e idosos passam a se reconhecer como sujeitos do processo,

confirmando saberes adquiridos para além da educação escolar, na própria vida,

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numa consistente comprovação de que esta modalidade de ensino é uma forma de

construção e de apropriação de conhecimentos para o mundo do trabalho e para o

exercício da cidadania, ressignificando as experiências acumuladas trazidas por

eles.

Sendo assim, para a concretização de uma prática pedagógica e

administrativa verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o

processo ensino-aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos, seja coerente

com:

◘ O seu papel na socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que

os levem a emancipação e à afirmação de sua identidade cultural;

◘ O exercício de uma cidadania democrática, reflexo de um processo cognitivo

crítico e emancipatório, com base em valores como respeito mútuo,

solidariedade e justiça;

◘ Os três eixos articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e

idosos – cultura, trabalho e tempo, proposta para a organização metodológica

das práticas pedagógicas da EJA.

O primeiro é a cultura que compreende toda forma de produção de vida

material e imaterial e compõe um sistema de significações envolvido em todas as

formas de atividade social. Como elemento de mediação humana torna-se objeto da

educação que se traduz na escola, em atividade curricular. Se a cultura abarca toda

a forma de produção humana, inclui também o trabalho e todas as relações que ele

perpassa.

O trabalho, segundo eixo norteador, é a ação pela qual o homem

transforma a natureza e, nesse processo, transforma-se a si mesmo. É produção

histórico-cultural, é princípio educativo, se constitui, portanto, em um dos eixos do

currículo.

O terceiro eixo é o tempo que segundo as Diretrizes Curriculares da EJA,

abrange três dimensões: O físico que está relacionado com o calendário escolar que

organiza e controla o tempo de ação pedagógica. O tempo vivido que está

associado à experiência profissional do professor através de cursos e ação docente.

O tempo vivido que diz respeito às experiências sociais e escolares dos educandos.

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O último compreende o tempo que a organização escolar disponibiliza para a

escolarização e socialização do conhecimento. E ainda, o tempo de que o aluno

dispõe para se dedicar aos afazeres escolares internos e externos exigidos pelo

processo educativo. A organização do tempo escolar será ofertada de forma

presencial individual e coletiva, levando em consideração o tempo escolar nas suas

três dimensões.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos da EJA,

considerando os saberes adquiridos na informalidade das suas vivências e do

mundo do trabalho, face à diversidade de suas características.

E ainda, conforme as Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação de

Jovens e Adultos no Estado do Paraná, versão preliminar, deve-se considerar que:

◘ A EJA deve constituir-se de uma estrutura flexível, pois há um tempo

diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos os educandos,

bem como os mesmos possuem diferentes possibilidades e condições de

reinserção nos processos educativos formais;

◘ O tempo que o educando jovem, adulto e idoso permanecerá no processo

educativo tem valor próprio e significativo, assim sendo, cabe à escola superar

um ensino de caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de

informações do que na relação qualitativa com o conhecimento;

◘ Os conteúdos específicos de cada disciplina, deverão estar articulados à

realidade, considerando sua dimensão sócio-histórica, vinculada ao mundo do

trabalho, à ciência, às novas tecnologias, dentre outros;

A escola é um dos espaços em que os educandos desenvolvem a

capacidade de pensar, ler, interpretar e reinventar o seu mundo, por meio da

atividade reflexiva. A ação da escola será de mediação entre o educando e os

saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como instrumentos

de transformação de sua realidade social.

O currículo na EJA não deve ser entendido como na pedagogia

tradicional, que fragmenta o processo de conhecimento e o hierarquiza nas matérias

escolares, mas sim, como uma forma de organização abrangente, na qual os

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conteúdos culturais relevantes estão articulados à realidade na qual o educando se

encontra, viabilizando um processo integrador dos diferentes saberes, a partir da

contribuição das diferentes áreas/disciplinas do conhecimento.

Sendo assim, o presente projeto objetivará no desenvolvimento de

conteúdos e nas formas de tratamento metodológico: compreender que os

educandos da Educação de Jovens e Adultos são sujeitos sócio-histórico-culturais,

com conhecimentos e experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e

aprendizagem; oportunizar a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios

educandos; entender que o processo educativo deve trabalhar no sentido de ser

síntese entre a objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as

diferentes linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar

conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos; possibilitar trajetórias de

aprendizado individuais com base na referência, nos interesses do educando e nos

conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do trabalho; fornecer subsídios

para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos e democráticos.

Os estudos presenciais serão desenvolvidos de modo a viabilizar

processos pedagógicos, tais como: pesquisa e problematização na produção do

conhecimento; desenvolvimento da capacidade de ouvir, refletir e argumentar;

registros, utilizando recursos variados (esquemas, anotações, fotografias,

ilustrações, textos individuais e coletivos), permitindo a sistematização e socialização

dos conhecimentos; vivências culturais diversificadas que expressem a cultura dos

educandos, bem como a reflexão sobre outras formas de expressão cultural.

Em relação à Educação Inclusiva, a EJA também atende portadores de

necessidades especiais e busca priorizar ações educacionais específicas e que

oportunizem o acesso, a permanência e o êxito desses educandos no espaço

escolar. A educação inclusiva reconhece que todos podem aprender, respeita as

diferenças, prepara as estruturas e os sistemas de ensino, suas metodologias, e tem

a abordagem de ensino centrada no aluno, ao invés de centrar no currículo escolar.

Educação Especial pode ser atribuída a diferentes grupos de educandos, desde

aqueles que apresentam deficiências permanentes até aqueles que por razões

diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar. A legislação

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assegura a oferta de atendimento educacional especializado aos educandos que

apresentam necessidades educativas especiais decorrentes de deficiências mental,

física/neuromotora, visual e auditiva; condutas típicas de síndromes e quadros

psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; e superdotação/altas habilidades.

Conforme (CARVALHO, 2001), “é importante destacar que “especiais” devem ser

consideradas as alternativas e as estratégias que a prática pedagógica deve assumir

para remover barreiras para a aprendizagem e participação de todos os educandos”.

Desse modo, desloca-se o enfoque do especial ligado ao educando para o enfoque

do especial atribuído à educação. Mesmo que os educandos apresentem

características diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências, mas, também,

de condições sócio-culturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão o

direito a receber apoios diferenciados daqueles normalmente oferecidos pela

educação escolar. Garante-se, dessa forma, que a inclusão educacional realize-se,

assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não

significa o modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e

serviços especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas

singularidades.

Outro fator importante dentro do processo de ensino aprendizagem

consiste na avaliação. Luckesi (1986), afirma que a avaliação pode ser entendida

como "um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo

em vista uma tomada de decisão". O juízo de valor "significa uma afirmação

qualitativa, sobre um dado objeto, a partir de critérios pré-estabelecidos". É um

julgamento fundado nos conhecimentos necessários sobre o objeto de estudo. O

julgamento emergirá, portanto, dos indicadores da realidade. A tomada de decisão

implica em posicionamento frente aos resultados obtidos. É a chamada ação,

avaliação, reflexão, análise dos resultados obtidos e posterior ação, utilização de

diferentes métodos para se chegar a um resultado mais positivo, ou seja, o

aprendizado.

Conforme as Diretrizes Curriculares de EJA, a avaliação não pode ser um

mecanismo para classificar, excluir ou promover o aluno, mas um parâmetro da

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práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos sinalizadores

para o seu replanejamento.

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de

reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser

entendida como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma

atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

Conforme orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, a

avaliação educacional compreende os seguintes princípios:

◘ Investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações

necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;

◘ Contínua: permite a observação permanente do processo ensino-

aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

◘ Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,

utilizando instrumentos diversos para o registro do processo;

◘ Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo/ escola

do educando;

◘ Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo

educando no decorrer do seu tempo/escola, bem como do trabalho pedagógico

da escola.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser

respeitados como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação

contemplará, necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações

que marcaram o seu trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação

formal, como durante o atual processo de escolarização.

16. OPERACIONALIZANDO A ESCOLA

A operacionalização do Projeto Político Pedagógico deste Centro Estadual

de Educação Básica para Jovens, Adultos e Idosos se dará através da Gestão

Escolar, processo que rege o funcionamento da Escola compreendendo a tomada

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de decisão conjunta do planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das

questões pedagógicas, envolvendo a participação de toda a comunidade escolar.

A comunidade escolar, ou seja, o conjunto constituído pelo corpo docente,

discente, especialistas em educação, funcionários e sociedade civil, protagoniza a

ação educativa da escola. E através desse processo político irá discutir, deliberar,

planejar, solucionar problemas criando encaminhamentos, acompanhando,

controlando e avaliando o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento desta

Instituição.

A gestão escolar, como decorrência do princípio constitucional

democrático e colegiado, terá como órgão máximo de direito o Conselho Escolar e

como órgão cooperador a APAF - Associação de Professores, Alunos e

Funcionários do CEEBJA.

17. INSTÂNCIAS COLETIGADAS

17.1 Conselho Escolar

Este Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos tem

constituído um Conselho Escolar com representantes da direção, equipe técnico-

pedagógica, educadores, educandos e representantes da sociedade.

Esse Conselho é um órgão Colegiado, representativo da Comunidade

Escolar, de natureza consultiva, deliberativa, avaliativa e fiscalizadora, sobre a

organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da instituição

escolar em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da SEED,

observando a Constituição, a LDB, o Projeto Político Pedagógico e o Regimento

Escolar, para o cumprimento da função social e específica da escola.

1º - A função deliberativa, refere-se à tomada de decisões relativas às diretrizes

e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras quanto ao

direcionamento das políticas públicas, desenvolvidas no âmbito escolar;

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2º - A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para dirimir dúvidas

e tomar decisões quanto às questões pedagógicas, administrativas e

financeiras, no âmbito de sua competência;

3º - A função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das ações

educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a identificação de

problemas e alternativas para melhoria de seu desempenho, garantindo

cumprimento das normas da escola bem como, a qualidade social da instituição

escolar;

4º - A função fiscalizadora refere-se ao acompanhamento e fiscalização da

gestão pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a

legitimidade de suas ações.

A ação do Conselho Escolar estará fundamentada nos seguintes

pressupostos:

◘ Educação é um direito de todos os cidadãos;

◘ A escola deve garantir o acesso e permanência a todos que pretendem

ingressar no ensino público;

◘ A universalização e a gratuidade da educação é um dever do Estado;

◘ A construção contínua e permanente vinculada a um projeto de sociedade;

◘ Qualidade de ensino e competência político-pedagógica são elementos

indissociáveis num projeto democrático de escola pública;

◘ O trabalho pedagógico escolar, numa perspectiva emancipadora, é

organizado numa dimensão coletiva;

◘ A democratização da gestão escolar é responsabilidade de todos os sujeitos

que constituem a comunidade escolar;

◘ A gestão democrática privilegia a legitimidade, a transparência, a

cooperação, a responsabilidade, o respeito, o diálogo e a interação em todos os

aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros da organização de trabalho

escolar.

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Os objetivos do Conselho Escolar são:

Realizar a gestão escolar numa perspectiva democrática, contemplando o

coletivo, de acordo com as propostas educacionais contidas no Projeto Político

Pedagógico da Escola;

Constituir-se em instrumento de democratização das relações no interior

da escola, ampliando os espaços de efetiva participação da comunidade escolar nos

processos decisórios sobre a natureza e a especificidade do trabalho pedagógico

escolar;

Promover o exercício da cidadania no interior da escola, articulando a

integração e a participação dos diversos segmentos da comunidade escolar na

construção de uma escola pública de qualidade, gratuita e universal;

Estabelecer políticas e diretrizes norteadoras da organização do trabalho

pedagógico na escola, a partir dos interesses e expectativas histórico-sociais, em

consonância com as orientações da SEED e a legislação vigente;

Acompanhar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido pela

comunidade escolar, realizando as intervenções necessárias, tendo como

pressuposto o Projeto Político Pedagógico da escola;

Garantir o cumprimento da função social e da especificidade do trabalho

pedagógico da escola, de modo que a organização das atividades educativas

escolares esteja pautada nos princípios da gestão democrática.

São atribuições do Conselho Escolar:

◘ Aprovar e acompanhar a efetivação do Projeto Político Pedagógico da escola;

◘ Analisar e aprovar o Plano anual da Escola, com base no Projeto Político

Pedagógico da mesma;

◘ Criar e garantir mecanismos de participação efetiva e democracia na

elaboração do Projeto Político Pedagógico bem como do Regimento Escolar,

incluindo suas formas de funcionamento aprovados pela comunidade escolar;

◘ Acompanhar e avaliar o desempenho da escola face às diretrizes, prioridades

e metas estabelecidas no Plano Anual, redirecionando as ações quando

necessário;

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◘ Definir critérios para utilização do prédio escolar, observando os dispositivos

legais emanados da mantenedora e resguardando o disposto no Artigo 10 da

Constituição do Estado do Paraná, sem prejuízo ao processo pedagógico da

escola;

◘ Analisar projetos elaborados e/ou em execução por quaisquer dos segmentos

que compõem a comunidade escolar, no sentido de avaliar sua importância no

processo educativo;

◘ Analisar e propor alternativas de soluções à questão da natureza pedagógica,

administrativa e financeira, detectadas pelo próprio Conselho Escolar, bem

como as encaminhadas, por escrito, pelos diferentes participantes da

comunidade escolar, no âmbito de sua competência;

◘ Articular ações com segmentos da sociedade que possam contribuir para a

melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem;

◘ Elaborar e/ou reformular o Estatuto do Conselho Escolar sempre que se fizer

necessário, de acordo com as normas da SEED e legislação vigente;

◘ Definir e aprovar o uso dos recursos destinados à escola mediante Planos de

Aplicação, bem como prestação de contas desses recursos, em ação conjunta

com a APAF;

◘ Discutir e analisar, rejeitar ou aprovar propostas de alterações no Regimento

Escolar encaminhadas pela comunidade escolar;

◘ Apoiar a criação e o fortalecimento de entidades representativas dos

segmentos escolares;

◘ Promover regularmente, círculos de estudos, objetivando a formação

continuada dos Conselheiros a partir de necessidades detectadas,

proporcionando um melhor desempenho do seu trabalho;

◘ Aprovar e acompanhar o cumprimento do Calendário Escolar observada à

legislação vigente e diretrizes emanadas da SEED;

◘ Discutir e acompanhar a efetivação da proposta curricular da escola,

objetivando o aprimoramento do processo pedagógico, respeitadas as diretrizes

emanadas da SEED;

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◘ Estabelecer critérios para aquisição de material escolar e/ou de outras

espécies necessárias à efetivação da proposta pedagógica da escola;

◘ Avaliar periodicamente e sistematicamente, as informações referentes ao uso

dos recursos financeiros, os serviços prestados pela Escola e resultados

pedagógicos obtidos;

◘ Encaminhar, quando for necessário, às autoridades competentes, solicitação

de verificação, com fim de apurar irregularidades de diretor, diretor auxiliar e

demais profissionais da escola, em decisão tomada pela maioria absoluta de

seus membros, em Assembléia Extraordinária convocada para tal fim, com

razões fundamentadas, documentadas e devidamente registradas;

◘ Assessorar, apoiar e colaborar com a direção em matéria de sua

competência e em todas as suas atribuições.

Portanto este Conselho Escolar será um fórum permanente de debates,

de articulações entre os vários setores da escola, tendo em vista o atendimento das

necessidades educacionais e os encaminhamentos necessários à solução de

questões pedagógicas, administrativas e financeiras, que possam interferir no

funcionamento da mesma.

Este Conselho encaminhará ações que visem à organização e o

funcionamento da escola, de acordo com o PPP e as políticas educacionais da

SEED, responsabilizando-se pelas deliberações.

17.2 Conselho de Alunos

Este Centro de Educação tem constituído também um Conselho de

Alunos, formado por dois educandos representantes de cada turma, que constituem

o Conselho em seu turno, eleitos no início de cada módulo, os quais são os elos

entre os Educandos de suas turmas, Professores, Equipe Pedagógica, Direção do

Colégio e demais segmentos da comunidade escolar colaborando para efetiva

gestão democrática desta instituição. Faz parte das atribuições do Conselho de

Alunos interagir com o Conselho Participativo, participar da avaliação Institucional e

demais reuniões, sempre que convocado.

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Compete aos Representantes:

◘ Participar de reuniões do Conselho de Alunos – representantes de turma –

em seu turno, sempre que convocado;

◘ Representar a turma junto aos professores, equipe pedagógica e direção;

◘ Comunicar avisos solicitados pela equipe pedagógica e/ou direção do

CEEBJA;

◘ Assessorar e fazer chegar ao conhecimento do professor titular qualquer

ocorrência da sala de aula;

◘ Alertar o professor e/ou equipe pedagógica sobre caso de colegas faltosos,

visando a manutenção desses educandos na sala de aula e evitando a evasão

escolar;

◘ Colaborar na integração de novos colegas;

◘ Zelar pela organização, atitude de estudo e trabalho do grupo cooperando

para a manutenção da rotina diária de sala de aula;

◘ Procurar realizar as diferentes atribuições, privilegiando o trabalho coletivo e

participativo.

17.3 APAF

A APAF, Associação de Professores, Alunos e Funcionários do CEEBJA,

pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação do corpo docente e

discente da escola, de utilidade pública, não tendo caráter político partidário,

religioso, racial e nem fins lucrativos, não sendo remunerados os seus Dirigentes e

Conselheiros, tratando-se de trabalho voluntário e constituído por prazo

indeterminado.

17.3.1 Objetivos da APAF

Discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de assistência ao educando, de

aprimoramento do ensino e integração família/escola/comunidade, enviando

sugestões, em consonância com a Proposta Pedagógica, para apreciação do

Conselho Escolar e Equipe Pedagógica e Administrativa.

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Prestar assistência aos educandos, professores e funcionários, assegurando-

lhes melhores condições de eficiência escolar, em consonância com a Proposta

Pedagógica do Estabelecimento de Ensino;

Buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto

escolar, discutindo a política educacional, visando sempre a realidade dessa

comunidade;

Proporcionar condições ao educando para participar de todo o processo

escolar com apoio da APAF e do Conselho Escolar;

Representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo, dessa

forma, para a melhoria da qualidade do ensino, visando uma escola pública, gratuita

e universal;

Promover o entrosamento entre todos os segmentos da comunidade escolar,

através de atividades sócioeducativas, culturais e desportivas, ouvindo o Conselho

Escolar;

Gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem

repassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas em

reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata;

Colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas

instalações, conscientizando sempre a comunidade sobre a importância desta ação.

Compete à APAF

◘ Acompanhar o desenvolvimento da Proposta Pedagógica, sugerindo as

alterações que julgar necessárias ao Conselho Escolar do Estabelecimento de

Ensino, para deferimento ou não;

◘ Observar as disposições legais e regulamentares vigentes, inclusive

Resoluções emanadas da SEED, no que concerne à utilização das

dependências da Unidade Escolar para a realização de eventos próprios do

Estabelecimento de Ensino;

◘ Estimular a criação e desenvolvimento de atividades para educandos,

educadores, funcionários assim como para a comunidade, após analise do

Conselho Escolar;

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◘ Promover palestras, conferências e grupos de estudo envolvendo todos os

segmentos da comunidade escolar, a partir de necessidades apontadas por

esses segmentos;

◘ Reunir-se com o Conselho Escolar para definir o destino dos recursos

advindos de convênios públicos mediante a elaboração de planos de aplicação,

bem como reunir-se para a prestação de contas desses recursos, com registro

em ata;

◘ Mobilizar a comunidade escolar, na perspectiva de sua organização enquanto

órgão representativo, para que esta comunidade expresse suas expectativas e

necessidades;

◘ Celebrar convênios com Poder Público para o desenvolvimento de atividades

curriculares, implantação e implementação de projetos e programas nos

Estabelecimentos de Ensino da Rede Pública Estadual, apresentando plano de

aplicação dos recursos públicos eventualmente repassados e prestação de

contas ao Tribunal de Contas do Estado do Paraná dos recursos utilizados.

17.4 Comunidade Escolar

A Comunidade Escolar deste CEEBJA é composta por Educandos,

Educadores, Direção, Equipe Pedagógica, Funcionários e de todos os envolvidos no

cotidiano escolar. Através da participação, em sintonia, de todos efetiva-se o

processo educacional transformando a escola em um ambiente descentralizado,

mais democrático e transparente.

17.4.1 Papel da Comunidade Escolar

17.4.1.1 Direção

A Equipe de Direção deste CEEBJA é composta por um Diretor e dois

Diretores auxiliares, com designação por ato próprio.

O Diretor deve administrar o Centro de Educação Básica para Jovens e

Adultos, junto com o Conselho Escolar, coordenando a execução de um plano de

trabalho, construído coletivamente, no sentido de elevar os padrões de qualidade do

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estabelecimento escolar. Na ausência do Diretor, o Diretor auxiliar assume essa

função dando continuidade ao trabalho executado na escola.

Compete ao Diretor:

◘ Convocar integrantes da comunidade escolar para a elaboração do Plano

Anual de Trabalho do estabelecimento, submetendo-o à apreciação e

aprovação do Conselho Escolar;

◘ Elaborar os planos de aplicação financeira, a respectiva prestação de contas

e submeter à apreciação do Conselho Escolar;

◘ Elaborar e submeter à aprovação do Conselho Escolar as diretrizes

específicas de administração deste estabelecimento, em consonância com as

normas e orientações gerais da Secretaria de Estado da Educação;

◘ Coordenar a implementação das Diretrizes Pedagógicas, aplicar normas,

procedimentos e medidas administrativas, de acordo com instruções da

Secretaria de Estado da Educação;

◘ Supervisionar as atividades dos órgãos de apoio, administrativo e pedagógico

do estabelecimento;

◘ Coordenar e supervisionar os serviços da secretaria escolar;

◘ Deferir as matrículas, no prazo estipulado pela legislação;

◘ Abrir espaço para discussão, avaliação e intercâmbio, interno e externo das

práticas escolares;

◘ Implementar uma gestão participativa, estimulando o desenvolvimento das

responsabilidades individuais e promovendo o trabalho coletivo do


◘ Coordenar toda a equipe escolar, tendo em vista o cumprimento dos objetivos

propostos para a EJA;

◘ Coordenar a equipe pedagógica (diretor auxiliar, coordenadores, pedagogos

e educadores) para a elaboração e implementação do plano de trabalho.

◘ Administrar os serviços de apoio às atividades escolares, de modo a

estimular a participação desses serviços nos processos decisórios da escola;

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◘ Negociar, com competência, para harmonizar interesses divergentes, levando

em conta as necessidades de todos os envolvidos direta ou indiretamente;

◘ Solicitar ao NRE, suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e

educadores do estabelecimento, observando a legislação vigente;

◘ Administrar os recursos financeiros;

◘ Controlar a frequência de educadores e funcionários;

◘ Adquirir e controlar material de consumo e permanente;

◘ Acompanhar e validar a Avaliação de Apropriação de Conteúdos por

Disciplina;

◘ Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora.

Compete ao Diretor auxiliar:

◘ Coordenar reuniões sistemáticas de estudos junto à equipe;

◘ Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos para cada

disciplina;

◘ Subsidiar a Direção, com critérios, para definição do Calendário Escolar, de

acordo com as orientações do NRE;

◘ Analisar e emitir parecer sobre aproveitamento de estudos, em casos de

recebimento de transferências, de acordo com a legislação vigente;

◘ Participar, sempre que convocado, de cursos, seminários, encontros e grupos

de estudos;

◘ Coordenar a elaboração e execução da Proposta Pedagógica da escola;

◘ Acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos educadores e

educandos, no sentido de analisar os resultados da aprendizagem e traçar

planos de recuperação.

17.4.1.2 Professor Pedagogo

O professor Pedagogo deve buscar a efetivação do currículo escolar, num

processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado aos demais profissionais

envolvidos.

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Cabe ao Professor Pedagogo:

◘ Discutir com toda equipe pedagógica, alternativas de trabalho, que motivem

os educandos durante o seu processo escolar;

◘ Planejar alternativas de trabalho a partir de indicadores educacionais

(evasão, repetência, transferências expedidas e recebidas e outros);

◘ Subsidiar a elaboração de plano de trabalho e ensino, a partir de diagnóstico

estabelecido;

◘ Acompanhar e avaliar a implementação das ações estabelecidas nos planos

de trabalho;

◘ Buscar aprimoramento profissional constante, seja nas oportunidades

oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento ou por iniciativa própria;

◘ Realizar estudos para definição de apoio aos educandos que apresentem

dificuldade de aprendizagem, para que a escola ofereça todas as alternativas

possíveis de atendimentos;

◘ Coordenar e supervisionar as atividades administrativas referentes à

matrícula, transferência, classificação e reclassificação, aproveitamento de

estudos e conclusão de cursos;

◘ Participar de análise e discussão dos critérios de avaliação e suas

consequências no desempenho dos educandos;

◘ Promover a participação do Estabelecimento de Ensino nas atividades

comunitárias;

◘ Pesquisar e investigar a realidade concreta do educando historicamente

situado, oferecendo suporte ao trabalho permanente do currículo escolar;

◘ Integrar a presidência do Conselho Escolar, em caso da ausência do Diretor,

quando não houver Diretor Auxiliar.

17.4.1.3 Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas

As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas –

Coordenação Geral e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de

Exames Supletivos, têm como finalidade a execução dessas ações pelo

Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e regulamentadas pela mantenedora.

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Cabe ao Coordenador de Ações Pedagógicas Descentralizadas:

Coordenador Geral

◘ Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas;

◘ Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE;

◘ Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação;

◘ Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do

Estabelecimento;

◘ Acompanhar o funcionamento de todas as turmas de Ações Pedagógicas

Descentralizadas vinculadas ao Estabelecimento;

◘ Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no

Sistema;

◘ Organizar a documentação dos educandos para a matrícula;

◘ Organizar as listas de frequência e de notas dos educandos;

◘ Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas

Descentralizadas;

◘ Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas;

◘ Organizar o rodízio dos educadores nas diversas disciplinas, garantindo o

atendimento aos educandos de todas as turmas;

◘ Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas

durante a hora atividade dos educadores;

◘ Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de

experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem;

◘ Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em

comunidades que necessitam de escolarização;

◘ Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes;

◘ Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente;

◘ Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE,

quando solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da

escolarização pelas Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua

coordenação;

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Coordenador Itinerante

◘ Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas

Descentralizadas;

◘ Atender e/ou encaminhar as demandas dos educadores e dos educandos;

◘ Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas;

◘ Observar e registrar a presença dos educadores;

◘ Atender a comunidade nas solicitações de matrícula;

◘ Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico;

◘ Solicitar e distribuir as listas de frequência e de nota dos educandos;

◘ Encaminhar as notas e frequências dos educandos para digitação;

◘ Acompanhar o rodízio de educadores, comunicando à Coordenação Geral

qualquer problema neste procedimento;

◘ Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula;

◘ Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as

turmas das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade;

◘ Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os

educadores;


17.4.1.4 Coordenação de Exames Supletivos

Cabe ao Coordenador de Exames Supletivos

◘ Tomar conhecimento do edital de exames;

◘ Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital;

◘ Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames

possam ser executados;

◘ Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos;

◘ Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da

emissão de Relatório de Inscritos;

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◘ Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário,

para execução dos exames;

◘ Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em

Braille e as ampliadas, das etapas a serem realizadas, quando for o caso;

◘ Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o DET -

Departamento de Educação e Trabalho / SEED, autorização para a realização

de quaisquer bancas especiais;

◘ Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos

Exames;

◘ Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs;

◘ Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização

dos Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em

especial a organização e o preenchimento do cartão resposta;

◘ Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e

tranquilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames;

◘ Divulgar as atas de resultado.

17.4.1.5 Docentes

O Corpo Docente será composto por profissionais qualificados, admitidos

para atuarem na rede pública estadual de ensino, segundo critérios estabelecidos

pela entidade mantenedora, serão responsáveis por disciplinas constantes na matriz

curricular.

Os docentes de EJA deverão apresentar perfil que contemple:

◘ Compromisso com a Proposta Pedagógica da EJA;

◘ Visão global do currículo e dos princípios de sua organização;

◘ Postura interdisciplinar e contextualizada;

◘ Planejamento de estratégias pedagógicas;

◘ Conhecimento da função social da EJA;

◘ Busca de aprimoramento profissional constante, seja por meio de

oportunidades oferecidas pela mantenedora, pelo Estabelecimento de Ensino

ou por iniciativa própria;

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◘ Espírito de coletividade;

◘ Compromisso com as ações regulares e extra curriculares desenvolvidas pelo


◘ Disponibilidade de horário de acordo com sua carga horária docente;

◘ Disposição para o trabalho coletivo.

Aos docentes cabe também

◘ Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das

Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da Proposta

Pedagógica deste Estabelecimento Escolar;

◘ Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos;

◘ Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos

disponíveis, tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino

que respeite o processo de aquisição do conhecimento de cada educando

jovem, adulto e idoso deste Estabelecimento;

◘ Organizar, acompanhar e validar a Avaliação da Apropriação de Conteúdos

por Disciplina;

◘ Executar a Avaliação Institucional conforme orientação da mantenedora;

O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede

e nas Ações Pedagógicas Descentralizadas, bem como nos Exames

Supletivos. Deverá atuar em todas as formas de organização do curso: aulas

presenciais coletivas e individuais.

17.4.1.6 Secretaria e Apoio Administrativo

A secretaria é o setor que tem em seu encargo, todo registro de

escrituração escolar e correspondência do Estabelecimento de Ensino. Este serviço

é coordenado e supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado.

O cargo de Secretário(a) é exercido por um profissional devidamente

qualificado para o exercício desta função. Portanto, a organização, a minúcia, a

seriedade daqueles que ocupam este ambiente têm, obrigatoriamente, que fazer

parte de todas as suas ações.

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Compete ao Secretário:

◘ Distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da Secretaria aos seus

auxiliares;

◘ Organizar e manter em dia a coletânea de leis, regulamentos, diretrizes,

ordens de serviço, circulares, resoluções e demais documentos;

◘ Rever todo o expediente a ser submetido a despacho do diretor;

◘ Apresentar ao diretor, em tempo hábil, todos os documentos que devam ser

assinados;

◘ Executar os registros na documentação escolar referentes à matrícula,

transferência, classificação, reclassificação, aproveitamento de estudos e

conclusão de cursos;

◘ Manter organizado o arquivo ativo e inativo da vida escolar do educando;

◘ Comunicar à Direção toda a irregularidade que venha ocorrer na Secretaria;

◘ Manter atualizados os registros escolares dos educandos no sistema

informatizado, considerando a organização da EJA prevista na Proposta

Pedagógica.

Aos profissionais que executam esta função, secretários e apoio administrativo,

cabe a tarefa de:

◘ Conhecer a Proposta Pedagógica, Regimento Escolar e a Legislação que

rege o registro de documentação escolar do educando;

◘ Efetuar os registros sobre o processo escolar e arquivar a documentação em

pastas individualizadas, expedindo toda a documentação: declarações, fichas

de controle de notas e frequência individual e coletivo, certificados, históricos

escolares, transferências, relatórios finais, estatísticas, e outros documentos,

sempre que necessário;

◘ Atender os educandos, educadores e o público em geral informando sobre o

processo educativo, veiculado pelo Estabelecimento de Ensino;

◘ Utilizar somente as matrizes curriculares autorizadas pelo órgão competente;

◘ Participar de reuniões, encontros e/ou cursos, sempre que convocados e por

iniciativa própria, com o intuito de aprimoramento profissional;

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◘ Auxiliar em todas as atividades desenvolvidas pela escola;

◘ Atender às solicitações do Diretor;

◘ Providenciar o material utilizado nos recursos materiais (computadores,

impressoras, fotocopiadora, entre outros) e conservá-los em bom estado;

◘ Providenciar, quando necessário, serviços de artes gráficas, impressão e

reprodução de materiais, com a devida autorização da Direção;

◘ Racionalizar os serviços sob sua responsabilidade para uma melhor

produtividade;

◘ Não permitir o uso de material e/ou máquinas por pessoas estranhas a esse

setor;

◘ Receber, estocar e controlar o material de consumo, de limpeza e

equipamento;

◘ Solicitar à secretaria a reposição de material de consumo e de peças de

equipamentos;

◘ Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando,

considerando a organização da EJA prevista nesta proposta.

