REFLETINDO COM OS PROFESSORES DO CEEBJA SOBRE CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS

ESPECIAIS NA MEDIAÇÃO DO LETRAMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Autora: Liria Yumiko Takeda Camargo1

Orientadora: Simone Moreira de Moura

2

1 Professora de Língua Portuguesa e Educação Especial (DV) do Centro de Educação Básica para Jovens e

Adultos – CEEBJA de Londrina e Discente do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

2 Professora Doutora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina – UEL.

Londrina 2012

1

REFLETINDO COM OS PROFESSORES DO CEEBJA SOBRE CAMINHOS ALTERNATIVOS E RECURSOS ESPECIAIS NA MEDIAÇÃO DO LETRAMENTO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.

Autora: Liria Yumiko Takeda Camargo3

Orientadora: Simone Moreira de Moura

4

A partir da teoria histórico–cultural, a mediação no processo de letramento

do aluno torna-se importante na medida em que a linguagem é um dos recursos

simbólicos mais significativos para expressão e comunicação do homem com o seu

meio. Para esta perspectiva teórica o que faz o homem ultrapassar os processos

psicológicos elementares, como a percepção, sensações, memória direta, etc., é

justamente a apropriação de processos superiores do pensamento, entre eles a

Resumo Considerando que o letramento é um dos recursos simbólicos possibilitadores da compreensão do mundo e expressão humana, torna-se imprescindível a reflexão sobre as ações dos professores do CEEBJA - Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos, acerca da organização do fazer pedagógico. A partir dessa idéia, esse estudo objetivou dar a conhecer algumas contribuições da abordagem histórico-cultural sobre o processo de letramento de alunos com deficiência intelectual, enfatizando às interações sociais num contexto dialógico. Palavras-chave: Deficiência intelectual; Letramento; Inclusão.

1 Introdução

Há mais de 15 anos atuando no Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos (CEEBJA) com alunos deficientes visuais, na disciplina de Língua

Portuguesa, despertou o interesse em desenvolver no Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Educação do Estado do

Paraná, um projeto que discutisse a educação de alunos com deficiência

intelectual.

3 Professora de Língua Portuguesa e Educação Especial (DV) do Centro Estadual de Educação Básica para

Jovens e Adultos – CEEBJA de Londrina e Discente do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

4 Professora Doutora Simone Moreira de Moura – Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina - UEL

2

linguagem (escrita e comunicativa). Neste caso o modo de mediação do meio

cultural ajudando o homem a construir tal processo, torna-se fundamental para que

este aconteça. A mediação deve ser compensatória, contribuindo de modo a dar

apoio àquilo que o sujeito ainda não consegue fazer sozinho. Por outro lado

Vygotsky também considera essencial que esta mediação seja ativa, favorecendo a

construção de idéias no sujeito em questão e não apenas atividades repetitivas que

não proporcionariam a construção dos processos superiores.

Portanto, quando nos defrontamos com as preocupações sobre o papel da

Escola e o que ela tem feito com seus alunos, sobre como trabalhar com essa

realidade e como conseguir resultados mais satisfatórios, podemos refletir sobre a

nossa prática buscando opção teórica pela perspectiva histórico-cultural de

Vygotsky, pois ele abre a possibilidade de redimensionar teórica e

metodologicamente o estudo das relações entre aprendizagem, atividade mental e

desenvolvimento do sujeito, afirmando que a ação do sujeito sobre o objeto é

mediada socialmente pelo outro.

Considerando que o letramento5

5 O significado de letramento é compreender e elaborar a linguagem e fazer uso social dela em várias situações

da vida prática.

é um dos recursos simbólicos

possibilitadores da compreensão, comunicação e expressão humana, torna-se

importante a reflexão sobre as ações do professor do CEEBJA uma vez que o modo

de intervir neste processo torna-se elemento fundamental para o seu aprendizado e

desenvolvimento dos alunos.No caso dos alunos com deficiência intelectual, este

processo mediador requer caminhos alternativos e recursos especiais, funcionando

como possibilidades compensatórias que envolvem a linguagem.

