Literatura Infantil e a Formação Do Pequeno Leitor

7/26/2019 Literatura Infantil e a Formao Do Pequeno Leitor

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIAUNEBDEPARTEMANTO DE EDUCAO CAMPUS X

LITERATURA INFANTIL E A FORMAO DOPEQUENO LEITOR

MARCELA RODRIGUES DA SILVANLIDA PEREIRA DOS SANTOS

SIMONI SANTOS DA SILVA BRITO

Teixeira de Freitas/BA2008


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LITERATURA INFANTIL E A FORMAO DOPEQUENO LEITOR

Monografia apresentada ao Colegiado de Letras doDepartamento de Educao Campus X, da Universidade doEstado da Bahia UNEB, como parte dos requisitos para

obteno do ttulo de Licenciadas em Letras Vernculas.

Orientador: Prof. Msc.Valdir Nunes dos Santos

Teixeira de Freitas-BA2008


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LITERATURA INFANTIL E A FORMAO DOPEQUENOLEITOR

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________

Professor Msc. Orientador: Valdir Nunes dos Santos

Docente do Departamento de EducaoCampus Xda Universidade do Estado da Bahia.

____________________________________________________

Professora Doutora: Bernardina Maria de Souza Leal


____________________________________________________

Professora Msc: Helnia Thomazine Porto Veronez



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AGRADECIMENTOS

Ao Deus todo poderoso criador dos cus e da terra, que atravs de sua bondade

infinita nos concedeu o potencial para concretizar mais uma conquista em nossas

vidas.

Aos nossos pais que direta ou indiretamente nos apoiaram, confiaram nos nossos

potenciais.

Aos nossos Cnjuges (Anaildo e Nilson) e namorado (Leomilton), pela

compreenso, pacincia que tiveram nesse momento de muitas ausncias econflitos.

Ao nosso orientador Prof. Msc Valdir Nunes, que com muita exigncia, pacincia e

presteza nos orientou nessa jornada difcil. A ele um grande abrao!

A professora Helnia, que nos encaminhou com muito incentivo, coragem e carinho

sempre que solicitada.

Aos demais professores do curso de Letras pelo apoio e orientao.

Aos nossos familiares, amigos e colegas do curso de um modo em geral os nossosmais sinceros agradecimentos.


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preciso fazer compreender criana que aleitura o mais movimentado, o mais variado, omais engaado dos mundos.

Alceu Amoroso Lima


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RESUMO

Este trabalho investiga as implicaes existentes no processo de ensino da literatura

infantil em uma escola pblica municipal de Teixeira de Freitas. O estudo se limitoua uma turma do 2 ano do Ensino Fundamental e objetivou discutir a funo daLiteratura Infantil no contexto escolar e saber como se d o processo de formaode leitores a partir do texto literrio. A presente pesquisa baseou-se em duasquestes norteadoras: qual das funes prevalece no ensino de literatura infantil naturma do 2 ano de uma escola pblica de Teixeira de Freitas a pedaggica ou aartstico-formadora? Que importncia atribuda literatura infantil nas sriesiniciais, especificamente numa turma do 2 ano? O procedimento metodolgicoutilizou-se da pesquisa social na abordagem qualitativa o que possibilitou explorardiferentes instrumentos e estratgias de coleta de dados que possibilitasse obterinformaes mais precisas e com maior densidade. Nesse sentido, utilizou-se de

observaes, entrevistas coletivas e individuais, coletas e anlises de dados. A partirdos dados coletados, possvel afirmar que h evidncia de que a prtica doensino de literatura infantil na turma do 2 ano, objeto de anlise desse trabalho, seutiliza das funes pedaggica e artstico-formadora como linhas estruturantes doensino de leitura do texto literrio. E que a literatura infantil tem importncia:formadora, social e de ensino informativo para as crianas. oportuno afirmar quemuitos fatores contribuem para que o ensino de leitura a partir do texto literrioesteja, ainda, atrelado s amarras polticas e ideolgicas norteadoras de prticaseducativas-escolares em detrimento de experincias de leituras-literrias naperspectiva artstico-formadora. Este estudo ancorou-se teoricamente nos seguintesautores: Candido (1989), Coelho (2000), Cunha (1994), Freire (1995), e Held(1980), E como suporte metodolgico: Goldenberg (2004) e Gatti (2005). Osresultados deste trabalho serviro como fonte de informao, formao e estudosobre a situao da literatura infantil no contexto em anlise.

Palavras-chave: Literatura Infantil. Funo pedaggica ou formadora. Formao de

leitor. Leitura literria.


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SUMRIO

INTRODUO 07

CAPITULO 1

LITERATURA INFANTIL: UM DILOGO TERICO 11

CAPITULO 2

LITERATURA INFANTIL E A FORMAO DE LEITORES 19

CAPITULO 3

A LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA 29

CONSIDERAES FINAIS 38

REFERENCIAS BIBLIOGR FICAS 41

APNDICES 43


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INTRODUO

O desenvolvimento de interesses e hbitos permanentes de leitura um processo

constante que comea no lar, aperfeioa-se sistematicamente na escola e continua

pela vida afora, corroborando para as leituras de mundo que cada indivduo realiza

nos diferenciados contextos em que o mesmo se encontra inserido.

E para tanto, como inconfundvel meio de formao humana, a Literatura vem,

neste mbito, se transformando em um elemento essencial dentro da sociedade e

provocando transformaes em seus leitores. Desse modo ela uma expresso da

cultura, arte literria, que temporal e historicamente construda a partir das

relaes e comportamentos dos homens em sociedade e, tambm se prope

acompanhar as mudanas culturais que a mesma sociedade enfrenta, carregando

consigo uma predisposio ao dilogo artstico, cultural, social e formador.

Nessa perspectiva o objetivo de estudar a Literatura, em especial a Literatura Infantil

como meio fundamental no processo de formao de leitores relaciona-se necessidade de atribuir-lhe real importncia no que diz respeito ao carter no

pedaggico que esta poderia possuir em sala de aula, alm de contribuir para a

afirmao da Literatura Infantil como um dos instrumentos que as crianas

necessitam para tornar-se bons leitores.

Atualmente, dentro do contexto escolar, a Literatura Infantil poderia estar sendo

contada e trabalhada na maioria das instituies de ensino, visando explorar seuCunho Formativo, j quepor meio de uma histria inventada e de personagens que

nunca existiram, possvel levantar e discutir, de modo prazeroso e ldico, assuntos

humanos relevantes que, em sua maioria so ambguos e subjetivos. Entretanto h

de se lembrar que a Literatura Infantil teve sua apario no panorama social com

objetivos exclusivamente pedaggicos. E no Brasil no foi diferente; entretanto este

quadro foi modificado com o surgimento das contribuies de Monteiro Lobato, que

passou a considerar a criana como sujeito efetivo em suas obras, inserindo-a comosujeitos culturais oriundos da diversidade que inerente ao Brasil.


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A Literatura infantil, no Brasil, passou a ser utilizada quase que exclusivamente

como instrumento pedaggico; as prprias histrias eram feitas para este intuito que

se propagava por meio das orientaes dos professores do Ensino Fundamental.

Essa influncia pedagogizante que a Literatura Infantil absorveu acaba por torn-la

desapreciada pelos pequenos leitores o que, conseqentemente, repercute nos

hbitos de leitura dos mesmos, o que traz, por si s, uma grande deficincia para a

formao de uma nova sociedade.

Como afirma Marisa Lajolo, a Literatura do sculo XX, tinha trs aspectos que a

integravam: O nacionalismo; A explorao da tradio popular e as histrias cominclinao educativas, que sufocaram em muito a imaginao dos pequenos leitores.

Nesse contexto, a prtica da Literatura Infantil em sala de aula, de certo modo, deixa

marcas profundas no aprendizado infantil. Cicatrizes que sero percebidas mais

tarde; no perodo em que esta mesma criana comear a ser exigida que se

expresse de forma autnoma, crtica, participativa, pela mesma sociedade que a

formou dentro dos pragmatismos da funo pedaggica literria.

Em funo das discusses, tericas, estabelecidas no contexto do curso de letras

vernculas, propusemo-nos investigar, a respeito da Literatura Infantil como

elemento essencial para a formao de leitores no universo da sala de aula. O

trabalho prope ainda investigar qual importncia, a instituio escolar tem lhe

atribudo, alm de indagar se a sua prtica se d dentro das funes: pedaggica ou

literria?

Compreendidos por ns como incio da etapa exploratria, os estudos acerca dessa

temtica se iniciaram nos primeiros momentos do segundo semestre do presente

ano. Foi um processo de aproximao com a realidade, at ento contatada,

somente na teoria, entretanto este momento de estudo e compreenso terica, foi

de fundamental importncia para se obter o resultado que ora se apresenta. As

fontes livros, artigos, orientaes serviram como pontap inicial para a

compreenso do referido tema no campo de pesquisa.