17.5 Ações Desenvolvidas pelas Instâncias Colegiadas

Visando o pleno desenvolvimento de uma gestão democrática, meta deste

Estabelecimento de Ensino, na busca de uma educação de qualidade, com

relevância social, sob uma perspectiva de fortalecimento dos aspectos

administrativos, físicos e pedagógicos, integrando ações voltadas ao crescimento e

desenvolvimento humano e educacional de todos os indivíduos da comunidade, é

que através de ações específicas das Instâncias Colegiadas pretende-se:

◘ dar continuidade a busca de um espaço adequado para a Sede do CEEBJA;

◘ continuar o fortalecimento destas instâncias colegiadas, possibilitando a

participação mais ativa nas decisões, estimulando mais sugestões e idéias nas

definições de metas e atividades do estabelecimento;

◘ incentivar constante a formação continuada de docentes e demais

funcionários da escola;

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◘ apoiar a equipe de coordenadores das disciplinas proporcionando-lhes

melhores condições para o desenvolvimento do trabalho;

◘ dar sequência as reuniões bimestrais com os diferentes segmentos escolares

a fim de diagnosticar, analisar e sanar as necessidades administrativas,

pedagógicas e materiais;

◘ colaborar ativamente no gerenciamento de verbas para obtenção de recursos

mateirais para dinamização das práticas pedagógicas tanto na Sede como nas

APEDs.

18. MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO

Serão adotados os materiais indicados pelo Departamento de Educação e

Trabalho/Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado

da Educação do Paraná, como material de apoio. Bem como outros materiais

didáticos, elaborados pelo corpo docente, que atendam as necessidades específicas

dos educandos deste CEEBJA.

19. LABORATÓRIO

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Artigo 35, Inciso IV,

“É essencial a compreensão dos fundamentos científico-tecnológico dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina”.

Por concordar que o laboratório é um recurso didático poderoso, que a

experiência deve estar intimamente relacionada aos conhecimentos teóricos e,

ainda, que mais do que fornecer informações, é fundamental que o ensino se volte

ao desenvolvimento de aptidões que permitam ao educando lidar com as

informações, compreendê-las, elaborá-las, enfim, para que ele possa entender o

mundo e nele interagir de forma crítica, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos,

é que este Estabelecimento de Ensino, apesar de não possuir espaço físico

suficiente para a organização de seu Laboratório de Química Física, Ciências e

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Biologia, mas tendo em vista o novo conceito, expresso no parecer n° 095/99 do

Conselho Estadual de Educação de que laboratório pode ser qualquer espaço,

dentro e fora da escola, como por exemplo, o pátio da escola, a beira do mar, o

bosque ou a praça pública, explicita a não obrigatoriedade de espaço específico e

materiais predeterminados, para a concretização de experimentos nos

estabelecimentos de ensino, reforçando o princípio pedagógico da contextualização,

visa que as atividades nos diferentes espaços assumam papel de suma importância

no processo ensino-aprendizagem, auxiliando os educandos no encaminhamento

metodológico de temas ou assuntos em estudos, potencializando as atividades

experimentais, facilitando a compreensão de conceitos ou fenômenos, propiciando a

participação ativa destes educandos e diferentes possibilidades de interagirem com

o meio em que vivem. Em relação ao material de laboratório deste Centro, será

disponibilizado em sistema de organização por agendamento, de maneira que todas

as turmas - Sede e APEDs - que dele necessitar possam assim utilizá-lo.

20. RECURSOS TECNOLÓGICOS

Vivemos em tempos de "globalização do conhecimento", quando o

cidadão deve dominar as tecnologias existentes. Assim sendo, a informática na

escola será a possibilidade de construir estratégias e habilidades necessárias para

compreensão e inserção no mundo atual com novas formas de expressão e

comunicação. Neste enfoque será tratada como um recurso e estratégia para

garantir e ampliar a qualidade do processo ensino-aprendizagem.

Este Estabelecimento de Ensino oportunizará, ainda, a seus educandos

jovens, adultos e idosos, através dos recursos tecnológicos que dispõe, como tv, tv

pen drive, vídeo, DVD, retro projetor, CD player e data show, o trabalho com as

diferentes linguagens tecnológicas e representações, por terem estas, papel

preponderante na formação de pessoas melhor qualificadas para o convívio e a

atuação na sociedade, conscientes de seus compromissos para com as

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transformações de seu contexto, a valorização humana e a expressão da

criatividade.

21. BIBLIOTECA ESCOLAR

Como justificar a importância dos livros dentro de um mundo globalizado,

com informações online, acessíveis de qualquer ponto do planeta. Onde celulares

substituem o diálogo, o contato pessoal e até o aperto de mão. Não é tão difícil

assim, pois, a leitura, a contação de histórias, o registro escrito dos fatos e da

evolução da humanidade contada através dos livros exerce um fascínio sobre muitas

pessoas. Este fato é, atualmente, uma das justificativas para a existência das

bibliotecas, que apesar de sua evolução para adequarem-se ao mundo moderno e

às novas tecnologias, ainda possuem na sua essência um clima propício ao estudo,

à concentração e que guarda no silêncio de seu ambiente, o respeito implícito aos

autores, escritores e leitores que as frequentam.

A biblioteca escolar deste CEEBJA tem um papel muito especial, tendo em

vista a heterogeneidade do grupo de educandos em uma mesma turma, esta

configura-se em local onde o jovem, adulto ou o idoso pode buscar conhecimentos,

tendo seu tempo respeitado. Onde o ritmo acelerado de um, não se conflitua com o

ritmo mais lento do outro, porque a leitura é realizada a partir do ritmo de

entendimento de quem lê.

Este Estabelecimento de Ensino objetiva, ainda, a ampliação de seu

acervo bibliográfico e o incentivo permanente à leitura através de campanhas

periódicas, do Clube da Leitura e da execução de atividades que busquem a

identidade cultural de nossa escola.

Compete ao profissional dinamizador da Biblioteca:

◘ Constituir um espaço de contato com a leitura e a pesquisa para educadores,

educandos e comunidade escolar;

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◘ Viabilizar o empréstimo de livros para educandos através da criação de

sistema integrado;

◘ Agilizar, em cooperação com o corpo docente, atividades que estimulem a

leitura.

22. DVDTECA

Diante da demanda por inovação na sala de aula, o CEEBJA apoia-se na

utilização de recursos audiovisuais de cunho educativo e cultural para dar suporte ao

processo de ensino-aprendizagem. Mais que um material de apoio didático para

educadores e educandos, a DVDTECA será um acervo educacional que servirá

como fonte de dados de pesquisa, desenvolvimento das aulas e aprimoramento

pessoal, tendo em vista que enriquece o dia a dia, despertando o interesse e a

atenção dos alunos. Pois a partir da exploração da sensibilidade e do aspecto lúdico

das imagens e do som, o audiovisual aciona mecanismos de raciocínio que

resgatam conceitos na bagagem cultural do indivíduo e incentivam a construção do

conhecimento. Por esta razão, o CEEBJA está ampliando sua "DVDTECA", para

melhor atender as necessidades dos educadores e educandos e demais segmentos

da comunidade escolar. Em seu acervo encontram-se disponíveis vários títulos,

podendo assim tornar as aulas de todas as disciplinas cada vez mais dinâmicas.

23. PROPOSIÇÃO DE DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO GERAL DO

DESEMPENHO DOS DOCENTES, PEDAGOGOS E FUNCIONÁRIOS

Esta Instituição de Ensino, uma escola pautada na gestão democrática,

realizará sua Avaliação Institucional por meio de mecanismos criados pelo

Estabelecimento de Ensino e/ou por meio de mecanismos criados pela Secretaria de

Estado da Educação, contará com a participação efetiva do Conselho de Alunos e

de todos os segmentos da comunidade escolar. Ocorrerá anualmente, no final do

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ano letivo, e subsidiará a organização do Plano de Ação do estabelecimento para o

ano subsequente.

24. O TRABALHO PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE A PARTIR DO

CURRÍCULO ENQUANTO NÚCLEO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.

Para efetivação e sucesso desse Projeto Político Pedagógico todos os

segmentos da comunidade escolar, direção, equipe pedagógica, docentes, discentes

e equipe de apoio estarão efetivamente envolvidos no processo de implementação,

análise e transformação do ambiente escolar, visando melhoria na qualidade

educacional da Instituição.

Ele requer o envolvimento, direto ou indireto, de toda a comunidade

escolar que constantemente será desafiada pelo desconhecido. A renovação das

práticas educacionais torna-se uma questão de sobrevivência da escola. Porém esta

renovação é complexa, primeiro porque perpassa por todos os aspectos da prática

pedagógica; segundo, porque exige abertura dos envolvidos no processo com a

vontade política de mudar; e terceiro, porque os meios para concretizar as

aspirações devem estar em consonância com o contexto histórico concreto.

25. PROJETOS INTEGRADOS AO CURRÍCULO ESCOLAR

25.1 Semana Cultural e Esportiva

Visando sociabilizar e congregar a comunidade escolar, este Centro de

Educação promove, anualmente, a Semana Cultural e Esportiva, ofertando esporte,

lazer e entretenimento aos educandos e comunidade, através de competições,

campeonatos, recreações e apresentações artísticas e culturais.

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25.2 Mostra de Estudos

Os temas de estudo das aulas direcionam, motivam e articulam a

construção do conhecimento dos educandos da EJA, propiciando diferentes leituras

de mundo, de cidadania participativa, reflexiva e crítica. Em busca da valorização

das produções dos educandos e do resgate da autoestima, o CEEBJA promove,

anualmente, um evento cultural, aberto para visitação de toda a comunidade escolar

e são-joseense, no qual são expostos os diferentes trabalhos realizados pelos

educandos da Sede e APEDs durante o ano letivo e também de trabalhos manuais

desenvolvidos por membros dos diversos segmentos da comunidade escolar.

25.3 Mostra de Profissões

A Mostra de Profissões visa oferecer subsídios para os educandos do

CEEBJA, visitantes dos demais colégios são-joseenses e comunidade, para

ampliação de suas perspectivas em relação à continuidade de seus estudos e aos

vários campos profissionais, facilitando suas escolhas em relação as áreas ou

profissões. O evento configura-se em um ciclo de minipalestra sobre o perfil do

profissional, panorama do atual mercado de trabalho, cursos ofertados, ENEM ,

Programas de Expansão do Governo Federal - ampliação do acesso à Universidade

e salas interativas, onde serão apresentados cursos técnicos e de graduação

ofertados em nossa região e mostradas as especificidades de cada um deles

através de conversas e recursos de multimídia. O encontro anual contará com a

participação de diferentes instituições convidadas como Universidades, Faculdades

locais e SENAI.

25.4 Olimpíada do Conhecimento

A Olimpíada do Conhecimento consiste num evento promovido

anualmente, sendo realizada exclusivamente para jovens, adultos e idosos

matriculados no CEEBJA de São José dos Pinhais. Como qualquer evento, a

Olimpíada exigirá uma preparação específica. As provas consistem na resolução de

questões de conhecimento de todas as áreas. Com prova específica para o Ensino

Fundamental – fase II e outra para Ensino Médio. Este trabalho envolverá todos os

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educandos da escola, despertando a sociabilidade, o respeito de uns para com os

outros durante a competitividade e motivando os educandos a dar continuidade a

seus estudos. Serão premiados os alunos vencedores nos dois níveis de ensino.

25.5 Tecnologia e Mídia a serviço da aprendizagem

Tecnologia e Mídia a serviço da aprendizagem consiste na implementação

do uso das TVs pen drive em sala de aula. Através do uso de pequenos vídeos

coletados e selecionados para complementação das explicações dos educadores,

sobre os conteúdos trabalhados nas aulas. Considerando-se o fato de que um

recurso áudio visual, sem dúvida, é um elemento facilitador da

aprendizagem, pretende-se intensificar o uso desse mecanismo em todas as áreas

do conhecimento.

25.6 Projeto Visitação

Através do programa de visitação a espaços culturais, o CEEBJA

proporciona a educadores e educandos momentos de contato com a cultura e

sensibilização, ampliando o conhecimento de mundo dos educandos, aliando a

teoria à prática, fortalecendo e complementando o ensino da educação formal,

através de visitações monitoradas a museus, teatro, cinema, escola de linguagens,

cidades Históricas - Paranaguá e Lapa, biblioteca pública, Parque da Ciência,

Jardim Botânico, Industrias localizadas em São José dos Pinhais e feiras.

25.7 O Inglês e o Cotidiano

A língua inglesa pode ser aprendida com diferentes propósitos e

abordagens. No Brasil, em nossas atividades diárias, precisamos, na maioria das

vezes, compreender textos e palavras em inglês, seja para obter informações na

Internet, comprar determinados produtos ou desempenhar outras funções rotineiras,

tais como a leitura de correspondências. Este projeto visa levar o educando a

perceber e valorizar a importância do conhecimento do idioma e palavras utilizadas

no dia a dia, podendo dessa forma melhorar sua qualidade de vida em relação à

informação. Será desenvolvido no espaço fora da escola visando um contato maior

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com situações reais que envolvem a Língua Inglesa e terá a mediação do professor

da área.

25.8 Adote um Amigo

A solidariedade é um caminho para a amizade (amor ético), a mais bela

forma de relação social, a que mais gera valores e amplia a liberdade humana. É no

espírito de solidariedade que muitas vezes se constrói amigos. E para se ter amigos,

é preciso ser amigo. E isso se conquista através da solidariedade.

O Projeto “Adote um Amigo” consiste no desenvolvimento de dinâmicas de

grupo no início de cada módulo - organização coletiva, de forma que cada educando

seja solidário e adote um outro educando como amigo até o final do módulo,

colaborando durante este para a êxito e a permanência do mesmo na escola. O

objetivo principal é diminuir o índice de evasão escolar dentro da Instituição.

25.9 Projeto Oficinas

◘ “Navegando no Mundo Virtual”

As tecnologias, em suas diferentes formas e usos, constituem-se em um

dos principais agentes de transformação da sociedade, pelas modificações que

exercem nos meios de produção e por suas consequências no cotidiano das

pessoas. Nas últimas décadas, a tecnologia vem se expandindo, ocupando espaços

cada vez maiores no cotidiano das pessoas. A escola, como um organismo vivo não

poderia ficar inerte. A utilização da informática educativa em sala de aula vem em

resposta à necessidade de mudanças e reestruturações pedagógicas. Essa nova

tecnologia educacional entra em consonância com os Parâmetros Curriculares

Nacionais que indicam que os alunos devem ser capazes de "saber utilizar

diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para adquirir e construir

conhecimentos". Os benefícios que podem ser obtidos com o uso desta nova

ferramenta educacional são muitos, entre eles o desenvolvimento da autonomia, da

criatividade, da cooperação, da concentração, das habilidades de comunicação e de

estrutura lógica do pensamento. Com o intuito de proporcionar o acesso a essa

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tecnologia, é que o CEEBJA oferta , a seus educandos e comunidade escolar, o

curso básico de informática/internet.

◘ Conversando com os fios

Artesanato - alternativa de trabalho, relaxamento e cidadania. O

artesanato, em suas várias formas, é uma atividade que propicia um relaxamento,

tanto mental quanto físico, estimulando a concentração, a memória e a coordenação

motora, sendo, portanto, indicado para pessoas de todas as idades. Ao se trabalhar

com artesanato é possível, também, a obtenção de ganhos, sejam adicionais ou

efetivos, sendo um tipo de trabalho mais livre - possível de ser aliando ao horário de

estudo - executado em casa e posteriormente comercializado. Desta forma a oficina

“Conversando com os fios” visa oportunizar a educandos e comunidade escolar o

aprendizado das técnicas do fuxico, tear, crochê e tricô, propiciar-lhes momentos de

bem estar, alternativa de uma possível fonte de renda viável e de baixo custo e o

exercício da sua cidadania.

◘ Dança de Salão

A dança de salão é uma atividade física que pode ser feita por pessoas de

todas as idades e nunca sai de moda. Sem contra indicações, é uma opção para

quem quer se exercitar e manter a forma. Ela é vista como forma preventiva de

doenças articulares, como artrose ou artrite e também de doenças circulatórias.

A dança de salão oferece uma série de benefícios a quem a pratica, como

flexibilidade, melhora do condicionamento aeróbio, perda de peso, desenvolve a

musculatura corporal de forma integrada e natural, melhora a postura, aprimora a

coordenação motora, aperfeiçoa a noção de ritmo e percepção espacial, permite

uma melhora na autoestima e quebra de diversos bloqueios psicológicos, como a

timidez, a depressão, entre outros. A dança em geral é um meio de liberar toda a

energia, de se descontrair, animar. Possibilita convívio e aumento do rol de

relações sociais e ela torna-se uma excelente opção de lazer. Mais do que trabalhar

o corpo, a dança de salão vai além, envolve corpo e mente, fazendo com que ambos

atuem de forma terapêutica um sobre o outro. Tendo em vista os benefícios físicos e

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mentais proporcionados pela dança de salão, o CEEBJA oferece, semanalmente,

aulas de dança, visando a melhoria da qualidade de vida desta comunidade escolar.

26. IMPLANTAÇÃO DE NOVOS PROJETOS

26.1 Seminário de Educação

Esta Instituição tem como meta e desafio organizar seu I Seminário de

Educação, voltado a profissionais da EJA e comunidade são-joseense. Este

Seminário terá como objetivo proporcionar um espaço de reflexão, atualização,

desenvolvimento e debates, integrando saberes, socializando e avaliando

experiências de educação de EJA, através de palestras, mesa redonda e oficinas, a

fim de delinear novas perspectivas para a efetiva atuação pedagógica na formação

de cidadãos críticos, criativos e atuantes para que possam interagir com o meio em

que vivem.

26.2 Circuito de Palestras

Este Centro de Educação tem como meta organizar um circuito de

palestras com profissionais de diversas áreas do conhecimento, oportunizando a

abordagem e debate de temas que contribuam de forma incisiva para a melhoria da

qualidade de vida desta comunidade escolar.

26.3 Motivação

Esse projeto consiste na realização de palestras com especialistas de

diversas áreas, dinâmicas de grupo e de autoconhecimento contribuindo para

melhorar a motivação e a autoestima do educador. No encontro serão previstas

atividades recreativas e dinâmicas, que poderão ser trabalhadas em sala de aula

buscando também o resgate da autoestima do educando.

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26.4 Novos Programas Espaços Culturais, Científicos e Tecnológicos

O CEEBJA visa a ampliação de seu roteiro de visitação a espaços

culturais, científicos e tecnológicos com o objetivo de inserir cada vez mais os

jovens, adultos e idosos desta Instituição Escolar a um processo ativo de

conhecimento crítico, apropriação consciente e consequente valorização de sua

herança cultural, o que possibilitará o fortalecimento de seus conhecimentos e dos

sentimentos de identidade e cidadania. Auxiliando-os a fazer a leitura do mundo que

os rodeia, instigando-os a compreender o universo sóciocultural e a trajetória

histórico-temporal em que está inserido. Faz parte deste novo roteiro cultural os

Museus Oscar Niemayer, Paranaense, Rosa Cruz, do Expedicionário, da Imagem e

do Som, Alfredo Andersen, Museu de Arte Contemporânea do PR, Museu Popular e

itinerantes, visita ao zoológico de Curitiba entre outros. E do roteiro científico e

tecnológico, o Estação Ciência, Planetário e laboratórios de empresas são-joseense.

26.5 Mostra de Talentos

Visando incentivar e valorizar as produções artísticas da comunidade

escolar do CEEBJA, bem como criar espaço para despertar novos talentos, esta

Instituição de Ensino pretende promover um Evento voltado à divulgação, exposição

e apresentação de trabalhos. Momento de integração dos educandos do CEEBJA

Sede e APEDs.

26.6 Soletrando

Visando resgatar a importância de conhecer a Língua Portuguesa,

despertar o interesse pela nova ortografia, aprofundar o conhecimento e aumentar o

vocabulário dos educandos jovens, adultos e idosos do CEEBJA de São José dos

Pinhais, é que se propõe o concurso “Soletrando”. Do qual poderão participar todos

os alunos regularmente matriculados no CEEBJA – Sede e APEDs, oportunizando-

os o aperfeiçoamento da língua e premiações.

http://www.meionorte.com/agricolandia,confira-o-local-da-seletiva-do-soletrando-2010,107021.html

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26.7 Oficinas Relâmpago

Visando atender aos interesses da comunidade escolar, o projeto Oficinas

visa oferecer um ciclo de mini cursos de 4horas aula semanal cada, a fim de

capacitar interessados em diferentes técnicas de artesanato, reciclagem, origami,

decoração e outros, os quais poderão, até mesmo, gerar uma nova fonte de renda

para os educandos e demais membros da comunidade escolar.

27. LINHAS GERAIS DE AÇÃO A SEREM EFETIVADAS PELA

COMUNIDADE ESCOLAR

27.1 Conselho Participativo

Esta Instituição de Ensino pretende criar o Conselho Participativo, o qual

envolverá os educandos, membros do Conselho de Alunos, educadores, direção,

equipe pedagógica e comunidade. O Conselho participará de encontros que

ocorrerão no decorrer dos módulos, onde serão socializadas as conquistas

realizadas no período, aprendizagens significativas, dificuldades de aprendizagem,

sugestões e definições para superação, desafios e metas do grupo a serem

cumpridas posteriormente.

28. IMPLANTAÇÃO DE PROPOSTAS DA SEED

Este Centro de Educação visa também desenvolver as propostas de

trabalho:

28.1 Educação Fiscal

Para integrar-se a comunidade e sociedade civil organizada, este Centro

de Educação pretende desenvolver projetos na área de Educação Fiscal, conforme

prevê a portaria interministerial n 413, de 31 de dezembro de 2.002 (DOU de

2.1.2003), que define competência dos órgãos responsáveis pela implementação do

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Programa Nacional de Educação Fiscal – PNEF, buscando parcerias com empresas

de São José dos Pinhais que proporcionem a criação de obras e eventos que

promovam o desenvolvimento cultural, resgatando aspectos históricos e envolvendo

a comunidade no sentido de valorizar nossa cultura local.

28.2 Cultura Afrodescendente

As diretrizes que norteiam a Proposta Curricular, composta pelas

disciplinas do Ensino Fundamental e Médio, preveem a abordagem contextualizada

da Cultura Afro descendente. Assim sendo, o CEEBJA de São José dos Pinhais

pretende ampliar o trabalho com a temática para todas as disciplinas, nos conteúdos

em que esteja presente a influência, participação e a história do povo africano e

seus descendentes e abordará o assunto através de debates, pesquisas e temática

diversificada interdisciplinarmente.

28.3 Estudo sobre o Estado do Paraná

Os estudos sobre Estado do Paraná, tema já integrante dos conteúdos

curriculares de Geografia e História, serão trabalhados interdisciplinarmente, através

de atividades que possam contribuir para o desenvolvimento da criticidade dos

educandos, no entendimento da realidade social atual do Estado onde vivem, no

contexto social, cultural e político do país.

28.4 CELEM

Este Centro Estadual de Educação visando oportunizar cursos de línguas

aos educandos jovens e adultos trabalhadores, bem como a todos os demais

segmentos da comunidade escolar, pretende implantar o CELEM - Centro de

Línguas Estrangeiras Modernas – oferta extracurricular e gratuita de ensino de

Línguas Estrangeiras nas escolas da rede pública do Estado do Paraná, destinado a

alunos, professores, funcionários e à comunidade, tendo em vista já ter o projeto

aprovado, mas ainda não autorizado.

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28.4 Biblioteca do Professor

Visando uma expressiva ampliação do acervo bibliográfico da biblioteca

escolar à disposição de educadores, educandos e de toda comunidade, esta

Instituição de Ensino pretende continuar reivindicando junto à mantenedora a

aquisição da Biblioteca do Professor.

29. PROPOSTAS IMPLANTADAS

29.1 Viva Escola

O Programa Viva a Escola contempla atividades que devem partir das

necessidades educacionais e culturais da comunidade escolar presentes no Projeto

Político Pedagógico da escola, segundo a definição apresentada pela SEED. Porém,

diante da complexa estrutura da Educação de jovens e adultos, em sua organização

por módulos e consequentemente a rotatividade de alunos, não foi possível a

adaptação da formatação do projeto à distribuição de carga horária do professor.

Lembramos que em 2008/2009 a escola foi contemplada com autorização da

aplicação do projeto Literatura em Cena, sendo cancelado no ano de 2009 pelo fato

de não se manter a demanda mínima de alunos, devido às mudanças contínuas de

horários por parte dos alunos. E para que possamos novamente contemplá-lo será

necessário algumas adaptações deste programa para a modalidade de ensino da

EJA.

29.2 SAREH

O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar objetiva o

atendimento educacional aos educandos, que se encontram impossibilitados de

frequentar a escola em virtude de situação de internamento hospitalar ou tratamento

de saúde, permitindo-lhes a continuidade do processo de escolarização, a inserção

ou a reinserção em seu ambiente escolar. Embora sabemos que a modalidade

escolar da Educação para Jovens e Adultos é muito dinâmica quanto ao tempo real

de escolarização (início e término dos blocos disciplinares), atendemos esses

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educandos sempre que necessário, priorizando sobretudo a permanência dos

mesmos dentro do processo escolar. Bem como, é realizado o atendimento aos

educandos amparados pelas leis federais 1044/69 - doença infecto contagiosa ou

impeditiva de frequência às aulas e Lei 6202/71- licença maternidade - amparo legal

com abono de faltas, com atestado médico, onde o aluno recebe atividades

domiciliares tendo garantido a efetivação de seu processo educativo.

30. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E

RECUPERAÇÃO DE ESTUDO.

30.1 Concepção de Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos

expressos na proposta pedagógica.


reflexão dos educandos frente as suas próprias experiências. E, portanto, deve ser


atitude crítico-reflexiva frente a realidade concreta.

A avaliação educacional, neste Estabelecimento Escolar, seguirá

orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, que compreende os

seguintes princípios:

◘ Investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações


◘ Contínua: permite a observação permanente do processo ensino-


◘ Sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,


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◘ Abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo/escola

do educando;

◘ Permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo

educando no decorrer do seu tempo/escola, bem como do trabalho pedagógico

da escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos

ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz

curricular, sendo avaliados presencialmente ao longo do processo ensino-

aprendizagem.






A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais

como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e

pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades

complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de

aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma

única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será

analisado pelo educando e pelo educador, em conjunto, observando quais são os

seus avanços e necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a

prática pedagógica.

30.2 Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas

◘ As avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;

◘ Para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a

06 (seis) notas, de acordo com a disciplina, que corresponderão às

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provas individuais escritas e também a outros instrumentos avaliativos

adotados, durante o processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o

educando se submeterá na presença do professor, conforme descrito no

regimento escolar;

◘ A avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem,

sendo os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez

vírgula zero);

◘ Para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0

(seis vírgula zero), de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED;

◘ O educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de

estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao

processo de apropriação dos conhecimentos;

◘ A média final corresponderá à média aritmética das avaliações

processuais, sendo que cada registro final de avaliação processual

deverá ter nota igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero);

◘ Os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados

em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a

regularidade e autenticidade da vida escolar do educando;

◘ O educando portador de necessidades educativas especiais, será

avaliado não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de

desenvolver.

30.3 Recuperação de Estudos

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese

de construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da

aprendizagem, possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará

concomitantemente ao processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação

dos conhecimentos básicos, sendo direito de todos os educandos,

independentemente do nível de apropriação dos mesmos.

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A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos

instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

30.4 Aproveitamento de Estudos

O Aproveitamento de Estudos deste CEEBJA se dará conforme Artigos

125, 126 e 127 da seção XI do Regimento Escolar deste Estabelecimento.

Art. 125 - Os estudos concluídos com êxito serão aproveitados.

Parágrafo Único - A carga horária efetivamente cumprida pelo aluno, no

Estabelecimento de Ensino de origem, será transcrita no Histórico Escolar, para fins

de cálculo da carga horária total do curso.

Art. 126 - Na Educação de Jovens e Adultos, o aluno poderá requerer

aproveitamento integral de estudos de disciplinas concluídas com êxito , por meio de

cursos organizados por disciplina, por etapas, cuja matrícula e resultados finais

tenham sido realizados por disciplina ou através de Exames Supletivos,

apresentando a comprovação de conclusão.

Art. 127 - O aluno oriundo por série/período/etapa/semestre concluída

com êxito, poderá requerer na matrícula inicial da disciplina, à partir de 2009,

paproveitamento de estudos, mediante apresentação de comprovante de conclusão

da série/período/etapa/semestre a ser aproveitada:

Parágrafo 1 – Para o Ensino Fundamental – fase II e Ensino Médio, o

aproveitamento de estudos de série ou período(s)/ etapa(s)/ semestre(s) concluídos

com êxito, equivalente(s) à conclusão de uma série de ensino regular, será de 25%

da carga horária total de cada disciplina da EJA

Parágrafo 2 – A última série/ período/ etapa/ semestre, de cada nível de

ensino, não será aproveitada.

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Parágrafo 3 - Considerando o aproveitamento de estudos, o aluno

deverá cursar a carga horária restante de todas as disciplinas constantes na Matriz

Curricular e obter as seguintes qualidades de registros de notas.

30.5 Classificação e Reclassificação

Para a classificação e reclassificação, este Estabelecimento de Ensino

utilizará o previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento

Escolar.

31. CONCEPÇÃO, CONTEÚDOS E SEUS RESPECTIVOS

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS.

A investigação dos temas geradores ou da temática significativa do povo,

tendo como objetivo fundamental a captação dos seus temas básicos, só a

partir de cujo conhecimento é possível a organização do conteúdo

programático para qualquer ação com ele, se instaura como ponto de

partida do processo da ação, como síntese cultural. (FREIRE, 2005. p. 209.

Grifos nossos)

A Concepção, Conteúdos e Encaminhamentos Metodológicos, a seguir

apresentados, foram organizados em regime de colaboração coletiva, envolvendo os

educadores da rede pública estadual das diversas áreas do conhecimento, nos

cursos de formação continuada promovidas pela Secretaria de Estado da Educação

do Paraná.

31.1 Encaminhamentos Metodológicos

A concepção proposta para as ações pedagógicas desenvolvidas na Fase

do Ensino Fundamental é a dialógica, reflexiva e crítica, voltada para questões

sociais, culturais, políticas, dentre outras, compreendendo o educando como sujeito

que participa e interfere na construção histórica da sociedade em que vive.

Reconhecendo a especificidade desse nível de ensino, o perfil do

educando, a diversidade cultural destes sujeitos e suas experiências socialmente

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construídas, o trabalho pedagógico é efetivado, considerando a participação coletiva

do educando e do educador e ainda, a relevância e a possibilidade de articulação

das questões locais e universais de forma interdisciplinar.

A partir da definição de temáticas, articuladas aos conteúdos a seguir

relacionados, as práticas pedagógicas devem privilegiar estratégias que contemplem

as diferentes linguagens verbal ou alfabética e não verbal, icnográfica (leitura de

imagens, desenhos, filmes, outdoors) e cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e

gustativa), para que o educando reconheça as diferentes formas de falar, escrever e

interpretar, bem como os efeitos dessas linguagens.