A questão é que muitas vezes o mito de que estes alunos não pensam tem

levado professores a privilegiarem o estímulo das funções psicológicas elementares

com ênfase no sensorial e não nas funções superiores como é o caso do estímulo

ao pensamento, reflexão, raciocínio, etc.

Diante disto podemos questionar como pode ser a ação do professor de

modo a contribuir para o processo de letramento dos alunos com deficiência

intelectual?

3

2 Desenvolvimento

Nas sociedades letradas, o desenvolvimento da leitura e da escrita é

importante por permitir o acesso a diversas interações do indivíduo com o mundo e

com o conhecimento de diferentes áreas. No entanto, pesquisas como a de

Vygotsky6

Sendo assim, como compreender e atuar diante de alunos que apresentam

dificuldades em ler e escrever, como no caso de alunos com deficiência intelectual

evidenciam que ler e escrever não são ações inerentes ao homem e sim

um processo construtivo, de natureza complexa, que envolve a articulação de vários

aspectos, entre eles: culturais, políticos, econômicos e educacionais.

7

As expectativas que construímos em torno de um indivíduo, são fruto de

nossas representações sociais que se refletem em nossas atitudes, como por

exemplo, do que achamos que tal sujeito pode fazer ou não; como também ideias

sobre como devemos atuar diante de um contexto que possui sujeitos que

e/ou transtornos funcionais específicos na leitura e escrita? Até que ponto a

mediação do professor possibilita a construção dos processos psicológicos

superiores, considerados por Vygotsky como ações mentais que promovem, em sua

constituição, o desenvolvimento do pensamento, da reflexão, atenção?

As expectativas geradas pelas concepções que temos sobre deficiência

intelectual interferem em nossa interação com o aluno e, portanto, em sua

aprendizagem e desenvolvimento? Perguntas como estas permeiam as discussões

que faremos, a seguir, sobre o que implica aprender a ler e a escrever na

perspectiva histórico-cultural.

2.1 Expectativas em torno do aluno com deficiência intelectual

6 Apesar de se encontrar o termo Vygotsky grafado de diversas formas, tais como: Vygotski, Vygostky,

Vigotskii, Vigotskji, Vigotsky, adotaremos, neste trabalho, a grafia Vygotsky. Manteremos, apenas nas indicações bibliográficas, a grafia adotada em cada uma delas.

7 O termo deficiência mental foi substituído pelo termo deficiência intelectual em 1995 no Simpósio Intellectual

Disability: Programs, Policies, and Planing for the Future da Organização das Nações Unidas – ONU. Essa substituição é feita no sentido de diferenciar, mais claramente, a deficiência mental da doença mental (quadros psiquiátricos não necessariamente associados a déficit intelectual). Em 2004, em evento realizado pela Organização Mundial de Saúde e Organização Pan-Americana da Saúde o termo deficiência é consagrado com o documento Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual – extraído deste endereço: http://www.diaadia.pr.gov.br/deein.

4

apresentam necessidades educacionais especiais, em especial, deficiência

intelectual.

Pino (2005), nos fala que desde o nascimento de uma criança, estamos

diante de um evento cultural, que gera uma grande expectativa e pode ser

vivenciada pelos pais como uma ansiedade natural e desejada, ou por sentimentos

de medo pelo desconhecido, sobre o que pode acontecer depois do nascimento.

Esta situação, muitas vezes, deixa-nos angustiados, depressivos, cheios de dúvidas

e incertezas.

O autor acima aponta que, além das expectativas iniciais da família, temos

expectativas advindas do âmbito social, no qual a família interage e, portanto, o

acontecimento, no caso, o nascimento de uma criança, marca a história social

(humana) do indivíduo.