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Desenvolveu-se neste trabalho uma investigao com base nos pressupostos da

pesquisa social, numa abordagem qualitativa o qu pressupe uma especificidade

metodolgica prpria e que possibilita ao pesquisador realizar uma anlise

investigativa mais coerente com o objeto em anlise. Conseqentemente, com os

comportamentos dos sujeitos informantes na pesquisa.

De posse dessas orientaes metodolgicas, foi possvel distribuir a ao da

pesquisa em diferentes etapas, a saber: exploratria, observao, anlise dos dados

e elaborao do relatrio de pesquisa.

Nos primeiros momentos de observao foi possvel presenciar as aulas de

Literatura e melhor conhecer o contexto, processo e sujeitos neles envolvidos, bem

como estabelecer um contato mais direto com o campo e o objeto de pesquisa,

dando incio uma relao de confiana e respeito com os informantes, o que exigiu-

nos um norteamento cientfico ao trabalho.

A coleta de dados foi um momento de expectativa, preocupao com as informaesrecebidas, mas, sobretudo em contribuir para proporcionar encontros que pudessem

deix-los confiantes, corajosos e felizes, alunos, professora e ns pesquisadoras.

Por acreditar que a qualidade nas relaes, consequentemente, resultaria na

densidade e qualidade das informaes colhidas.

A terceira etapaanlise, interpretao dos dados exigiu-nos leituras, releituras e

outros estudos, com reais aprofundamentos que serviram de apoio e fundamentaopara a sistematizao e elaborao do trabalho.

Para o dilogo terico da pesquisacaminhos - trilhas para elaboraoutilizamos

como embasamento os estudos das autoras: Goldenberg (2004) e Gatti (2005). A

ncora terica, de fundamentao para a anlise, baseou-se no pensamento dos

autores: Barthes (1978), Cndido (1989), Coelho (2000), Cunha (1994), Freire

(1995), Moiss (1989) e Held (1980), que nos serviram de base para o melhor

entendimento do trabalho que nos propusemos a realizar.


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A fim de organizar e sistematizar as informaes obtidas durante o processo de

pesquisa, o grupo optou por distribuir o trabalho em trs captulos. O primeiro de

cunho terico-conceitual. Aponta o entendimento de Literatura, assim como o que

a Literatura Infantil e discutindo as interferncias que essa e aquela possuem em

nosso contexto social e de como seu modo de ser transmitida infere na vida dos

pequenos leitores.

O segundo captulo trata-se de um dilogo entre as idias de estudiosos que

discutem e problematizam o ensino da Literatura Infantil no contexto da sala de aula

como prtica de formao. Este dilogo se deteve ao universo escolar observando o

fundamental papel da Literatura Infantil como instrumento formador. Alm de trazerum breve histrico do contexto da Literatura Infantil brasileira. Consiste ainda, em

uma reflexo, fundamentada, do papel que a Literatura Infantil, na viso desses

autores, deveria exercer para as crianas em seu processo de formao.

No terceiro captulo faz-se uma anlise dos dados coletados, refletindo a experincia

vivenciada na sala de aula sob o olhar investigativo das pesquisadoras.

Foram imprescindveis as contribuies dos autores aqui elencados para o dilogo

terico estabelecido. Foram tambm de importncia fundamental s contribuies

dos educandos, professora - informantes da pesquisa - e da escola para a

realizao deste trabalho.


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CAPTULO I

LITERATURA INFANTIL: UM DILOGO TERICO

A literatura uma arte, a arte da palavra, (AFRNIO COUTINHO, 1990). E,

sendo a literatura um gnero que tem como matria prima palavra e linguagem, ela

se transforma sob as ordens que se estabelecem em cada tempo cultural, histrico,

poltico e social, pois quelas, se do e se transformam nesse contexto. Seja a

literatura escrita ou oral, ela denota e registra os comportamentos humanos e as

mudanas culturais ocorridas no mundo e nas relaes sociais. Apesar de seus

pilares terem sido erguidos sob a gide da palavra escrita, suas manifestaes

orais continuam sendo muito presentes na sociedade. Em funo disso, cabe aqui

uma indagao, o que era Literatura antes de ser escrita? Ela existia? Massaud

Moiss (1989) argumenta com a seguinte afirmao: [...] na verdade somente

procede falar em Literatura quando possumos documentos escritos ou impressos.

Esse fato se d porque desde suas origens, desde seus primeiros registros

conhecidos, A Odissia e a Ilada de Homero, a Literatura se tornou subordinada

letra escrita e depois impressa.

Nesse sentido, acredita-se na necessidade de melhor compreender a escrita, uma

vez que ela um procedimento utilizado para estruturar a linguagem que articula o

texto literrio e, conseqentemente, a literatura. Esta articulao da palavra literria

se materializa com a presena da metfora no interior da linguagem, num papel de

ordenao da palavra conotativa e, ao mesmo tempo de (des) ordenao do

discurso restrito, ou seja, a metfora em estreito dilogo com a subjetividadecultural. Nesse caminho, ela atua como elemento de ruptura da escrita normativa,

pois a escrita sustenta uma posio de compromisso com o discurso literrio

dentro deste processo de relao entre a palavra figurada e a palavra restrita.

Sobre esta questo, especificamente, Secchin afirma:

[...] a metfora ocupa um posto privilegiado. Ao aproximarelementos em geral dissociados, ela desencadeia conexes

encobertas pela anestesia do discurso normativo, guardio feroz da(utpica) univocidade. Mas, ao mesmo tempo em que desvelaafinidades, a metfora tambm introduz tenses e atritos, uma vez


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que os termos so subtrados de suas ressonncias habituais.(1996, p.18).

Nesta perspectiva apresentada por este autor, o paralelo entre a escrita restrita e a

metfora como elemento (des) ordenador fica muito mais intenso, o que possibilita

ampliar as fronteiras e as zonas mais distintas e distantes da linguagem literria

frente ao discurso normatizador.

Do latim littera, letra, origina o elemento conceitual que corrobora para que se

entenda o termo Literatura. Com a evoluo dos tempos, dos homens, com o

advento e revoluo industrial e, a predisposio e dilogo para com a arte, este

termo e conceito literatura, exprime vrios significados. Sendo eles compostos por

arte, imaginao e palavras, que lhe atribuem valores: cultural, esttico, ficcional e

poltico; a literatura neste contexto se abre para a possibilidade de leitores lhes

atriburem vrios conceitos. Entretanto, importante ressaltar, que essas

manifestaes significativas da literatura e do homem sobre o mundo no significa

dizer que elas se propem a solucionar os problemas da sociedade. Diante disso

Antnio Cndido discute a Literatura a partir da seguinte conceituao:

[...] a literatura, uma transposio do real para o ilusrio por meiode uma estilizao formal da linguagem, que prope um tipoarbitrrio de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela secombinam um elemento de vinculao realidade natural ou social,e um elemento de manipulao tcnica, indispensvel suaconfigurao, e implicando em uma atitude de gratuidade.(CNDIDO, 1972, p.53).

Para este autor, torna-se indispensvel a presena de um elemento tcnico para

que a linguagem ganhe o estatuto de literatura, pois este elemento que classifica

a obra como literria. Nessa linha de pensamento Roland Barthes corrobora comessa idia ao classificar este fenmeno como a linguagem literria uma vez que

esta possui uma estreita relao com a realidade social e natural das coisas. Ou

seja, o discurso lingstico alterado pela presena interferncia da tcnica

ajuste, o jogo da metfora como processo e ordenamento do discurso literrio.

Percebe-se, pelas idias desses autores, que a funo exercida pela linguagem de

suma importncia para que uma obra seja tida como obra de arte literria. Seus

artifcios textuais como som, rima, sintaxe, tcnicas narrativas, ritmo, imagem e


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todos os outros elementos subjetivos que se predispem ao jogo literrio corroboram

para a execuo do que Antnio Cndido conceitua de tcnica.

Dentro dessa discusso sobre literatura, atribui-se a ela a importncia que lhe cabede um corpus que armazena registro de comportamentos humanos e de tempos

culturais como fotografia e representao da sociedade/humanidade.

Neste caso, por se tratar de uma representao da vida, esta se torna um objeto de

imitao literria. J a escrita, que outra criao scio-cultural do homem, criador

da linguagem falada, provoca modificaes em sua maneira de viver, e

conseqentemente, de se comunicar e estreitar relaes entre si. E nesta

perspectiva, conforme as mudanas temporais surgem no contexto social, a

literatura segue o seu curso nos seus interstcios da cincia rumo ao processo

histrico, poltico e cultural da sociedade.

Ao criar a literatura, o ser humano transforma e intensifica a linguagem comum ou a

utiliza na sua forma mais rebuscada, expondo idias, reflexes e experincias que

so compartilhadas por vrios indivduos que ao estabelecerem contato com a

criao literria se identificamou nocom a obra lida.