A problematização dos temas possibilita ao educando a aprendizagem de

novos conhecimentos, por meio da articulação entre os saberes e experiências

acumuladas e os saberes científicos, utilizando as várias linguagens textuais e

situações-problema como mediadores do processo de construção individual e

coletiva de conhecimento. Essa possibilidade de diálogo entre educador e educando

poderá revelar o conhecimento prévio que possuem sobre o assunto.

Outros fatores, tais como: fonte, interlocutor, data, local, suporte de texto,

contexto histórico, autor, entre outros, contribuem para a contextualização da

temática definida. Esses elementos também contribuem para localizar informações

explícitas, implícitas e para que o educando possa estabelecer relação com outros

textos a partir da leitura alfabética. Esta deve destacar elementos da construção dos

gêneros de apresentação do texto verbal. Isso compreende o discurso histórico,

político, econômico, filosófico, científico, senso comum, entre outros, que

possibilitem a compreensão dos diversos pontos de vista para que o educando

possa posicionar-se diante das diferentes situações do cotidiano. Além disso, a

pesquisa orientada poderá favorecer outras possibilidades de compreensão da

temática em estudo.

A reflexão sobre as temáticas permite a abordagem dos conteúdos e

articulação entre os eixos de cada disciplina garantindo, dessa forma, a

interdisciplinaridade. Nesse sentido, a prática pedagógica deve facilitar a integração

entre os diferentes saberes.

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As atividades desenvolvidas a partir da leitura e análise de cada área do

conhecimento devem culminar com uma produção oral ou escrita que revele o

posicionamento a respeito do assunto, bem como o nível de aprendizagem do

educando.

O texto verbal ou não verbal produzido pelo educando indica os conteúdos

apreendidos ou não no processo ensino-aprendizagem e que permitem o

redirecionamento do trabalho pedagógico e ainda subsidiam a avaliação.

A avaliação deverá se constituir num processo contínuo, diagnóstico,

dialético, devendo ser tratada como parte integrante do processo ensino-

aprendizagem e está diretamente relacionada ao encaminhamento metodológico

adotado. Portanto, os critérios de avaliação precisam ser claros e conhecidos pelos

educandos.

Toda produção, verbal ou não verbal, será avaliada servindo para orientar

a prática pedagógica do educador, bem como possibilitar ao educando rever sua

forma de estudar. Nesse processo, o erro assume um caráter mediador, permitindo

ao educando e ao educador redirecionar a prática pedagógica.

32. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Conforme LUCKESI, a avaliação pode ser entendida como um julgamento

de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada

de decisão. Além de defender o julgamento de valor como parte importante do ato

de avaliar, SCRIVEN afirma que não basta informar sobre o sucesso de um

programa. É preciso que se avalie os efeitos colaterais imprevisíveis, as metas, os

erros e outros.

Partindo desses princípios e visto ser o Projeto Político Pedagógico

construído continuamente, pois, enquanto produto é, também processo incorporando

ambos numa interação possível, é que se dará a avaliação institucional do Projeto

deste Centro de Educação. Será participativa, contínua e paralela a sua execução,

envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar: Corpo Docente, Discente,

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Equipe de Apoio, Conselho Escolar e Conselho de Alunos, através de reuniões

trimestrais, pesquisa de campo e assembléias. Visando um julgamento de valor e

consequentemente uma tomada de decisão, analisando amplamente todos os

pontos positivos, negativos e antes imprevisíveis, para garantir os devidos ajustes,

adequações, complementações e implementações para efetiva execução e êxito do

mesmo. A fim de oportunizar uma educação de qualidade aos jovens, adultos e

idosos de São José dos Pinhais, para que esta contribua de forma significativa,

garantindo a democratização do saber sistematizado, com acesso à cultura geral

para que possam interagir política e produtivamente no meio onde vivem, com

comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da

autonomia integral e moral.

33. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL - FASE II E ENSINO MÉDIO

33.1 Disciplina de Língua Portuguesa

Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio

33.1.1 Apresentação da Disciplina

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da

Educação de Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação

humana e com o acesso à cultura geral, bem como o respeito à diversidade cultural,

à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da linguagem na organização da

proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado na concepção

sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais. É

nos processos educativos, e notadamente nas aulas de Língua Materna, que o

estudante brasileiro tem a oportunidade de aprimoramento de sua competência

lingüística, de forma a garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. É na

escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o

espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na sociedade,

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nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e

privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da

palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões.

Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o

conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e

política, por meio de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos

diferentes falares e aos saberes próprios da cultura do educando, preparando-o para

produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado às exigências dos diversos

contextos sociais.

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, 2008 foi também o

instrumento que norteou o presente trabalho, considerando-se os princípios que a

fundamentaram, para que o educando do CEEBJA - São José dos Pinhais tenha na

sociedade uma efetiva participação crítica, constante, transformadora, com vistas a

uma educação dinâmica e democrática.

33.1.1.1 A Importância Histórica da Disciplina

No período colonial, a língua mais utilizada pela população era o tupi. O

português “era a língua da burocracia (ILLARI, 2007 sp/p) ou seja, a língua das

transações comerciais, dos documentos legais. Somente nas últimas décadas do

século XIX, a disciplina de Língua Portuguesa passou a integrar as disciplinas

clássicas, sobretudo o latim, restando ao Português um espaço sem relevância

(LUZ-FREITAS, 2004).

O conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português em 1871,

data em que foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de

Português. O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até

meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir da década de 1960, um

processo de expansão de ensino primário, público, o qual incluiu, entre outras

ações, a ampliação de vagas e, em 1971, a eliminação dos chamados exames de

admissão (FREDERICO E OSAKABE, 2004).

Na década de 70, além disso, outras teorias a respeito da linguagem

passaram a ser debatidas, entre elas a Linguística Textual, que apresenta como

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objeto o texto, considerando o sujeito e a situação de interação, estuda os

mecanismos de textualização.

O ensino de Língua Portuguesa fundamenta-se então, em exercícios

estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.

Com relação à literatura, até meados do século XX, o principal instrumento do

trabalho pedagógico eram as antologias literárias, com bases nos cânones. Nos

anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo grau, com

abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário. Ainda nesta

década, houve uma tentativa de rompimento com essas práticas. Entretanto, a

abordagem do texto literário mudou apenas para uma metodologia que se centrava

numa análise literária simplificada, com ênfase em metodologia que se centrava

numa análise literária simplificada, com ênfase em questionários sobre personagens

principais e secundários, tempo e espaço da narrativa.

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na

Educação Básica brasileira, e confrontando esse percurso com a situação de

analfabetismo funcional, de dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos

apresentadas pelos alunos, segundo os resultados de avaliações em larga escala e,

mesmo, de pesquisas acadêmicas – as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua

Portuguesa requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação

às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo

envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

Essas considerações resultaram, nas DCE, numa proposta que dá ênfase

à língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e

produtiva.

Para que o ensino da disciplina atinja seus objetivos é importante pensar

sobre a metodologia. Se o trabalho com a Língua deve considerar as práticas

lingüísticas que o aluno traz ao ingressar na escola, é preciso que a partir disso, seja

trabalhada a inclusão dos saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso

aos conhecimentos para os multiletramentos, a fim de constituírem ferramentas

básicas no aprimoramento das aptidões linguísticas dos estudantes.

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É tarefa da escola, possibilitar que seus alunos participem de diferentes

práticas sociais, que utilizem a leitura e a oralidade, com a finalidade de inseri-los

nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito

ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de

uma sociedade letrada.

Dessa forma a Língua Portuguesa terá seu grau de importância, pois terá

proporcionado à inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma

sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa,

marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos.

33.1.1.2 Objetos de Estudos

O ensino de Língua Portuguesa seguiu, e em alguns contextos ainda

segue, uma concepção de linguagem que não privilegia, no processo de aquisição e

no aprimoramento da língua materna, a história, o sujeito e o contexto, como

destaca Travaglia (2000), pautando-se no repasse e na mera nomenclatura da

gramática tradicional.

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008), documentos este

que subsidiou todo o presente trabalho, assumem uma concepção de linguagem que

não se fecha “na sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua

condição de atividade e acontecimento social, portanto, estratificada pelos valores

ideológicos” (RODRIGUES, 2005, p. 156). Dessa forma, a linguagem é vista como

fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social,

econômica) entre os homens.

As palavras estão carregadas de conteúdos ideológicos, elas “são tecidas

a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações

sociais em todos os domínios” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 41).

É preciso que a escola seja um espaço que promova, por meio de uma

gama de textos com diferentes funções sociais, o letramento do aluno, para que ele

se envolva nas práticas de uso da língua – sejam de leitura, oralidade e escrita. E

quanto a tal não há referência somente quanto ao indivíduo que não sabe ler e

escrever, mas usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e escrita,

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posiciona-se e interage com as exigências da sociedade diante das práticas de

linguagem, demarcando a sua voz no contexto social.

O professor de Língua Portuguesa precisa, então, propiciar ao educando a

prática, a discussão, a leitura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística,

literária, publicitária, digital, etc.). Tais práticas discursivas abrangem, além de textos

escritos e falados, a integração da linguagem verbal com outras linguagens

(multiletramentos): “[...] (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a

semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as

charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro meio

linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas práticas

sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes tecnológicos,

seus diferentes modos de composição e de geração de significados FARACO, 2002,

p. 10).

A leitura dessas múltiplas linguagens, realizada com propriedade, garante

o envolvimento do sujeito com as práticas discursivas, alterando “seu estado ou

condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, linguísticos

e até mesmo econômicos (SOARES, 1998, p. 28)”.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de

apresentação ou gêneros, se constrói no aspecto sóciocomunicativo por meio dos

fatores pragmáticos funcionais, em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo

temático, pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização

apresentam tipos relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato,

o texto de opinião, a entrevista, o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os

manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do contexto imediato e,

conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do conteúdo.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de

diferentes discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia

“interdisciplinar com atenção especial para o funcionamento da língua e para as

atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para

que o educando perceba a organização e os elementos de construção dos

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diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a

finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,

argumentativo ou expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na

realização da enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas

linguísticas, mas também pelos elementos não verbais da situação. Segundo

Bakhtin (1986, p. 132) “toda palavra usada na fala real possui não apenas tema e

significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também um

acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito

ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo

determinado. Sem acento apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição

do enunciado, esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um

ou por diferentes tipos de discurso, considerando um acento de valor, ou seja,

“convém discernir igualmente o grau de firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e

de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso” (Bakhtin, 1986, p.149).

Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático

que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos,

interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo. Assim, o

contexto de produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma

como um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico,

social, econômico, filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia,

a finalidade do texto, a posição do autor e o possível interlocutor, dentre outros

elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada, os elementos gramaticais e

seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos momentos

de reflexão sobre a língua.

33.1.1.3 Justificativa

É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as

redes públicas de ensino tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao

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conhecimento social e historicamente construído e à instrumentalização que

favoreça sua inserção social e o exercício de cidadania. Contudo, a escola não pode

trabalhar só com a norma culta, porque não seria democrática, seria a histórica e

elitista.

O que precisa ficar muito claro para os interlocutores e não está se

propondo aqui o abandono do conhecimento gramatical e tampouco impede que o

professor apresente regras gramaticais para os alunos, visto que toda língua é

constituída de uma gramática e de um léxico (ANTUNES, 2003). Vale considera que,

ao utilizar uma língua, usamos normas fonológicas, morfológicas, sintáticas e

semânticas. Contudo, é importante esclarecer a diferença entre regras de gramática

e o ensino de nomenclaturas e classificações. As regras, segundo Antunes, 2003,

servem para orientar o uso das unidades da língua, são normas.

Por conseguinte, as nomenclaturas e classificações não são regras de uso

da língua, mas “apenas questões metalinguísticas”, segundo reintera Antunes (2003,

p. 87).

E o mesmo autor afirma que: “dessa forma, são regras, por exemplo, a

descrição de como empregar os pronomes; de como usar as flexões verbais para

indicar diferenças de tempo e de modo; de como estabelecer relações semânticas

entre partes do texto (relações de causa, de tempo, de comparação, de oposição e

etc.); de quando e como usar o artigo indefinido e o definido; de quando e de como

garantir a complementação do verbo ou de outras palavras, de como expressar

exatamente o que se quer pelo uso da palavra adequada, no lugar certo, na posição

certa (ANTUNES, 2003, p. 86)”.

33.1.2 Objetivos Gerais da Disciplina

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva

nas diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de

língua, busca:

◘ empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a

cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos

do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

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◘ desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto

tratado, além do contexto de produção;

◘ analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno

amplie seus conhecimentos linguístico-discursivos;

◘ aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da

oralidade, da leitura e da escrita;

◘ aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos,

proporcionando ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes

contextos sociais, aprimorando-se, também, da norma padrão.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na

alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no

período escolar, mas se estende por toda a vida.

33.1.3 Conteúdos

33.1.3.1 Conteúdos Estruturantes

Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi aplicada por

meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela

tradição acadêmica/escolar. Esses conteúdos, por sua vez, não conseguiram tornar

Universal o domínio das práticas linguísticas, principalmente as referentes à norma

padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade

brasileira. Na década de 80, realizaram-se algumas pesquisas na área da linguística,

pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o ensino/aprendizagem

de Língua Materna.

A seleção do Conteúdo Estruturante está relacionada com o momento

histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de

linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo

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assim o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o

discurso como prática social.

Na abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos

ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas linguísticas e enunciativas).

Ao trabalhar como o tema do gênero selecionado, o professor proporciará ao aluno a

análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando conteúdos

específicos, sejam para a prática de leitura ou de produção (oral e/ou escrita), que

explorem discursivamente o texto. Para essa análise, é preciso considerar o

interlocutor do texto, a situação de produção, a finalidade, o gênero ao qual

pertence, entre outros aspectos.

Também as marcas linguísticas devem ser abordadas no trabalho com os

gêneros, para que o aluno compreenda os usos da língua e os sentidos

estabelecidos pela escola de um ou de outro elemento linguístico. Essas marcas

linguísticas apresentam “traços da posição enunciativa do locutor e da forma

composicional do gênero” (ROJO, 2004, p. 196). Para o aluno observar e refletir

sobre esses recursos linguísticos e enunciativos do texto (como: modalizadores,

operadores, argumentativos, recursos de referenciação, modos verbais, pontuação,

etc).

Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e análise

linguística serão contempladas. Vale ressaltar que o papel do professor diante

dessas práticas: “sua função não se reduz apenas a “transmitir”, a “repassar”, ano

após ano, conteúdos selecionados por outros; mas alguém que também produz

conhecimento [...]” (ANTUNES, 2007, p. 156). O professor é quem tem o contato

direto com o aluno e com as suas fragilidades linguístico-discursivas, seleciona os

gêneros (orais e escritos) a serem trabalhados de acordo com as necessidades,

objetivos pretendidos, faixa etária, bem como os conteúdos, sejam eles de oralidade,

leitura, escrita e/ou análise linguística.

33.1.3.2 Conteúdos Básicos

Para a seleção de conteúdos básicos do Ensino Fundamental e Médio,

bem como para as práticas discursivas, foram utilizados os seguintes critérios: o

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perfil do educando da EJA; a diversidade cultural; a experiência social construída

historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a

integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que embora os

conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de

complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do

conhecimento, lance desafios aos educandos, incentive os questionamentos e

exerça a função de mediador da aprendizagem, valorizando a interação.

33.1.3.3 Organização dos Conteúdos Básicos

Ensino Fundamental – Fase II e Médio

Variedades Linguísticas

◘ Norma culta, norma-padrão, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de

registros.

◘ Funções da linguagem.

◘ Linguagem verbal e não-verbal.

Gêneros Discursivos

◘ Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos

(instrucional, poético, narrativo, histórias em quadrinhos, poesia, música,

fábula, anedota, crônica, acróstico, bilhete, carta pessoal, biografia,

autobiografia, piadas, relatos, experiências vividas, textos informativo científico,

jornalístico, publicitário, entrevistas, sinopse, classificados, charge, exposição

oral, notícia, texto descritivo, narrativo, filme, romance, conto, texto

argumentativo, Curriculum Vitae, Carta de apresentação), entre outros. Esses

gêneros discursivos se apresentam dentro dos critérios de ensino-

aprendizagem inseridos dentro das práticas de oralidade, escrita e leitura.

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◘ Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia,

posição do autor, ideologia, contexto histórico, social, econômico, político,

marcas linguísticas, vozes sociais, relação de causa e conseqüência entre as

partes do texto, semântica, sintaxe de concordância e de regência, entre

outros.

◘ Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-

discursivos, tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor,

idéia central, sequência lógica, progressão, retomada dos elementos

coesivos, título como elemento coesivo entre outros.

◘ Discurso direto e indireto.

◘ Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.

◘ Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.

◘ Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação,

título, legibilidade, aceitabilidade, entre outros.

◘ Ambiguidade como recurso de construção do texto.

◘ Ambiguidade como problema de construção do texto.

◘ Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.

◘ Relações entre imagem e texto.

Elementos Gramaticais na Construção do Texto

◘ Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-

vírgula, ponto final, ponto de interrogação, exclamação, dois pontos, aspas,

parênteses, travessão, reticências, entre outros.

◘ Emprego da crase na construção do texto.

◘ Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção,

artigo, numeral, pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.

◘ Sujeito e predicado na construção do texto.

◘ Vozes do verbo na construção do texto.

◘ Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.

◘ Aposto e vocativo na construção do texto.

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◘ Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção

do texto.

◘ Concordância verbal e nominal na construção do texto.

◘ Colocação pronominal na construção do texto.

◘ Figuras de linguagem na construção do texto.

◘ Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.

Para o Ensino Médio devem ser acrescidos os seguintes conteúdos de

Literatura:

◘ Arte literária e as outras artes.

◘ História e literatura.

◘ Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.

◘ Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo

brasileiro (literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo,

Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo, Vanguardas Europeias,

Pré-Modernismo, Modernismo.

◘ Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o

cotidiano.

33.1.4 Encaminhamento Metodológico

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações

pedagógicas pautadas na construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva,

engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática, na busca da

apreensão das diferentes formas de apresentação do saber. Nesse sentido, a

organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a

partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos,

com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, oralidade e

escrita.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na

forma verbal ou não-verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges,

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outdoors, entre outros), cinética (sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e

alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar,

nos diversos gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações

explícitas, subentender as implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do

educando e o texto, bem como estabelecer relações intertextuais.

Os gêneros discursivos apresentados aos educandos precisam contemplar as

possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por

objetivo identificar a finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto

social, político, histórico, econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as

variedades linguísticas, os mecanismos gramaticais e os lexicais na construção do

texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o

autor (biografia), a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do

interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma

descontextualizada ou com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a

partir do texto para que o educando possa reconhecê-los como elementos de

construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez que o objetivo do

ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma

padrão.

Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos

dos diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante

porque o texto do educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos

aprendidos e apreendidos e os que devem ser priorizados no planejamento do

educador.

Cabe assim, aos professores de Língua Portuguesa e Literatura a

promoção do amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da

escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de

poder com seus próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder

em direção a outras significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua

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emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem

imprescindíveis ao convívio social. Esse domínio das práticas discursivas

possibilitará que o aluno modifique, aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha

voz na sociedade.

33.1.5 Avaliação

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do

nível de ensino-aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem:

oralidade, leitura, escrita, para que o educador possa reencaminhar seu

planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com

os encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou

seja, o educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação

ativa, valorizando o fazer e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-

aprendizagem indica os conteúdos que devem ser retomados. Portanto, o trabalho

com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos educandos.

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura

sejam um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao

desempenho do aluno durante o período de estudos.

Para que as propostas das Diretrizes de Língua Portuguesa se efetivem na sala de

aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as

questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promoverá uma

ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que

sustentam o pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos

tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e

includentes.

33.1.6 Referências Bibliográficas

ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

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_____. Muito além da Gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola, 2007. BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo. Hucitec, 1986. _____. Problemas da poética de Dostoievski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997.

_____. M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. De Michel Lahud e Yara Frateschi. 9ª ed. São Paulo: Hucitec, 1999. _____. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: A abordagem de Bakhtin. (UFSC). In: MEURER, J. L.. BONINI, A., MOTTA-ROTH, D (orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. FARACO, C. A. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização. In: KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3ª. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

_____. Linguagem & diálogo: as ideias lingüísticas do círculo de Bakhtin. Curitiba: Criar, 2003.

FREDERICO, E. Y.; OSAKABE, H. PCNEM – Literatura. Análise crítica. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

_____. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário, GAYDECKZA, Beatriz, BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da Vitória: Gráfica Kaygangue, 2005. PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004. _____. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, Curitiba, 2008. RODRIGUES, R. H. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: A abordagem de Bakhtin. (UFSC). In: MEURER, J. L.BONINI, A., MOTTA-ROTH, D (orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005. ROJO, R. H. R. Linguagens, Códigos e suas tecnologias. In: MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Brasília: 2004.

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SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. 5 ª. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

Referências On-Line

ILLARI, R. Lingüística e Ensino da Língua Portuguesa com língua materna. (UNICAMP). Artigo disponível em: <www.estacaodaluz.org.br> (Museu da Língua Portuguesa). Acesso em: 28-08-2007. LUZ-FREITAS, M. S. E a Língua Portuguesa tornou-se disciplina curricular. (PUC-SP e FEFI-MG). Disponível em: <http://www.filologia.org.br/revista/33/04> 2004. Acesso em: 28-08-2007). SOARES, M. Que professor de Português queremos formar? (UFMG). Disponível em:<http://www.unb.br/abralin/index.php?id=8&boletim=25&tema=13>. Associação Brasileira de Lingüística. Boletim 25 (08/2001). Acesso em: 08/05/2006.

33.2 Disciplina de Matemática



A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano.

A sua origem remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam

a Matemática como um dos conteúdos da filosofia, portanto, como um dos

instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos,

deve também conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda,

o(s) processo(s) pelo(s) qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das

práticas pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para

tanto, é necessário resgatar o processo educacional vivenciado, especialmente, a

partir da década de 60 do século passado.

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O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua

forma de organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes

fases: até meados de 1960, prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em

que predominava a valorização do conteúdo desvinculado da prática e com ênfase

na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da Matemática Moderna”,

cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais como,

a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho

pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um

simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua

vez, assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a

importância de se abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos,

entre eles a álgebra abstrata, a topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.

Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de

Matemática, nos moldes da Matemática Moderna:

“A professora pergunta:

― Por que 2 + 3 = 3 + 2 ?

― Porque ambos são iguais a 5 – respondem os educandos sem hesitar.

― Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim

o sustenta.

― A segunda pergunta é: Porque 9 + 2 = 11 ?

Novamente os educandos se apressam a responder:

― 9 e 1 são 10 e mais um é 11.

― Está errado! – exclama a professora.- A resposta exata é que pela

definição 2, 9 + 2 = 9 + (1 + 1) ... .

Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números

Naturais, Teoria dos Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no

mesmo conjunto numérico. No caso, essa sobreposição faz com que a professora

classifique as respostas indicadas pelos educandos como erradas, e, logo a seguir,

a mesma reforça novamente a resposta correta através da propriedade comutativa.

(PETRONZELLI, 2002, pp.40-1)

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Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia,

justificada pela necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou

seja, valorizou-se a manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo

plano a fase de automação, priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de

desenvolvimento, mas descuidando-se da sistematização dos conhecimentos

matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A grande dificuldade

dos educadores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é

fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o

conteúdo e as formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação

dialética - teoria e prática - entre o conhecimento matemático aplicado no processo

de produção da base material de existência humana e as manifestações teórico-

metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática. Dessa

forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as

necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a

compreensão do mundo social e natural, a ciência como obra decorrente do modo

de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel

fundamental na aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da

consciência crítica que supera o senso comum que toma a aparência das coisas

como sendo verdades absolutas, ou seja, a Matemática deve ser vista, como uma

ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as

necessidades e preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao

relacionar os conceitos matemáticos de hoje com os construídos no passado, o

educador permite que o educando reflita sobre as condições e necessidades que

levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o educador estará

proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da

sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará

caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a

natureza.

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O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado

através da historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a

abstração, o conhecimento sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço

tecnológico, a elaboração da ciência, a produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando

jovem, adulto e idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria

possível sem a herança cultural de gerações passadas. Entretanto, essa abordagem

não deve restringir-se a informações relativas a nomes, locais e datas de

descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a compreensão do

significado das idéias matemáticas e sociais.

Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-

histórico, faz-se necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos

internos da própria Matemática - conteúdos escolares - e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que

considere a especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir

o ponto de partida para todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os

educandos devem ter oportunidades de contar suas histórias de vida, expor os

conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas necessidades cotidianas,

suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca

escolaridade, dominem algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que

foram apreendidas de maneira informal nas suas vivências, a EJA tem a função de

transformar essas noções elementares, conceitos espontâneos, em conceitos

científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e suas

Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos,

a História da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por

parte dos educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a

serem ensinados e estudados. Embora seja importante considerar que esses

significados também devem ser explorados em outros contextos, como por exemplo,

nas questões internas da própria Matemática e em problemas históricos.

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Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de

Jovens e Adultos uma prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e

fragmentado, numa concepção de ciência imutável, estabelecendo definitivamente o

rompimento entre o lógico e o histórico, entre o conteúdo e as formas, entre a teoria

e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a totalidade e as

unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem

definidos e delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a

construção do conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos

educandos, que se manifestam em suas interações sociais e compõem suas

bagagens culturais, que são freqüentemente desconsiderados na prática pedagógica

da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a incorporação dos conceitos

científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.

A aquisição do conhecimento matemático não se inicia, para o educando

adulto, apenas quando ele ingressa num processo formal de ensino. Essa aquisição

já vem se dando durante todo o decorrer de sua vida. O indivíduo que não teve

acesso a escolarização, foi obrigado, no confronto com suas necessidades

cotidianas, a adquirir um certo saber que lhe possibilite a superação dessas

necessidades. Mas, se sua situação nas relações sociais de produção lhe exige a

aquisição desse saber, essa mesma situação, impedindo-lhe a escolarização, lhe

impede o acesso às formas elaboradas de conhecimento matemático.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados

de forma isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos

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educandos como ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir

novos conceitos, pois, é perceptível que o conhecimento só se constrói plenamente

quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que lhe deram origem, isto é,

quando é transferível para novas situações. Isto significa que os conhecimentos

devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente

contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e

idoso deve ter como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o

ensino da Matemática, ou seja, a definição dos conteúdos anteriormente

fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual não é possível querer

mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu

significado sejam restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de

Matemática devem contribuir para o desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica

formal e dialética, da coerência e consistência teórica da Ciência – o que transcende

os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino de Matemática,

pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente

ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do

pensamento reflexivo.


Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e

idoso é importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais

características e seus métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas

articulações com outras áreas do conhecimento.

As diversas contingências históricas têm levado os educadores a deixar

de lado a importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental

importância que o(a) educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível

mudar qualquer prática pedagógica de forma significativa. Com isso, só se tem

conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de conteúdos, por

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meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma

transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o

desenvolvimento da prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como

dissemos anteriormente, a relação entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as

formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos

encaminhamentos metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses

elementos a reflexão pedagógica da Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a

contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da ideias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos

fundamentais na construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida

ou abreviada, sob a alegação de que não fazem parte do cotidiano dos educandos.

Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na escola uma visão

reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade

prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma

postura crítica priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto

acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve

um desafio, que implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o

seu objeto de estudo; processo de quantificação da relação do homem com a

natureza e do homem com o próprio homem.

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No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares

matemáticos que são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem

contribuir para o desenvolvimento intelectual dos educandos.

As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria

de Estado da Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações

Metodológicas”, aponta quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas

educativas. São eles:

◘ a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída

historicamente.

◘ os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto

aos educandos.

◘ a organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades

que permitem a integração entre os diferentes saberes.

◘ as diferentes possibilidades dos educandos articularem singularidade e

totalidade no processo de elaboração do conhecimento.

Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e

não um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas

metodológicas sejam flexíveis, e que adotem procedimentos que possam ser

alterados e adaptados às especificidades da comunidade escolar.

Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-

aprendizagem de Matemática sejam permeados pela(os): Resolução de Problemas;

Modelagem Matemática; Mídias Tecnológicas; Etnomatemática, História da

Matemática; Investigações Matemáticas. Estes elementos devem permear a

Metodologia de Ensino da Matemática, pois eles expressam a articulação entre a

teoria e a prática, explicitando no ato pedagógico a relação entre o signo, o

significado e o sentido dos conteúdos escolares nos diversos contextos sociais e

históricos.

Em especial, pode-se utilizar a Modelagem Matemática que possibilita ao

aluno um conhecimento matemático de forma interdisciplinar, incentivando a

pesquisa sobre temas de extrema importância na formação dicente, como História e

Cultura Afrobrasileira e Africana, História do Paraná e Meio-Ambiente. Afinal, esta

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metodologia de ensino-aprendizagem parte de uma situação/tema e sobre este

desenvolve questões, que serão respondidas mediante o uso de ferramental

matemático e das discussões sobre o tema em questão.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida

linearmente, mas desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando

ao educando a possibilidade de desenvolver a capacidade de observar, pensar,

estabelecer relações, analisar, interpretar justificar, argumentar, verificar,

generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados à intuição, a

analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem

ensinados nas escolas de EJA, estão organizados por eixos. São eles: números e

álgebra, grandezas e medidas, geometrias, funções, tratamento da informação, que

compreendem os elementos essenciais da organização curricular.

Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma

articulada. Esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.

É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que

estes não devem ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre

os conteúdos de cada eixo, entre os eixos de conteúdos e entre os eixos

metodológicos, que as idéias matemáticas ganham significado.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem

ensinados nas escolas de EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos:

numéricos, algébricos, geométricos e gráficos e da mesma forma, devem ser

trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o tratamento dos

conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que

as conexões sejam favorecidas e destacadas.

Utiliza-se o computador como mais uma ferramenta, não deixando de

lado o dicionário, a lousa, a apostila e as listas de atividades elaboradas pelos

professores. Também de extrema importância é o aprendizado e uso da calculadora,

principalmente no Ensino Médio. Vídeos de curta duração que ilustram e fixam o que

foi exposto e discutido em sala, de uma forma dinâmica, passados na TV pendrive,

tornam as aulas atrativas e possibilitam ao aluno fazer a relação entre as tecnologias

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e os conteúdos. Análise de revistas, jornais e folhetos promocionais é uma das

metodologias usadas para que o aluno torne-se crítico e aprenda a conferir e

verificar a veracidade de anúncios dos meios de comunicação.

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao

educador fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da

apreensão do conhecimento pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o

conhecimento matemático e o contexto social. É função do educador diagnosticar as

dificuldades dos alunos e criar oportunidades diversificadas para que possam

expressar seu conhecimento. Deve-se possibilitar ao educando manifestações

escritas, orais e de demonstração, podendo explorar o uso de materiais

manipuláveis, como calculadora e computador.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada

pelo educador, bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que,

esta tem a finalidade de fornecer informações do processo de desenvolvimento do

educando - a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador,

uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido de captar seus

avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão

sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem

diferentes tempos de aprendizagem.

O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera

erros e acertos como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja,

toma o erro como ponto de partida para rever caminhos, para compreender e agir

sobre o processo de construção do conhecimento matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do

educando jovem, adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados

pelos educadores:

◘ considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos

utilizados pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;

◘ resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação

matemática, pois, mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-

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se de métodos coerentes, equivocando-se em apenas parte do processo de

desenvolvimento do raciocínio matemático.