No entanto, Vygotsky (1997) aponta, para a plasticidade própria do ser

humano, ao afirmar que o desenvolvimento do deficiente intelectual segue as

mesmas fases de desenvolvimento dos sujeitos típicos, dependendo, no entanto,

dos recursos mediadores externos – aprendizagem advinda da interação com a

cultura.

Vygotsky (apud COLE et al., 2007) ainda destaca que as leis gerais do

desenvolvimento humano são consideradas como iguais para todos, ressaltando

que a diferenciação estaria no modo de mediar uma intervenção, uma vez que, o

desenvolvimento não é considerado de modo determinista e linear, e sim de modo

prospectivo, visto que, ao estar inserido na cultura, o indivíduo poderá percorrer

caminhos diversos em seu desenvolvimento. Por outro lado, vale salientar o autor

não ignora os prejuízos orgânicos do indivíduo que apresenta algum tipo de

deficiência, mas atribui à maioria dos casos a ausência de uma educação adequada,

que por entendimentos equivocados, subtraem destes a plena inserção social.

Nesse sentido, se as expectativas geradas por aquele que vai mediar as

interações do indivíduo com algum comprometimento for negativa, por exemplo, se

acreditar que o indivíduo com deficiência intelectual não poderá vir a ler e a

escrever, tal compreensão resultará em ações inadequadas e empobrecidas à sua

aprendizagem e desenvolvimento.

Outro ponto a considerar é que a própria sociedade está organizada e,

acredita-se, preparada, para lidar com o desenvolvimento típico da leitura e escrita,

não favorecendo, todavia, indivíduos que apresentam deficiência, ou seja, a

5

sociedade, ao longo da história, construiu objetos culturais para aquele que não

apresenta dificuldades para ler e escrever e isto também é fruto das expectativas

sociais que a cultura, não considerando por vezes o desenvolvimento atípico.

Ao priorizar um determinado tipo de sujeito, acaba-se por marginalizar os

indivíduos que fogem e não cumprem às expectitivas do aluno ideal, que

apresenta alguma necessidade especial, levando-os a vivenciar experiências

negativas sobre a leitura e escrita; reforçando expectativas também negativas, sobre

sua capacidade em realizar tais ações, criando assim, um ambiente sem motivação

para aprender.

Interessante o pensamento de Marks (apud NASCIMENTO; COSTA, 2004,

p. 67), ao constatar que praticamente não há literaturas que trabalhem, por exemplo,

a motivação em indivíduos com algum tipo de deficiência. O autor comenta que tais

indivíduos recusam-se a tomar iniciativas de participação ou falta-lhes persistência

na realização de atividades, apresentando tendência a buscar outras pessoas para

executar ações por eles, evitando, inclusive, a aproximação física com outros

parceiros. Nesta direção, uma questão se impõe: Será que tudo isso não poderia ser

modificado ou “melhorado” se, no estabelecimento de ensino, tivéssemos

mediadores que pudessem rever suas expectativas sobre a leitura e a escrita dos

indivíduos com necessidades educacionais especiais?

Vygotsky e Luria (1996) destacam que precisamos modificar nosso olhar

determinista para o desenvolvimento humano, sem negar, no entanto, a importância

dos fatores biológicos principalmente no início da vida da criança, pontuando ao

mesmo tempo, a necessidade de nos atentarmos para as interações com as

pessoas e com os objetos da cultura, que afetam o comportamento e o

desenvolvimento do pensamento.