A literatura enquanto espao de registro dos comportamentos humanos e por isso,

expresso da cultura, est diretamente ligada realidade, porm o que s vezes a

distancia da vida e dos fatos cotidianos das pessoas e dos seus contextos o jogo

de palavras, a linguagem, pois esta exige interao entre o mundo subjetivo e, por

isso, da cultura do escritor e do leitor. Para Marisa Lajolo:

a relao que as palavras estabelecem com o contexto, com asituao de produo da leitura que instaura a natureza literria deum texto [...]. A linguagem parece tornar-se literria quando seu usoinstaura um universo, um espao de interao de subjetividade(autor e leitor) que escapa ao imediatismo e ao esteretipo dassituaes e usos da linguagem que configuram a vida cotidiana.(1981, p. 38).

Diante da necessidade de um meio de expresso permanente e interativo com a

sociedade, o homem primitivo recorreu a engenhosos arranjos de objetos

simblicos ou a sinais materiais, criando assim os primeiros registros da

humanidade. Nessa perspectiva as imagens e desenhos em cavernas exprimem se

no uma idia completa da necessidade humana pela literatura, pelo menos um


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desejo, sendo esses esboos que, de certa forma, serviram para sugerir uma frase

inteira ou as idias contidas numa frase, o estgio embrionrio da escrita e

conseqentemente, todo o corpus literrio que atualmente conhecemos.

Nesse sentido utilizamos a conceituao e idias dos autores j citados para

construir e fortalecer os objetivos propostos. Ainda assim, no existe uma resposta

especfica, uma vez que com o passar dos tempos esses conceitos surgem de

acordo com o contexto social em que se vive. Para Terry Eagleton: literatura um

tipo de escrita altamente valorizada e esclarecedora (2003, p.14). Mesmo assim

necessrio ter cuidado com esta, pois, justamente por este motivo, ela se torna

uma entidade instvel, significa que podemos abandonar de uma vez por todas, ailuso de que a categoria literatura objetiva no sentido de ser eterna e

imutvel. Eagleton considera, ainda, que,

Qualquer coisa pode ser literatura, e qualquer coisa que considerada literatura, inaltervel e inquestionavelmente Shakespeare, por exemplo, pode deixar de s-lo. Qualquer idia deque o estudo da literatura o estudo de uma entidade estvel e bemdefinida, tal como a entomologia o estudo dos insetos pode serabandonada como uma quimera. Alguns tipos de fico so literatura,outros no; parte da literatura ficcional, e parte no ; a literatura

pode se preocupar consigo mesma no que tange ao aspecto verbal,mas muita retrica elaborada no literatura. A literatura no sentidode uma coleo de obras de valor real e inaltervel, distinguida porcertas propriedades comuns, no existe. (2003, p. 14-15).

Desta forma, o interesse por uma literatura que alimente a magia, o sobrenatural, os

mistrios da vida e das foras ocultas, comprova a importncia da mesma como ato

de relao do eu com o outro e com o mundo. Os tempos mudam incessantemente,

porm, a natureza humana continua a mesma; sendo este um dos motivos que

justificam a importncia e o crescimento da literatura. Tal crescimento a transformouem um veculo cultural que se inseriu de forma preponderante na sociedade,

servindo como um meio de fuga da realidade associada diverso de se encontrar

em um mundo novo.

Os conceitos contemporneos sobre a Literatura a reafirmam como um meio

estruturado e prazeroso do ser social. Massaud Moiss tambm vem de encontro a

esses pensamentos e afirma que literatura :


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[...] um produto da imaginao criadora, cujo meio especifico apalavra, e cuja finalidade despertar no leitor ou ouvinte o prazeresttico. Tem, portanto, um valor em si e um objetivo, que no seriade comunicar ou servir de instrumento a outros valores polticos,religiosos, morais, filosficos. Datada de uma composio especifica,

que elementos intrnsecos lhe fornecem, tem um desenvolvimentoautnomo. (1989, p. 61)

Nesta viso, por simbolizar ou exprimir identidades, valores, emoes, sentimentos,

ideologias e linguagens sociais para os leitores e ouvintes, a Literatura se torna

independente, auto-suficiente dentro de uma sociedade que a busca como fonte de

auto-conhecimento e prazer.

Logo, trata-se da expresso de um povo, de uma sociedade, ou seja, amanifestao de uma atividade coletiva de uma nao. a reunio de tudo quanto

exprime a imaginao e o raciocnio atravs da linguagem e da escrita como prtica

cultural. Sodr afirma que:

A literatura no uma atividade de adorno, mas a expresso maiscompleta do homem. Todas as demais expresses referem-se aohomem como especialista de alguma atividade singular. S aliteratura exprime o homem como homem, sem distino nem

qualificao alguma. No h caminho mais direto para os povos seentenderem e se conhecerem entre si, como esta concepo domundo manifesta nas letras. (1982, p. 9).

H ento a necessidade de compreender qual a funo da literatura uma vez que

esta pode nos nortear quanto aos rumos que devemos tomar para apreciarmos

melhor essa arte.

A literatura estabelece, ainda, entre ela e a sociedade-leitor relaes deaprendizagem e vivncia que so fundamentais para proporcionar uma formao

integral. Isso possvel por ser a palavra a sua matria, e a mesma expressa o

pensamento, as idias, a imaginao. Na formao de crianas leitoras esses

elementos so de inteira relevncia uma vez que para haver o interesse de leitores,

a obra literria deve vir acompanhada de elementos subjetivos da cultura, da arte,

da fantasia com vistas construo do prazer, do encantamento, da curiosidade,

descobertas de um novo mundo.


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Por ser a literatura, uma expresso cultural, um espao de representao humano-

social que leva a refletir sobre a existncia da oralidade e a representao da

Literatura oral? Massaud Moiss fala que o vocbulo oral o nome que se d a

um mecanismo de comunicao, no ao objeto literrio e que este s assume

realmente a sua identidade quando se reproduz num texto escrito ou impresso

(1989, p.21). Na compreenso deste autor, nada Literatura a menos que haja

registros escritos/impressos. Isso porque quando se fala em obra literria o que

nos vem cabea um amontoado de papel, um livro, um objeto concreto. Para

conhecermos uma obra literria se espera que esta esteja transcrita no papel, para

que possamos l-la; no vindas at ns por uma seqncia sonora.

Neste trabalho de pesquisa (re) utiliza-se da compreenso de Eagleton quando

afirma que qualquer coisa pode ser literatura. Tomamos por base esta mxima

para explicitar que as pinturas das cavernas assim como as manifestaes

culturais de tradio popular podem ser entendidas como se literatura fosse. A

partir dessa tentativa de construo de sentido que discutiremos a Literatura

Infantil.

Sob esta afirmativa possvel refletir, por exemplo, sobre as histrias populares

europias que passavam de gerao a gerao por meio da oralidade se tornaram

literatura a partir das contribuies dos irmos Jacob e Wilhelm Grimm fillogos,

grandes folcloristas, estudiosos da mitologia germnica e da histria do Direito

alemo reuniram uma coletnea de narrativas de contos fantsticos que

circulavam na memria popular. E dentro desta subjetividade cultural esto os

pilares da literatura para crianas, um lugar de registro de experincias, derealidades histricas e mentiras. Os irmos Grimm encontraram a fantasia, o

fantstico, o mtico... e uma grande Literatura infantil surge para encantar crianas

do mundo todo (COELHO, 1991, p 14).

Essas questes independem de qual desdobramento da literatura esteja em foco,

se a oral, popular, cordel, infantil ou qualquer outra.

Provocar emoes como alegrias e tristezas, dar prazer, divertir e principalmentetransformar nossa conscincia de mundo talvez o que se pode chamar de


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a funo social que se comunicam formando apenas uma, a funo humanizadora.

E essas funes todas esto inseridas dentro da Literatura Infantil. No que diz

respeito, em especial funo formadora, o objetivo maior que esta se desenvolva

atravs da fruio da arte literria. Cndido afirma que esta deve humanizar, no

edificar ou propagar valores corrompidos:

A literatura pode formar; mas no segundo a pedagogia oficial. [...]. Longede ser um apndice da instruo moral e cvica, [...], ela age com o impactoindiscriminado da prpria vida e educa como ela. [...] (1972, p. 805).

A Literatura Infantil vem atuar como instrumento formador da criana, uma vez que

exprime realidades que a ideologia dominante tenta esconder.

As primeiras histrias consideradas Literatura para crianas surgiram na primeira

metade do sculo XVIII, na Europa e, no Brasil efetivamente no sculo XX, pois nos

sculos anteriores havia apenas uma ou outra obra nesse sentido. Na Europa, no

sculo XVIII, a Literatura Infantil foi constituda e se expandiu mais tarde pelas

Amricas, graas s pesquisas lingsticas realizadas pelos Irmos Grimm. Eles

foram responsveis por organizar a coletnea de narrativas maravilhosas

registradas da memria popular que hoje compem a Literatura Clssica Infantil. Na

segunda edio da coletnea, sob influncia dos iderios cristos e romnticos,

foram modificados alguns contos considerados violentos ou maldosos, o que

colaborou com o sucesso da obra e para a criao do gnero Literatura Infantil.

