LIVRO INTEGRADO FIOCRUZ.pdf

5/19/2018 LIVRO INTEGRADO FIOCRUZ.pdf

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Produo de conhecimentos de

ensino mdio integrado: dimensesepistemolgicas e poltico-pedaggicas

COLQUIO

Escola Politcnica de SadeJoaquim Venncio/Fiocruz

Rio de Janeiro3 e 4 de setembro de 2010


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Organizao:GT Trabalho e Educao da AnpedProjetos Integrados (UFF; Uerj; EPSJV/Fiocruz);Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio (EPSJV/Fiocruz)

Comisso Cientfica:Prof. Gaudncio Frigotto (UERJ)Profa. Maria Ciavatta (UFF; UERJ)Profa. Marise Ramos (EPSJV/FIOCRUZ; UERJ)Prof. Cludio Gomes (EPSJV/FIOCRUZ)

Equipe de Apoio:Secretria: Micheli da Silva Freitas de AbreuBolsistas de Iniciao Cientfica (UFF): Felipe Vieira Soares e

Neylor dos Santos FerreiraBolsita de apoio Tcnico (Uerj): Ana Carolina Gonalves da Silva

Conselho Editorial:Marcela Pronko (Coordenao Executiva)Bianca CortesCarla MartinsCludio Gomes

Filipina ChinelliGrasiele NespoliJos dos Santos SouzaJos Roberto Franco ReisMrcia Valeria MorosiniMrcio RoloMaria Ins BravoSelma MajerowiczPaulo GuanaesRamn Pea Castro


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Produo de conhecimentos deensino mdio integrado: dimensesepistemolgicas e poltico-pedaggicas

ANAIS DO COLQUIO

Organizao:GT Trabalho e Educao da Anped

Projetos Integrados (UFF, Uerj, EPSJV/Fiocruz)Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/Fiocruz

Escola Politcnica de Sade Joaquim VenncioRio de Janeiro

2014


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C719a Colquio (2010: Rio de Janeiro, Brasil).

Anais / Produo de conhecimentos de ensino mdio integrado:

dimenses epistemolgicas e poltico-pedaggicas, Rio de Janeiro, 3 e 4 de

setembro de 2010; Organizao de GT Trabalho e Educao da Anped;

Projetos Integrados (UFF, Uerj, EPSJV/Fiocruz); Escola Politcnica de Sade

Joaquim Venncio/Fiocruz. Rio de Janeiro: EPSJV, 2014.

258 p. : il.

ISBN: 978-85-98768-72-4

1. Formao Profissional. 2. Educao Profissional. 3. Ensino Mdio.

4. Poltica Pedaggica. I. Ttulo.

CDD 370.113

Coordenao EditorialEveline AlgebaileMaria CiavattaMarise Ramos

CapaZ Luiz Fonseca

Projeto grfico e editoraoMarcelo Paixo

ApoioCNPq, Faperj e EPSJV-Fiocruz

Catalogao na fonteEscola Politcnica de Sade Joaquim VenncioBiblioteca Emlia Bustamante


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Agradecimentos

O Colquio Produo de Conhecimentos sobre Ensino Mdio Integrado:Dimenses Epistemolgicas e Poltico-pedaggicas realizou-se nos dias 3 e 4 desetembro de 2010, na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio/ Fiocruz, noRio de Janeiro, promovido pelo Grupo Projetos Integrados UERJ-UFF- EPSJV/Fiocruz, GT Trabalho e Educao da Anped e Escola Politcnica de Sade Joa-quim Venncio/Fiocruz.

A expresso Ensino Mdio Integrado tem sido amplamente utilizadano contexto educacional, especialmente a partir da revogao do Decreto n

2.208/97. Por um lado, ela define uma das formas de articulao entre a educaoprofissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio, inclusive na modalidadeEducao de Jovens e Adultos (EJA) (Decreto n. 5.154/2004, art. 4o. 1o,inciso I e Parecer CEB/CNE e Decreto n. 5.840/2006). Por outro, de formabem mais abrangente, trata-se de uma concepo de educao que, desafiadapelas contradies da realidade concreta, pressupe a integrao de dimensesfundamentais da vida trabalho, cincia e cultura num processo formativo

que possibilite aos trabalhadores o acesso aos conhecimentos (cientficos, ticos eestticos) produzidos histrica e coletivamente pela humanidade, bem como aosmeios necessrios produo de sua existncia e sua emancipao como classe.

Entre a conquista de uma prerrogativa legal e a sua consolidao comouma poltica pblica, sustentada pela possibilidade de tornar essa concepo deeducao orgnica e unitria em nossa sociedade, h um longo processo marcadopor disputas e dificuldades de ordem tica, poltica, intelectual e econmica.Enquanto isto, o debate conceitual permanece vivo e inmeras iniciativas de

implantao de projetos poltico-pedaggicos e propostas curriculares concebidossob o escopo dessa expresso tem-se realizado.

Se o desafio dos intelectuais captar o movimento do real em suascontradies, buscando evidenci-las e orden-las para que se possa, em algumamedida, nele intervir, nada mais apropriado do que recorrer aos conhecimentospor eles produzidos at ento sobre esse movimento a implantao do que setem designado como Ensino Mdio Integrado.