No início da vida, a atividade psicológica do bebê é bastante elementar e determinada por sua herança biológica ou pelo equipamento biológico. O adulto não está só ligado ao meio ambiente por milhares de elos os mais estreitos, como é, ele próprio, produto dele; sua essência encontra-se na essência das coisas ambientais. Não é o que se dá com um recém-nascido. Tudo quanto para o adulto serve de ponte entre ele e o meio ambiente, tudo o que lhe traz cada sinal do mundo exterior – isto é, sua visão, audição e os demais órgãos da percepção – é quase não funcional num recém-nascido. Imagine-se um homem a quem, um após o outro, se tenham cortado todos os vínculos com o meio ambiente; ele passa a estar completamente isolado do mundo, uma pessoa solitária em meio a um mundo de coisas que não existem para ele. Essa condição é a que se assemelha à de um recém-nascido (VYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 155).

6

Em outras palavras, Pino (2005) aponta que o desenvolvimento da criança

deve ser compreendido como um processo de transformação. Sendo assim, desde o

seu nascimento, deve ser vista como um candidato em potencial à condição

humana, com ações que caracterizam o ser humano, dentre elas a possibilidade de

vir a ler e a escrever.

Temos exemplos de crianças que não participaram da vivência social, por

terem sido abandonadas pelos pais, conseguindo sobreviver com lobos8,9

8 Entre inúmeros outros casos, um dos mais interessantes envolvendo crianças criadas por lobos ocorreu na

Índia. Em 1941, dois pesquisadores das Universidades de Denver e Yale receberam o relatório de um padre que, na Índia, encontrou duas crianças do sexo feminino que tinham sido criadas por lobos. Uma tinha cerca de dois anos; a outra, cerca de sete. Nas cavernas em que foram encontradas, as crianças moviam-se sobre as mãos e pés, possuíam olfato extremamente sensível e seus olhos enxergavam bem no escuro. Corriam, rapidamente, sobre os quatro membros, pegavam as coisas com a boca e, quando fazia calor, esticavam a língua para fora e arquejavam como um cão. Ao menor barulho, suas orelhas ficavam em pé, seus músculos tornavam-se tensos e, quando zangadas, rosnavam. Dormiam de dia e à noite, tal como os lobos, e uivavam três vezes. Após nove anos de tentativas, muito pouco em sua educação pôde transformá-las em ¨humanas¨. O caso das meninas Amala e Kamala, como foi chamado, apenas atualizou descoberta não muito diferente que envolveu o adolescente Victor de Aveyron, na virada do século XVIII para o XIX, descoberto nas florestas do sul da França, o menino-urso da Lituânia, mais ou menos à mesma época. Para maior aprofundamento, ler A Educação de um selvagem: as experiências pedagógicas de Jean Itard, de Luci Banks Leite, Izabel Galvão, organizadoras. Editora Corte, São Paulo, 2000 e Educação e Amor, Shinichi Suzuki. Gráfica Palotti, Santa Maria, RS, 1944.

, a

consequência disto, foi, que elas não se apropriaram de conhecimentos similares a

outras crianças (como ler e escrever, por exemplo), aprendendo a uivar, comer

carne crua e a usar também as mãos dianteiras para se deslocarem.

Nesta perspectiva, inferimos, que a leitura e a escrita, assim como outras

ações consideradas tipicamente humanas constituem-se na interação social, são

fruto de aprendizagem e desenvolvimento cultural e, portanto, não são inatas ao

indivíduo.

2.2 Mediação do professor na aprendizagem da leitura e da escrita do aluno

Para refletirmos sobre o processo de mediação junto ao aluno com

deficiência intelectual, nos apoiamos nas proposições Vygotsky (1989) que discute

sobre a importância do outro no desenvolvimento e aprendizagem.

7

O autor aponta que o outro é desencadeador de processos de

aprendizagem e desenvolvimento do ser humano e no caso de indivíduos com

deficiência intelectual, por apresentarem, por vários fatores, dificuldades para

superar suas limitações, há uma maior necessidade da participação de outra pessoa

e de instrumentos culturais como mecanismo para aprendizagem, e/ou para a

superação da dificuldade. “Nós nos tornamos nós mesmos através dos outros”,

afirma Vygotsky (2000), dando ênfase ao papel dos processos de mediação na

história da construção social do sujeito.