◘ erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,

compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.

Os instrumentos avaliativos utilizados na disciplina de Matemática na EJA

são provas, listas de exercícios, jogos, trabalhos de pesquisa, construção de tabelas

e gráficos, sínteses expostas em cartazes, apresentações orais, maquetes e

elaboração de folhetos promocionais.

Os critérios decorrem dos conteúdos, cabe ao professor definir esses

critérios que serão utilizados para avaliar o conhecimento dos alunos e, desta forma,

acompanhar o processo de aprendizagem dos mesmos. Também é preciso ressaltar

que, de um modo geral, é preciso verificar se o aluno comunica-se

matematicamente, oral ou por escrito; compreende, por meio da leitura, o problema

matemático; elabora um plano para a resolução de problemas; encontra meios

diversos para a resolução de um problema matemático; realiza o retrospecto da

solução de um problema.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como

mecanismo diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a

escola: currículo, planejamento, metodologia, conteúdos, o educando, o educador e

a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante

elaboração e reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação

pedagógica como um todo.

33.2.3 Conteúdos

Ensino Fundamental- FaseII

Números e Álgebra

◘ Sistema de numeração decimal.

◘ Algarismos indo-arábico.

◘ Conjunto dos números naturais.

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◘ Operações com números naturais.

◘ Conjunto dos números inteiros.

◘ Operações com números inteiros.

◘ Conjunto dos números racionais.

◘Operações com números racionais.

◘ Monômios e polinômios.

◘ Equação do 1º grau.

◘ Regra de três simples.

Grandezas e Medidas

◘ Sistema monetário.

◘ Medidas de comprimento.

◘ Medidas de área.

◘ Medidas de volume.

Geometria

◘ Geometria plana.

◘ Geometria espacial.

Funções

◘ Plano cartesiano.

◘ Função afim.

Tratamento da informação

◘ Estatística.

◘ Porcentagem.

◘ Juros simples

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Ensino Médio

Números e Álgebra

◘ Razão e proporção.

◘ Grandezas diretamente e inversamente proporcionais.

◘ Regra de três simples e composta.

◘ Números decimais em forma de potência de 10, notação científica e

potências de expoente negativo.

◘ Radicais em forma de potência.

◘ Propriedades da potenciação.

Grandezas e Medidas.

◘ Relações métricas no triângulo retângulo.

◘ Relações trigonométricas no triângulo retângulo.

Geometrias

◘ Geometria plana.

◘ Geometria espacial.

Funções

◘ Função afim.

◘ Função quadrática.

◘ Sequências.

◘ Progressão Aritmética.

◘ Progressão Geométrica.

Tratamento de Informação

◘ Análise combinatória.

◘ Probabilidade.

◘ Estatística.

◘ Matemática financeira: porcentagem e juros compostos.

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Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002 Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002 BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974 BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução, 2002 DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994. FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000. MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da Matemática. São Paulo: Graal, 1973. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005. PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005. PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001. NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)

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PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimeto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP),166p.

33.3 Disciplina de História



A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes

tempos e espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das

relações de poder. De acordo com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do

conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o

desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em

diferentes tempos e espaços”.

Ao entendermos a Historia devemos delimitar claramente o nosso objetivo,

a história é algo acabado, não está sujeita a mudanças experimentais, porém

tornam-se viva devida as mudanças de conjecturas contemporâneas que

determinam quais as perguntas a, serem feitas, a este passado da humanidade

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de

sua visão de mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que

foi tecida por um grupo social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa

ser interpretado.

Sua origem mais remota na Grécia antiga representada por Heródoto, por

um longo período a narrativa histórica era apreendida pela oralidade e repassada

pelo mesmo, com a erudição os meios científicos pós século XVIII normatizaram a

ciência enquanto método experimental, definido e comprovado laboratorialmente,

porém a história enquanto disciplina, sobre tal entendimento, não faz jus ao mesmo,

devido à limitação em comprovar fatos passados via experimental, a lógica da

disciplina é definida por questionamentos presentes rastreados em vestígios

históricos que podem vir a ser validados. Os metódicos por muito entrelaçaram a

narrativa histórica aos grandes fatos de ruptura social e principalmente política e aos

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personagens ditos heróis. Em contra partida os marxistas definiram na luta de

classes o foco de seu estudo. Os Annales do início do século XX pulverizaram os

temas a serem estudados. Tematizando e sobre tudo entendendo que todos podem

ser um agente da própria história. No decorrer do século por volta dos anos 60 uma

corrente esquerdista denominada nova escola inglesa relembra Marx, mas sutil e

com um ar social preocupados nas lutas de classes. Os culturalistas dos anos

setenta extremamente criticados pela diversidade excessiva reformulam as falhas

técnicas entrelaçando micro e macro história e nos anos noventa é amplamente

aceita como estudo a linha cultural que no início do século XXI é compreendida por

história temática.

A disciplina trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos

aspectos: econômicos, culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se

perceber como sujeito da História, o educando precisa reconhecer que essa ação

transforma a sociedade, movimenta um espiral de mudanças, na qual há

permanências e rupturas.

O sujeito da História deve ser conhecedor dos problemas, das ideologias e

que só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se entenderá como

cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

No caso referente à educação de jovens e adultos ao oportunizarmos o

estudo à história estamos confirmando os valores humanos e a cidadania, e sobre

tudo retificando a força do trabalho dos jovens adultos brasileiros.

Além do que, os conteúdos estruturantes norteiam um traçado claro da

sociedade ocidental e oriental: O tempo histórico, a cultura e o trabalho estão

intrinsecamente ligados e desmembrados nas apostilas didáticas em materiais

paradidáticas e nas avaliações.

Sendo assim, a historiografia voltada a lutas de classes, tem o seu valor,

porém em um mundo dinâmico e diversificado a cultura temática deve e pode ser

apreciada sobre tudo ao transformarmos à em conteúdos a serem debatidos junto

aos discentes: a luta das mulheres é amplamente entendida ao estudarmos história

de gênero, as conquistas dos negros, enquanto direitos civis, mudanças percebidas

nas estruturas sócio-políticas, entre outros...

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Entendemos que o adulto já possui de forma empírica o conhecimento

temporal cabe ao docente dinamizar e possibilitar o educado o processo socrático

rumo ao saber científico. Outro fator de extrema importância no ofício educacional é

a interdisciplinaridade: não adentraremos aqui em uma discussão delimitadora

destinada a identificar a quem cabe o mérito do que... Mas aonde podemos ampliar

nossos saberes, pelo exemplo ao discutirmos a segunda guerra poderemos muito

bem nos valer dos conhecimentos da física e pensarmos juntos no que é uma

bomba atômica... Desmistificar termos como a evolução... Que outrora levou o

homem a julgar melhor ou pior determinados setores da sociedade, ver nascimento

da antropologia cultural.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato

de que os seus educandos possuem maior experiência de vida e que essa

modalidade tem como finalidade e objetivos o compromisso com a formação humana

e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de aula, a partir dos

diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino

de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar

diferentes concepções de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a

aceitação das diferenças.

(...) é preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em uma

cognição situada, ou seja, as idéias prévias dos estudantes e dos

professores, advindas do contexto de suas experiências e de seus valores

culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das idéias ou

dos conceitos que estruturam as disciplinas de referência. (DCE, 2008.

p.29)

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja

dinâmico e que o educando perceba que a História não está sepultada, mas em

constante transformação. Nesse sentido, pode-se tomar sempre como ponto de

partida e de chegada o próprio presente, onde estão inseridos educandos e

educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas também o

presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão

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do rigor na interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou

em posturas teleológicas. É preciso estimular o interminável diálogo entre o

presente e o passado levando em consideração as especificidades de cada contexto

histórico.

Outro sentido dado á História é a busca da superação das carências

humanas fundamentadas por meio de um conhecimento constituído por

interpretações históricas. Essas interpretações são compostas por teorias que

diagnosticam as necessidades dos sujeitos históricos. Já a finalidade do ensino de

História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do

conhecimento. Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência

histórica dos sujeitos.

O ensino de História possibilita demonstrar e confirmar que nossa cultura

nacional não possui uma única fonte, mas muitas; que nossa linguagem e

nossos costumes não se desenvolveram isolados, imune aos movimentos

mundiais dos povos; que toda sociedade, sempre que se trate de sua

sobrevivência, tem de responder e se adaptar a elementos sobre os quais

não possui nenhum controle. [...] Um estudo das raízes da sociedade

ajudará as crianças a apreciar as crenças, as culturas e os usos sociais de

outras sociedades que estudem, sejam essas sociedades contemporâneas

ou mesmo sociedades somente exploráveis pelo olho do historiador.

(PLUCKROSE 1996 apud SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 27)

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de

um conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que

torne possível desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar

argumentos que possam concordar ou discordar de um autor, tomar posição diante

do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser um cidadão pleno sem

que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e

utopias, capazes de transformar a natureza e escrever sua própria História.

Portanto, a História é uma construção coletiva em que todos os sujeitos tem um

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papel principal e suas ações são de suma importância para uma participação

consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.

33.3.2 CONTEÚDOS Ensino Fundamental

Cultura Trabalho Tempo

Identidade Cultural

◘ Construção do Sujeito Histórico:

o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito histórico-memória.

◘ Produção do Conhecimento Histórico:

conceito de ciência histórica, como o historiador reconstrói a história?

diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do

homem e o começo dos tempos.

◘ Encontro Entre Diferentes Culturas: o Paraná no Século XV, ocupação do

espaço paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias,

dominação e resistência, patrimônio cultural paranaense.

Terra e Propriedade nos Diferentes Períodos Históricos

◘ Diferentes Modos de Distribuição da Terra:

Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.

◘ Concentração de Terras no Brasil:

Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções, engenhos, rendeiros/meeiros

Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração européia.

◘ Tentativas de Reforma Agrária no Brasil República:

Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo

Neves, a questão da terra nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz

Inácio Lula da Silva.

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◘ Conflitos Agrários pela Terra no Brasil:

Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcação das terras indígenas,

luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

O Estado e as Relações de Poder

◘ Estado Neoliberal: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais,

neoliberalismo no Brasil .

◘ Estado Ditatorial e Totalitário: ditadura militar no Brasil, ditadura na América

espanhola, princípios fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda

Guerra.

◘ Estado Populista: o populismo no Brasil e na América espanhola.

◘ ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, Crise de 1929,

Constituição de 1934.

◘ Estado Oligárquico: Coronelismo, Revolução Federalista no Paraná,

Tenentismo.

◘ Estado Liberal Clássico: Século das Luzes, Imperialismo, Primeira Guerra

Mundial.

◘ Formação do Estado Nacional: O Estado Absolutista, O poder da Igreja no

Brasil colônia. Separação entre Estado e Igreja no Brasil.

Cidadania e Trabalho

◘ Cidadania e Participação: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis,

políticos e sociais.

◘ Cidadania em Outras Sociedades: Sociedade árabe, sociedade chinesa,

Grécia e Roma. Servidão feudal.

◘ Construção da Cidadania no Mundo Contemporâneo: o humanismo no

renascimento cultural ,Revoluções burguesas e Iluminismo, formação da classe

operária, relação capital e trabalho. Apartheid.

◘ Desafios e Obstáculos na Construção da Cidadania Brasileira: trabalho

escravo e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988

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Ensino Médio

Cultura Trabalho Tempo

Diversidade Cultural

◘ Construção do Sujeito Histórico: o homem/mulher como sujeitos históricos,

formação da identidade e alteridade, História local.

◘ Produção do Conhecimento Histórico: história como ciência, natureza e

cultura, diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações,

patrimônio cultural.

◘ Diferentes Culturas: dominação e resistência na formação da sociedade

brasileira, o mundo árabe, a cosmovisão africana., cultura oriental, os diversos

Brasis.

Relações de Poder e Movimentos Sociais

◘ A Relação Colonizador/Colonizado na América: domínio cultural e político

europeu, assimilação e aculturação.

◘ História da Escravidão no Brasil e nos Estados Unidos: trabalho escravo,

formas de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.

◘ Liberalismo e Neoliberalismo: Estado liberal clássico, as idéias iluministas,

a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.

◘ Século Xx Mudanças e Permanências: formação dos estados totalitários, o

mundo em guerra, descolonização afro-asiática, movimentos sociais no pós-

guerra, conflitos culturais na América espanhola.

◘ Formação do Estado Nacional: emancipação política das colônias

americanas, a construção do estado brasileiro, o período republicano.

◘ Lutas pela Posse da Terra: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e

na América espanhola, conflito árabe-israelense.


De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a

aprendizagem histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência

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para o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e

explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re) pensar sobre a cultura

escolar é fundamental para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente

e que implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse sentido, a

partir de discussões teórico-metodológicas significativas e que colocam o educando

na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir para uma

prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas,

no ensino de História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos

rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num diálogo permanente

com a realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos saberes. Pretende-

se com isso priorizar uma prática pautada na associação ensino-pesquisa e no uso

de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos

conteúdos de História, em que educadores e educandos possam dialogar e nesse

diálogo, propiciar condições de pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões

através dos conteúdos socialmente significativos relacionados ao contexto político e

social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses sujeitos estão

inseridos.

Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade

social, distinguindo-se da “educação bancária” em que o educador apresenta os

conteúdos aos educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexão (FREIRE,

1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a

seleção e a escolha de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo

ensino-aprendizagem e permitam satisfazer as necessidades dos educandos,

respeitando suas especificidades, objetivando sua formação humanista e a busca de

sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da

cultura, optou-se por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que

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também orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do

Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e articulam-se às temáticas que

por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo, presente nessa

concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados foram organizados em quatro temas plurais no

Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e

Propriedade; Cidadania e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade

Cultural; Relações de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania.

É importante que na abordagem desses conteúdos o educador crie situações de

aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e possibilitem o diálogo

entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,

considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido

ou do conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser

trabalhados de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma

abrangente no tempo e no espaço, como por exemplo, no que refere as questões

sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que estabeleçam relação

entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as semelhanças

e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para

demonstrar a relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a

reflexão crítica e permanente, possibilitando a construção de saberes socialmente

significativos para que o educando interfira no sentido de transformar a sociedade,

em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre possibilidade e nunca

determinação.

É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em

sintonia com a prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre

a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e

escritor, que se aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e

interpretação de diversas linguagens, bem como da produção de textos orais e

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escritos, que valorizem o fazer e o refletir. Também é importante que o educando da

EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da História

na busca da autonomia e da cidadania.

33.3.4 Avaliação

“Avaliar é sempre um julgamento de valor e é importante que se defina

quais são as finalidades, os objetivos e os critérios desse processo, tanto para quem

avalia como para quem será avaliado”. (CANALI; SCHMIDT, 2004, p. 147).

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos,

permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a este

processo.

“O processo avaliativo que a escola pratica deve estar fundamentado em

uma concepção teórica que a comunidade escolar compreenda e o tenha claro, para

não dicotomizar discurso e prática.”.(DCE da EJA, p.41)

As práticas de caráter classificatório, autoritário, que desviam da função da

aprendizagem e do projeto político pedagógico da escola, devem ser refutadas. As

avaliações devem ser diagnósticas, compreendidas como fenômeno compartilhado,

podendo ser retomadas e reorganizadas pelo professor, considerado a

especificidade que é o ensino da EJA.

“A avaliação é um meio e não um fim em si. É um processo contínuo,

diagnóstico,

dialético, e deve ser tratada como integrante das relações de ensino-

aprendizagem”. (CD da EDA, p. 42)

Neste sentido, o papel do professor é de suma importância, o qual deverá

identificar as facilidades e dificuldades de seu grupo de alunado, partindo desse

pressuposto para a organização das avaliações.

Os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados como ponto

de partida real, realizando a avaliação a partir das experiências acumuladas e das

transformações que marcaram o seu trajeto educativo. A avaliação será significativa

se estiver voltada para a autonomia dos educandos.

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Considerando essas prerrogativas e os conteúdos já mencionados nesse

documento, alguns critérios de avaliação devem ser considerados no processo e

ensino e aprendizagem da disciplina de História:

◘ Reconhecer relações (sociedade, cultura) no passado e na atualidade;

◘ Dimensionar, em diferentes temporalidades, as relações sociais, discernindo:

características, contextos, mudanças, permanências, continuidades e

descontinuidades;

◘ Identificar laços de identidade e/ou diferenças entre relações de trabalho, de

poder e culturais do presente e do passado;

◘ Reconhecer a diversidade de documentos históricos;

◘ Organizar e classificar idéias: oralmente, por escrito e outras formas de

comunicação.

Considerar a diversidade de aprendizado e níveis culturais dos alunos

requer seja pensado pelo professor metodologias de avaliação diferenciadas. No

CEEBJA, dentre outros instrumentos de avaliação estão: a prova objetiva, alternada

com questões dissertativas; a apresentação de seminários, trabalho de recortes e

confecção de cartazes, interpretação de imagens (TV Pendrive); elaboração de

narrativas históricas.

Pautados no princípio da educação que valoriza a diversidade e

reconhecem as diferenças, o processo avaliativo como parte integrante da

práxis pedagógica deve estar voltado para atender as necessidades dos

educandos, considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu

papel na formação da cidadania e na construção da autonomia. (DCE da

EJA, 2006, p. 42)

33.3.5 Referencias Bibliográficas

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. BLOCH, Marc. Introdução à História. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.

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CABRINI, Conceição et. al. O ensino de História: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986. DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de História. Niterói: Eduff. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - História – SEED, 2008. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987. KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CANALLI, Marlene. Ensinar História – Pensamento e Ação no Magistério. São Paulo: Scipione, 2004. SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984. SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da História. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

33.4 DISCIPLINA DE GEOGRAFIA



Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as

transformações no espaço planetário, tem levado a escola a rever conceitos e

metodologias, pois esses refletem diretamente nos elementos fundamentais do

ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas

questões: O que é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a

Geografia como ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto

em nível teórico quanto metodológico. Até as primeiras décadas do século XX,

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predominavam nas escolas concepções tradicionais e os livros se limitavam a uma

Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catálogo. Os educandos eram

obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou confundiam a

Geografia com a topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição

principalmente do quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os

humanos e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais

importantes. Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes

fluviais e tudo o que se refere ao mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos,

serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve

e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados, caatinga

e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural,

como se a paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas

“dádivas”, ou seja, seus recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por

exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e

transforma o ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela

seguinte ordem: extrativismo, agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e

meios de transporte – a circulação no território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por

meio de blocos (Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem

internamente, nem entre si, desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia

física, por exemplo, não é estabelecida uma relação entre clima, solo, relevo e

hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os elementos. Com tudo

isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia

Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em

diante, vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do

conhecimento geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento.

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Qual o papel do ensino de Geografia na formação de um cidadão crítico da

organização da realidade socioespacial.

33.4.1.1 Objeto de Estudo

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto

indissociável, solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de

ações, não considerados isoladamente, mas como quadro único no qual a história

se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma concepção de geografia que possibilite ao

educando desenvolver um conhecimento do espaço, que o auxilie na compreensão

do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES (1998,

p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe

não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio

questionamento das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica

investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença, considerando a

pluralidade de visões como um valor em si”.


Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam

aos educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão

espacial, em sua complexidade e em sua velocidade, onde o espaço seja entendido

como o produto das relações reais, que a sociedade estabelece entre si e com a

natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva diante da

natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e

sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e

diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita,

mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do

conhecimento geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do

conhecimento geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço

geográfico a partir de vários aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos

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naturais e as ações humanas, as transformações impostas pelas relações sociais e

as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando a base local e

regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e

histórico que produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192)

“O ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreensão de espaço

geográfico na sua concretude, nas suas contradições, contribuindo para a formação

de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito do espaço,

pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as

contradições presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens

e mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se

tornar possível ao educando perceber-se como parte integrante da sociedade, do

espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em que

está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde

revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de

Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe

como agente das transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades

e o seu papel ativo nos processos.

33.4.2 Objetivos da Disciplina

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e

interpretar o espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é

entendido como produto das múltiplas, reais e complexas relações, pois, como

mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de indefinição entre o real e o

que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE (1986, p.181) “é preciso

reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do educando

trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva,

respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um

espaço real”.

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33.4.3 Conteúdos


Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva

crítica e dialética e tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é

fundamental considerar os saberes que os educandos trazem consigo, vinculados a

sua história de vida, optou-se pela organização do currículo de Geografia, em quatro

dimensões: Dimensão Econômica, Dimensão Política, Dimensão Sócio-Ambiental,

Dimensão Cultural e Demográfica.

Essas dimensões estabelecem relações entre si e permitem a

compreensão da totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade

aqui não é a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A compreensão da

migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se relaciona a

estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das

grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

O conjunto das dimensões: econômica, política, sócio-ambiental e cultural

e demográfica, articula-se as temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa

maneira, os conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas inter-

relações, rompendo-se com a compartimentalização e com a linearidade do

conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do

espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar

situações de aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências

concretas dos educandos no seu local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia

indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a resignificação de sua visão de

mundo.

33.4.3.2 Conteúdos Básicos

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e

para o Ensino Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis

de ensino a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.

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Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local,

regional, nacional e mundial. São eles:

◘ Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

◘ Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção;

◘ As diversas regionalizações do espaço geográfico brasileiro e paranaense;

◘ A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território

brasileiro;

◘ O espaço rural e a modernização da agricultura;

◘ A agropecuária: práticas extensiva e intensiva;

◘ Estrutura fundiária brasileira e as relações de trabalho no campo;

◘ As relações entre campo e cidade na sociedade capitalista;

◘ A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos;

◘ A evolução demográfica, a distribuição espacial da população brasileira e os

indicadores estatísticos;

◘ Movimentos migratórios e suas motivações no espaço geográfico;

◘ Manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

◘ A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização;

◘ A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do

espaço geográfico;

◘ O comércio e suas implicações sócioespaciais;

◘ A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e da informação;

◘ A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do espaço;

◘ A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;

É necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode

ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem

ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois

recompô-lo, sobretudo para facilitar a compreensão do educando.

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Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de

Geografia, tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em

questionários com respostas pré-determinadas, tendo como objetivo a memorização

dos conteúdos. Porém, tal prática tem se mostrado insuficiente para que se

concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-se necessário

repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a

disciplina de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e

ao mesmo tempo transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo

de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando

mecanismos de análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983,

p.61): “não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”,

portanto, é importante a valorização dos saberes que os educandos possuem e que

foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes devem ser o ponto

de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais

pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve

tornar os conteúdos significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque

explicitar e oportunizar a observação, a análise e a reflexão, categorias essenciais

para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da realidade, ou seja, do mundo

vivido.

Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a

abordagem dos conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões

referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica em expor as

contradições que estão postas, buscar explicações e relações e construir conceitos.

Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma indústria local e

questionar:

◘ Qual a necessidade de termos uma indústria na nossa cidade?

◘ Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?

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◘ Qual a sua importância para o município, estado, país?

◘ Qual sua importância para a população?

◘ Por que ela se instalou nessa região?

◘Como é seu processo produtivo?

◘ Quais impactos vem causando no ambiente?

Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se

é necessário uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na

cidade.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o

educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.

33.4.5 Avaliação

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte

integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da

atividade avaliativa e o conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos

diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir deles o educando

possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e os conhecimentos

organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar

diversas linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos

mencionados: Espaço, Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da

descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a

compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como

homens e mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia,

possibilitando a construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o

desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de fato, possa se

efetivar a construção da sua autonomia e cidadania plena.

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CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999. CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993. MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981. RESENDE, M.S. A . Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986. RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987. SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996. _______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.

33.5 Disciplina de Ciências Naturais

Ensino Fundamental – Fase II


A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo

com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas

com os educadores da rede pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos

teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Ciências, que norteiam a

elaboração da proposta curricular desta disciplina.

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Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem de Ciências no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional

de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a

devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos

educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos

e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no

contexto escolar. Para tanto,

deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e

posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar

o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer

outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados

esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é

conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de

antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os

objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-

los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença

fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos

científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse

conhecimento para ser utilizado na escola por educadores e educandos.

(BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o

conhecimento científico proveniente da ciência construída historicamente pela

humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história

podem ser entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a

importância da Química, da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências,

que se complementam para explicar os fenômenos naturais e as transformações e

interações que neles se apresentam.

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Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado

conhecimento, portanto, é importante estabelecer as relações possíveis entre as

disciplinas, identificando a forma com que atuam e as dimensões desses

conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento gera um

movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se

conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a

reflexão sobre a importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das

relações históricas, biológicas, éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a

responsabilidade humana na conservação e uso dos recursos naturais de maneira

sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve

ser discutido no espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender

as mudanças ocorridas no contexto social, político e econômico e em outros meios

com os quais interage, proporcionando-lhe também o estabelecimento das relações

entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o conhecimento científico e,

partindo destas situações, compreender as relações existentes, questionando,

refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da

tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino

de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os

efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo

homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma

melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-

tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a

fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos

e o universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador

e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário possibilitar ao educando perceber os

aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que ele possa atuar

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de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando a

ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de

partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o

mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com

peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações

sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem

serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de

conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal

assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações

sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes

durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI;

PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de

Ciências na EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a

construção do conhecimento científico, por meio da análise, reflexão e ação, para

que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto

da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e

espaço e, no estudo na disciplina de Ciências, como uma das formas de resgate e

de construção de melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se

optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada à realidade do

educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais

propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da

organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais

nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de

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instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois

para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de

agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o

maior progresso possível dos educandos, considerando a diversidade que

inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos,

a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,

o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos

previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da

aprendizagem, considerando

◘ que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma

real, como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

◘ as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

◘ a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o

tempo pedagógico e o tempo físico;

◘ as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

Ciências de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao

educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos dos conteúdos com as

diferentes situações com que se deparam no seu dia a dia. Essa contextualização

pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que

necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a

necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que

precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI,

1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser

aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e assim, para o

educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os

conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

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Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

Ciências é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que

será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento

e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente

deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a

evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura

científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo

de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e

práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o

sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,

situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do

laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do

cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se

desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e

diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada

pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um

elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não

garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa

importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor,

que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos

educandos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário

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propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos

educandos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma

que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro

didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe

que ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros

que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o melhor

material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações

devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos educandos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar

aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da criticidade, do

posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais

conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida sequência linear

proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a

necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo

educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver

a reflexão de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por

parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de

partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo

educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo

tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de

ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a

sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

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estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro

como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de

saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de

resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações

entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá possibilidades de

perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos

educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, deve-se respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da

EJA em todos os seus aspectos, oportunizando-lhe o acesso e a permanência no

sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do educador, quanto da

comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias de

vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu

próprio caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo

promover um diálogo constante entre educador e educandos, visando o seu êxito

nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do processo educativo.

33.5.3 Conteúdos

É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de

Ciências na proposta curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo

dos educandos e à experiência cotidiana destes, procurando apresentar os

conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos

que possam ter significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a

percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno. Dessa

forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao

material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir

uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus

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capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO,

2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de

Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente

no que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos

educandos, a proposta de conteúdos essenciais da disciplina de Ciências,

contempla:

Universo.

◘ Sistema Solar.

◘ Planeta Terra.

◘ Matéria e Energia.

◘ Materiais, Átomos e Moléculas.

◘ Ligações, Transformações e Reações Químicas.

◘ Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.

◘ Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.

◘ Água, Ar e Solo.

◘ Desequilíbrios Ambientais.

◘ Biosfera.

◘ Ecossistemas.

◘ Seres Vivos.

◘ Organismo Humano.

◘ Saúde e Qualidade de vida.

◘ Biotecnologia.

◘ Ciência, Tecnologia e Sociedade.


BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996.

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CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990. _____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981. _____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985. CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994. _____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995. _____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994. CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2003. GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de educadores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez. HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989. KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001. SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993.

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33.6 Disciplina de Biologia

Ensino Médio


A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo

com suas Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado

como a segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o

ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná, apresenta os

fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que

norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade

absoluta, pronta e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e

aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional de

ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização dos conteúdos, sem a

devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos

educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

Devemos também fazê-lo conhecer o processo histórico da disciplina de

Biologia, para que ele se perceba realmente dentro desse contexto. Por isso a

humanidade sempre estudou os seres vivos. Nos seus primórdios, o ser humano

aprendeu a utilizar as plantas e os animais em seu proveito. Aprendeu a evitar

plantas venenosas e como tratar os animais, alem de adotar técnicas de caça.

Partindo também dos conhecimentos acerca da utilidade e da época de frutificação

de variados vegetais, desenvolveu a agricultura, aprendendo a garantir de maneira

mais constante e previsível, o sustento das comunidades. Os conhecimentos na

área da biologia, embora empíricos e como exercício prático do dia a dia, existem já

desde a época da pré-história. Prova disso são as representações de seres vivos em

pinturas rupestres.

O estudo da vida emergiu em várias civilizações e culturas ao longo do

tempo histórico. Na Mesopotâmia, sabia-se já que o pólen podia ser utilizado para

fertilizar plantas. Os povos orientais também tinham conhecimento do fenômeno de

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polinização em palmeiras e do fenômeno de dimorfismo sexual em variadas

espécies vegetais.

Na Índia, textos descrevem variados aspectos da vida das aves. Egípcios

e babilônicos tinham já um conhecimento apreciável de anatomia e fisiologia de

várias formas de vida. Na Mesopotâmia, animais eram mantidos naquilo que hoje

podemos considerar como sendo os primeiros jardins zoológicos.

No Egito, eram usados baixos relevos e papiros para fazer a

representação anatômica do corpo humano e de outros animais. A prática do

embasamento utilizado pelo povo egípcio requeria já um amplo conhecimento das

propriedades de plantas e óleos de origem vegetal.

Aristóteles tornou-se, na Antiguidade clássica, num dos mais influentes e

importantes naturalistas. Atingiu tal estatuto, fruto do seu aturado trabalho de

observação da natureza, sobretudo no que diz respeito ao comportamento e

características dos animais e plantas. Desenvolveu trabalho relacionado com a

categorização dos seres vivos, tendo sido o primeiro a formular um sistema de

classificação, baseado na distinção entre animais com sangue e animais sem

sangue. Constatou a existência de órgãos homólogos e análogos em vários grupos

de seres vivos. Sendo assim, seu trabalho foi tão importante que a sua influência e

idéias perduraram durante séculos.

Na Roma Antiga, Plínio, o Velho é conhecido pelos seus conhecimentos

em botânica e natureza em geral. Mais tarde, Galeno tornou-se um pioneiro nas

áreas da medicina e anatomia.

Na Idade Média às ciências biológicas, obteve alguns avanços neste

período. Muitos estudiosos de medicina começam a orientar o seu trabalho também

para as áreas da zoologia e botânica.

É precisamente no mundo árabe que as ciências naturais mais se

desenvolveram. Muita da literatura da Grécia Antiga, incluído as obras de

Aristóteles, foi traduzida para árabe.

De particular relevo encontra-se o trabalho de al-Jahiz (776-869): Kitab al

Hayawan (Livro dos animais). Nesta obra, o autor discorre sobre variados assuntos,

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entre eles os que dizem respeito à organização social de insetos (especialmente

formigas), à psicologia e comunicação animal.

Assim entendemos que o objetivo da ciência natural não é simplesmente

aceitar as afirmações de outros, mas investigar as causas que operam na natureza.