Inicialmente, a expanso da Literatura Infantil deu-se na Inglaterra, e com isso a

criana passa a ter um novo papel na sociedade, pois novos ramos da cincia

apareceram principalmente e especialmente para elas como a psicologia, pedagogia

e pediatria, era hora de se preocupar com a humanizao da Literatura Infantil.


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CAPITULO II

LITERATURA INFANTIL E A FORMAO DE LEITORES

A emergncia da Literatura Infantil se deu, antes de tudo, sua associao com a

Pedagogia, uma vez que as histrias eram feitas para se converterem em seu

contedo. Porm, o seu aparecimento tem caractersticas prprias, pois decorre da

ascenso da famlia burguesa, do novo "status" concedido infncia na sociedade e

da reorganizao da escola, sendo cabvel a afirmao de que o romantismo

promoveu a democratizao do texto literrio como objeto (LAJOLO, 1988, p.69).

Nesse contexto, as obras literrias so desviadas de sua funo primeira, a de

proporcionar deleite e prazer.

Parafraseando Bernardina Leal, a infncia est alm do sentido de um perodo da

vida humana, a infncia extrapola o sentido de ser s incio. Pensar em incio

acarreta em uma srie de equvocos que estabelecemos to prontamente, o que nos

impede de enxerg-los. Por exemplo: pensar a infncia como momento dainexperincia, ou da ingenuidade e bondade pura, ou ainda, do controle total sobre a

vida dos pequenos o que bem pior. Por j termos sido crianas um dia ou

lidarmos com elas, imaginamos que j sabemos tudo, e no damos espao para que

haja expresso e comunicao com o universo infantil.

Ainda para Leal preciso repensar as concepes de incio s quais a infncia tem

sido usualmente relacionada. (2004, p.22) Repensar essas concepes implicatambm mudar as atitudes, aceitar o novo e lidar com suas conseqncias (a

angstia e a dvida). Nesse nterim, a autora complementa:

Pensar a infncia no espao deixado pelas margens dos nossosesquemas interpretativos desconfiar que possivelmente as crianastenham nos escapado em muitas de suas dimenses. O sentidoinaugural da infncia que a literatura tem fornecido por meio depoetas e pensadores h muito tem sido fruto de apreciao artstica,embora tenha se mantido distante dos ambientes educacionais.

(2004, p. 23).


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Assim como o poeta que pode tudo e tudo realiza no seu ato criador, tambm a

criana se transforma no que quer; realiza seus desejos e sonhos atravs do poder

imagtico que possui e que lhe comum. Eles brincam com os sentidos, com as

palavras e idias. Tudo podem atravs do desejo de ser nas coisas, inclusive,

modificar seus rumos.

A literatura ento pode ser vista pela criana como uma forma de lazer e de

maturidade cultural, e no algo imposto da qual se necessite tirar algum exemplo ou

lio, podendo ser vista como elemento formador de puro e total entretenimento,

sem compromisso, apenas pelo puro prazer da leitura que garantir a formao de

um sujeito pleno.

Nesse sentido, as primeiras obras literrias destinadas s crianas tinham cunho

absolutamente pedaggico. Com a implantao do Imprio e, conseqentemente, a

excluso dos ensinamentos jesuticos em nosso Estado, a educao teve que se

erguer com suas prprias pernas e para tanto era necessrio que se comeasse

com as crianas. Surge, portanto, no panorama educacional brasileiro a primeira

obra: O Livro do Povo,escrito pelo maranhense Antnio Marques Rodrigues.

Nesse contexto pedagogizante em que a literatura esteve a servio da doutrinao

foi que Monteiro Lobato provocou modificaes no quadro da literatura para crianas

no Brasil. Com uma obra diversificada quanto a gneros e orientao, ele centraliza

seu ato criador em algumas personagens: a criana surge como centro da narrativa,

sendo privilegiados os aspectos como a esperteza, a criatividade, a traquinagem, a

fantasia, o espetacular e o grupo-patota protagonista. Outras personagens

percorrem e unificam seu universo ficcional, a exemplo do Stio do Pica-pau Amareloonde Tia Nastcia e Dona Benta, personagens adultas, orientam as personagens-

crianas, as outras criaturas (Emlia e Visconde) e os animais personificados.

Nesta obra, Lobato trabalha a idia da herana do passado submersa no presente,

onde encontrou o novo caminho criador para a Literatura Infantil; ou como afirma

Nelly Novaes Coelho, uma nova mentalidade. Explorou elementos do folclore

brasileiro na mistura do mundo imaginrio com a realidade concreta, sendo esta

subitamente penetrada, naturalmente, pelo maravilhoso, demonstrando em todas as

suas criaes a inquietao intelectual, a preocupao com as questes nacionais


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ou os grandes problemas mundiais. Ele foi o porta-voz das crianas com a

linguagem emotiva, temas do cotidiano, do imaginrio infantil e as injustias sociais

denunciadas.

Sua vasta produo nesta rea engloba as obras originais, tradues e adaptaes.

Dentre as ltimas, preocupou-se no s em levar o conhecimento da tradio

europia - o conhecimento do acervo herdado e que lhes coube transformar - como

tambm questionar, com elas, as verdades feitas, os valores e no-valores que o

tempo cristalizou e que cabe s sociedades redescobrir e renovar.

Ao transparecer sua genialidade com a demonstrao do maravilhoso como possvel

de ser vivido por qualquer um atravs da mistura do imaginrio com a realidade

concreta, Monteiro Lobato mostra a possibilidade de no mundo cotidiano

acontecerem aventuras maravilhosas. Essa associao entre realidade e fantasia

remete-nos a obra de Jacqueline Held onde se afirma que realidade e fantasia

andam juntos na ficcionalidade, por no haver obra puramente real ou fantstica.

Explicita ela:

O fantstico nos toca se no for feito apenas de entidades, de seresabstratos. O que que vivifica o fantstico e vem dar sua verdadeiradensidade, seno a simples vida cotidiana, com seus problemas, suacomicidade, seus ridculos, sua mistura intima de cuidados, deangstia, de pitoresco, de ternura? (1980, p.28).

Nesta indagao de Held percebe-se o intento de elucidar a relao entre o

fantstico e o cotidiano presentes nas relaes e mundos dos humanos e que subjaz

na obra literria. Ela busca esclarecer a tenuidade existente entre esses elementos,

uma vez que eles se entrelaam entre os diferentes imaginrios que habitam a obra,

mundo e leitor. o caso, na obra lobatiana, das personagens folclricas que

povoam suas histrias e que j faziam parte a mais tempo do folclore popular. Na

viso de Held: O fantstico, assim, feito de inslito, e o inslito para ns poder

muito bem ser a realidade comum dos outros.

De suas criaes Emilia a personagem mais importante para se compreender a

obra de Monteiro Lobato, pois a partir dela que podemos compreender a dimensodo fantstico. Uma boneca personificada em humano. Ainda em Lobato possvel


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entender, perceber, compreender a idia do maravilhoso. Para fundamentar

teoricamente essa materializao apresenta-se o pensamento de Held:

Freqentemente empregado para designar registro puramente infantil,associado aos contos de ninar das babs, o termo maravilhosodificilmente escapar no esprito de muitos, assimilao de mimado,adocicado: universo passesta do conto-evaso em que o prncipe,inevitavelmente, casa-se com a pastora, em que o caula denumerosa famlia consegue, por seu prprio esforo, atingir osdestinos mais brilhantes, enfim onde tudo acaba bem no melhor dosmundos, segundo esquema conformista e enfadonho de gua comacar. (1980, p.22)

Alm de confirmar a existncia de um limiar tnue entre real-fantasia, atravs da sua

criao literria, Lobato remete o leitor reflexo das diferenas que prevalecem no

mundo real, em especial o dilogo. Da a contnua ambigidade que encontramos

nas atitudes de suas personagens (principalmente na Emlia), conclui Coelho.

(1991, p.129).

O limite cronolgico que d incio a produo literria para crianas no Brasil se

encontra entre 1920 e 1945, pois na dcada de 20 Monteiro Lobato ficou

praticamente sozinho na produo, dando incio a sua saga especificamente no anode 1921 com Narizinho Arrebitado permanecendo sozinho ao longo de toda a

dcada. O autor afirmava que tinham que escrever histrias para crianas numa

linguagem que as interessasse; mas, s com o livro Reinaes de Narizinho que

Lobato d incio etapa mais frtil da fico brasileira, o que provoca e estimula a

insero de novos autores que se incorporam produo literria para crianas.

Este livro, que de certa forma abriu caminho na Literatura Infantil, discute e

aprofunda a relao entre imaginrio, cotidiano e o real. Ao usar de uma linguagem

objetiva, sem retrica ou rodeios, ele conseguiu em certa medida conquistar o

pequeno leitor.

relevante salientar que o conjunto apresentado por Lobato em O Stio do Pica-pau

Amarelo tem em sua existncia um valor de coletividade, fraternidade que reflete os

ideais do autor. Apesar das crticas que fez por meio de suas personagens, foi

amplamente incompreendido pelos leitores adultos daquele contexto que a

entenderam ao p da letra, no atribuindo, dessa forma, o merecido valor a suaobra.