Vygotsky (2000b) esclarece que, no caso das deficiências, a mediação

requer caminhos alternativos e recursos especiais, que precisam ser conhecidos

pelos professores. Essas afirmações ligam-se à ideia de compensação que, para o

autor, no homem, ocorrem compensações de ordem orgânica, pelas quais um órgão

pode realizar as funções de outro; mas, no caso dos processos psicológicos

superiores, “[...] é essencial considerar as compensações sociopsicológicas, que são

distintas (embora possam ser vistas como análogas) das orgânicas” .

Segundo Góes ( 2002, p. 99)

No plano sociopsicológico, as possibilidades compensatórias do indivíduo conretizam-se na dependência das relações com os outros e das experiências em diferentes espaços da cultura. O desenvolvimento constitui-se, então, com base na qualidade dessas vivências. A questão compesatória, assim concebida, não é uma instância complementar da formação da criança com deficiência: ao contrário, deve ser assumida como central.

Em outras palavras, ao relacionar o desenvolvimento às condições

concretamente organizadas para o indivíduo, Vygotsky (1987) destaca que estas

poderão ser adequadas ou não. A questão é que, de um modo ou de outro, as

intervenções não serão neutras junto ao processo de desenvolvimento do indivíduo.

Nesse sentido, a escola deve criar fomas de trabalho que possibilitem ao

aluno vencer as dificuldades. De Carlo (2001) propõe aos professores, ações

prospectivas em projetos educacionais, por meio de investimentos nos processos

semióticos, optando pela promoção de condições mais favoráveis para mudanças do

desenvolvimento e elaboração da subjetividade, revertendo a preocupação

específica com processos elementares (treino de habilidades sensório-motoras,

programas reduzidos,etc.). Ou seja, é preciso procurar ouvir o que o aluno com

8

deficiência tem a dizer e, com um olhar diferenciado, perceber as possibilidades

desse alunado.

Mesmo nas limitações intelectuais muito graves, é possível manter uma concepção prospectiva e a diretriz de mobilização de forças compensatórias, partindo de atuações em que o outro faz pela criança o que ela não pode fazer. (GÓES, 2002, p. 103 ).

Góes (2002, p. 103) ainda orienta que, de acordo com a perspectiva

histório-cultural, o educador precisa atuar primeiro sobre “[...] o intelecto, a vontade e

a atividade da criança com deficiência profunda, até que ela possa ir assumindo

essas funções por si mesma”.

Além disto, o professor deve investir nas funções psicológicas superiores,

criando formas culturais singulares com possibilidade de compensação

concretizadas pelo grupo social, concentrando-se na promoção de experiências que,

por caminhos alternativos, alcancem as mesmas metas gerais estabelecidas para o

desenvolvimento cultural do sujeito. As possibilidades compensatórias envolvem a linguagem, a palavra e outros signos, que permitem à criança interagir, aprender, auto-orientar-se, significar o mundo, constituindo, assim, o funcionamento psicológico superior (GÓES, 2002, p. 104).

Assim, uma prática adequada é possível se a escola proporciona atividades

que permitam o desenvolvimento das funções mentais superiores e favoreçam a

vivência de experiências culturais diversas, essenciais para a apropriação dos bens

culturais, sendo a linguagem de fundamental importância para o desenvolvimento.

Luria (1986) aponta que a linguagem serve ao homem como instrumento do

pensamento e da comunicação. Por ela, o homem não só consolida suas relações

com os outros membros do seu grupo social, como, possibilita a representação da

realidade e faculta-lhe a complexidade de sua atividade psicológica.Nos dizeres de

Luria (1986, p. 202). Graças à linguagem, o sujeito pode penetrar na profundidade das coisas, sair dos limites da impressão imediata, organizar seu comportamento dirigido a uma finalidade, descobrir os enlaces e as relações complexas que são inatingíveis para a percepção imediata, transmitir a informação a outro homem, o que constitui um poderoso estímulo para o desenvolvimento mental, pela transmissão acumulada ao longo de muitas gerações.