Capa da obra de Lineu: Systema Naturae em 1628, William Harvey mostra que o

sangue circula pelo corpo todo e que é bombeado pelo coração. Com a descoberta

do microscópio por Antony van Leeuwenhoek, por volta de 1650, abre-se um

pequeno grande mundo que até então havia escapado do olhar atento dos cientistas

e curiosos.

O trabalho na área da história natural das plantas foi impulsionado por

Giovanni Bodeo da Stapel, em 1644, de forma quase enciclopédica.

Em 1658, Jan Swammerdam tornou-se o primeiro a observar eritrócitos,

enquanto que Leeuwenhoek, por volta de 1680, observou pela primeira vez

espermatozóides e bactérias.

Durante estes dois séculos, grande ênfase foi dada à classificação,

nomeação e sistematização dos seres vivos. O expoente máximo desta atividade foi

Lineu. Em 1735 publicou o seu sistema taxonômico, baseado nas semelhanças

morfológicas entre seres vivos e na utilização de uma nomenclatura binominal

(nomes científicos) em latim.

Em 1833, foi sintetizada artificialmente a primeira enzima (diastase): uma

nova ciência, a bioquímica, começa a dar os primeiros passos.

Por volta de 1880, Robert Koch introduziu métodos para fazer crescer

culturas puras de microorganismos, utilizando placas de Petri e nutrientes

específicos. A disciplina da bacteriologia começava assim a tomar forma. Introduziu

também aquilo a que se viria a chamar de postulados de Koch, permitindo através

da sua utilização, a determinação concreta de que um microorganismo provoca uma

doença específica.

A geração espontânea, crença que afirmava a possibilidade de poder

aparecer vida a partir de matéria não viva, foi finalmente desacreditada por via de

experiências levadas a cabo por Louis Pasteur.

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Schleiden e Schwann propõem a sua teoria celular em 1839. Esta teoria

tinha como princípios básicos o fato da célula ser a unidade básica de constituição

dos organismos e o de que todas as células serem provenientes de células

preexistentes.

O naturalista britânico Charles Darwin, no seu livro A Origem das

Espécies (1859) descreve a seleção natural como mecanismo primário da evolução.

Esta teoria se desenvolveu no que é agora considerado o paradigma central para

explicação de diversos fenômenos na Biologia

Em 1866, a genética dá os seus primeiros passos graças ao trabalho de

um monge austríaco, Gregor Mendel. Nesse ano, formulou as suas leis da

hereditariedade.

Em 1869, Friedrich Miescher descobre aquilo a que ele chamou de

nucleína (tratava-se de um preparado rude de DNA).

O citologista Walther Flemming, em 1882, tornou-se o primeiro a

demonstrar que os estágios diferenciados da mitose não eram frutos de artefatos de

coloração das lâminas para observação microscópica. Assim, estabeleceu-se que a

mitose ocorre nas células vivas e além disso, que o número cromossômico duplicava

mesmo antes da célula se dividir em duas. Em 1887, August Weismann propôs que

o número cromossômico teria que ser reduzido para metade, no caso das células

sexuais (gametas).

Mesmo no início do século XX, em 1902, o cromossomo foi identificado

como a estrutura que alberga os genes. Desta forma, o papel central dos

cromossomos na hereditariedade e nos processos de desenvolvimento foi

estabelecido.

Ainda no início do século, deu-se a unificação da ideia de evolução por

seleção natural com os processos da genética mendeliana, produzindo a chamada

síntese moderna.

Oswald Avery, em 1943, mostrou que era o DNA e não as proteínas, que

compunham material genético dos cromossomos. Em 1953, James Watson e

Francis Crick mostraram que a estrutura do DNA era em forma de dupla hélice. Esta

última descoberta aliada à descoberta da primeira enzima de restrição em 1968 e da

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técnica de PCR em 1983, proporcionou o impulso da ciência a que hoje damos o

nome de biologia molecular.

Enquanto que o processo de clonagem em plantas era já conhecido há

milênios, foi só em 1951 que o primeiro animal foi clonado pelo processo de

transferência nuclear.

Em 1965, foi demonstrado que células normais em cultura dividiam-se

apenas um número limitado de vezes (o limite de Hayflick), envelhecendo e

morrendo depois. Por volta da mesma altura, descobriu-se que as células-tronco

eram uma exceção a esta regra e começou-se o seu estudo exaustivo. O estudo das

células-tronco totipotentes começou a ser crucial para se entender a biologia do

desenvolvimento, levando também a esperança de aparecimento de novas

aplicações médicas de importância relevante.

A partir de 1983, com a descoberta dos genes, muitos dos processos de

morfogênese dos organismos, do ovo até ao adulto, começaram a ser descobertos.

Portanto é necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus

contextos e valores, como também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia

no contexto escolar para que o nosso educando tenha paixão e entendimento da

disciplina.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta

Secretaria de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida

em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um

conjunto de processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um

indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da

interação entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo

sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão

sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo

tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade

várias foram as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que

os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos

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como, por exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e

da Filosofia tornam possível, aos educandos, a compreensão de que há uma ampla

rede de relações entre a produção científica e os contextos sociais, econômicos e

políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das diferentes

teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram

que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de

recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção

humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos

organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo

sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante

dentre todos os diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao

longo deste processo de humanização, que durou aproximadamente três milhões de

anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala, diferenciando-se de todas as

demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a organização

dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das atividades

agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos

articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos,

enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado grupo social, reconhecerem

suas fragilidades e buscarem novas concepções sobre a natureza (...) É preciso que

estes sujeitos percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, depende do

equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser

vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao

conhecimento científico a fim de compreender conceitos e relações existentes entre

o ambiente, os seres vivos e o universo, numa concepção flexível e processual, por

meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessário que

perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para que

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possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,

considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.

Há relevância também para o educando sobre a importância de seu

conhecimento em relação às Leis nº 10.639\03 e nº ll.645\08 as quais a disciplina

de Biologia tem procurado interagir com a percepção dos índios e dos afro

brasileiros e africanos sobre a saúde, a vivência com a biodiversidade, com o uso

das plantas medicinais e venenosas, em relação ao plantio da flora e a sua culinária,

o contato com a fauna, descobrindo assim as possíveis doenças existentes e que

estão acometendo as comunidades, o uso da genética para relacionarmos com a Lei

de Mendel e mostrarmos quão é importante essa relação de afinidades, das

possibilidades genéticas com relação as raças existentes.

Em conformidade também com a Lei nº 9795\99 - Política Nacional de

Políticas de Educação Ambiental, deve se estabelecer e mostrar de forma clara, as

regras existentes para o educando sobre a importância e a relevância que se tem

em relação ao ambiente em que se vive, para que entendam, o porquê da

preocupação com o meio ambiente, as transformações que ocorrem com a natureza

(as mudanças climáticas, entre outras), etc.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de

partida para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o

mundo do trabalho e com outras dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia - Ensino

Médio – SEED-PR, “na escola, a Biologia deve ir além das funções que já

desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens

instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente

sua perspectiva de futuro”.

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As Diretrizes, ainda, consideram que

para a discussão de todas estas características socioambientais e do papel

do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-

aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-

aprendizagem, e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre

metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam dinâmicas,

interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos

e fenômenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos

e ambientais exige do aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia,

diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propósito. A metodologia de

investigação, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade buscando

respostas para solucionar determinados problemas”.

Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto

da ação de seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e

espaço e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de

melhores possibilidades de vida individuais e coletivas, há que se optar por uma

metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade do aluno da EJA.

Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da

organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais

nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de

instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois

para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de

agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o

maior progresso possível dos educandos, considerando a diversidade que

inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos,

a compreensão dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o

conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais amplo, não

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somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber a realidade local e global,

o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos

previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da

aprendizagem, considerando

◘ que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma

real, como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

◘ as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

◘ a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo

pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação”

científica;

◘ as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de

forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e

adulto a interrelação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações

com que se deparam no seu dia a dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de

uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas

para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um

obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma

dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas

são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão

sobre o problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em

realizar esta contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação

prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de

Biologia é a retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do

pensamento da Ciência, propiciando condições para que o educando perceba o

significado do estudo dessa disciplina, bem como a compreensão de sua linguagem

própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo, podendo se

utilizar de jornais, revistas e até mesmo o uso do computador (como citado acima,

como uma arma tecnológica).

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É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, a

qual sita-se o uso de algumas tecnologias hoje apresentadas como o uso do

computador para pesquisas de variados assuntos de forma a ampliar o

conhecimento do educando, da TV com o pen drive, uso do DVD, também a

utilização do retroprojetor em sala, e a utilização do quadro negro (conhecido por

todos) e que será indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como

o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência

fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente

deve ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a

evolução do processo de aprendizagem. É importante lembrar que a cultura

científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo

de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e

práticas realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o

sentido e o objetivo dessa alternativa metodológica, visto que muitas vezes,

situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em detrimento do uso do

laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais do

cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se

desenvolver uma atividade científica. Visitações as Universidades com o intuito de

ampliar e fortalecer o que se fala com o que se vê, visitas a exposições dentro da

área, e até mesmo trazer outras pessoas da área da saúde para darem a sua

contribuição e ampliar o conhecimento. A utilização de experimentos e práticas

realizadas em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e

diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo ser acompanhada

pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um

elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não

garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa

importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor,

que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos

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educandos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário

propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos

educandos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do

material de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma

que não seja o único recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro

didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um dos

materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor,

selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos

educandos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar

aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os

conteúdos devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas

visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações entre os diversos

saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados

sem a rígida sequência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser

avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos

mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver

a reflexão, de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por

parte do educando. A verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de

partida para a revisão e reconstrução do caminho metodológico percorrido pelo

educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo

tanto de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de

ensino e aprendizagem. Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a

sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e

estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando o erro

como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

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sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

Partindo da ideia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto

de saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de

resgatar o conhecimento já adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações

entre esses conhecimentos podendo utilizar na sua forma de avaliação, o uso de

seminários com seus alunos, de forma organizada em equipes, os debates em sala

com relação a algum filme relacionado com o tema trabalhado em sala ou até

mesmo um tema trazido pelo educando para que se realize o debate, trabalhos

feitos em sala para que sejam entregues e corrigidos pelo educador sendo discutido

posteriormente em sala com os mesmos ou apresentação de maquetes, trabalhos

artesanais (de um assunto que assim se possa fazer), provas com questões

discursivas e objetivas (com níveis que compreendam questões fáceis, médias e

difíceis), discussões sobre os mais variados temas propostos pelo educador ou

educando quando ele trouxer átona algum assunto de relevância e de interesse

deles, entre outros. Desta forma, o educador terá possibilidades de perceber e

valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos educandos,

antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou

classificatório, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade

do educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles que deram

origem à sua exclusão do processo educativo.

33.6.3 Conteúdos

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do

currículo da disciplina de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA,

fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio”, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da

disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o

perfil dos educandos desta modalidade de ensino da Educação Básica.

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Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-

PR,

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da

disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem

parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados

historicamente e que identificam a disciplina como um campo do

conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como

saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou

explicações destinados aos educandos para que estes conheçam,

memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que

decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo

não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como

conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no

âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico,

entra em cena.

Segundo as Diretrizes, estabelecer os conteúdos básicos para o ensino

de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e

econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se

pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do

professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das

condições de vida dos educandos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e

como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as

finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não

se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por

manutenção tradicional ou por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e

concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros

práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de

um sujeito crítico. Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua

abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a

identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os educadores do

Ensino Médio Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos,

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destacando os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser

trabalhados por meio dos conhecimentos científicos referenciados na prática.

A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:

Organização e

Distribuição

dos Seres Vivos

Biodiversidade

Processo de

Modificação dos

Seres Vivos

Implicações

dos Avanços

Biológicos no

Contexto da

Vida

◘ Organização celular

e molecular:

-membrana,

-citoplasma e núcleo

-divisão celular

-tecidos

◘ Os seres vivos e o

ambiente

◘ Saúde

◘ Biomas terrestre e

aquáticos

◘ Ecossistemas

◘ Ciclos

Biogeoquímicos

◘ Desequilíbrio

ambiental urbano e

rural

◘ Origem e evolução da

vida

◘ Origem das espécies

◘ Genética,

◘ Embriologia,

◘ Fisiologia comparada

◘ Ciência e saúde

◘ Pesquisas

- Científicas

- Biológicas

◘ Bioética

◘ Biotecnologia

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino

Médio – SEED-PR, há a justificativa para a organização e distribuição dos

Conteúdos básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as

diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-

los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A

nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de

Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos

básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob

os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética

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que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha

mais uma visão fragmentada da biologia.

◘ Organização e distribuição dos seres vivos (ORGANIZAÇÃO DOS SERES

VIVOS)

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as

observações macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke

século XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o

mundo microscópico até então não observado foi evidenciado à luz da Ciência e da

Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias

sobre o surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas

celulares. Como exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células

das plantas pelo holandês Jan Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias

Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian

Heineich Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a

embriologia que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von

Mohl descobriu a existência do núcleo e do protoplasma da célula; Walther Fleming

estudou o processo de mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este

processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p

255), a relação entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos:

uma vez que o aluno tenha adquirido poderá entender que a compreensão de todos

os fenômenos de um ser vivo requer um conhecimento dos níveis. Justifica-se este

conteúdo básico por ser a base do pensamento moleculares subjacentes biológico

sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres

vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o

funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais

conteúdos básico da disciplina.

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◘ Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de

caçar para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais,

fizeram com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se

registros deste conhecimento biológico empírico das atividades humanas, através

das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas

cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do

ano 1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos

com o Filósofo Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas

observações ele escreveu o livro “As Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto

deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma pré-classificação dos

vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos

órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o

fundador da anatomia vegetal.

Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a

botânica, não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de

observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que

seria conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua

utilidade para a nossa sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras

implicações decorrentes da história da humanidade que permeiam hoje as

atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a

destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades em lugares

impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso

cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes

desafios diante do progresso científico

“O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade

biológica deve ser compreendido pelos educandos, não só como análise de

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espécimes, mas entendendo que a observação e sistematização do

observado é uma atividade científica relevante que se consolida nos

sistemas de classificação e na taxionomia.” (KRASILCHIK,2004)

◘ Processo de modificação dos seres vivos (MECANISMOS BIOLÓGICOS)

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van

Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um

grande avanço significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou

grande quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu a

estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados

animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do

microscópio, inclusive a formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida,

colocando à prova teorias tão dogmáticas como foi a Teoria da Geração

Espontânea. Diferentes ideias transformistas foram se consolidando entre os

cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação

do livro “Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na

mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos

microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos

sobre a fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi

possível em 1953, a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material

químico que constitui o gene. Foram desenvolvidas técnicas de manipulação do

DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos; produzir substâncias como a

insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem remédios no leite;

criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos

gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de

eliminar doenças geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que

podem transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós

mesmos. Daí a importância do seu estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas

as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a utilização dessas técnicas, uma

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vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são função

importante da própria sociedade.

◘ Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida (MANIPULAÇÃO

GENÉTICA)

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia

molecular alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada

vez mais efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um

vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa

atordoados, sem saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente

podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanços nos proporcionam um

enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas

implicações éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de

biologia, possam discutir questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do

ambiente que indiretamente influenciam suas vidas.

A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a

divisão entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que

estes podem constatar as relações entre a pesquisa científica e a produção

industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das

raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimorá-las, a

fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma

de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação

genética do ser humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia

(biotecnologia) e as perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ,

1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral” e movidos

pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos manifestar

contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver

problemas.

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Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram

dúvidas quanto à decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral,

nossa consciência moral, “... pois exigem que decidamos o que fazer, que

justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de nossas decisões e

que assumamos todas as consequências delas, porque somos responsáveis por

nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e

auxiliar o aluno na análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além

de levar em conta a avaliação intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).


BAPTISTA, G.C.S. Jornal a Página da Educação, ano 11, nº 118, dez 2002. BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998. BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002. _____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004. BERNARDES,J.A .& FERREIRA, F. P. de M. Sociedade e Natureza. In: CUNHA, S.B. da & GUERRA,A.J.T. A Questão Ambiental. Diferentes Abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo Editor. Argentina. FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004. _____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1987. KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002. MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.

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MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004. RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999. SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores associados, 1993, p.20-28. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004). SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm

33.7 Disciplina de Química

Ensino Médio


A Química é uma ciência que estuda a composição, estrutura e propriedades

da matéria, suas interações e os efeitos produzidos sobre ela, ao se acrescentar ou

extrair energia em qualquer de suas formas. Através de técnicas específicas o

homem tem desenvolvido formas de sintetizar e purificar várias substâncias

químicas.

Como disciplina escolar, a Química faz parte da matriz curricular do Ensino

Médio.Especificamente, na Educação de Jovens e Adultos, possui uma carga

horária de 128 horas, distribuídas em 32 encontros e tem como objetivo global

fornecer aos alunos, de forma contextualizada, os conhecimentos necessários para

a compreensão das transformações químicas que ocorrem sobre a matéria e assim

permitir a construção e a reconstrução dos significados dos conceitos científicos,

educando o indivíduo para a cidadania.O ponto de partida da prática pedagógica

são os conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza, Biogeoquímica e Química

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sintética, os quais possibilitarão0 uma abordagem do objeto de estudo da Química

de forma mais ampla.Para isto, o processo ensino-aprendizagem deve ser

desenvolvido considerando as concepções prévias dos alunos e assim levá-los ao

aumento do conhecimento científico.

33.7.1.1 Objeto de Estudo

A Química têm como objeto de estudo a natureza da matéria, suas

propriedades, suas transformações e a energia envolvida nessas transformações.


O conhecimento químico está inserido na vida humana e está interligado

aos demais campos do conhecimento.Segundo BELTRAN, a Química está

relacionada ás necessidades básicas dos seres humanos – alimentação, vestuário,

saúde, moradia, transporte, etc. – e todo o mundo deve compreender isto tudo.Ela

não é uma ciência de eventos ruins que polui e provoca catástrofes como alguns,

infelizmente, pensam.Esses preconceitos existem, inclusive, devido à forma como os

meio de comunicação divulgam e aos mecanismos ideológicos que a sociedade

utiliza para encontrar um bode expiatório na ausência de políticas públicas para a

utilização adequada do meio ambiente.Sem um conhecimento de Química, ainda

que mínimo, é muito difícil um indivíduo conseguir posicionar-se em relação a todos

esses problemas e, em conseqüência, exercer efetivamente sua cidadania.Sendo

assim, o aprendizado de Química implica que os alunos compreendam as

transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e

integrada e assim possam julgar como fundamental as informações advindas da

tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões automaticamente,

enquanto indivíduos e cidadãos. Portanto, o estudo da nos levará a compreender

as transformações químicas que ocorrem no mundo para o aprendizado de Química

implica que os alunos compreendam as transformações químicas que ocorrem no

mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com

fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria

escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos.

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As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe a formação de

sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o

contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento,

sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. Assim o

conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de conhecimento

isolado, pronto e acabado, mas, sim uma construção da mente humana em

contínua mudança.

Portanto o papel do professor é trabalhar esses conteúdos fragmentados

de forma mais contínua possível, favorecendo a compreensão dos conteúdos

científicos e não somente a memorização. Fornecer conhecimentos básicos da

Química que serão base para a introdução de conhecimentos mais específicos no

decorrer do curso, facilitando novos aprendizados através da conexão entre os

diversos conteúdos da disciplina resgatando a importância do estudo da Química.

A Química de uma forma generalizada, instrumentaliza o aluno a

desenvolver um aspecto crítico, o pensamento científico e estabelecer uma relação

melhor entre o meio ambiente, a ciência e seu próprio corpo, diferenciando e

classificando os fenômenos químicos e suas particularidades , além de motivá-lo a

saber exigir os benefícios da aplicação do conhecimento químico para toda a

sociedade.

A Química tem forte presença no suprimento de demanda de novos

produtos, que é cada vez maior nas áreas surgidas nos últimos anos: biotecnologia,

química fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos,

entre outras. Essas questões podem e devem ser abordadas nas aulas de Química

por meio de uma estratégia metodológica que propicie a discussão de aspectos

sócio-científicos, ou seja, de questões ambientais, políticas, econômicas, éticas,

sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia. (SANTOS, 2004).

É importante despertar no aluno a responsabilidade pelo meio ambiente,

a formação ética, a coletividade e a interdisciplinaridade e o posicionamento em

relação aos inúmeros problemas da vida moderna, como poluição, recursos hídricos,

energéticos, reservas minerais, uso de matérias-primas, fabricação e uso de

medicamentos, importação de tecnologia, fabricação de explosivos e outros,

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oportunizando ao aluno materiais variados que permitam o incentivo do uso de seu

senso crítico.

33.7.1.3 Importância Histórica

A Química, assim como toda ciência, está inserida em um contexto

histórico-político que não pode ser desconsiderado, portanto é de grande

importância a abordagem histórica da Química. Os alquimistas europeus buscavam

o elixir da vida eterna e a pedra filosofal (prática de transmutação dos metais em

ouro). Dedicavam-se a esses procedimentos, mas agiam de modo hermético,

ocultista, uma vez que a sociedade da época era contra essas práticas por acreditar

tratar-se de bruxaria. Os estudos dos modelos Atômicos, é considerado um marco

central no desenvolvimento da Química como ciência, pois foi tema amplamente

discutido pelos químicos do século XIX. Cabe à disciplina de Química analisar o

contexto em que esses modelos foram elaborados, suas modificações e evoluções

ao longo da história. Cientistas como Lavoisier, Whöler e Mendeleev evoluíram e

deram início à fase moderna da química. Mendeleev organizou uma classificação

dos elementos químicos seguindo o mesmo princípio da periodicidade de

propriedades em função dos pesos atômicos e chegou a um grau de precisão

científica que seus contemporâneos não atingiram e talvez por isso a “lei periódica

das propriedades dos elementos” e a respectiva tabela ficaram indelevelmente

ligados a seu nome.

O estudo do momento histórico, facilita o entendimento de como a

Química evoluiu no passar dos anos, desde descobertas atômicas, estudos

biogeoquímicos e suas tecnologias e a evolução da Química sintética. Além disso, a

importância histórica da Química torna-se indiscutível quando se analisa o uso de

armas químicas que foram utilizadas em vários momentos da História.

O conhecimento química, atrelado ao conhecimento técnico, favorece o

desenvolvimento de numerosas indústrias. A fabricação de materiais, iniciada após a

Revolução Industrial, possibilitou um aumento notável no crescimento das indústrias

de petróleo e derivados, entre eles os plásticos e vários tipos de polímeros. A

importância Histórica da Química, está relacionada também com a evolução da

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medicina, com a descoberta do ácido acetilsalicílico (AAS), antibióticos e seu grande

impacto na sociedade.

Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas

do século XX passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de

computação, com o aumento de sua eficiência e ampliação do seu uso, o que

constitui uma era de transformações nas ciências que vêm modificando a maneira

de se viver. Esse período, marcado pela: descoberta de novos materiais, engenharia

genética, exploração da biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis, pelos

estudos espaciais e pela farmacologia; marca o processo de consolidação científica,

com destaque à Química, que participa das diferentes áreas das ciências e colabora

no estabelecimento de uma cultura científica, cada vez mais arraigada no

capitalismo e presente na sociedade, e, por conseguinte, deve ser enfatizada na

escola.

Com essa visão histórica, conclui-se que a Química não é uma ciência de

estudo isolado, verificando que sua evolução implica em mudanças históricas e até

mesmo políticas.

33.7.2 Conteúdos

Conteúdos Básicos e Estruturantes

◘ Matéria e sua Natureza;

◘ Biogeoquímica;

◘ Química Sintética.

Matéria e sua Natureza

◘ estrutura da matéria;

◘ substância;

◘ misturas e métodos de separação;

◘ fenômenos físicos e químicos;

◘ estrutura atômica;

◘ distribuição eletrônica;

◘ tabela periódica;

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◘ ligações químicas;

◘ funções químicas;

◘ reações químicas;

◘ radioatividade.

Nesse conteúdo estruturante a Química se define como ciência e inicia-se

a conexão com os demais conteúdos estruturantes favorecendo através do estudo

da matéria e sua natureza, o melhor entendimento dos demais conteúdos

estruturantes da Química.

No estudo de “Matéria e sua Natureza” a abordagem da história da

Química torna-se fundamental para a compreensão de teorias e, em especial, dos

modelos atômicos. A concepção de átomo é imprescindível para que se possam

entender os aspectos macroscópicos dos materiais com que o ser humano está em

contato diário e perceber o que ocorre no interior dessas substâncias, ou seja, o

comportamento atômico-molecular.

O conhecimento das substâncias, dos materiais e suas propriedades

auxiliam outras áreas do conhecimento e cabe ao professor fazer tal relação. É

importante o conhecimento de reações químicas e suas causas, bem como a

compreensão da formação das ligações químicas e suas implicações na propriedade

dos materiais. As reações químicas, como a formação da ferrugem por exemplo,

permitem observar um comportamento macroscópico da matéria. Entretanto,

microscopicamente, ocorre o movimento de elétrons de um elemento químico para

outro, possibilitando então a abordagem de conteúdos específicos como distribuição

eletrônica e ligações químicas. O estudo das ligações químicas deve ser introduzido

de forma interligada com a composição do átomo e suas propriedades periódicas e

eletronegatividade.

O Estudo da Tabela Periódica não deve limitar-se ao simples estudo dos

grupos e elementos, mas sim entender o motivo de tal distribuição periódica, as

propriedades dos elementos e enfatizar a relação com a distribuição eletrônica no

diagrama de Linus Pauling.

Quando se trabalha o conteúdo básico Radioatividade, é necessário

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abordá-lo para além dos conceitos químicos, de modo que se coloquem em

discussão os aspectos históricos, políticos, econômicos e sociais diretamente

relacionados ao uso da tecnologia nuclear e das influências no ambiente, na saúde e

nas possíveis relações de custo benefício do uso dessa forma de energia.

Biogeoquímica

◘ soluções;

◘ termoquímica;

◘ cinética química;

Biogeoquímica é a parte da Geoquímica que estuda a influência dos

seres vivos sobre a composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações

existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir

dos ciclos biogeoquímicos (RUSSEL, 1986, p. 02).

Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas

relações existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e

modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes biológicos,

geológicos e químicos.

O estudo de soluções deve ser fundamentado no estudo científico, porém,

deve ser focado em exemplos simples de fácil entendimento dos alunos enfatizando

o entendimento científico e não apenas exercícios matemáticos.

O estudo da energia das reações químicas, Termoquímica, deve ser

abordado de forma a reconhecer a influência das ligações químicas nessa energia e

a importância em se conhecer e dominar tal estudo. O conhecimento da

Termoquímica permite controlar melhor o consumo de energia e aproveitar melhor a

energia das reações químicas.

As abordagens dos ciclos globais – do carbono, enxofre, oxigênio e

nitrogênio suas interações na hidrosfera, atmosfera e litosfera – são imprescindíveis

para explorar as funções químicas e permitir a descaracterização da dicotomia entre

Química Orgânica e Inorgânica. Existem, também, compostos em proporções

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menores, tais como óxido nitroso (N2O), óxido nítrico (NO), dióxido de nitrogênio

(NO2), ácido nítrico (HNO3) e amônia (NH3) que reagem quimicamente e estão

relacionados aos problemas ambientais contemporâneos, tais como: chuva ácida,

poluição atmosférica, aerossóis atmosféricos e diminuição da camada de ozônio.

O ciclo do nitrogênio é um dos mais importantes da natureza e

responsável por um processo dinâmico de intercâmbio entre a atmosfera, a matéria

orgânica e os compostos inorgânicos. Todo processo que transforma o N2 da

atmosfera em compostos de nitrogênio chama-se fixação de nitrogênio. Um número

expressivo de bactérias converte o nitrogênio gasoso em amônia (NH3) ou íons

amônio (NH4), a partir de redução catalizada por enzimas, etapa essa conhecida

como fixação biológica de nitrogênio, sendo que 90% da fixação é natural.

A cinética química, por sua vez, deve ser estudada enfatizando o

conhecimento de catalisadores, teoria das colisões e fatores que aceleram as

reações Químicas. Todo esse conhecimento científico, deve ser trazido para o aluno

a partir de conhecimentos que ele já possui, porém esse conhecimento deve ser

trabalhado de forma a relacioná-lo com a ciência explicando suas causas e não

apenas seus efeitos.

Química Sintética

◘ química do carbono;

◘ hidrocarbonetos;

◘ funções oxigenadas;

◘ polímeros;

◘ funções nitrogenadas;

Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos

e materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria

alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos

fertilizantes e dos agrotóxicos.

Nesse conteúdo, deve ser enfatizado as propriedades do átomo de

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carbono e suas implicações na grande variedade de produtos.

No conteúdo estruturante de Química Sintética, torna-se primordial o

entendimento básico das funções orgânicas, sua identificação e regras de

nomenclatura, as características particulares do átomo de carbono em relação aos

outros elemento.

Todo o conteúdo científico deve ser voltado para a realidade do aluno,

formulando a ciência nesse conhecimento existente. Deve ser abordado também a

Bioquímica através do estudo das proteínas, glicídeos, ácidos graxos entre outros.

Outro estudo de importância relevante são os compostos organometálicos, uma vez

que tem grande importância industrial e na medicina.


◘ conhecer a estrutura dos átomos e íons e suas distribuições eletrônicas;

◘ reconhecer os elementos na Tabela Periódica de acordo com suas

distribuições eletrônicas e suas propriedades periódicas;

◘ conhecer as ligações químicas e as propriedades dos compostos formados;

◘ conhecer as forças intermoleculares e seus efeitos nas propriedades físicas

dos compostos;

◘ reconhecer os diferentes tipos de reações químicas;

◘ compreender que na ocorrência de uma reação química existe a

possibilidade de liberação ou absorção de calor e que essa liberação

energética é aproveitada pelo homem;

◘ conhecer formulação, nomenclatura e propriedades funcionais dos

hidrocarbonetos, das funções orgânicas oxigenadas, nitrogenadas,

halogenadas e outras;

◘ identificar os principais açúcares, sua origem e aplicação;

◘ compreender o funcionamento das pilhas e as leis da eletroquímica;

◘ conhecer e compreender as principais emissões radioativas nucleares;

◘ conhecer os processos de fissão e fusão nuclear e relacioná-los com a

obtenção de energia.

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É preciso superar a mera transmissão de conteúdos realizada ano após

ano com base na disposição sequencial do livro didático tradicional e que apresenta,

por exemplo, uma divisão entre Química Orgânica e Química Inorgânica, que afirma,

entre outros aspectos, a fragmentação e a linearidade dos conteúdos químicos, bem

como o distanciamento da Química em relação a outros saberes. É preciso

desvencilhar-se de conceitos imprecisos, desvinculados do seu contexto.

Quanto à seleção dos conteúdos, propõe-se que o ponto de partida para

a organização dos conteúdos curriculares sejam os conteúdos estruturantes e seus

respectivos conceitos e categorias de análise. A partir dos conteúdos estruturantes o

professor poderá desenvolver com os alunos os conceitos que perpassam o

fenômeno em estudo, possibilitando o uso de representações e da linguagem

química no entendimento das questões que devem ser compreendidas na

sociedade.

É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio

dos estudantes, no qual se incluem as ideias pré-concebidas sobre o conhecimento

da Química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um

conceito científico.