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Por muito tempo a educao brasileira utilizou as obras infantis somente com funo

de ensinar, o que colaborou para a no-formao de leitores. Ao ser lida somente

com funo pedaggica, as obras perderam seu principal objetivo: o de formar para

a vida, propiciar prazer e cultivar o imaginrio infantil, uma vez que A fico se

assemelha a um brinquedo. Responde a uma necessidade muito profunda da

criana: no se contentar com a sua prpria vida. (HELD, 1980, p.17).

Sendo o brinquedo um instrumento importantssimo para a criao imagtica infantil,

o livro, ao ser comparado com ele, denota sua importncia por ser um meio utilizado

pela criana para dar vazo sua imaginao e estabelecer contato com os

elementos que o compem.

Ao comparar o livro ao brinquedo, compreende-se que a viso da autora dialoga

com a discusso proposta por Barthes quando este questiona o brinquedo moderno

que no possibilita a criana servir-se de seu potencial criador; ou seja, ela nunca

cria objetos significativos para sua brincadeira, se vendo obrigada a utiliz-los

como imitao da vida adulta, o que se confirma na seguinte afirmao:

Existem, por exemplo, bonecas que urinam: possuem um esfago, e,

se se lhes d a mamadeira, molham as fraldas; sem dvida,brevemente, o leite transformar-se- em gua, em seus ventres.Pode-se, desta forma, preparar a menininha para a causalidadedomstica, condicion-la para sua futura funo de me. (1993,p.41)

Nesse sentido as experincias com leitura so realizadas exclusivamente para

educ-las, pois os textos geralmente trabalhados e as metodologias utilizadas tm o

intento de dar-lhes alguma lio; a disposio instintiva da criana prontamente

bloqueada para a leitura, uma vez que seu processo de aprendizagem econhecimento construdo por meio de suas prprias emoes, e que, experincias

e sensaes imediatas imposio de algum tipo de aprendizado tornam-se

maante e conseqentemente desagradvel a esses indivduos.

A partir dessa compreenso possvel construir o sentido de que so as atitudes de

desmotivao, desencanto e imposio do adulto para com o livro que fazem com

que, aos poucos, vai acabando essa relao de descoberta, mistrio e encanto que

existe entre a criana e o livro, principalmente o literrio; pois o adulto entende que a

leitura ir fazer bem a criana no futuro e por isso, a obriga a ler uma obra para


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depois submet-la a um tipo de avaliao para saber o que entendeu e/ou

compreendeu do que foi lido, sem ao menos respeitar seu momento, gosto e

preferncia. E esse tipo de coao pode ser vista como um tipo de tortura sutil da

qual no nos damos conta.

Nesse sentido, percebemos mais uma vez a funo pedaggica em detrimento da

literria, prevalecendo os valores morais e doutrinrios nessa prtica que visa

somente o ensinamento, o aprender, estabelecendo, como afirma Held, uma

confuso prejudicial literatura como:

[...] dar a literatura papel pedaggico elementar, em vez de fazer dela

essa grande educadora indireta que , essa confuso no apenasperigosa para a literatura: permite tambm utilizar a literatura para adesfigurao dos fatos e para a imposio da utopia, os desejosdados para a realidade. (1980, p.18).

A Literatura Infantil atua como um agente de formao de uma nova mentalidade e,

por sua vez, de conscincia-de-mundo das crianas e jovens. Isso pode se d

atravs do convvio que a mesma tem com o livro, seja atravs da orientao e

auxlio dos pais e/ou estimulado pela escola, podendo ser um contato freqente pela

a vida a fora, uma vez que ela fonte de deleite em qualquer fase da vida.

A formao do pequeno leitor deve comear bem cedo, e prosseguirem gradativo aprofundamento, ate o final do seu ciclo de estudo naEscola. Disso depende que o seu convvio essencial com o livropossa continuar fecundo pela vida afora. Da a atual preocupao dosestudiosos e organismos educacionais com a Literatura Infantil(COELHO, 1991, p.9).

O contato com a literatura pode se iniciar o quanto antes, e no termina quando a

criana cresce ou quando sai da escola, pois a construo cultural continua

enquanto durar o ciclo de vida, e no apenas na infncia. por isso que a escola

precisa estimular, orientar, incentivar aos pequenos leitores o convvio com a

literatura, pois ela estimula o exerccio da mente, a leitura de mundo em seus vrios

nveis, alm de servir como instrumento essencial de prazer, informao e formao.

Neste ponto, cabe deixar aqui o que percebemos na prtica da docente da escola

pblica municipal pesquisada. Ao proporcionar a leitura literria em sua sala da aulaela permite aos educandos liberdade para escolher suas obras preferidas utilizando


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o espao e a maneira que mais lhes agradam para recont-la aos colegas e

mediadora. Desse modo cabvel afirmar que as estratgias escolhidas para o

referido trabalho contemplam tanto a funo pedaggica ensinar aos educandos

os contedos programticos da srie, onde esta includa a leitura quanto funo

formadora que compe a literatura.

Logo, pode-se concluir que no referido espao escolar o livro tem tido destaque e

relevncia no fazer pedaggico atravs do entrelaamento entre essas duas

funes. Os livros utilizados neste contexto contemplam aspectos que se

assemelham vida desses pequenos leitores, o que faz com que o desejo pela

leitura se torne mais amplo.

Um bom livro pode ser lido tanto por criana, como por adultos, desde que

observados algumas caractersticas essenciais e importantes para o esprito infantil.

Uma das principais caractersticas que a difere das dos adultos a complexidade de

concepo, simples, porm valiosa que confundida por alguns autores como

banalidade ou ingenuidade. Nesse sentido, Maria Antonieta dialoga com o grande

poeta brasileiro, Carlos Drummond de Andrade:

O gnero literatura infantil tem, a meu ver, existncia duvidosa.Haver msica infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto umaobra literria deixa de constituir alimento para o esprito da criana oudo jovem e se dirige ao esprito adulto? Qual o bom livro paracrianas que no seja lido com interesse pelo homem feito? Qual olivro de viagens ou aventuras, destinado a adultos que no possa serdado a crianas desde que vazado em linguagem simples e isento dematria de escndalo? Observados alguns cuidados de linguagem edecncia, a distino preconceituosa se desfaz [...] (DRUMMOND,apud, CUNHA, 1994, p.25).

Nesse nterim, a discusso acerca da funo atribuda literatura infantil no contexto

escolar corroborou para a compreenso do fantstico como elemento de

verossimilhana na criao e leitura literria infantil. Mas, conceituar esse elemento

no to simples assim. Segundo Held (1980), fantstico o que se ope ao real,

que criado pela fantasia. Se o fantstico a fantasia, irreal e nasce da escolha

de algum. A obra literria infantil , por essncia subjetiva e ao mesmo tempo


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coletiva, j que o imaginrio do autor se estende com os de seus leitores e neles

encontram apoio e semelhana.

Infelizmente, uma grande parte das escolas ainda no est preparada para lidar com

a literatura e acaba transformando o que deveria ser uma leitura intuitiva, pessoal,

prazerosa, livre, emocional, um contato espontneo com discurso potico e com a

fico em uma atividade didtica, compulsria, impessoal e utilitria.

Ora, lidamos na escola ou na famlia com a palavra-arte como se elafosse palavra-informao. Trabalhamos com a literatura do mesmomodo que com a Matemtica, ou a Geografia: no distinguindoobjetivos diferentes, no usamos estratgias diferentes, para as duasespcies de palavra. (CUNHA, 1994, p.52).

A leitura literria, ento, pode levar a criana a descobrir o mundo no qual estamos

inseridos. Transmitir-lhes a conscincia de que determinadas lutas so inevitveis e

faz-las se confrontar com suas presses internas, consideradas por elas prprias, a

seu modo, algo muito grave, o que faz a Literatura Infantil ser encarada

erroneamentepor muitos leitores como um tipo de leitura inferior.

Desse modo, se confirma a funo formadora da literatura destinada as crianas.

Nela, os fatos so desencadeados de modo aparentemente simples, mas denotam

no subconsciente infantil as lutas que devem ser enfrentadas diariamente por muitas

delas: ausncia dos pais, morte, escassez de alimento, afastamento familiar, etc. As

personagens principalmente dos contos de fadas caracterizam os questionamentos

e conflitos vividos na infncia, contribuindo, dessa forma para a formao da criana

como indivduo.

2.1 CONCEPES METODOLGICAS

Com o objetivo de averiguar se a prtica da Literatura Infantil tem sido utilizada

como elemento formador na sala de aula e ainda, qual a concepo que est sendo

construda acerca da mesma, que nos dirigimos a uma escola pblica municipal de

Teixeira de Freitas, com a proposta de realizar a pesquisa numa das turmas do

segundo ano do Ensino Fundamentalantiga primeira srieda referida instituio.