9

Bakhtin (1990, p.113) declara que a linguagem é tida como uma atividade

interacional entre indivíduos socialmente organizados e destaca:

A linguagem é direcionada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o produto de interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação a outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor.

Neste sentido, é importante destacar a fala de Lacerda (1996) que

argumenta ainda que o indivíduo adquire conhecimento por intermédio da

linguagem, mantendo-se em contato com a mesma, visto que a criança cujo

desenvolvimento está agravado por qualquer déficit não é simplesmente uma

criança menos desenvolvida que seus colegas, mas uma criança que, para se

desenvolver, necessita percorrer caminhos diferentes.

Vygotsky (1989a) argumenta que é na atividade prática que os homens

estabelecem entre si e com a realidade objetiva intercâmbio social por meio da

linguagem. Esta, por sua vez, origina o pensamento, que se desenvolve por

intermédio da participação do indivíduo na coletividade, apropriando-se dos objetos

físicos disponíveis em sua cultura e de todos os sentidos ali disponíveis.

Para Vygotsky (apud ANTUNES, 2002), o desenvolvimento humano é bem

mais do que uma pura e simples formação de conexões reflexas ou associativas

pelo cérebro, ou seja, o desenvolvimento humano envolve relações sociais e

mediação qualificada entre o educador (pai, mãe, avô, avó, irmãos, colegas,

professor) e o aluno (aprendiz). Ação esta que jamais poderá subestimar ou diminuir

o papel transformador do sujeito em toda sua aprendizagem.

Assim, a mediação entre o professor, aluno e/ou entre os pares poderá

contribuir com o processo de conhecimento de novos saberes e, no caso da

aprendizagem da leitura e escrita, Leite (2008 ) afirma que ainda é preciso incluir um

conjunto de ações (atividades em folha, confecção de objetos, comemorações,

dramatizações, apresentações, etc.) que tenham como base a leitura de livros ou

textos e as diversas relações que são possíveis para o estabelecimento das

atividades propostas, destacando-se as vivências, sejam elas individuais ou

coletivas, “[...] ligada à necessidade de contextualizar o trabalho escolar, construir

10

significados relacionados às vivências pessoais e estabelecer um elo entre

diferentes áreas do conhecimento” (p. 269).

Além dos aspectos pontuados acima, De Carlo (2001) nos chama a atenção

para a ligação entre o intelecto e o afeto, que varia e se aperfeiçoa no processo do

desenvolvimento humano. Em suas palavras: “é preciso enfatizar que a esfera

afetiva tem enorme importância na construção de caminhos de desenvolvimento,

incitando a pessoa a vencer as dificuldades, o que a torna especialmente importante

na vida do portador de deficiência mental” (p. 76).

3 Considerações Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos. (Fernando Pessoa)

A educação de pessoas adultas, não nos remete apenas a uma questão

específica de idade, mas a uma questão de especificidade cultural que requer a

consideração das singularidades.

Nesta direção, os alunos do Ceebja, com especial atenção aos alunos com

deficiência intelectual, foram o foco desta intervenção pedagógica propiciada pela

experiência do Programa de Desenvovlvimento em Educação do Estado do Paraná

(PDE), visando destacar nos encontros e estudos os modos de lidar, não somente

com os respectivos alunos, mas com as próprias práticas pedagógicas, na tentativa

de dar relevo para a necessidade de valorizar os saberes dos alunos e das

experiências dos docentes.

Para tanto, foi constituído Grupos de Estudo entre os professores da Escola

e Grupos de Trabalho em Rede, com a participação de outros educadores do Estado

do Paraná. Os encontros mensais e encontros em rede, proporcionaram práticas

reflexivas que puderam e poderão gerar ações diversificadas num movimento

dialético pautado pela reflexão da teoria e da prática.