Nessa proposta curricular, o foco no estudo da Química será no estudo do

conhecimento químico e suas relações, onde os cálculos matemáticos devem

auxiliar o desenvolvimento do conhecimento químico e não priorizá-lo.

As atividades experimentais, utilizando ou não o ambiente de laboratório

escolar convencional, podem ser o ponto de partida para a apreensão de conceitos

e sua relação com as ideias a serem discutidas em aula. Em uma aula experimental

com materiais simples e de fácil aquisição, ou mesmo uma visualização de uma

reação química em vídeo, possibilita a abordagem de diversos fenômenos químicos,

podendo ser o ponto de partida para o início de uma aula, onde a compreensão de

conceitos e sua visualização concretizam o ensino e o professor atua como

mediador do que o aluno vê e os conceitos científicos envolvidos.

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O uso de textos, análise de rótulos de embalagens e aplicação de

exercícios globalizantes, também são formas de concretizar o ensino, colocando em

discussão durante as aulas.

A utilização de trechos de filmes também são formas de enriquecer uma

aula expositiva, entretanto, deve-se atentar para que o foco não se disperse do

objetivo que é o conhecimento científico e ensino da Química como ciência.

33.7.5 Avaliação

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço

onde os alunos estão inseridos. Não há sentido em processos avaliativos que

apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém

dessas constatações, tomadas como sentenças definitivas. Se a proposição

curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para

compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos, então a ação

pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. A partir de conhecimentos prévios dos alunos e seu contexto social,

serão construídos ou reconstruídos os conhecimentos científicos de Química,

enfatizando que muitos conhecimentos estão em constante mudanças e algumas

teorias não podem ser consideradas verdades absolutas. A formação de sujeitos

críticos também é um instrumento de avaliação. A avaliação tradicional não deve ser

a única forma de avaliação, devendo diversificar com leituras, debates, aulas

experimentais entre outros. Deve-se enfatizar, que a avaliação teórica e prática não

são desvinculadas. É necessário fazer com que o aluno perceba que a avaliação é

um processo constante e não uma série de obstáculos.As provas escritas, por sua

vez, serão meios pelos quais o domínio do aluno em relação à compreensão

conceitual, interpretação de texto e entendimento de contextos poderão ser

examinados e que ela deverá ser um momento de aprendizagem, pois permite a

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percepção dos avanços e das dificuldades encontradas pelo aluno no que diz

respeito ao conteúdo avaliado.

Finalmente vale ressaltar que é necessário que os critérios e instrumentos

de avaliação fiquem bem claros também para os alunos, de modo que se apropriem

efetivamente de conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do

mundo em que vivem. Para isto, ela compreenderá as orientações da LDBEN

9394/96, contidas no artigo 24, será investigativa ou diagnóstica e propiciará a

obtenção de informações que permitirá a proposta de atividades geradoras de

novos conhecimentos: continua, o que permitirá ao educador repensar a sua prática

pedagógica; sistemática, utilizando vários instrumentos para registro do processo;

abrangente, ampliando as ações pedagógicas no tempo-escola do educando;

permanente, permitindo um avaliar constante na aquisição dos conteúdos por parte

do educando.

Os critérios propostos serão desenvolvidos ao longo da carga horária total

estabelecida para esta disciplina, conforme a matriz curricular.

É necessário fazer com que o aluno perceba que a avaliação é um

processo constante e não uma série de obstáculos.As provas prescritas, por sua

vez, serão meios pelos quais o domínio do aluno em relação a compreensão

conceitual, interpretação de texto e entendimento de contextos poderão ser

examinados e que ela deve ser um momento de aprendizagem, pois permite a

percepção dos avanços e das dificuldades encontradas pelo aluno no que diz

respeito ao conteúdo avaliado.

A recuperação será feita de forma contínua, ao longo do ano, propiciando

ao aluno um segundo momento de rever e discutir os erros e conceitos mais

importantes, e assim, consolidar seus conhecimentos. Acontecerá através da

resolução e revisão das avaliações realizadas, exercícios complementares e novas

avaliações.

33.7.5.1 Critérios de avaliação

O aluno deverá estar apto a

◘ reconhecer a evolução e os avanços nos modelos atômicos;

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◘ utilizar corretamente a tabela periódica fazendo conexão com as ligações

químicas e distribuição eletrônica;

◘ entender o porquê os átomos formam ligações químicas, diferenciando

corretamente os tipos de ligações químicas e suas propriedades e

características;

◘ diferenciar fenômenos físicos e químicos;

◘ diferenciar substância pura e mistura e conhecer os métodos de separação;

◘ reconhecer e utilizar as propriedades gerais das funções químicas,

identificando caráter ácido e básico de acordo com as teorias ou com

experimentos; Entender a escala de pH e indicadores ácido-base como

instrumentos de análise química;

◘ reconhecer e entender como ocorre uma reação de neutralização;

◘ efetuar corretamente cálculos básicos de concentração de soluções,

◘ entender os cálculos termoquímicos e a conservação da energia;

◘ conhecer a teoria das colisões e a relação entre velocidade da reação e

temperatura;

◘ entender como fatores externos influenciam a velocidade das reações e a

utilidade dos catalisadores;

◘ diferenciar o processo de pilha e de eletrólise;

◘ reconhecer as formas de alterar o equilíbrio da reação;

◘ conhecer os processos de fissão e fusão nuclear e relacioná-los com a

obtenção de energia;

◘ reconhecer as propriedades do átomo de carbono e a implicação da

tetravalência para formação de compostos orgânicos;;

◘ reconhecer os diferentes tipos de hidrocarbonetos e suas nomenclaturas,

reconhecendo também sua importância no mundo moderno e identifica os

hidrocarbonetos na composição do petróleo;

◘ reconhecer as funções oxigenadas e nitrogenadas e sua importância

industrial e usos no cotidiano;

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33.7.5.2 Instrumentos de avaliação

◘ seminários;

◘ avaliação teórica;

◘ trabalhos;

◘ relatórios;

◘ exercícios.


FELTRE, Ricardo. Química – Volumes 1, 2 e 3. Editora Moderna. 4a edição. São Paulo. 1994. LEMBO, Antônio. Química – Realidade e Contexto – Volume 1, 2 e 3. Editora Ática. São Paulo. 1999. COVRE, Geraldo J.. Química – O Homem e a Natureza – Volume 1, 2 e 3. Editora FTD. São Paulo. 2000. REIS, Marta. Completamente Química. Editora FTD. São Paulo. LEE, J. D. Química Inorgânica não tão Concisa. Editora Edgard Blucher. São Paulo. PERUZZO, T.M. CANTO, E.L.; Química, vol.único, ed.Moderna. 2006. RUSSEL, J.B. Química geral. São Paulo: McGraw-hill,1986. DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA : QUÍMICA – 2008 BELTRAN, N. O.; CISCATO, C. A .M Química. São Paulo: Cortez, 1991. Revista Química Nova e Química Nova na Escola da Sociedade Brasileira de Química, www.sbq.org.br Revista Ciência & Ambiente, publicação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Endereço eletrônico: www.ufsem.br/cienciaeambiente Revista Brasileira de História da Ciência. Endereço eletrônico: http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/sbhc.htm.

http://www.sbq.org.br/

http://www.ufsem.br/cienciaeambiente

http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/sbhc.htm

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33.8 Disciplina de Física Ensino Médio


No Paraná, e em todo o país, no final da década de 1970 e início da

década seguinte, sob a euforia originada pelo fim da ditadura militar, pela

perspectiva de abertura democrática e de eleições diretas imediatas para

presidência da república e governos estaduais, muitos puderam manifestar um

discurso político de defesa dos menos favorecidos, inclusive no meio educacional.

A pedagogia histórico-crítica é exemplo desse momento. No Paraná, as

idéias de teóricos e educadores como Dermeval Saviani mobilizaram as discussões

e as ações para implementação dessa perspectiva pedagógica, que tiveram início,

primeiramente, na prefeitura de Curitiba e, depois, na rede estadual. Desse

movimento, nasceram o Currículo Básico e os documentos de Reestruturação do

Ensino de 2º Grau, entre eles o referente à disciplina de Física.

Publicada em 1993, essa proposta de reestruturação do ensino, inclusive

de Física, para as escolas paranaenses, buscava propiciar ao aluno uma sólida

educação geral voltada à compreensão crítica da sociedade para enfrentar as

mudanças e atuar sobre elas, condição improvável sem a aquisição do

conhecimento científico. Além disso, o entendimento da relação ciência-tecnologia,

do processo de elaboração da ciência e sua aplicação à tecnologia, evitaria a

apresentação da ciência como verdade absoluta – à margem da sociedade – e

contribuiria para o desenvolvimento da criticidade dos estudantes.

Esse processo político-educacional, todavia, foi interrompido porque as

novas demandas da educação no país, na década de 1990, passaram a ser

orientadas por diversos documentos oriundos de organismos financeiros

internacionais,como por exemplo, no Paraná, o Banco Interamericano de

Desenvolvimento (BID).

A educação deveria, então, estar voltada à competitividade, numa

sociedade cada vez mais dominada por recursos tecnológicos de última geração. A

necessária reforma educacional para esse fim foi concretizada com a Lei de

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Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394/96, com as Diretrizes

Curriculares Nacionais e com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nos

textos desses documentos verificam-se referências à necessidade de formação de

cidadãos polivalentes, criativos e capazes de adaptação permanente às novas

formas de produção, e reorientação quanto à formação e a qualificação profissional

para que se alcance a qualidade e a competitividade.

O uso da tecnologia na educação, especialmente os recursos

computacionais, passou a ser exigência do novo padrão de formação e qualificação.

Nos documentos do Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do

Paraná (Proem),de 1994, essa ideia foi usada como justificativa para reformular o

Ensino de 2ºGrau no Estado (Paraná/SEED Programa Expansão, Melhoria e

Inovação no Ensino Médio – 1993) face à nova configuração brasileira e mundial,

exposta à acirrada competição. Tal concepção implicava reorientar a formação e a

qualificação profissional para melhorar a qualidade e a competitividade.

No Paraná, antes da publicação dos PCN, entre 1997-98, ocorreu uma

discussão por áreas de conhecimento, para implementar a reforma proposta pelo

PROEM, exigindo-se que os Projetos Pedagógicos (PP) das escolas se

fundamentassem na Pedagogia das Competências. Assim, foi desconsiderado o

artigo 3° da LDB que supõe um ensino baseado nos princípios da “liberdade de

aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber” e,

“pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” (LDB n. 9.394/1996, Art. 3,

parágrafos II e III).

A partir de 2003, foi proposta uma mobilização coletiva para elaboração de

novas diretrizes curriculares estaduais, considerando-se a necessidade de um

documento crítico para orientar a prática pedagógica nas escolas paranaenses e o

lapso de tempo em que o professor ficou à margem dessas discussões. Propôs-se,

então, encontros para discussões curriculares de modo que o professor se

reencontrasse com o campo do conhecimento de sua formação inicial para retomar

o que é específico de sua disciplina e, a partir dela, estabelecer uma prática de

ensino que contemple relações interdisciplinares.

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O tratamento dos conteúdos sob enfoque disciplinar prossegue porque

entende-se que as disciplinas escolares estão vinculadas a campos de

conhecimentos que, embora estejam em constante construção, são socialmente

reconhecidos e não devem ser generalizados, nem esvaziados.

Estas Diretrizes buscam construir um ensino de física centrado em

conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a uma reflexão sobre o

mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da

racionalidade científica. É preciso ver o ensino da física “com mais gente e com

menos álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a beleza dos

conceitos científicos (MENEZES, 2005).

Entende-se, então, que a física, tanto quanto as outras disciplinas, deve

educar para cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do

conhecimento científico sobre o Universo de fenômenos e a não neutralidade da

produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com

aspectos sociais,políticos, econômicos e culturais.

O ponto de partida da prática pedagógica são os conteúdos estruturantes,

propostos nestas Diretrizes Curriculares com base na evolução histórica das ideias e

dos conceitos da Física. Para isso, os professores devem superar a visão do livro

didático como ditador do trabalho pedagógico, bem como a redução do ensino de

Física à memorização de modelos, conceitos e definições excessivamente

matematizados e tomados como verdades absolutas, como coisas reais. Ressalta-se

a importância de um enfoque conceitual para além de uma equação matemática,

sob o pressuposto teórico de que o conhecimento científico é uma construção

humana com significado histórico e social.

33.8.2 Objetivos da disciplina

O ensino de Física terá um significado real quando a aprendizagem partir

de idéias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar

o senso comum e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida,

aproximando o aluno do ato de pensar, refletir, buscando a formação de uma

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consciência mais crítica, tornando possível a aproximação de outras formas de ver,

conceber e interpretar problemas comparando as diferentes soluções.

◘ Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas;

◘ Ser capaz de diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursivas e

gráficas;

◘ Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que

envolvam aspectos físicos e ou tecnológicos relevantes ( uso de energia, impactos,

uso de tecnologia específica, etc.);

◘ Desenvolver a capacidade de investigação física, classificar, organizar,

sistematizar,

◘ identificar regularidade, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito

de medir, fazer hipóteses, testar;

◘ Conhecer fontes de informações e formas de obter informações relevantes,

sabendo interpretar notícias científicas;

◘ Reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de sua história

e relações com o contexto cultural, social, político e econômico.

33.8.3 Encaminhamento metodológico

É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do

conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas

ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções

espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos

objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu

processo de aprendizagem.

Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente

construído e sistematizado, que requer metodologias específicas para ser abordada

no ambiente escolar. A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com esse

conhecimento científico,historicamente produzido.Porém, uma sala de aula é

composta de pessoas com diferentes costumes,tradições, pré-conceitos e idéias que

dependem de sua origem cultural e social, dessa forma esse ponto de partida deve

ser considerado.

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Por isso, o conhecimento deve-se processar contra um conhecimento

anterior. Na realidade, toda aquisição de conhecimento deve superar um

conhecimento preexistente,que pode funcionar como obstáculo à aquisição do novo

saber. A cristalização de verdades revela-se como impedimentos ao avanço do

saber, [pois] a crença em uma verdade definitiva não é uma vantagem para o

avanço da ciência, porque se torna um grave entrave, por impedir o aparecimento de

idéias e conceitos que neguem o saber estabelecido.

O tratamento dado, pelo professor, ao conhecimento existente e prévio

dos estudantes deve ser bastante relativizado, para permitir a aquisição dos novos.

O professor deve,na realidade, trabalhar a formação de seus alunos de tal modo que

os leve a perceberem que não há um conhecimento definitivo e que o saber que eles

trazem Não se constitui numa verdade pronta e acabada, mas que pode funcionar

como uma barreira a formulações de novos saberes (CARVALHO FILHO, 2006, p.

12).

No trabalho com os conteúdos de ensino, seja qual for a metodologia

escolhida, é importante que o professor considere o que os estudantes conhecem a

respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem significativa.

Em outros termos: é para problematizar o conhecimento já construído pelo

aluno que ele deve ser apreendido pelo professor; para aguçar as

contradições e localizar as limitações desse conhecimento, quando cotejado

com o conhecimento científico, com a finalidade de propiciar um

distanciamento crítico do educando ao se defrontar com o conhecimento

que ele já possui e, ao mesmo tempo, propiciar a alternativa de apreensão

do conhecimento científico (DELIZOICOV. In: PIETROCOLA, 2005, p.132).

Como poderiam os estudantes formular questões sobre algo que não

conhecem? Ou ainda, como eles podem explicitar questões que os inquietam, mas

não sabem como perguntar? Nesses casos, torna-se imprescindível que o professor

cumpra a função de uma espécie de “informante científico”13. Para ir além do limite

da informação e atingir a fronteira da formação, é preciso uma mediação não-

aleatória, feita pelo conhecimento físico, num processo organizado e sistematizado

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pelo professor. As construções dos estudantes são modelos que tentam descrever o

real, aproximando-se de uma ciência aristotélica. No entanto, percebe-se que a

produção do conhecimento atual produz uma ruptura com o conhecimento vulgar e o

professor deve ensinar ciências, na perspectiva da Ciência, destacando o modelo de

formulação do saber e procurando desenvolver metodologias que levem os

estudantes a desligarem-se dos conhecimentos que trouxeram para a sala de aula

(CARVALHO FILHO, 2006, p. 8).

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está

pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das idéias dos estudantes já

foram consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento científico não se

constitui em uma verdade absoluta e definitiva. A História, Filosofia e Epistemologia

da Física podem ajudar o professor neste trabalho, pois propiciam uma maior

compreensão dos processos científicos. Tem-se por objetivo que professor e

estudantes compartilhem significados na busca da aprendizagem que ocorre quando

novas informações interagem com o conhecimento prévio do sujeito e,

simultaneamente, adicionam, diferenciam, integram, modificam e enriquecem o

saber já existente, inclusive com a possibilidade de substituí-lo.

Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser

capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às

trabalhadas em aula, para apropriar-se da nova informação e transformá-la em

conhecimento. Então, qualquer que seja a metodologia, o professor deve buscar

uma avaliação cujo sentido seja verificar a apropriação do respectivo conteúdo, para

posteriores intervenções ou mudança de postura metodológica.

33.8.4 Organização dos conteúdos

Conteúdo estruturante: Movimento

Mecânica:

◘ A Física e suas relações com outras ciências;

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◘ Cinemática escalar, ponto material, corpo extenso, repouso, referencial,

movimento, trajetória, velocidade escalar média e instantânea, movimento

uniforme, aceleração, movimento uniformemente variado;

◘ Queda dos corpos;

◘ Cinemática vetorial;

◘ Composição de movimentos.

Dinâmica:

◘ Forças;

◘ Primeira lei de Newton ou Princípio da Inércia;

◘ Segunda lei de Newton ou Princípio Fundamental da Dinâmica;

◘ Terceira lei de Newton – Ação ou Reação;

◘ Gravitação universal;

◘ Trabalho, potência e rendimento;

◘ Conservação da energia;

◘ Conservação da quantidade de movimento.

Hidrostática:

◘ Fluídos, densidade e pressão;

◘ Princípio de Pascal;

◘ Princípio de Arquimedes.

Conteúdo estruturante: Termodinâmica

Termometria: ◘ Calor e temperatura;

◘ As escalas termométricas;

Calorimetria:

◘ Calor sensível e calor latente;

◘ Calor específico, capacidade térmica;

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◘ Princípio fundamental da trocas de calor;

◘ Dilatação térmica.

Termodinâmica:

◘ Leis da termodinâmica;

◘ Máquinas térmicas.

Conteúdo estruturante: Eletromagnetismo

Óptica Geométrica:

◘ Princípios fundamentais;

◘ Reflexão da luz;

◘ Refração da luz;

◘ A óptica da visão

◘ Ondas;

◘ Acústica;

◘ Eletricidade;

◘ Eletromagnetismo;

◘ Tópicos de Física Moderna

33.8.5 Avaliação

A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos

expressos na proposta pedagógica.


reflexão dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser


atitude crítico-reflexiva frente à realidade concreta.

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A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá

orientações contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes

princípios:


◘ contínua: permite a observação permanente do processo ensino-


◘ sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando,


-

escola do educando;

◘ permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo

educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho pedagógico da

escola.

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos

ao longo da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz

curricular, com oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação

presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem.






A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais

como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e

pesquisas, participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades

complementares propostas pelo professor, que possam elevar o grau de

aprendizado dos educandos e avaliar os conteúdos desenvolvidos.

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma

única oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será

analisado pelo educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os

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seus avanços e necessidades, e as conseqüentes demandas para aperfeiçoar a

prática pedagógica.

33.8 6 Referências Bibliográficas

Diretrizes Curriculares de Física para o Ensino Médio. Diretrizes Curriculares de Física para o Eja. ALVARENGA, Beatriz & MÁXIMO, Antônio. Física. Volume completo. São Paulo, Ed. Scipione,1997. BONJORNO, Regina. Física Completa. Volume único. 2 ed. São Paulo: FTD, 2001. BRASIL/MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN+ Ensino Médio. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC, 2002. CHAVES, Affonso & Reichmann. Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro, 2002. LOPES, A. R. C. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EDURG, 1999.

33.9 Disciplina de Sociologia

Ensino Médio


A Sociologia por seu surgimento e desenvolvimento pode ser considerada

uma ciência tipicamente capitalista. É na sociedade capitalista que a Sociologia

encontra ambiente para se constituir enquanto ciência. O surgimento da sociedade

capitalista juntamente com a industrialização coloca a necessidade de se pensar as

consequências da transformação e do desenvolvimento. É sociedade capitalista

européia que a Sociologia surge como a ciência que “resolverá” os problemas que a

industrialização, a urbanização e a proletarização irão colocar. Marcada pelo

positivismo, a Sociologia nasce com o objetivo de propor soluções para uma

sociedade que parecia desintegrar-se.

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O período de conformação do capitalismo foi marcado por profundas

mudanças na organização social que fizeram com que seus contemporâneos

buscassem explicações racionais para os fenômenos sociais com os quais

conviviam. A Revolução Francesa, que se iniciou em 1789, significou o fim dos

privilégios feudais da nobreza e a ascensão de uma nova classe ao poder: a

burguesia. A Revolução Industrial, que se inicia na Inglaterra no final do século VXIII,

altera o modo de vida das pessoas e a organização do espaço de vida e de trabalho,

dando condições materiais para o surgimento de outra nova classe: o proletariado.

Assim, o capitalismo o surgimento do capitalismo com sua nova forma de

organização das relações sociais e de trabalho, traz em seu bojo questões

econômicas, culturais, políticas que necessitam de respostas. Surgem então os

pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões através da

elaboração de teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diversos olhares e

posicionamentos políticos.

Com Augusto Comte (1798-1857) surge o termo Sociologia, no quarto

tomo de sua obra Curso de Filosofia Positiva, de 1839. Este autor buscará criar um

método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência

deveria ser usada na organização das mesmas e afirmando que a ordem levaria ao

progresso.

Émile Durkheim (1858-1917) será influenciado pelo positivismo de Comte,

colocando-se como principal objetivo a consolidação da Sociologia, mediante a

definição de seu objeto de estudo e de seu campo de atuação. Para Durkheim, o

sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, só poderemos

entender as partes (indivíduos) pelo todo (sociedade). Assim a sociedade deve ser

compreendida como um conjunto cuja existência própria,

independentemente de manifestações individuais, exerce sobre cada ser

humano uma coerção exterior, a partir de pressões e obrigatoriedade

porque, de alguma forma ela não „cabe‟ na sua totalidade, na mente de

cada indivíduo (SEED, 2006, p.21).

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Dessa forma, a precedência da sociedade sobre os indivíduos faz com

que a cooperação seja necessária à organização social. Tal cooperação só pode

existir no consenso, daí caber à educação papel fundamental nesse processo.

Em Max Weber (1864-1920) a orientação vai num outro sentido. Para ele

o indivíduo aparece como o portador da racionalidade e intencionalidade, e é

compreendendo esta racionalidade e intencionalidade será possível entender a

sociedade. Contudo, não é possível entender a sociedade em sua totalidade, mas

sim aqueles recortes da sociedade selecionados para o pesquisador. Para ele,

compreender a sociedade é analisar os comportamentos movidos pela

racionalidade dos sujeitos em relação aos outros, é compreender o agir dos

homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo e

uma finalidade que tem por base as regras (SEED, 2006, p.22).

A sociedade moderna estaria, então, marcada pelo desenvolvimento da

racionalidade, rumando à “burocratização”. Caberia, pois, à educação o papel de

(...) prover os sujeitos de conteúdos especializados, eruditos, e de

disposições que os predisponham a ter condições – conduta de vida e

conhecimento especializado – necessárias para realizar suas funções de

perito na burocracia profissional (SEED, 2006, p.22).

Outro autor relevante para o entendimento da sociedade capitalista é Karl

Marx (1818-1883). Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de

uma ciência, suas reflexões são importantes para a compreensão das sociedades.

Buscando compreender a sociedade capitalista e apontar uma direção para sua

transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e manutenção das

relações sociais apontando o fato de as sociedades estarem divididas em classes.

Marx enunciou “(...) como lei de validade geral que a história das sociedades é

movida pela luta entre as classes sociais” (SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com

o autor, a educação é um mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode

oprimir ou emancipar o homem.

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Desde então, a Sociologia se propõe a entender, explicar e questionar os

mecanismos de produção, organização, domínio, controle e poder institucionalizados

ou não, que resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou

igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma efetiva sobre

a realidade que os cercam.

Como disciplina da grade curricular no ensino brasileiro, a Sociologia

passa por várias fases. A introdução da disciplina de Sociologia nos currículos

brasileiros começa nos cursos secundários e remonta ao início da República. No

governo provisório da República, a Sociologia aparecia como disciplina obrigatória

do 7º ano do curso secundário. Mas já em 1901 é retirada do currículo, retornando

em 1925. Nos anos 30, a Sociologia torna-se novamente obrigatória no ensino

secundário para quem pretendesse frequentar curso superior nas áreas de Direito,

Medicina, Engenharia, Arquitetura e Normal Superior. Em 1934, com a criação da

Universidade de São Paulo, começa a se manifestar uma preocupação com a

formação de professores secundários (principalmente para a Escola Normal) e de

corpo técnico para o governo. Neste primeiro período, dessa forma, o que da força à

Sociologia é a sua presença na Escola Normal como disciplina que pudesse retirar a

educação de um estado pré-científico. Percebe-se, então, que a Sociologia no

Brasil, assim como em seu surgimento na sociedade francesa, estava impregnada

de um caráter positivista. E, em última instância, pode se dizer que era essa sua

positividade que a fazia presente no currículo da Escola Normal.

Mediante a Reforma Capanema (1942), o ensino secundário perde o seu

caráter formativo, assumindo uma função mais preparatória. Com esta reforma a

Sociologia perde o seu espaço no ensino secundário, pois a escola não forma mais,

apenas prepara. Por outro lado, a disciplina ganha força no ensino superior,

integrando os cursos de Filosofia e Ciências Sociais. Até meados da década de

1970 a Sociologia não aparece, ou aparece de maneira muito esporádica, nas várias

reformas curriculares. Somente a partir de 1974, com a oposição ao governo militar

conquistando algumas cadeiras no Senado, ocorre a proposta de introduzir a

Sociologia no Ensino Médio.

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A partir da década de 80 são propostas várias alterações no chamado 2º

grau. Entre estas propostas destaca-se a divisão do 2º grau em dois cursos distintos:

o profissionalizante e o de formação geral. A Filosofia aparece como disciplina do

núcleo comum do curso de formação geral, mas não a Sociologia.

Entre 1997 e 2001 tramitou uma proposta de inclusão da Sociologia como

disciplina obrigatória no Ensino Médio. Contudo, o então presidente Fernando

Henrique Cardoso vetou a aprovação da lei, usando como argumentos a falta de

profissionais da área, o aumento dos gastos públicos que a inclusão da disciplina

acarretaria, o fato de que os conteúdos da disciplina já estavam contemplados de

alguma maneira em outras disciplinas e que a obrigatoriedade feriria a autonomia

das escolas.

Esta proposta vetada pelo presidente teve como origem um Projeto de Lei

do então deputado Padre Roque do Partido dos Trabalhadores do Paraná, que

alterava a Lei de Diretrizes e Bases, tornando obrigatório o ensino de Filosofia e

Sociologia em todas as escolas de Ensino Médio no país. Após várias tentativas de

aprovar o aprovar a lei, ela foi sancionada pelo Senado da República no dia 18 de

setembro de 2001 (CARVALHO, 2004).

Fazendo uma rápida análise do histórico da disciplina no Brasil, é possível

perceber que a presença da Sociologia nas grades curriculares está associada à

alternância dos períodos democráticos.

Com a volta da obrigatoriedade da disciplina nos currículos do Ensino

Médio, faz-se necessário a discussão e a reflexão acerca da organização dos

conteúdos e do sentido do ensino desta disciplina. A Lei 9394/96 coloca duas

finalidades no ensino de Sociologia: a primeira é propiciar ao aluno, por via do

conhecimento sociológico, a construção de uma postura mais crítica e reflexiva

diante da realidade que o cerca. A segunda finalidade está ligada ao processo de

mundialização do capital, processo que gera um redimensionamento e

redirecionamento de dimensões políticas e sócio-culturais.

Apesar de estarem delimitadas as finalidades na LDB, que atuam como

eixos norteadores, é preciso levar em conta que o desenvolvimento do pensamento

crítico e o entendimento da realidade não se dá pela aprendizagem de algum tipo

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específico de conteúdo. Mais do que apresentar como preocupação exclusiva o

domínio teórico de conceitos e categorias sociológicas, a disciplina de Sociologia

deve pautar-se pela procura do despertar no aluno uma visão crítica aliada ao

conhecimento da sua realidade social. O estudo da Sociologia permite, dessa

maneira, perceber que os elementos que fazem parte da vida social são

"construídos", sendo passíveis de uma "desconstrução" ou de uma "nova

construção".

É neste contexto que se faz necessária inclusão desta disciplina da

Educação de Jovens e Adultos, tendo em vista que a mesma tem o compromisso

com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia contribuirá no

desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a

possibilidade de uma maior compreensão da sociedade em que vive e da realidade

social que o cerca.


A modalidade de Educação de Jovens e Adultos apresenta algumas

especificidades em relação ao Ensino Médio regular. Segundo Oliveira (2001), três

campos contribuem para a definição de quem é o adulto que frequenta a Educação

de Jovens e Adultos:

1º) a condição de não-crianças;

2º) a condição de excluídos da escola;

3º) a condição de membros de determinados grupos sociais.

Dessa forma os jovens e adultos da EJA possuem um saber que não é

escolar, mas que é importante no processo de aprendizagem e no cotidiano dos

alunos. A incorporação dos saberes que os jovens e adultos possuem é essencial

para atribuir significados à prática educacional e pedagógica, uma vez que estes

alunos têm uma grande carga de experiências e conhecimentos ligadas ao

enfrentamento da vida, ao mundo do trabalho, ao contato com o mundo burocrático.

Tais conhecimentos e experiências, que se constituem em saberes não escolares,

devem ser “transformados” em conhecimentos pela experiência escolar. Somente

assim a modalidade de Educação de Jovens e Adultos poderá ser uma ação

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educativa positiva. Ou seja, quando emancipar o sujeito da EJA e não apenas

executar uma “diplomação” que ateste sua passagem pelos bancos escolares.

Neste sentido, a disciplina de Sociologia não deve se limitar à transmissão

de conhecimentos e de teorias sociológicas, mas a um enfrentamento que propicie

aos alunos refletir sobre a sua realidade mais imediata e sobre o mundo social que o

cerca. Contudo, esta reflexão deve ter como base de sustentação os conhecimentos

fornecidos pela Sociologia, escapando assim do senso comum e das visões

preconceituosas e estereotipadas.

De maneira mais esquematizada, o objetivo geral da disciplina se

apresenta da seguinte maneira:

◘ Despertar no aluno a compreensão crítica da realidade em que vive e de si

mesmo;

◘ Construir um nível de leitura da realidade, pensando-a sociologicamente;

◘ Perceber as diferenças sociais, ressaltando os anseios de cada uma delas;

◘ Perceber a dinâmica dos movimentos sociais e suas causas;

◘ Debater a cidadania no âmbito da sociedade contemporânea de consumo.

33.9.3 Organização dos Conteúdos

Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Básicos

A esquematização dos conteúdos em forma de tópicos, da maneira como

colocada abaixo, não significa que os conteúdos específicos serão trabalhados de

forma fechada. Pelo contrário, deve existir uma situação relacional que ligue os

conteúdos entre si.