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Logo, a atividade de pesquisa ora idealizada teve como objetivo discutir o papel

formador da Literatura Infantil no contexto escolar e saber como se d o processo de

formao de leitores a partir do texto literrio. Desenvolveu-se uma investigao

com base na metodologia qualitativa, o que pressupe uma metodologia prpria,

especfica, que possibilita ao pesquisador uma anlise investigativa mais coerente

com o objeto e, conseqentemente, com os comportamentos dos

sujeitos/informantes na pesquisa. Mirian Goldenberg, afirma que:

Na pesquisa qualitativa a preocupao do pesquisador no com arepresentatividade numrica do grupo pesquisado, mas com oaprofundamento da compreenso de um grupo social, de uma organizao,de uma instituio, de uma trajetria etc. (2004, p. 14)

Nesta compreenso, os informantes podem participar da pesquisa de forma mais

interativa com o pesquisador, expondo mais amplamente suas idias e se deixando

envolver mais profundamente na pesquisa.

2.2 PROCEDIMENTO E INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS

No mbito de pesquisas sociais, o segmento do grupo focal na pesquisa qualitativa

uma das abordagens mais bem quistas. Ele deve adotar critrios em conformidade

com as questes a serem pesquisadas relacionadas s caractersticas comuns que

os informantes possam ter. Alm de possuir um formato flexvel, o que permite que o

moderador explore perguntas no previstas e incentive a interao entre os

participantes, ela , tambm, eficiente para se obter informaes qualitativas, na

qual se realiza uma observao antes, para que posteriormente haja uma entrevista

com o grupo desejado.

Nesse sentido, Bernadete Gatti define grupo focal como um conjunto de pessoas

selecionadas e reunidas por pesquisadores para discutir e comentar um tema que

objeto de pesquisa a partir de sua experincia pessoal. (2005, p.07). A utilizao

dessa estratgia de pesquisa est diretamente ligada ao fato de estar

intrinsecamente vinculada a abordagem quantitativa. Para a autora um bom

instrumento de levantamento de dados para investigaes em cincias sociais e

humanas. (GATTI, 2005, p.08)


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Nesta abordagem foi possvel perceber, nas informaes dos educandos, a

concepo que est sendo dada a Literatura Infantil no ambiente escolar, assim

como as perspectivas oferecidas ao seu pblico, visando enxergar as caractersticas

da literatura formadora no contexto da sala de aula.

A utilizao do grupo focal como estratgia de pesquisa permitiu tambm a

aproximao ao objeto em estudo, aos comportamentos dos informantes e,

conseqentemente, refletir sobre a formao de leitores nas sries iniciais,

permitindo ainda explorar de forma mais consistente as informaes, o que

possibilitou a construo de significados que mais se aproximam da realidade. Eainda nos permitiu conhecer e compreender melhor o contexto da sala de aula das

sries iniciais.

Alm dos relatos, contamos tambm com informaes resultantes da observao

desse grupo, no perodo das atividades de campo e em suas atividades cotidianas, a

fim de compreender a concepo de leitura atribuda prtica da literatura infantil no

contexto da sala de aula j citada anteriormente. E ainda, foi possvel saber qual aimportncia atribuda literatura infantil naquele ambiente assim como analisar a

situao da mesma na referida srie para compreender que funo lhe est sendo

atribuda: se pedaggica ou formadora. O fato que, por esse instrumento de

pesquisa oportunizou-se colher um maior nmero de informaes em um perodo

mais curto, cujos dados sero esclarecidos e analisados no captulo que segue.


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CAPITULO III

A LITERATURA INFANTIL NA SALA DE AULA

Neste captulo, apresenta-se a anlise dos dados coletados das observaes e

entrevistas realizadas como parte do objeto desse estudo. Cabe ressaltar que os

dados analisados compreendem as informaes capturadas no grupo focal e nas

entrevistas em profundidade.

A pesquisa teve incio com a elaborao do projeto e se concretizou de maneira

graduala partir da observao na turma do segundo ano B com o objetivo de

discutir a funo da Literatura Infantil no contexto escolar e saber como se d o

processo de formao de leitores a partir do texto literrio. A aula segue uma rotina,

sendo pr-estabelecido o momento da leitura literria. Essa rotina uma sugesto

da Secretaria Municipal de Educao que coordena e administra o planejamento na

escola.

Os momentos de observao propiciaram uma viso geral da turma e de como ocarter formador da Literatura Infantil acontecia naquele ambiente. Os momentos de

leitura com os alunos se do semanalmente nas quartas-feiras, com a execuo da

roda de leitura, sendo este o nosso foco de observao. Mediados pela regente,

cada educando convidado a escolher um livro e realizar sua leitura. Depois de

realizadas as leituras, os educandos leitores passam a comentar, contar, recontar e

relembrar aspectos da obra lida; socializam com os colegas, sendo este, um

momento de curiosidade e incentivo a leitura, como define a professora.

A professora realiza uma leitura diria e, em cada dia da semana contempla um

gnero textual. No dia determinado para a leitura de textos narrativos, h o reconto

do texto lido pelo professor com a inteno de observar o qu os educandos

compreenderam do texto lido.

Nas observaes que se seguiram pode ser notada a heterogeneidade da turma e

algumas dificuldades se apresentaram na relao entre educadora, educando etentativas de leitura do texto literrio.


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Neste contexto, foi possvel perceber como as crianas expressaram por meio da

estratgia escolhida os seus conceitos, experincias, suas necessidades e

aspiraes para com as obras literrias e a suas vidas.

Ao observar os procedimentos metodolgicos utilizados pela docente e atitudes das

crianas no processo, constatamos a valorizao da prtica da leitura como ato

formador, uma vez que essa prtica provoca nos educandos o ato de ler e

compreender o texto literrio de forma livre na perspectiva da autonomia, o que

confirma o pensamento de Cunha:

Da perspectiva de uma filosofia de educao, obrigao do

educador mostrar no s a literatura como tambm as demais artescomo as mais fascinantes formas de descoberta do individuo, nasrelaes de recreao e recriao possveis entre ele e a obra. tambm obrigao do educador descortinar todas as possibilidadesde cada arte, mas deixar o aluno livre para se aventurar noscaminhos de uma ou outra, dono do que ele tem de ser de suasopes. [...] (1994,p. 54).

Neste sentido, cabe ressaltar que, apesar dos limites observados na escola

ausncia de funcionrio habilitado, espao restrito e falta de obras a docenteinformante esfora-se para desenvolver a atividade de leitura formao de leitor

na perspectiva do texto literrio ancorada nos pressupostos tericos abordados por

Freire no que se refere importncia do ato de ler.

Ao serem indagados sobre a importncia da leitura na escola, os educandos

arvoraram-se em responder a provocao feita. Dentre as diferentes respostas,

apresentamos algumas consideradas por ns, pesquisadoras, como relevantes para

a perseguio dos objetivos propostos.

- Por que abre o livro l, v os livros, os desenhos e vai lendo e depois vai para

frente, comentar. [sic] (Paulo, depoimento oral).

- Por que muito bom, interessa e eu gosto muito. (Magno, depoimento oral).

- Aprende muito. J aprendi escrever... ler muito. E com a leitura, quando eu no t

sabendo alguma coisa a s eu ler que eu aprendo. [sic] (Rodrigo, depoimento

oral).


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- Ler bom. Aprende os deveres, msica, brincadeiras... (Deisyelle , depoimento

oral).

As falas dessas crianas elucidam o esforo da docente abordado anteriormente deconstruir, por meio do ato de ler explicitado por Freire ou da experincia de leitura

como nos ensina Jorge Larrosa, de que a prtica efetiva do texto literrio , antes de

tudo, um ato de compreenso, de entendimento e de possvel transformao dos

mundos.

Na compreenso delas, o ato de ler est diretamente relacionado com a

necessidade de aprender alguma coisa. Participar desse trabalho de pesquisa

representou, aparentemente, para elas, um ato de socializao do que cada uma

sabia. Foram momentos de partilha e redescoberta para todos, j que foi possvel

compartilhar saberes, socializar experincias e descobrir que o trabalho com a

Literatura Infantil na sala de aula em sua escola, desenvolvido por sua docente,

oportunizaram-nos a realizao da vontade e do desejo de ir alm das pginas dos

livros.

Com essa concepo, os educandos informantes acreditam que possvel aprenderpor meio da leitura e, com este aprender, estabelecer trocas ensinar o que

aprendeu aos coleguinhas, a outras crianas, como comenta Gracielly:

Eu j sei ler e escrever, s que eu ainda escrevo umas palavrinhaserradas que tia manda eu apagar e fazer de novo... muito bom...Aprendi mais e quando crescer vai fazer muita coisa boa... Quando agente crescer, pra gente ser professora e ensinar os outros a ler. [sic](depoimento oral).

Este entendimento levou-nos a perceber a relao do pensamento das crianas

representado aqui na fala de Gracielly com a idia de troca conceituada por Lygia

Bonjunga Nunes:

Pra mim, livro vida; desde que eu era muito pequena os livros mederam casa e comida.Foi assim: eu brincava de construtora, livro era tijolo; em p, faziaparede; deitado, fazia degrau de escada; inclinado, encostava numoutro e fazia telhado.