Faz-se necessário destacar, a importância da participação do professor

nesses encontros de discussão, pois nestes, atuou como mediador do processo,

11

criando sucessivas zonas de desenvolvimento proximal, quando, com seus alunos

discutia, elaborava e experimentava diferentes estratégias de ensino aprendizagem

em sala de aula.

Foi possível verificar que uma educação de boa qualidade, com mudanças

de estratégias em sala de aula, pode provocar a aquisição da leitura e escrita de

forma contextualizada, valorizando as práticas sociais.

Ao final da Implementação, concluiu-se que os objetivos propostos foram

respondidos e com efeito, pôde-se constatar com a análise dos dados coletados nos

encontros mensais, que os alunos do Ceebja com deficiência intelectual

desenvolveram habilidades necessárias às práticas sociais.

Além disso, relatos de professores mostraram que os alunos com

deficiência intelectual, são capazes, não só de aprender a ler e escrever, mas de

utilizá-las em situações cotidianas, quando é possibilitada uma situação efetiva em

ambiente escolar.

Com a apresentação desses argumentos, podemos inferir que os

professores envolvidos procuraram compreender a importância do educar,

valorizando a história, as situações sociais e a história de vida dos seus alunos.

Finalizando, pontuamos a necessidade do Ceebja ser um caminho possível

para a inclusão, tendo como alicerce um processo de construção de valores e

princípios, resultantes de análises coletivas sobre o que podemos fazer com esse

alunado, buscando sempre uma reflexão orientada por referenciais teóricos e

trabalhos de estudiosos, com a participação efetiva de professores com novas

atitudes e novas competências.

Para tanto, acreditamos no trabalho coletivo, para a promoção de uma

educação para todos, mesmo que haja a necessidade de lidar com as dúvidas e

incertezas, medos, desejos e conflitos.

12

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1990. COLE, Michael et al. (orgs). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores/ L.S. Vigotski. Tradução: José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007. DE CARLO, Marysia M. R. do Prado. Se essa casa fosse nossa... São Paulo: Plexus, 2001. DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Ressignificação da Terminologia. Disponível em: <http://www.diaadia.pr.gov.br/deein/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=48>. Acesso em: 19/03/2011. GÓES, M. C. R. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e educação: Contribuições da abordagem histórico-cultural. In: OLIVEIRA, M. K. de: SOUZA, D. T. R; REGO, T. C. (orgs.). Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002, p. 95-114. LACERDA, C. B. F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Disponível em: <http://www.sj.cefetsc.edu.br.pdf>. Acesso em: 26 fev. 1996. LEITE, Sergio Antonio da Silva. Afetividade e práticas pedagógicas. Itatiba, SP: Casaosi Livraria e Editora Ltda, 2008. LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. NASCIMENTO, F. A. A. A.; COSTA, M. P. R. A contribuição da abordagem co-ativa para a educação de portador de surdo-cegueira. In: MENDES, Enicéia G. et al. (Org.) Temas em educação especial: avanços recentes. São Carlos, SP: EDUFCar, 2004. PINO, Angel. As marcas do humano. São Paulo: Cortez, 2005. VYGOTSKY,L. S.. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987. VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R., Estudos sobre a história do comportamento: o macaco, o primata e a criança. Porto Alegre: Artmed, 1996.

13

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1989a. ______. Obras Escogidas V - Fundamentos da defectologia. Madrid: Visor Distribuciones, 1997. ______. Estruturas das funções psíquicas superiores. In: VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. 2. ed. Madrid: Visor Distribuciones, 2000b, v. III, cap. 4, p. 97-130. ______. Manuscritos de 1929. Educação e sociedade: Vygotsky – o manuscrito de 1929: temas sobre a constituição cultural do homem. Cadernos Cedes, Campinas, n. 71, 2000b.