1. O surgimento da Sociologia e o desenvolvimento das teorias sociológicas.

◘ Contexto histórico do surgimento da Sociologia;

◘ O desenvolvimento teórico da Sociologia a partir da análise dos clássicos da

Sociologia: Émile Durkheim, Max Weber e Karl Marx.

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2. A produção sociológica no Brasil.

◘ O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.

3. Processo de socialização e as instituições sociais.

◘ Processo de socialização;

◘ Análise das instituições sociais escolar, religiosa e familiar;

◘ Instituições de ressocialização: prisões, manicômios, educandários, asilos.

4. Cultura e Indústria cultural.

◘ Conceito de cultura e seu desenvolvimento;

◘ Diversidade e identidade cultural;

◘ Indústria cultural, meios de comunicação de massa e sociedade de consumo.

◘ Cultura afro-brasileira, africana e indígena.

5. Trabalho, produção e classes sociais.

◘ O processo de trabalho e de desigualdades sociais: castas, estamentos e

classes sociais;

◘ Globalização e relações de trabalho: novas formas de trabalho e

precarização;

◘ A urbanização recente do Estado do Paraná.

33.9.4 Encaminhamentos Metodológicos

Como ressaltado anteriormente, a Sociologia no ensino Médio apresenta-

se sob uma perspectiva crítica. Isto é,

trata-se de propiciar ao aluno do Ensino Médio os conhecimentos

sociológicos, de maneira que alcance um nível de compreensão mais

elaborado em relação às determinações históricas nas quais se situa e,

também, fornecendo-lhe elementos para pensar possíveis mudanças

sociais ((DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA PARA A

EDUCAÇÃO BÁSICA, 2008. p. 92).

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Nesse sentido, como apontam as Diretrizes Curriculares (2008), tanto

professor quanto aluno são pesquisadores de suas realidades sociais. Contudo, as

indagações levantadas pelos “pesquisadores” deverão ser indagações sociológicas,

de cunho teórico e científico. Considerar professor e aluno como “pesquisadores” de

sua realidade social – e, portanto, leitores críticos dela – colabora para que o

processo de ensino-aprendizagem não caia num cientificismo acadêmico, onde as

teorias e problematizações trazidas no textos se distanciem da realidade social.

De forma esquematizada, os recursos metodológicos compreenderão:

◘ O espaço da sala de aula e o quadro negro;

◘ O livro público didático de Sociologia;

◘ Outras bibliografias, como as citadas nas referências;

◘ Recursos audiovisuais: filmes, documentários e músicas;

◘ Notícias de jornais, revistas e sites;

◘ Pesquisa empírica.

33.9.5 Avaliação

A avaliação na disciplina de Sociologia deve articular os conteúdos

propostos com uma leitura crítica da realidade social. Isto significa que os

conhecimentos trabalhados em sala de aula devem ser instrumentos capazes de

“desnaturalizar” as relações sociais, o contexto onde o aluno e professor estão

inseridos. Mais do que a leitura e o conhecimento dos textos e teorias sociológicas,

o professor deve buscar, juntamente com o aluno, uma leitura da realidade social.

Assim, é necessário articular os conceitos básicos da disciplina com a prática social,

a capacidade de argumentação teórica e a fuga da leitura rápida e superficial do

senso comum (DIRETRIZES CURRICULARES DE SOCIOLOGIA PARA A

EDUCAÇÃO BÁSICA, 2008).

De forma esquematizada, dentro da perspectiva colocada acima, os

instrumentos de avaliação compreenderão:

◘ Avaliação escrita;

◘ Relatórios de pesquisas empíricas e teóricas;

◘ Participação e desenvolvimento das atividades propostas;

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Em relação aos conteúdos estruturantes serão observados os seguintes

critérios:

No conteúdo estruturante “O surgimento da Sociologia e o

desenvolvimento das teorias sociológicas” espera-se que o aluno compreenda a

Sociologia como uma ciência moderna e recente, entendida como um produto da

sociedade capitalista, que representa a ruptura de uma sociedade anterior, trazendo

novas formas de sociabilidade e de interpretação do mundo e de pensamento. Em

relação ao desenvolvimento das teorias clássicas, o aluno deverá entender o

pensamento produzido pelos clássicos da Sociologia como um esforço de leitura

científica e racional da nova realidade que surgia, relacionado esta leitura clássica à

sua realidade.

No segundo conteúdo estruturante, “A produção sociológica no Brasil”, é

importante que o aluno compreenda através da transição histórica da proclamação

da república como a sociedade brasileira se encontrava excluída do processo

histórico, econômico e político.

Em “Processo de socialização e Instituições sociais”, espera-se que o

aluno compreenda a importância do papel de cada instituição para a sociedade e

para o indivíduo.

Dentro do conteúdo estruturante “Cultura e Indústria cultural”, um primeiro

critério de avaliação é a compreensão do conceito de cultura e a partir dele a

construção de um questionamento sobre a diversidade, e sua identidade enquanto

sujeito de uma cultura. Outro critério de avaliação refere-se à compreensão da

influência dos meios de comunicação e sua atuação como ferramenta de dominação

ideológica sobre a sociedade e os indivíduos.

No conteúdo estruturante “Trabalho, produção e classes sociais”, aluno

deverá perceber que através do desenvolvimento do sistema capitalista ocorreu a

divisão entre as classes sociais e o domínio dos meios de produção, o que

fundamenta as desigualdades sociais. A partir disso, espera-se que o aluno

compreenda a dinâmica do trabalho na sociedade moderna e sua relação com a

organização social em geral.

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CARVALHO, L. M. G. (org). Sociologia e Ensino em debate: experiências de Sociologia no Ensino Médio. Ijuí: Unijuí, 2004. CORDI, C. (et all.). Para filosofar. São Paulo: Scipione, 2005. DEMO, P. Sociologia: uma introdução crítica. São Paulo: Ática, 1981. FERRETTI, C. J. (et all.). Tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 2003. FORACCHI, M. M.; MARTINS, J.S. (orgs). Sociologia e Sociedade: leituras de introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1977. GIDENS, A. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005. HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1998. LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Zahar, 1986. MARTINS, C. B. O que é Sociologia. São Paulo: Brasiliense, 2006. OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: RIBEIRO, Vera Masagão. (Org.). Educação de Jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. 1a Ed. Campinas/São Paulo, 2001, v. 01, p. 15-43. OLIVEIRA, P. S. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática, 2004. OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: RIBEIRO, Vera Masagão. (Org.). Educação de Jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. 1a Ed. Campinas/São Paulo, 2001, v. 01, p. 15-43. PARANÁ (Estado). Secretaria da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares de Sociologia para a Educação Básica. Curitiba, 2006. RODRIGUES, A. T. Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. SACRISTÁN, J.G.; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 2000. TOMAZI, N. Iniciação à Sociologia. São Paulo: Atual, 2000.

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33.10 Disciplina De Filosofia

Ensino Médio


A origem da Filosofia na Grécia Antiga nasce como conhecimento

racional, ela foi uma interrogação sobre os elementos essenciais da vida, como:

quem somos? o que é o conhecimento? o que é ser justo? o que é democracia?

qual o caminho e a chave da felicidade humana?

A Filosofia ao trabalhar com conceitos teóricos, não significa que ela nos

distancia da vida, ao contrário, serve para que voltemos nosso olhar para o

cotidiano, questionando, buscando respostas que justifiquem a nossa existência. Dar

condições de confrontar o próprio pensamento com todos os outros, e posicionar-se

num mundo complexo e conflitivo.

As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino

de Filosofia é pertinente retomar a questão de que ensina-se a Filosofia ou a

filosofar? Para Kant, “não há filosofia que se possa aprender; só se pode aprender a

filosofar”. Isso significa que para ele não é possível separar a filosofia da atitude de

filosofar, pois, a filosofia é sobretudo uma atitude, um pensar permanente dos

acontecimentos do cotidiano da nossa história. Portanto, o termo refletir é retomar o

próprio pensamento, voltar para si mesmo e colocar em questão o que já se

conhece. O ensino de Filosofia se posiciona não como posse da verdade, mas como

sua busca.

Os gregos buscaram responder essas questões partindo da compreensão

do mundo através do mito, das explicações da vida através da criação de vários

mitos para preservar a memória histórica e buscar um significado para os fatos

políticos, econômicos e sociais. A imaginação fértil deste povo criou figuras

mitológicas das mais diversas, que habitavam o mundo material, influenciando na

vida do povo da Grécia Antiga. Agradar uma divindade era condição fundamental

para atingir bons resultados na vida material e direcionavam a conduta moral desse

povo. A Filosofia, surge como proposta de superação do visão mitológica do mundo

para a compreensão da realidade fundamenta no pensamento racional.

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A Filosofia, que tem a sua origem na Grécia antiga, traz consigo o

problema de seu ensino a partir do embate entre o pensamento de Platão ( 428-354

A.C., nascido em Atenas) e as teorias dos sofistas. Naquele momento, tratava-se de

compreender a relação entre o conhecimento e o papel da retórica no ensino. Por

um lado, Platão admitia que, sem uma noção básica das técnicas de persuasão, a

prática do ensino da Filosofia teria efeito nulo sobre os jovens. Assim, a Filosofia

praticada pelos sofistas se limitava a criar uma técnica de persuasão, de

convencimento do ouvinte, através do uso de discursos. A Filosofia, desta forma,

estaria favorecendo a quem nesse momento?

A Filosofia Antiga se caracteriza inicialmente pela preocupação com as

questões de ordem cosmológica, indagações sobre a natureza e o seu

ordenamento. Num outro momento, a filosofia amplia suas discussões e passa a

investigar elementos referentes a condição humana, como exemplo: a origem do

mundo, as leis que regem o universo, o espaço que o homem ocupa no cosmos, e a

questão da ética e da política.

No período da Idade Média o que temos a dizer sobre o desenvolvimento

da Filosofia? Com a contribuição dos historiadores podemos compreender que a

Filosofia na fase medieval era fortemente marcada pelo teocentrismo, pensamento

de características muito diferentes das que prevaleciam no período anterior. Após o

fim do Império Romano a Igreja estabelece o poder eclesiástico, fundamentado nos

teóricos cristãos. A função dessas teologias políticas era a ordenação, a

hierarquização e o controle da sociedade através da argumentação da lei divina.

Nesse contexto, a Filosofia saí do espaço público de discussão e passa a ser

“exclusiva” da Igreja. A Filosofia da Idade Média, nos seus dois grandes períodos,

Patrística (séc. II ao VIII) e Escolástica (séc. IX ao XIV).

Na modernidade, a busca da autonomia da razão, promove

paulatinamente a substituição do pensamento teocêntrico pelo pensamento

antropocêntrico. A Filosofia torna-se independente da Teologia e os pensadores

passam a tratar de questões filosófico-científicas (Racionalismo, Empirismo,

Criticismo). Assim ser moderno significa valorizar o homem (antropocentrismo), é

separar o campo da fé e da razão.

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A partir do final do século XIX, a Filosofia é marcada pelo pluralismo de

ideias, o que permite pensar de maneira específica cada um dos conteúdos

estruturantes, caracterizando o pensamento e perspectiva da história do

pensamento da Filosofia.

No Brasil, a Filosofia como disciplina figura nos currículos escolares desde

o ensino jesuítico, ainda nos tempos coloniais sob as leis do Ratio Studiorum −

documento publicado em 1599, que segundo Ribeiro (1978) objetivava a

organização e o planejamento do ensino dos Jesuítas, numa perspectiva de

canonização do povo brasileiro com base em elementos da cultura europeia.

Com a Proclamação da República, a Filosofia passou a fazer parte dos

currículos oficiais, até mesmo como disciplina obrigatória. Essa presença não

significou, porém, um movimento de crítica à configuração social e política brasileira,

que oscilou entre a democracia formal, o populismo e a ditadura. Na década de 1930

com a política educacional da era Vargas (especialmente na constituição de 1937)

percebe-se em que os currículos escolares são fundamentados no desenvolvimento

da educação técnica profissional, de nível secundário e superior direcionados para o

interesse da economia nacional, padrão esse que predominou até 1961.

A LDB n. 4.024/61 extinguiu a obrigatoriedade do ensino de Filosofia e,

com a Lei n. 5.692/71, durante a ditadura, a Filosofia desapareceria dos currículos

escolares do Segundo Grau, sobretudo por não servir aos interesses políticos,

econômicos e ideológicos do período, ou seja, a ditadura militar.

A partir da década de 1980, com o processo de abertura política e de

redemocratização do país, as discussões e movimentos pelo retorno da Filosofia ao

Ensino Médio (à época, denominado Segundo Grau) ocorreram em vários estados

do Brasil.

A partir da LDB n. 9.394/96, o ensino de Filosofia, no Nível Médio,

começou a ser discutido, embora a tendência das políticas curriculares oficiais fosse

a de manter a Filosofia em posição de saber transversal às disciplinas do currículo.

Essa posição está expressa no veto de 2001 do então presidente Fernando

Henrique Cardoso ao projeto de lei que propunha o retorno da Filosofia e da

Sociologia como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio.

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Em agosto de 2006, o parecer CNE/CEB n. 38/2006, que tornou a

Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, foi homologado

pelo Ministério da Educação pela Resolução n. 04 de 16 de agosto de 2006. No

Estado do Paraná, foi aprovada a lei n. 15.228, em julho de 2006, tornando a

Filosofia e a Sociologia obrigatórias na matriz curricular do Ensino Médio. Assim

percebemos, que o ensino de Filosofia é caracterizado por idas e vindas na história

da educação brasileira.

Ao avaliar a concepção histórica da Filosofia e a sua trajetória no ensino

de educação no Brasil, podemos melhor perceber que o sentido da introdução a

Filosofia, não é formar filósofos, mas sim despertar e aprimorar a reflexão filosófica,

a partir do contato com as ideias de grandes pensadores, ampliando dessa forma

nossa compreensão do mundo, para podermos continuar pensando por conta

própria.

Desta forma, o ensino da Filosofia no EJA está baseado na compreensão

não apenas do conhecimento teórico, mas no questionamento da realidade e no

movimento em torno das respostas de forma livre e emancipadora do pensamento e

ações do nosso aluno.

33.10.2 Objetivos da Disciplina

A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um

conhecimento que possibilita ao educando da EJA, o desenvolvimento de um estilo

próprio de pensamento que leve a capacidade de superar a situação dada e não

escolhida.

No ensino da EJA, o desafio inicial é desenvolver no aluno as

potencialidades que a caracterizam, como:

◘ capacidade de indagação e critica;

◘ poder de sistematização, de fundamentação;

◘ domínio de conceitos;

◘ uso de argumentação teórica que influencie no seu cotidiano;

◘ desejo de transformação enquanto indivíduo e ser social.

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O universo de entendimento do aluno do EJA é uma visão de mundo

influenciada por laços culturais de origem, vivência familiar, social e profissional.

Esse aluno tem uma noção de mundo relacionada ao ver e ao fazer, assim ao

estabelecer como objetivo o retorno à escola esse aluno tem um olhar voltado para a

aprendizagem, mas um olhar curioso, olhar que investiga, que analisa. Então, a

dimensão pedagógica que se tem do ensino da Filosofia na EJA , é proporcionar um

espaço de criação e provocação do pensamento original da busca da compreensão,

da investigação e da criação de novas possibilidades, de uma nova condição

humana.

33.10.3 CONTEÚDOS

Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Específicos

Os Conteúdos estruturantes foram elaborados com base na orientação

das Diretrizes Curriculares, porém os conteúdos específicos podem sofrer

alterações.

Conteúdo Estruturante: Mito e Filosofia

Conteúdos específicos:

◘ A história do mito;

◘ A relação do Mito e Filosofia;

◘ O Mito na atualidade.

Conteúdo Estruturante: Teoria do conhecimento


◘ O que é Filosofia;

◘ O que é conhecimento;

◘ Possibilidade do conhecimento: ceticismo e dogmatismo;

◘ O problema da verdade.

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Conteúdo Estruturante: Ética


◘ Ética e Moral;

◘ Ética e Violência;

◘ Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas.

Conteúdo Estruturante: Filosofia e Política


◘ Política e Ideologia;

◘ Cidadania participativa.

Conteúdo Estruturante: Estética


◘ Filosofia e arte;

◘ Estética e sociedade.


O ensino da Filosofia no Ensino Médio apresenta-se numa perspectiva de

emancipação humana do pensamento, estimulando o aluno a pensar sobre a sua

própria realidade com coerência e senso crítico. Podemos dizer que o ensino da

Filosofia “na escola pode significar o espaço de experiência filosófica, espaço de

provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da imaginação, da

investigação, da análise e da criação de conceitos” (DIRETRIZES CURRICULARES

DE FILOSOFIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA, 2008, p. 51).

A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com

a vida, uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que

remeta o educando a sua própria realidade. Assim, os conteúdos serão

estudados com o auxílio de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios

para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer as co-relações

e ampliar a sua visão de mundo.

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Os recursos metodológicos utilizados serão:

◘ O espaço da sala de aula e o quadro negro;

◘ O livro público didático de Filosofia;

◘ Outras bibliografias, como as citadas nas referências;

◘ Recursos audiovisuais: filmes, documentários e músicas;

◘ Notícias de jornais, revistas e sites;

◘ Pesquisa empírica;

◘ TV pen drive.

33.10.5 Avaliação

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma

especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia

como prática, como discussão com o outro e como construção de conceitos

encontra seu sentido na experiência de pensamento filosófico. O educador deve

perceber o processo de desenvolvimento do aluno quanto a superação do senso

comum para a formação de um conhecimento mais elaborado pautado na ciência.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o

conhecimento, por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e

do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação

como um processo de construção do conhecimento.

Com base nesta perspectiva de trabalho, os instrumentos de avaliação

serão:

◘ Avaliação escrita;

◘ Relatórios de pesquisas empíricas e teóricas;

◘ Participação e desenvolvimento das atividades propostas.

Para que se realize o encaminhamento dos conteúdos estruturantes

serão observados os seguintes critérios:

O conteúdo estruturante, “A história do Mito e a relação entre Mito e

Filosofia”, deseja-se resgatar o conceito do mito na Grécia Antiga para que o aluno

perceba que o homem sempre se preocupou em buscar respostas sobre o mundo.

O aluno analisará que o Mito estabelecia uma conduta moralizante na sociedade

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antiga (Grécia), bem como, a importância da Filosofia em superar as explicações

fundamentadas no Mito. E na atualidade, como perceber que os meios de

comunicação exercem uma forte influência em nossa vida, relacionando o mito no

mundo contemporâneo.

O próximo conteúdo, “Teoria do conhecimento” é uma discussão que

estimula o aluno a repensar sobre o conhecimento fundamentado na razão, para se

aproximar da certeza e da verdade, auxiliando o indivíduo a agir com coerência no

seu cotidiano.

O seguinte conteúdo, “Ética e Moral”, o interesse é levar o aluno a

analisar que a Ética é uma forma de reflexão sobre o comportamento, hábitos e

costumes do indivíduo na sociedade. A Ética é discutida numa perspectiva de

escolha fundamentada na razão, com o intuito de superar os conflitos na vida

cotidiana.

A ”Filosofia e Política”, é um conteúdo em que se discute com o aluno

qual a concepção que se faz atualmente da política, ou seja, como ocorreu a

depreciação e a banalização do poder político em nosso cotidiano e como reverter

essa situação.

O conteúdo estruturante, “Estética” proporcionará ao aluno compreender

sobre as diversas formas de manifestação artísticas existentes no seu cotidiano e

espera-se que o aluno perceba a criação da padronização do belo, do gosto na

sociedade.

33.10.6 Referências Bibliográficas BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília. MEC/SEB, 2006.

CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1986, v.1.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992. (Coleção Trans).

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FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. et all (Org.). A filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995. FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público)

GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985. KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002. MARX, K. A questão judaica. In: __________. Manuscritos econômico-filosóficos. Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de filosofia no 2.º grau. Curitiba, 1994.

REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo: Paulus, 2003. RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra: Almedina, 2001.

SEVERINO. A J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO; S., DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2004. VASCONCELLOS, C. do S. A construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 2000.

33.11 DISCIPLINA DE LEM – INGLÊS



Língua Estrangeira Moderna – LEM – é um espaço em que se pode

ampliar o contato com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade,

tendo em vista que a percepção do mundo está, também, intimamente ligada às

línguas que se conhece. Ela se apresenta como um espaço de construções

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discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades que a

produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das

línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e construir significados. (SEED,2005). Sua

importância hoje no mundo e, mais especificamente, no mundo do trabalho, faz com

que o ensino e a aprendizagem dessa língua adquiram uma importância cada vez

maior no currículo da Educação de Jovens e Adultos.

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que

oportuniza o acesso a outras comunidades e conhecimentos, permitindo o

alargamento de horizontes e a expansão das capacidades interpretativas e

cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade cultural, e

torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro

ao mesmo tempo em que valoriza a própria.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de

comunicação intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre

pessoas de diferentes línguas maternas”, tendo em vista que existe,

aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e mais de 1 bilhão de

usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e

controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,

ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais,

música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o

educando seja capaz de construir e não somente consumir o conhecimento

oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre a relação entre língua e sociedade

e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às escolhas linguísticas em

situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005).

Ao serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os

educandos podem entender as implicações político-ideológicas.

E de acordo com os pressupostos teóricos das Diretrizes Curriculares de

Língua Estrangeira Moderna do Estado do Paraná, objetiva-se que a língua

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estrangeira tenha uma importância crucial na formação do aluno, sobretudo do

ensino público que, pela sua condição social, não dispõe de todos os meios de

acesso á informação e à criticidade no trato com as mesmas. Nesse contexto, o

papel da escola é colaborar na formação do cidadão, de tal forma que ele ou ela

possa, pela mediação do conhecimento científico, estético e filosófico, compreender

a realidade que o cerca e ser capaz de nela intervir.

33.11.2 Conteúdos


No caso da língua Inglesa na EJA, dadas as características, o trabalho

parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do

educando a língua dentro de um contexto de interação verbal, como espaço de

produção de sentidos possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo

também como ponte para criar a interação entre as habilidades em cada contexto.

O conteúdo estruturante Discurso como prática social será priorizado

através da leitura, oralidade e escrita. Servindo-se de materiais reais e textos

autênticos para a construção de significados com a interação ativa dos educandos.

Os textos serão selecionados a partir das necessidades e sugestões dos alunos

desta modalidade de ensino, visando, não apenas os objetivos de natureza

linguística e sim os fins educativos com diversos graus de complexidade da estrutura

lingüística, permitindo assim, estabelecer relações entre as ações individuais e

coletivas.

Além dos temas sugeridos pelos alunos, será também trabalhado, através

de textos e afins os temas sugeridos pela lei 10.639/03 e 13.381/01 que visa a

discussão da História e Cultura Afro-brasileira e Africana, da História do Paraná e as

questões ambientais.

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1. Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros)

◘ Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos,

narrações, descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de

remédios, folders, outdoors, placas de sinalização, rótulos e embalagens e etc.;

◘ Identificação da ideia principal de textos. (skimming);

◘ Identificação de informações específicas em textos. (scanning);

◘ Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem

(verbal e não verbal);

◘ Inferência de significados a partir de um contexto;

◘ Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc.

1.1.Foco Linguístico

◘ Substantivos;

◘ Adjetivos;

◘ Pronomes: pessoais, possessivos demonstrativos, e interrogativos;

◘ Verbo to be e there to be (formas: afirmativa, interrogativa e negativa);

◘ Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples regular e

irregular de verbos mais comuns) e futuro com Will;

◘ Imperativo: formas afirmativa e negativa;

◘ Preposições (in, on, at, from, to...);

◘ Advérbios de tempo, lugar e frequência.

1.2.Vocabulário Básico

◘ Saudações, apresentações horas, família, partes do corpo, cores, dias da

semana, meses, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos,

condições do tempo, partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e

ordinal);

◘ Identificação da idéia principal de textos. (skimming);

◘ Identificação de informações específicas em textos. (scanning).

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Ensino Médio










◘ Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc.;

◘ Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos,

etc..).

1.1 Foco Linguístico

◘ Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativas;

◘ interrogativa e negativa;

◘ Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos);

◘ Verbos modais: can, may, could, should, must;

◘ Substantivos contáveis e incontáveis;

◘ Some, any, no e derivados.

1.2 Vocabulário

◘ O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a

língua é vista como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e

construção, norteada pelos três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa

concepção, levará em consideração a realidade do educando, valorizando sua

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bagagem de conhecimentos e respeitando suas necessidades e características

individuais, na certeza de que o jovem e o adulto aprendem melhor e desenvolvem

maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo de ensino

e aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a

autenticidade da Língua, a articulação com as demais disciplinas e a relevância dos

saberes escolares frente à experiência social construída historicamente pelos

educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar

em conta que o educando é parte integrante no processo e deve ser considerado

como agente ativo da aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir

com os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, busca-se uma metodologia que leve em

consideração que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e

compreensão auditiva – não são únicas, elas interagem de acordo com o contexto e

precisam ser vistas como plurais complexas e dependentes de contextos

específicos. A língua não pode ser entendida como algo fechado ou abstrato, na

forma de uma gramática, onde toda a formação, o aspecto vivo da LEM, sua

capacidade de transformar em contextos diferentes.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta,

principalmente, o contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com suas

necessidades levem o educando a criarem significados, posto que estes não vem

prontos na linguagem.

33.11.4 Conteúdos


No caso da língua Inglesa na EJA, dadas as características, o trabalho

parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do

educando à língua dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua

estrutura, servindo também como ponte para o criar a interação entre as habilidades

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em cada contexto. Propiciando reflexão dos elementos discursivos, textuais,

estruturais e normativos.










◘ Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc.


◘ Substantivos;

◘ Adjetivos;

◘ Pronomes: pessoais, possessivos demonstrativos, e interrogativos;

◘ Verbo to be e there to be (formas: afirmativa, interrogativa e negativa);

◘ Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples regular e

irregular de verbos mais comuns e futuro com Will;

◘ Imperativo: formas afirmativa e negativa;

◘ Preposições (in, on, at, from, to...);

◘ Advérbios de tempo, lugar e frequência.

1.2 Vocabulário Básico

◘ Saudações, apresentações horas, família, partes do corpo, cores, dias da

semana, meses, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos,

condições do tempo, partes da casa, refeições, adjetivos, numerais (cardinal e

ordinal);


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◘ Identificação de informações específicas em textos. (scanning).

Ensino Médio

1.Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros)









◘ Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc.;

◘ Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos

etc..).


◘ Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e

irregular) e contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativas,

interrogativa e negativa;

◘ Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos);

◘ Verbos modais: can, may, could, should, must;

◘ Substantivos contáveis e incontáveis;

◘ Some, any, no e derivados.

1.2 Vocabulário

◘ O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.

33.11.5 Avaliação

A avaliação objetiva favorecer o processo de ensino e aprendizagem e

considerando-se a característica desta modalidade de ensino EJA, alguns fatores

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deverão ser levados em conta: o conhecimento prévio do aluno, a heterogeneidade

dos alunos no ambiente da sala de aula, suas histórias de vida, vivências, idade e

interesses.

O processo de avaliação não deverá ser visto como um fim e sim como

um meio de aprendizagem. Deverá ser levados em conta o envolvimento do aluno,

sua participação e seus limites.

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das

dificuldades dos alunos e proporcionar ao professor subsídios para uma prática

pedagógica diferenciada que vise solucionar tais dificuldades contribuindo para a

formação do aluno de maneira que este tenha, através da avaliação, uma

aprendizagem continuada.

A recuperação é um direito do aluno e objetiva a retomada de conteúdos

para se concretizar a aprendizagem não atingida. No processo de recuperação os

conteúdos deverão ser revistos de forma diferenciada para que se atinja o objetivo

da aprendizagem.

Os alunos deverão ser avaliados através de múltiplas atividades

diferenciadas dentro e fora do espaço da sala de aula. Atividades que não vise

somente à memorização de conteúdo específico, mas atividades que sejam

reflexivas e compreensíveis, não sendo um mecanismo para classificar, excluir ou

promover o aluno, mas sim um recurso pedagógico para se repensar e planejar uma

nova práxis pedagógica tais como:

◘ trabalhos em duplas e individuais;

◘ apresentações orais de trabalhos em equipe realizados em sala;

◘ participação das atividades e exercícios propostos em sala;

◘ atividades de interpretação de textos, individuais e em duplas;

◘ produção de mini textos;

◘ produção de trabalhos com cartazes;

◘ testes escritos individuais e em duplas;

◘ discussão dos temas sugeridas nos textos.

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PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005 GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.

33.12 Disciplina de Arte



Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI,

com a ação dos jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal

era a catequização dos grupos que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a

Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes Manuais. Com a expulsão dos

jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional Brasileira

(1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o

Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho

Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do

século XIX – o que resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) –

nas escolas, o ensino ainda era influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área

científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma Educacional do Brasil República

em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era valorizar a

Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por

meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de

educação pública de massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na

cidade de Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

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O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras

em 1971, com a Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão

tecnicista e entendendo o educador de Artes como um profissional polivalente, ou

seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996,

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do ensino da Arte

na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos

e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma ideia dos conceitos que

permearam a educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso,

com a catequização dos nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas.

Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o “científico racional”. É

importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX estava

voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a

expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no

ensino público brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões

que contemplem a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na

formação dos educandos.

Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de

abordagem global” como sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos

apresenta e não somente com os aspectos artificialmente eleitos”, a ideia é que se

busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de Migliori nos remete para

uma perspectiva de uma formação omnilateral,2 crítica e autônoma dos educandos,

ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não excludente”

(MIGLIORI, 1993 p. 14).

Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo,

povo ou etnia, fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de

valor no qual os recortes do conhecimento que fazemos passam a ser os 2 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o

homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.

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verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada, geradora dos incluídos e

excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é alternativa”

(MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de

conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da

construção do conhecimento, possibilitamos aos educandos outras leituras

diferentes daquelas que vêm sendo oficialmente apresentadas.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana –

revela a realidade interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística

é concretizada utilizando-se de sons, formas visuais, movimentos do corpo,

representação cênica, dentre outras, que são percebidas pelos sentidos. Isso

contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com mais

subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,

autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse

processo, na medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras

leituras do mundo que nos cerca. Segundo Isabel Marques3:

Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no

ambiente escolar é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de

relacionar, questionar, experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos

artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na

construção da sociedade brasileira.

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento

de que a arte não apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de

transmissão e recepção de ideias, ou seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é

entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos e de elementos próprios que

estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música (sons), no

Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e

no que tange aos seus significados socialmente construídos pressupõe que o

3 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação

Artística, Paraná abril, 2005.

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produto artístico como seja um “veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995,

p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para a vida social, pois é por

meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de sentir e de

pensar.

Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira

singular, dando-lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse

trabalho, resignifica os saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade.

É com base nestes pressupostos que trataremos a Arte como linguagem.

Linguagem artística.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino

fundamental e médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado

do Paraná está fundamentado nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde

estão identificados três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Com base

nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos ARTE E ESTÉTICA, ARTE

E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da disciplina de

Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão

desenvolvidos em células de aula.

33.12.2.1 Arte e Estética

“Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes,

uma concepção especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência

determinada.” (Zamacois, 1986)

A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta

do olhar, um encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em

si e ao seu redor, permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio

Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta,

dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1- estudo das

condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer

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quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções

e sentimentos que ele suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida

como sendo “toda teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2),

sendo ela derivada de uma experiência filosófica ou concreta. E por ser uma

reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer artístico, que é a manipulação

dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na Música, no

Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a

disciplina de Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos possibilitar as

experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar

estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o

educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a

compreensão dos processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura.

“(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)

33.12.2.2 Arte e Identidade

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e

como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está

em crise?