E quando a casinha ficava pronta eu me espremia l dentro prabrincar de morar em livro.De casa em Casa eu foi descobrindo o mundo (de tanto olhar prasparedes). Primeiro, olhando desenhos; depois, decifrando palavras.


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Fui crescendo; e derrubei telhados com a cabea. Mas fui pegandointimidade com as palavras. E quanto mais ntimas a gente ficava,menos eu ia me lembrando de consertar o telhado ou de construirnovas casas.S por causa de uma razo: o livro agora alimentava a minha

imaginao.Todo o dia a minha imaginao comia, comia e comia; e de barrigaassim toda cheia, me levava pra morar no mundo inteiro: iglu, cabana,palcio, arranha-cu, era s escolher e pronto, o livro me dava.Foi assim que, devagarinho, me habituei com essa troca to gostosaque --- no meu jeito de ver as coisas --- a troca da prpria vida;quanto mais eu buscava no livro, mais ele me dava.Mas como a gente tem mania de sempre querer mais, eu cismei umdia de alargar a troca: comecei a fabricar tijolo pra --- em algum lugar--- uma criana juntar com outros, e levantar a casa onde ela vaimorar. (NUNES, apud, NETO, 1996, p.65).

A compreenso de leitura-finalidade na expresso oral das crianas materializa aidia trabalhada por Lygia, pois essas crianas sabem que em meio a uma viagem

literria podiam estabelecer diferentes trocas e ao mesmo tempo alimentarem-se de

esperana. Elas entendem que a partir das palavras podem construir caminhos para

as suas prprias vidas.

Questionados sobre as emoes vivenciadas atravs da leitura, todos

demonstraram gosto pela leitura literria pelo fato de a mesma sempre dar algobom, como possvel constatar na fala de Pmela: --Ler bom... como se a

gente no tivesse fazendo nada, no cansa.

consenso entre muitos estudiosos e educadores que, por meio do discurso

potico, possvel experimentar sensaes diversas, que dependem da obra lida e

do leitor. Ao se identificar com a personagem da histria, muitas crianas vivenciam

e compartilham dos mesmos sentimentos expressos pela personagem querida que

realiza, sem oposies, coisas que aparentam ser perigosas ou proibidas na vida

real aos pequenos leitores, o que se confirma na explanao de Paulo:

A histria que eu mais gosto a do Menino Maluquinho. Nela, omenino danadinho e faz tudo que d na cabea: ele joga bola narua, solta pipa, pinta e borda como diz minha av. Ele viveaprontando na histria, mas bom porque no aprontar, brincar.

Ao citar a obra de Ziraldo, o educando demonstra o quanto relevante a

verossimilhana com a obra literria e como as experincias das personagenscontemplam e alegram os leitores que, muitas vezes, so proibidos ou

impossibilitados de realizarem plenamente suas vontades e desejos. Os educandos


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podem sonhar, enfrentar seus medos, estreitar relaes de curiosidade e satisfao

com a obra literria, alm de desenvolver sua imaginao e experincias de leitura.

Questionados sobre o que mais gostam nas obras que lem, grande parte do grupoentrevistado respondeu que gosta de aprender, como pode ser evidenciado na fala

de Kenendy:

eu gosto de aprender a ler, escrever certo e responder as atividades que a tia

passa no quadro pra gente fazer. [sic]

Instigando-os com a refaco da pergunta, as crianas foram categricas ao darem

mesma resposta, como se confirma na fala de Magno:

- Eu gosto de ler porque bom e ajuda a gente, pra quando a gente crescer poder

trabalhar, saber ler o nome das coisas, dar um cheque... [sic].

Percebe-se na semelhana das respostas dadas o paralelo entre as vrias

funcionalidades da obra literria na sala do segundo ano: para uns, associa-se com

o contedo escolar, enquanto para outros est para refletir sobre a vida. Esse fato

confirma a idia de que as questes da vida devem ser interpretadas desde cedo e,

por isso, cabe a cada um se beneficiar da literatura como melhor lhe convm.

Apesar da diferena e distncia que existe entre a Literatura e a Pedagogia, elas se

fazem presentes no ensino e nas experincias de formao de leitores a partir do

texto literrio.

Perguntados sobre quem conhecia a histria de Chapeuzinho Vermelho, obraclssica de Charles Perrault, a resposta afirmativa ecoou na sala. Convidados a

relembrar a referida histria, contaram-na nos mnimos detalhes. Questionados

sobre a importncia da histria para eles, alguns colocaram, novamente a

aprendizagem de coisas e tarefas da escola. Entretanto, o comentrio de um dos

alunos nos chamou a ateno:

- Quando a gente no sabe, a gente atravessa a rua e pode ser atropelado. Ento,

a gente tem que olhar para os dois lados pra ver se no vem carro, moto pra noatropelar a gente.


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De incio, a resposta no tinha nexo com a temtica discutida no grupo. Porm,

quando amos pergunt-lo sobre o porqu da resposta, Rodrigo complementou:

- Foi assim com a Chapeuzinho. Ela no sabia dos perigos da floresta e, por causa

disso, quase perdeu sua vovozinha. Eu tambm quase perdi minha av...

A associao dos perigos descritos na obra literria relembrada pelo grupo com os

perigos da vida real e moderna feita pela criana nos remete a seguinte afirmativa

de Betelheim: A criana necessita muito particularmente que lhe sejam dadas

sugestes em forma simblica sobre a forma como ela pode lidar com estas

questes e crescer a salvo para a maturidade. (1980, p.14).

A partir dessa compreenso pudemos evidenciar que o trabalho da docente

contempla a reflexo dos fatos do cotidiano das crianas. Ao estabelecer

verossimilhana da sua vida com a da personagem literria, o educando demonstrou

sua ligao com a literatura, ligao esta que deve ser baseada na identificao, no

interesse, na liberdade de interpretao e no prazer. relevante salientar que no

processo de formao de leitores por meio da leitura do texto literrio tornaextremamente importante que se estabelea esta ligao.

Nota-se que a literatura, seja ela denominada infantil ou no, apresenta ao leitor

seres humanos fictcios complexos que geralmente esto em constante processo de

modificao e empenhados para construir um significado para suas vidas,

justamente por ela abordar o contraditrio, o diferente.So essas personagens que

permitem a verdadeira identificao entre a criana que l e o texto, sendoimprescindvel que na formao da criana, e do leitor, haja sempre espao para

que esses elementos apaream de maneira natural, por meio do dilogo, de

discusses, especulaes e troca de opinies.

A esse respeito, informa a professora:

As crianas sempre associam ou comparam sua vida com a de

alguma personagem, principalmente aqueles hericos, bonitos ou quede alguma forma, conseguem realizar algum desejo ou uma aventura,que normalmente no lhes so permitido na sua vida real.


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Mediante a fala da educadora vimos que sempre haver uma ligao do real com o

fictcio, seja atravs de semelhanas da sua vida ou um sonho ainda no realizado.

A linguagem simblica que compe a Literatura Infantil permite criana leitoraestabelecer significados para sua vida assim como buscar solues para possveis

conflitos que podero surgir no decorrer de sua existncia.

Dessa forma, a Literatura Infantil confirma sua funo formadora, demonstrando que

pode ser tambm uma forma de pensar sobre a vida e o mundo das crianas a partir

do seu olhar. Ao ser trabalhada em sala de aula, pode ento impulsionar discusses

e reflexes diversas sobre as questes que envolvem a vida das crianas,reforando seu poder conscientizador, que pode possibilitar a descoberta do mundo

e de suas representaes.

Por ser subjetivo, o texto literrio extrapola a linguagem e suas convenes, cria

ritmos e explora a sonoridade das palavras; brinca com trocadilhos e sentidos; pode

ser simblico e ambguo. Logo, tendencia a plurissignificao e almeja que

diferentes leitores possam chegar a diferentes interpretaes. Essa multiplicidade de

significados motiva a realizao de debates e discusses sobre as temticas

diversas que povoam as obras literrias, proporcionando a esses futuros leitores

alicerarem seus valores, construir ideais e conhecer o mundo.

Neste depoimento, Gracielly expressa os conhecimentos construdos e relevantes

para ela em sua vida escolar. Observa-se que a prtica da leitura literria ocupa

lugar relevante na rotina dos alunos que j lhe atribuem importncia para a vida emsociedade. E continua:

bom saber ler, saber o que t escrito nos lugares, l no nibus... bom pra quando a gente crescer pra gente ser professora e ensinaros outros a ler... eu gosto de levar os livros da biblioteca e da tia pracasa. L, eu leio pra minha tia e ela gosta, ai ela manda eu ler aestria pra minha prima. [sic] (depoimento oral).