O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss

identidade é: 1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2-

consciência da persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa

seja a mesma que outra, 4- conjunto de características e circunstâncias que

distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às quais é possível individualizá-la.

A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos

demais. Identificar pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico,

fazer (se) reconhecer, distinguir traços característicos como gosto, música, festas,

folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que usam da

linguagem artística para expressar-se e assinar suas características sociais,

antropológicas e psicológicas.

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Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias que

as pessoas têm sobre si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma

Candau (2002, p. 24), “identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o

que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica

que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo ou grupo

permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as

mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos

vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As

mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua

manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que não se domina um país

pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e diluição de

repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de

forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser

massacrados pela pasteurização de ideias estéticas.

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das

relações com os demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e

Adultos do Ensino Fundamental e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma

educação pela arte que transmita significados que estão próximos da vida concreta

do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza tanto os

significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se

propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem

consciência do poder destas representações, textos e imagens na produção das

identidades, compreende a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar

representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva.

33. 12.2.3 Arte e Sociedade

... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de

vista da finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o

mercado de arte – seja o lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado

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numa seita secreta, financiado por um mecenas renascentista, profissional

liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das condições de recepção da

obra de arte – a comunidade de fieis, a elite cultivada e economicamente

poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou

apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência

que trabalha com o conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que

pensarmos a arte como construção social e não como um dom natural, talento ou

mera produção. As pessoas são construções sociais que necessariamente influem e

são influenciados pelo fazer e pensar arte. A música rap, por exemplo, constrói um

determinado tipo de consciência social, propaga os conhecimentos de um grupo

popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras formas

artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no

cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim,

a formação de sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de

arte e sociedade abrange grandes temas da vida social como: a relação do homem

com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do espaço urbano e outros.

Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da indústria

cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma

ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu

aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer,

dialogar e transformar a realidade que o circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder

de vista as concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e

vivenciar com os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte

nos dias de hoje não se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas

principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de

educar para uma sociedade mais justa e igualitária.” Ação da escola será de

mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes

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conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social”

(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos,p. 31).

Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a

construção do conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de

cidadania participativa, reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos

abrangente e articulado entre os eixos – identificados na disciplina de Arte e os

indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o

conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os temas de estudo

terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto dos

educandos.

Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado

“validação”, ou seja, o tema só será adequado para continuar o planejamento se

passar positivamente pelas seguintes perguntas:

1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas

Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;

2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e

Sociedade e Arte e Estética?

3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É

flexível?

4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos da EJA (Idade,

condições físicas, espaciais, etc)?

Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da

célula de aula, que serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):

. Textos – Repertórios.

2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).

3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.

33.12.3 Conteúdos

Ensino Fundamental e Médio

Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela

se manifesta, ou seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a

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forma e a luz (Artes Visuais) e a dramatização (Teatro). Destes elementos básicos

derivam-se os elementos de linguagem específicos da arte. Portanto, os conteúdos

para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos formais de

cada linguagem artística - Música, Teatro, Dança e Artes Visuais - sua articulação e

organização com a composição e movimentos e períodos. Esses elementos

permitirão ao educando ler e interpretar o repertório, assim como elaborar o seu

próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a

apreensão por parte dos educandos dos conteúdos propostos na célula de aula.

1. Artes Visuais

a) Elementos Formais:

◘ Ponto;

◘ Linha;

◘ Superfície;

◘ Volume;

◘ Luz;

◘ Cor;

◘ Textura.

b) Composição:

◘ Bidimensional

◘ Tridimensional;

◘ Figurativa;

◘ Abstrata;

◘ Simetria;

◘ Estilização;

◘ Deformação.

c) Alguns Movimentos e Períodos da História da Arte Ocidental:

◘ Abstracionismo;

◘ Cubismo;

◘ Impressionismo;

◘ Renascimento;

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◘ Barroco;

◘ Arte Brasileira;

◘ Arte Paranaense.

2. Música

a) Elementos formais:

◘ som;

◘ qualidade do som:

◘ altura;

◘ duração;

◘ intensidade;

◘ timbre;

◘ densidade.

b) Composição:

◘ Elementos da Música: melodia, ritmo, harmonia;

◘ Escala diatônica;

◘ Gêneros: folclórico, popular, indígena, étnico;

◘ Técnicas: vocal, improvisação, instrumental, mista.

c) Movimentos e Períodos:

◘ Música Ocidental;

◘ Popular Brasileira;

◘ Indústria Cultural;

◘ Música Contemporânea.

3. Teatro

a) Elementos Formais:

◘ personagem;

◘ ação;

◘ espaço cênico;

b) Composição:

◘ Enredo;

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◘ Leitura dramática;

◘ Signos da representação teatral: figurino, cenografia, iluminação,

maquiagem, sonoplastia: tragédia, comédia, drama.

c) Movimentos e períodos:

◘ Teatro Grego;

◘ Medieval;

◘ Renascentista;

◘ Teatro Popular;

◘ Teatro pobre;

◘ Teatro do oprimido;

◘ Vanguardas teatrais.

4. Dança

a) Elementos formais:

◘ Movimento corporal;

◘ Tempo;

◘ Espaço.

b) Elementos do movimento:

◘ corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça;

◘ espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais,

projeções espaciais, orientação espacial, forma;

◘ ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir,

recolher, saltar;

◘ dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência;

◘ relacionamentos.


CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002. CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

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CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003. BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995. BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002. FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. _____________ Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998. _____________ A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995. HOUAISS,Antônio e Vilar, M.de S.Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001 LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978. MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001 _________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003. MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993. OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991. PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997. SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001. SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 3ª.Ed, 1995. SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

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ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor,1986.

33.13 Disciplina de Educação Física



Desde as primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas

corporais recebe em solo nacional, ocorridas a partir de teorias oriundas da Europa,

a Educação Física vivenciou várias transformações conceituais, significativas.

Concepções que se subjugaram sob a égide de conhecimentos da área médica, da

instrução física militar, esportivação, corrente da psicomotricidade, recreacionista,

desenvolvimentista, crítico-superadora e crítico-emancipatória, dentre outras não

menos importantes, neste contexto.

Sua histórica, no Brasil, está baseada em contextos de transformações

educacionais aliadas com mudanças políticas e sociais. Desencadeando uma

renovação nos seus conhecimentos científicos, produzidos por referenciais das

ciências naturais e das ciências humanas, especialmente a partir da década de 80, o

que proporcionou novos significados para o âmbito escolar e acadêmico da área

(Tani et al, 1988; Freire,1989; Kunz, 1994).

No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no

final da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início às

discussões para a elaboração do Currículo Básico (PARANÁ, 2008, p.45).

Assim, vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do

ensino da Educação Física em suas várias abrangências, no meio escolar, numa

perspectiva cultural. E é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina

como área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o

conjunto de práticas ligadas ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo

de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar nas aulas de Educação Física além da

aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e sobre o movimento.

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Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005,

p.10) os objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização

das relações sociais, considerando a noção de corporalidade, entendida como a

expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais

historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as possibilidades da

intervenção educacional dos educadores de Educação Física, superando a

dimensão meramente motriz de uma aula, sem, no entanto negar o movimento como

possibilidade de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número

possível de manifestações corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos

educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada

como:

... uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de

atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança e a ginástica,

formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos

chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um

sentido/significado nos quais se interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação

Física deve favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de

movimentos, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la,

instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta em beneficio da sua

inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais que

favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as

manifestações corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes

culturas.

Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos tem sido

tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas

corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos

Elementos Articuladores4.

4 A proposta dos Elementos Articuladores se aproxima daquilo que Pistrak (2000) denomina por Sistema de Complexos

Temáticos, isto é, aquilo que permite ampliar o conhecimento da realidade estabelecendo relações e nexos entre os fenômenos sociais e culturais. A organização do trabalho pedagógico através de um sistema de complexo temático garante

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Tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos,

nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como

articuladores dos conteúdos, podem transformar o ensino da Educação Física na

escola, respondendo aos desafios anteriormente descritos.

Cabe aos educadores de Educação Física mediar o processo de ensino-

aprendizagem deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um

ambiente que proporcione ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos

para o seu processo de conhecimento e desenvolvimento, incrementando sua

capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física, isto é, movimento

corporal humano.

Assim, a Educação física deve ser trabalhada sob o viés de interlocução

com disciplinas variadas, que permitam entender o corpo em sua complexidade; ou

seja, sob uma abordagem biológica, sociológica, psicológica, filosófica e política

justamente por sua constituição interdisciplinar (PARANÁ, 2008, pg. 19).

Entendendo a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve

garantir o acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela

humanidade, cabe, neste sentido, e partindo de seu objeto de estudo e de ensino,

Cultura Corporal, a Educação Física se inserir neste projeto garantindo o acesso ao

conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais

historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal

mais amplo de formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se

como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.


(...) a possibilidade de melhorar de vida. Alguns vislumbram a continuidade

dos estudos após o término do Ensino Médio e os demais procuram no

diploma a possibilidade de melhorar a sua situação no emprego. A clareza

dessas expectativas se desdobra em estratégias mais concretas para que os

uma compreensão da realidade atual de acordo com o método dialético pelo qual se estudam os fenômenos ou temas articulados entre si e com nexos com a realidade atual mais geral, numa interdependência transformadora. O complexo, segundo Pistrak (2000), deve estar embasado no plano social, permitindo aos estudantes, além da percepção crítica real, uma intervenção ativa na sociedade, com seus problemas, interesses, objetivos e ideais (Diretrizes Curriculares da Educação Física,SEED-PR,2008).

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estudantes persigam seus objetivos e tenham maior motivação para a

permanência na escola. (OLIVEIRA, p.96)

Percebe-se uma relação conflitante entre escola e trabalho, como se um

excluísse o outro. O trabalho determina na vida do aluno os limites do estudo, do

lazer e do descanso, isso se dá devido à necessidade de sobrevivência e ao nível

sócio econômico e cultural que pertencem. Segundo FRIGOTTO (2002, p. 12), “Por

isso o trabalho é humanamente imprescindível.”

Portanto constatam-se que essas condições de vida geram nos alunos o

estresse, o cansaço físico e intelectual, as dificuldades de aprendizagem, o baixo

rendimento escolar e consequentemente, para alguns, o abandono escolar. Esses

aspectos são confirmados pelos índices de reprovação, abandono e aprovação por

conselho de classe no estabelecimento de ensino.

Apesar de tantos obstáculos na trajetória dos alunos muitos continuam na

escola a busca de mudar sua condição, conciliando o estudo com o trabalho e

falando de seus projetos futuros para modificar a realidade de suas vidas.

Neste contexto, a Educação de Jovens e Adultos – EJA atende um público

diverso (jovens, adultos, idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas,

populações do campo, entre outros) que não teve acesso ou não pode dar

continuidade à escolarização, mesmo por fatores, normalmente, alheios a sua

vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em

outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e

socialização de saberes. O atendimento a esses educandos não se refere,

exclusivamente, a uma determinada faixa etária, mas a diversidade sócio-cultural

dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade

de ensino encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é

importante que o trabalho pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível

com as peculiaridades dessa parcela de educandos. Desse modo, a aprendizagem

do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam direcionadas para e sobre

o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao

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desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao

aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação

da incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com

adolescentes, adultos e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos

apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que enfatizam atividades como as

“bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao fundo do mar” do voleibol como

referências absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como

tipos de conteúdo e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua

adequabilidade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor

que atua no campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as

possibilidades de participação ativa de pessoas com demandas educacionais

específicas, em programas com foco na atividade física/movimento corporal

humano. Igualmente, há que se considerar que a sustentação para ações

pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas

encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento

capaz de contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa

modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador

para os trabalhos pedagógicos da disciplina de Educação Física com jovens e

adultos:

Quem são os educandos da EJA?

Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses educandos?

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá

valorizar a diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações

corporais, a reflexão das problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a

expressão criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais

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Avaliação

Sequênciação

Trabalho

Cultura

historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os três eixos

norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo5.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem

na prática pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a:

sequenciação (organização do conteúdo em função do tempo escolar),

comprometimento na condução do processo ensino-aprendizagem (efetivação da

aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico (critérios de

acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem), conforme

representados na figura 1:

A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa

importante possibilidade de contato dos educandos com a diversidade da cultura

corporal de movimento, sem perder de vista o papel da EJA, que segundo

KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28), deve estar voltado para uma formação na

qual os educando - trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir

criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e

da vida coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das

mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com

agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de

um levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências

anteriores, para haver maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho

5Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná.

Tempo Comprometimento

Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.

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pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada é o trabalho com a cultura local,

buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as

características peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de

caráter presencial ou semipresencial. Os conteúdos que apresentamos –

constituintes da cultura corporal de movimento – devem ser selecionados em função

do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os interesses dos

educandos observados nas interações iniciais com o educador.

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física

(BETTI, 2002), destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a

participação e reflexões concretas e efetivas de todos os membros do grupo,

buscando reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e

inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no

desempenho e da eficiência, e consequentemente na exclusão do educando.

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na

escolha de objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os

conhecimentos da cultura corporal de movimento e o perfil dos sujeitos da

aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades de aprendizagem

que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais dos

educandos.

Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de

movimento, não se dá naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço

conjunto de educadores e educandos através de situações concretas e

significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola

sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a

possibilidade de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e

procedimentos, ao invés de simples reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem

significativa, entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o

construído ao longo do tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão

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inseridos numa cultura e expressam uma aprendizagem social regida por uma

organização política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando

compreenda o seu “eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do

seu corpo, como instrumento de expressão e satisfação de suas necessidades,

respeitando experiências anteriores e dando-lhe condições de adquirir e criar novas

formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação

qualitativa e voltada para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e

consciente, é entendê-la como processo contínuo e sistemático de obter

informações, de perceber progressos e de orientar os educandos para a superação

das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos apud PARANÁ

(1994, p. 44) diz que:

…o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de

uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe

faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula;

redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como

do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar

uma nova mentalidade junto aos educandos, aos colegas educadores e aos

pais.

Atualmente, a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma

nova visão que procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser

um processo exclusivamente técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que

pretende atender a necessidade dos educandos considerando seu perfil e a função

social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a valorização de sua

história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as

potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que

os mesmos atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no

mundo do trabalho e na sociedade.

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A avaliação deverá, portanto compreender formas tais como: a linguagem

corporal, a escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de

seminários e do uso de fichas, por exemplo, proporcionando um amplo

conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações e objetivos que se

quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com

menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento

que possuem, bem como as suas experiências anteriores

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as

diferenças, a avaliação precisa contemplar as necessidades de todos os educandos.

Nesse sentido, sugere-se o acompanhamento contínuo do desenvolvimento

progressivo do aluno, respeitando suas individualidades. Desse modo a avaliação

não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou promover o aluno, mas um

parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como elementos

sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a

avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os

componentes curriculares se apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal

de movimento. Assim, a avaliação deve propiciar um autoconhecimento e uma

análise possível das etapas já vencidas no sentido de alcançar os objetivos

propostos.

33.13.3 Conteúdos

Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à

apreensão do desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à

explicitação das suas significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de

forma a garantir aprendizagens novas e significativas, despertando o interesse e a

atenção dos educandos a consciência da necessidade de atitudes favoráveis a

prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura corporal,

logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as

intenções humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

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Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que

contemplem:

◘ a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

◘ a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição

das praticas educativas;

◘ ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

◘ as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas

na formação do educando;

◘ as múltiplas interações entre os diferentes saberes;

◘ articulação entre teoria, prática e realidade social;

◘ atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Estes conteúdos deverão pressupor e serem pautados na interlocução

com outras disciplinas, permitindo entender a Cultura Corporal em sua

complexidade, ou seja, na relação com as múltiplas dimensões da vida humana,

tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza.

Sejam fundamentados nas reflexões sobre as necessidades atuais de

ensino perante os alunos, na superação de contradições e na valorização da

educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os contextos e

experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.

Tais consequências, na prática pedagógica da educação física, vão para

além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performance

esportiva, etc.

Nesse sentido, Escobar apud PARANÁ (2008, p. 52) propõe-se a

discussão a respeito da disciplina de Educação Física, levando-se em conta que o

trabalho é categoria fundante da relação ser humano/natureza e ser humano/ser

humano, pois dá sentido à existência humana e à materialidade corporal que

constitui “um acervo de atividades comunicativas com significados e sentidos

lúdicos, estéticos, artísticos, místicos, antagonistas”. Dessa forma, a materialidade

corporal se constitui num longo caminho, de milhares de anos, no qual o ser humano

construiu suas formas de relação com a natureza, dentre elas as práticas corporais.

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Em COLETIVO DE AUTORES (1992) encontramos a proposição de que a

ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de

formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas

pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e

esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação

simbólica de realidades vividas pelo homem.

33.13.3.1 Elementos Articuladores

Tomando por base a proposta dos Elementos Articuladores, que se

aproxima daquilo que Pistrak (2000) apud Paraná (2008, pg. 53) denomina por

Sistema de Complexos Temáticos, isto é, aquilo que permite ampliar o

conhecimento da realidade estabelecendo relações e nexos entre os fenômenos

sociais e culturais e visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos

têm sido tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as

práticas corporais de forma mais reflexiva e contextualizada. O que é possível por

meio dos Elementos Articuladores.

Tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos,

nem tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como

articuladores dos conteúdos, podem transformar o ensino da Educação Física na

escola, respondendo aos desafios anteriormente descritos.

Assim, propõem-se os seguintes elementos articuladores (PARANÁ,

2008, p. 53):

◘ Cultura Corporal e Corpo;

◘ Cultura Corporal e Ludicidade;

◘ Cultura Corporal e Saúde;

◘ Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;

◘ Cultura Corporal e Desportivização;

◘ Cultura Corporal – Técnica e Tática;

◘ Cultura Corporal e Lazer;

◘ Cultura Corporal e Diversidade;

◘ Cultura Corporal e Mídia.

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O corpo sendo entendido em sua totalidade (ser humano é o seu corpo,

que sente, pensa e age) seus aspectos subjetivos de valorização – ou não – do

corpo. Analisado sob uma perspectiva crítica da construção hegemônica do

referencial de beleza e saúde, veiculado por mecanismos mercadológicos e

midiáticos, os quais fazem do corpo uma ferramenta produtiva e um objeto de

consumo.

Ao vivenciar os aspectos lúdicos que emergem das e nas brincadeiras, o

aluno torna-se capaz de estabelecer conexões entre o imaginário e o real, e de

refletir sobre os papéis assumidos nas relações em grupo.

A articulação do corpo com a saúde permite entendê-la como uma

construção que supõe uma dimensão histórico-social, contrária à tendência

dominante de conceber a saúde como simples volição (querer) individual. Na esteira

dessa discussão, propõem-se alguns elementos a serem considerados como

constitutivos da saúde, dentre eles: Aspectos anátomo-fisiológicos da prática

corporal, Lesões e primeiros socorros, Doping, Estilo de Vida Ativo (nutrição,

prevenção, atividades físicas, relacionamento).

Entendendo que os cuidados com a saúde não podem ser atribuídos tão

somente a uma responsabilidade do sujeito, mas sim, compreendidos no contexto

das relações sociais, por meio de práticas e análises críticas dos discursos a ela

relativos.

O mundo do trabalho torna-se elemento articulador dos Conteúdos

Estruturantes da Educação Física, na medida em que concentra as relações sociais

de produção/assalariamento vigentes na sociedade, em geral, e na Educação Física,

em específico. Um exemplo dessas relações pode ser verificado em Gebara (2002),

ao explicitar a passagem do amadorismo à profissionalização esportiva. Com isso, o

professor poderá debater com seus alunos as consequências da profissionalização e

o assalariamento de diversos atletas, vinculados às diferentes práticas corporais.

Outra dimensão relacionada, diretamente, à reordenação do mundo do

trabalho é o caráter de (in) utilidade que a Educação Física tem assumido no

processo de formação do aluno. Com a reestrutura produtiva, o trabalhador preterido

deve contornar as tarefas laborais com a máxima flexibilidade, isto é, deve saber

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trabalhar em equipe, tomar decisões rapidamente, ter noções, ainda que gerais, de

informática, a fim de manusear as novas tecnologias. Com efeito, a Educação Física

que, outrora esteve associada à formação corporal do aluno visando adequá-lo ao

modelo de produção social, perde sua centralidade, ficando relegada o segundo

plano (NOZAKI, 2001).

A esportivação poderá ser discutida pelo professor e seus alunos sob o

enfoque das contradições presentes nesse processo. Ou seja, a esportivização das

práticas corporais, visto que no ensino de Educação Física é preciso compreender o

processo pelo qual uma prática corporal é institucionalizada internacionalmente com

regras próprias e uma estrutura competitiva e comercial e o que tem levado para um

segundo plano os aspectos criativos da expressão corporal.

Os princípios do esporte vão além de enfocar apenas a técnica e a tática,

sem perder a capacidade de se relacionar e refletir sobre quaisquer manifestações

corporais, bem como a importância do aprendizado destas diferentes técnicas e

elementos táticos. Do contrário, corre-se o risco de reduzir ainda mais as

possibilidades de superar as velhas concepções sobre o corpo, baseadas em

objetivos focados no desenvolvimento de habilidades motoras e no treinamento

físico, por meio das conhecidas progressões pedagógicas.

Promover experiências significativas no tempo e no espaço, de modo que

o lazer se torne um dos elementos articuladores do trabalho pedagógico e que, por

meio dele, os alunos reflitam e discutam estas diferentes formas de lazer em

distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida das famílias, das comunidades

culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue ocupar seu tempo

disponível.

As aulas de Educação Física podem revelar-se excelentes oportunidades

de relacionamento, convívio e respeito entre as diferenças, de desenvolvimento de

idéias e de valorização humana, para que o outro seja considerado, e que esses

universos dialoguem entre si para que os alunos convivam com as diferenças e

estabeleçam relações corporais ricas em experimentações.

Propiciar a discussão das práticas corporais transformadas em espetáculo

e, como objeto de consumo, diariamente exibido nos meios de comunicação para

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promover e divulgar produtos. São diversos veículos de comunicação que podem

servir de referência, quais sejam: programas esportivos de rádio e televisão, artigos

de jornais, revistas, filmes, documentários, entre outros, que propiciam momentos de

discussão e reflexão sobre: a supervalorização de modismo, estética, beleza, saúde,

consumo; os extremos sobre a questão salarial dos atletas; os extremos de padrões

de vida dos atletas; o preconceito e a exclusão; a ética que permeia os esportes de

alto nível, entre outros aspectos que são ditados pela mídia.

33.13.4 Conteúdos


Entendidos como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou

práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina

escolar, considerados fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino.

Constituindo-se historicamente e legitimados nas relações sociais, os Conteúdos

Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica devem ser abordados em

complexidade crescente, isto porque, em cada um dos níveis de ensino os alunos

trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado, que

devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.

A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal,

deve, ainda, ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, os conteúdos podem

ser enriquecidos com experiências corporais das mais diferentes culturas,

priorizando as particularidades de cada comunidade.

Baseado nesta perspectiva propõe-se a articulação do trabalho docente

em torno dos seguintes conteúdos estruturantes: saúde, esportes, jogos, ginástica,

dança, luta e lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como

investimento individual, o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual

com o cultural, social e político. Ou seja, a saúde é um bem que se adquire, além de,

pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de: alimentação, saneamento

básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente, enfim, o

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direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo

permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão

histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes

“da escola” e não “na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo

escolar da EJA. Se aceitarmos o esporte como prática social, tema da cultura

corporal, devemos questionar suas normas resgatando os valores que privilegiam o

coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito humano, que

se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser

apresentado aos educandos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação,

e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio

e não fim em si mesmo.

Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades

prazerosas, que envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o

exercício de reflexão sobre as relações entre as pessoas e os papéis que elas

assumem perante a sociedade, bem como a possibilidade de resgatar as

manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as

experiências corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da

aptidão física, tem o objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis

benefícios, bem como os danos causados pela sua prática inadequada ou incorreta.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento,

conhecimento e ritmo do corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa

sua história, sua cultura, como manifestação de vida, por meio de um processo

continuo de integração e relacionamento social.

A luta, como conteúdo deverá ser tratada sob o enfoque relacionado-se

sua importância, esclarecendo aos alunos as suas funções, inclusive apresentando

as transformações pelas quais passaram ao longo dos anos. De fato, as lutas se

distanciaram, em grande parte, da sua finalidade inicial ligada às técnicas de ataque

e defesa, com o intuito de autoproteção e combates militares, no entanto, ainda hoje

se caracterizam como uma relevante manifestação da cultura corporal.

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Apesar de estarem associadas ao contato corporal, a chutes, socos,

disputa, quedas, atitudes agressivas, entre outros, elas não se resumem apenas a

técnicas, que também são importantes de serem transmitidas, pois os alunos devem

ter acesso ao conhecimento que foi historicamente construído. O desenvolvimento

de tal conteúdo pode propiciar além do trabalho corporal, a aquisição de valores e

princípios essenciais para a formação do ser humano, como, por exemplo:

cooperação, solidariedade, o autocontrole emocional, o entendimento da filosofia

que geralmente acompanha sua prática e, acima de tudo, o respeito pelo outro, pois

sem ele a atividade não se realizará. Bem como, devem ser abordadas de maneira

reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente desenvolver

capacidades e potencialidades físicas. Dessa forma, os alunos precisam perceber e

vivenciar essa manifestação corporal de maneira crítica e consciente, procurando,

sempre que possível, estabelecer relações com a sociedade em que vive.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo

livre, com atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização,

conscientização clareza das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que

contribuam para o seu bem estar físico, mental e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa,

prática ou teórica e poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os

conteúdos esporte, jogos, dança, lutas, lazer e ginástica são comuns ao Ensino

Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a especificidade de

cada ensino.

Conteúdos Ensino Fundamental - Fase II e Ensino Médio

Ensino Fundamental 1. Esporte

◘ Futebol;

◘ Handebol;

◘ Voleibol;

◘ Basquetebol;

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◘ Atletismo;

◘ Futsal;

◘ Tênis de mesa;

◘ Xadrez.

2. Jogos

◘ Jogos cooperativos;

◘ Jogos de tabuleiro.

3. Dança

◘ Dança de salão;

◘ Dança Folclórica.

4. Lutas

◘ Capoeira;

◘ Judô;

◘ Karate;

◘ Taekwondo.

5. Ginástica

◘ Ginástica artística;

◘ Ginástica rítmica;

◘ Ginástica de academia.

6. Saúde

◘ Definição de saúde;

◘ Atividade Física, Aptidão Física e Saúde;

◘ Atividade física na produção de saúde;

◘ Composição Corporal;

◘ Sedentarismo;

◘ Postura Corporal;

◘ Anabolizantes e suas conseqüências;

◘ Controle de frequência cardíaca.

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Ensino Médio

1. Esporte

◘ Futebol;

◘ Futsal;

◘ Handebol;

◘ Voleibol;

◘ Basquetebol;

◘ Atletismo;

◘ Tênis de mesa;

◘ Xadrez.

2. Jogos

◘ Jogos populares;

◘ Jogos competitivos;

◘ Jogos cooperativos;

◘ Jogos de tabuleiro;

◘ Jogos intelectivos.

3. Dança

◘ Dança folclórica;

◘ Dança de salão.

4. Saúde

◘ Definição de saúde;

◘ Estilo de Vida;

◘ Qualidade de Vida: o fator Stress;

◘ Qualidade de Vida: o fator hábitos alimentares.

5. Ginástica

◘ Ginástica geral;

◘ Ginástica de academia;

◘ Ginástica rítmica.

6. Lutas

◘ Taekwondo;

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◘ Karate;

◘ Kung fu;

◘ Muay thai;

◘ Boxe;

◘ Greco romana;

◘ Capoeira;

◘ Jjiu-jitsu;

◘ Judô;

◘ Sumo.

7. Lazer

◘ Conceitos;

◘ Origem;

◘ Tempo Livre;

◘ Benefícios a saúde.

33.13.5 Referências Bibliográficas BETTI, M.; ZULIANI. L.R. Educação Física: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte. Guarulhos I(I): 73-81.2002

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34. MATRIZ CURRICULAR

34.1 Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: CEEBJA SÃO JOSÉ DOS PINHAIS

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: São José dos Pinhais NRE: Área Metropolitana Sul

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440/1452 H/A ou 1200/1210 HORAS

DISCIPLINAS Total de

Horas

Total de

horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 226 272

ARTES 54 64

LEM - INGLÊS 160 192

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 226 272

CIÊNCIAS NATURAIS 160 192

HISTÓRIA 160 192

GEOGRAFIA 160 192

ENSINO RELIGIOSO* 10 12

Total de Carga Horária do Curso 1200/1210 horas ou 1440/1452 h/a

*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

E DE MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

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34.2 Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: CEEBJA SÃO JOSÉ DOS PINHAIS

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: São José dos Pinhais NRE: Área

Metropolitana Sul

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2009 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

Disciplinas Total de Horas Total de horas/aula

LÍNGUA PORT. E LITERATURA 174 208

LEM – INGLÊS 106 128

ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64

SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128

FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128

HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

TOTAL 1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

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35. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Maria Conceição Pereira de. Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura. 1ª Edição, 1999. BRASIL. CEB. Parecer 011. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos, 2000. BRASIL. SEED/DEJA. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná, 2005. BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997. CARNEIRO, Moaci Alves. LDBEN fácil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1998. (5ª) Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA). Conselho Estadual de Educação - PR Deliberação 011/99 – CEE. Deliberação 014/99 – CEE. Deliberação 005/98 –CEE. Deliberação 008/00 – CEE. Indicação 004/96 – CEE. Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios). Conselho Nacional de Educação Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA. Parecer 004/98-Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Resolução 03/98 – CEB. Constituição Brasileira – Artigo 205. DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC : UNESCO, 1998. DEMO, Pedro. A Nova LDBEN – Ranços e Avanços. Campinas, SP : Papirus, 1997. DI PIERRO; Maria Clara. A educação de Jovens e Adultos na LDBEN. DI PIERRO; Maria Clara. Os projetos de Lei do Plano Nacional de Educação e a Educação de Jovens e Adultos. Decreto 2494/98 da Presidência da República. Decreto 2494/98 da Presidência da República. LDBEN nº 9394/96.

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DRAIBE, Sônia Miriam; COSTA, Vera Lúcia Cabral; SILVA Pedro Luiz Barros. Nível de Escolarização da População. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. P. 77, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido: Paz e Terra, 4 ed.2005. http://www.salesianoitajai.g12.br/?p=ccp LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo : Loyola, 1990. LUCK, H. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à formação de seus gestores. Em aberto, Brasília. v. 17. 11-33. fev/jun. 2000. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação de Avaliação Escolar. 4ed. São Paulo: Cortez, 1996. PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre a educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994. REIS, Edmerson dos Santos. Projeto Político Pedagógico: moda, exigência ou tomada de consciência?. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2001. Disponível em http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/gppp01.htm. SCRIVEN, Michael. The methody of evalution. In WORTHEN, Blaine R. & SANDERS, James R. Educational evaluation: Theory and practice. Worthington, USA: Charles A. Jones, 1973. In Projeto para Avaliação Continuada das Disciplinas dos Cursos de Graduação da UFV, jan. 2002. SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN. SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a Nova LDBEN. 1ª Ed. São Paulo: Pioneira Educ., 1997. VEIGA, Ilma Passos A (org.). Projeto Político Pedagógico da escola. Campinas: Papirus, 1995

http://www.salesianoitajai.g12.br/?p=ccp

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