Apesar da pouca idade, os educandos j demonstram ter conscincia das

necessidades da vida moderna e, como muitos adultos, vem a educao escolarcomo a ferramenta para desencadear e consubstanciar as lutas sociais em busca da


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libertao das classes subjugadas. A idia ilusria de que a criana no tem

condies para refletir sobre sua prpria vida, suas aes e fatos sociais e que

determinados assuntos no fazem parte do seu universo nos leva a menosprezar

suas capacidades e as experincias infantis. Como os adultos, elas experienciam

mltiplos sentimentos, refletem a seu modo sobre a vida e interagem com ela, no

esto parte da realidade em que esto inseridas. fundamental que as crianas

saibam que, no cotidiano de suas vidas, nem tudo se d ou acontece de maneira

coerente, equilibrada ou nica: esto sujeitas a inmeras situaes contraditrias e

inesperadas.

No entanto, durante as conversas em grupo e entrevistas, percebeu-se tambm que,apesar dos aparentes incentivos, poucos pais acompanham ou participam da rotina

escolar de seus filhos. Ao propor falar sobre a leitura em/para a famlia alguns

educandos relataram experincias de partilha da leitura literria, como exemplificou

Witria:

Eu chego em casa, almoo, brinco e depois fao minha leitura. Ai,quando meu pai chega, eu peo e ele ler pra mim. Depois, eu pego olivro e leio pra ele e ele fala que t bom, que eu t lendo bem. [sic]

(depoimento oral).

Como se pode verificar, alguns pais tm ou demonstram o desejo de acompanhar as

vivncias escolares de seus filhos, porm, muitos se vem impedidos devido o

trabalho e as atividades dirias constantes na vida da maioria dos adultos.

Nesse contexto percebemos que a mediadora uma leitora proficiente

demonstrando ter contato constante com a leitura literria, e que esse gosto foi

adquirido atravs de uma disciplina obtida no seu dia-a-dia. Ao trabalhar a leitura

como prtica efetiva em sua sala de aula, ela constri com os seus educandos,

espaos de experincias e trocas de saberes e conhecimento por meio do ato de ler.

Por acreditar na potencialidade das crianas em refletir, cada uma a seu modo, e

interagir com assuntos e vivncias comuns ao gnero humano e que so

observadas em diversos textos intitulados infantis, a docente exerce seu papel

pautada nos dois plos: o ensino (que funo da escola) e a formao (que o

resultado de experincias de leitura no universo escolar em estreito dilogo com a

realidade das crianas, textos, professora). Assim, utilizando o texto literrio em suas


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atividades, ela pode confirmar o poder formador da literatura no s de leitores, mas

de futuros homens capazes de inventarem e reinventarem novos homens e novos

mundos.


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CONSIDERAES FINAIS

Os aspectos apontados nas consideraes deste trabalho so resultantes de

observaes, pesquisas, anlises e interpretaes que em uma medida, respondem

as perguntas inicialmente feitas.

Ao estudar a Literatura, para melhor compreendermos o que est sendo construdo

acerca da Literatura Infantil no contexto da sala de aula do 2 ano do Ensino

Fundamental (1 srie), percebemos que mesmo com os esforos da docente no sepercebe a insero desejada da literatura no ambiente escolar como forma de

ludicidade.

Dentro desta perspectiva evidenciamos que a Literatura Infantil, tem uma tarefa

importante dentro dessa sociedade que vive em constante transformao: a de atuar

como agente de formao, seja no espontneo convvio leitor/livro, seja no dilogo

leitor/texto, que pode vir a ser estimulado pela escola ou outro agente. A Literatura

tem a capacidade de provocar a emoo, o prazer, o entretenimento, a fantasia e a

reflexo do prprio contexto social dos que a lem, especialmente da crianada e

esse leque que ela nos oferece deve ser amplamente aproveitado dentro e fora do

contexto escolar.

Entretanto, diante de nossas observaes, tal fato no se d dessa forma. A

presena da pedagogia em sala de aula forte e acaba influenciando o momento da

leitura. Este estudo permitiu-nos perceber que essa ao de ver o texto literrio

como instrumento de ensino e no de formao e deleite, vem de antes de Monteiro

Lobato, pois as primeiras obras literrias destinadas s crianas tinham cunho

absolutamente pedaggicas, contudo a professora procura dar a este feito um novo

destino, integrando no cotidiano de seus alunos a prtica da literatura com cunho

formador, porm, inevitavelmente com resqucios da pedagogia, como comenta uma

criana: [...] No outro dia, a gente tem que contar a estria que a gente leu pra tia

sem o livro, e depois a gente escreve tudo no caderno. (depoimento oral).


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H dificuldades de dissociar a prtica do ensino de Literatura de cunho pedaggico

das tentativas de um trabalho na perspectiva da leitura literria funo formadora.

Esta dificuldade foi percebida nos comportamentos investigados no contexto da sala

de aula das sries inicias de uma escola pblica em Teixeira de Freitas. Ao analisar

esta prtica docente, resultante da nossa percepo, consideramos que as

tentativas da docente possuem, em certa medida, resqucios do ensino pedaggico

em literatura que recebemos ao longo do processo escolar.

Dessa forma, a anlise realizada por ns denota a existncia de elementos

pedaggicos no ensino da Literatura Infantil (leitura de textos literrios de cunho

moralizante, lio na viso das fichas/encarte ou de mediadores). Esta prtica se dcotidianamente no processo da sala de aula, com o ensino de Literatura orientado

por uma coordenao geral, por meio de uma atividade denominada leitura

compartilhada, inserida na rotina elaborada e autorizada por essa mesma

coordenao.

O resultado dessa atividade, de uma certa forma, imposta pela escola e aceita por

alguns professores, no caso especfico, provoca resultados imediatos na recepodos alunos, a exemplo:

uma coisa boa, muito interessante para passar de ano, para escrever as

palavras. [sic]. (Paulo, depoimento oral).

Uma coisa boa, passar de ano e quando eu crescer tem que ler, pra arrumar um

emprego, tirar um talo de cheques... [sic] (Magno depoimento oral).

Aprendi muito. J aprendi escrever, ler muito. E com a leitura quando eu no to

sabendo alguma coisa a s eu ler que eu aprendo. [sic] (Rodrigo, depoimentooral).

Dentro dessa dupla ao que a Literatura exerce em sala de aula, percebemos que

mesmo diante dos esforos da docente em aplicar uma literatura formadora e de

prazer e deleite, a prtica pedaggica est entrelaada com a ludicidade.

Observamos esse fato nas respostas dos informantes que se misturam quando

estes falam que ao mesmo tempo em que a leitura pode lhes ensinar a assinar um

cheque esta pode tambm ser algo prazeroso e preguioso, pois se assemelha ao

no fazer nada, como ficar em uma rede se balanando.


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Portanto, este trabalho de pesquisa aponta que a presena das funes artstico-

literria e educativa no ensino de Literatura Infantil ainda uma prtica corrente.

Nesse sentido, o resultado da nossa pesquisa estabelece uma forte relao com o

que afirma a autora Nelly Coelho sobre a funo pedaggica e formadora: essas

duas atitudes polares (literria e pedaggica) no so gratuitas. Resultam da

indissolubilidade que existe entre a inteno artstica e a inteno educativa

incorporadas nas prprias razes da Literatura Infantil. (1991, p.43). A autora

confirma que mesmo sendo distintas, Literatura e Pedagogia de certa forma esto

interligadas no contexto da sala de aula.

Em ltimas palavras desse percurso, relevante afirmar que o estudo realizado

nessa escola, naquela sala de aula com aqueles sujeitos-informantes, foi apenas

uma primeira inteno investigativa que se materializou neste trabalho.

As concluses, portanto, constituem-se em um parntese de abordagens que

serviro para reflexes, estudos e informaes, mas que, como toda pesquisa, no

se tem como acabada ou pronta; esta foi apenas um comeo, e dever seraprofundada mais tarde, numa perspectiva de continuidade.


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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:

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APNDICE AROTEIRO DE DISCUSSO PARA O GRUPO FOCAL


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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIADEPARTAMENTO DE EDUCAOCAMPUS XROTEIRO DE ORIENTAO PARA AS DISCUSSES REALIZADAS POR MEIODA TCNICA DE GRUPO FOCAL

1. Vocs lem muito na sala de aula?

2. Quantas vezes na semana?

3. Que tipos de textos vocs costumam ler?

4. Para vocs o que ler?

5. Vocs acham que ler importante? Por qu?

6. Vocs freqentam a biblioteca da escola?

7. Vocs levam livros para ler em casa?

8. E seus pais, lem com/para vocs?

9. O que a professora faz para saber quem, leu e quem no leu?


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APNDICE BQUESTIONRIO DE ENTREVISTAS EMPROFUNDIDADE COM UMA DOCENTE DO SEGUNDO ANO


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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIADEPARTAMENTO DE EDUCAOCAMPUS XROTEIRO DE ORIENTAO PARA AS DISCUSSES REALIZADAS POR MEIODA TCNICA DE GRUPO FOCAL

1. Como o seu planejamento e em que momento feito?

2. Que concepo voc tem de leitura?

3. Como feita a escolha/seleo dos textos a serem lidos pelos educandos?

4. Voc segue alguma linha pedaggica de trabalho?

5. Quais estratgias voc usa para trabalhar com o livro literrio em sala de aula?

Literatura Infantil e a Formação Do Pequeno Leitor

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