Assim, o Colquio teve os seguintes objetivos:a) identificar e divulgar o estado da arte da produo do conhecimentosobre o Ensino Mdio Integrado, nas modalidades regular e de EJA;


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b) sistematizar as principais questes de ordem epistemolgica, polticae pedaggica que envolvem o tema, considerando estudos de naturezaconceitual e emprica, avanando em sua compreenso terico-prtica;c) explicitar e aprofundar o debate sobre o tema na perspectiva da polticapblica.Procuramos, com isto, mobilizar intelectuais, professores e alunos, tanto da

educao bsica quanto da educao profissional, assim como da graduao e daps-graduao, bem como gestores da poltica pblica, visando a constituir umadensidade de reflexes e debates a partir dos quais se possam desdobrar novosestudos e novas aes sobre o tema. A universidade e a escola podem, assim,ajudar a se fazer cumprir a funo material da teoria possvel quando esta se

produz a partir do real e a ele retorna transformando-o.Mediante o levantamento de dissertaes de mestrado e teses de doutorado

sobre o tema, concludos at o 1 semestre de 2010, organizamos o Colquio,convidando os autores a apresentarem e debaterem seus trabalhos1. A partirdas diversas abordagens encontradas nos trabalhos acadmicos selecionados,identificamos convergncias que nos possibilitaram organizar a apresentaoem trs eixos Concepes de Formao Integrada e Politecnia; PropostasCurriculares de Formao Integrada; e Implementao em Sistemas de Ensino tambm adotados como referncia para a agregao dos trabalhos completos,agora publicados.

Acreditamos que o debate realizado e sua difuso, por meio destes Anais,so uma contribuio relevante para o enfrentamento terico e prtico dasquestes e desafios implicados com a educao pblica brasileira e, em um planomais amplo, com o atual contexto de crise e recomposio do capital.

Rio de Janeiro, setembro de 2010

CoordenaoGaudncio Frigotto

Uerj e Projetos IntegradosMaria Ciavatta

UFF e Projetos IntegradosMarise Ramos

Uerj, EPSJV-Fiocruz, Projetos Integrados e GT TE-AnpedCludio Gomes

EPSJV-Fiocruz

1Foram apresentados 29 trabalhos, dos quais 18, em sua verso completa, esto publicados nestesAnais.


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Sumrio

IntroduoProduo de conhecimentos sobre Ensino Mdio Integrado:dimenses epistemolgicas e poltico-pedaggicas 11Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta, Marise Ramos e Cludio Gomes

EIXO 1: CONCEPES DE FORMAO INTEGRADA E POLITECNIA

Concepo e prtica do ensino mdio integrado:a percepo dos professores da Escola TcnicaFederal de Palmas Tocantins 21Haroldo de Vasconcelos Bentes

O conhecimento como produto das relaes de trabalho 37Renata Cristina da Costa Gotardo e Edaguimar Orquizas Viriato

Ensino mdio integrado no Distrito Federal:um dilogo entre teoria e prtica 49Robson Santos Camara Silva

O ensino mdio no Maranho: limites e perspectivas 61Francisca das Chagas Silva Lima e Maria Jos Pires Barros Cardozo

Educao Fsica e Formao do Trabalhador 71Jorge Oliveira dos Santos

Encontros e desencontros da implantao do ensinomdio integrado: o caso do CEFET/PA 83

Laura Isabel de Lucena Cariello


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As representaes sobre trabalho de professoresque atuam no PROEJA 93Angela Maria Corso e Mnica Ribeiro da Silva

Reflexes sobre os limites e dilemas da integrao no ProJovem 103Ricardo Afonso Ferreira de Vasconcelos

Educao Profissional do Campo: Formao Integrale o Trabalho como Princpio Educativo 115

Jovana A. Cestille

EIXO 2: PROPOSTAS CURRICULARES DE FORMAO INTEGRADA

Ensino Mdio Integrado: um estudo sobre o curso deInformtica da Rede Pblica Estadual do Paran 127Elaine Cristina Nascimento

Integrao Curricular no PROEJA: a experinciado Instituto Federal de Pernambuco 139

Juraci Torres Galindo e Jos dos Santos Souza

Educao profissional integrada educao bsica:o caso do currculo integrado do PROEJA 161

Josu Lopes

A experincia de integrao curricular no Instituto Federal deEducao, Cincia e Tecnologia do Mato Grosso Campus Cceres 173Denise Dalms Rodrigues

A Implementao do Ensino Mdio Integradono Curso Tcnico em Agropecuria 189Estcio Moreira da Silva


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EIXO 3: IMPLEMENTAO EM SISTEMAS DE ENSINO

Ensino Mdio Integrado Educao Profissional (EMIEP)em Santa Catarina: desafios para a sua implementao

201Filomena Lucia Gossler Rodrigues da Silva

A problemtica da evaso no processode implantao do Proeja no Estado do Paran 211Adriana de Almeida e Monica Ribeiro da Silva

Financiamento e polticas pblicas para a educao

profissional no Paran (2003-2007) 225Wilson Joo M. Alves

Avaliao da implementao do PROEJAem municpios do Oeste do Paran (2008-2009) 239Karina Griggio Hotz

ANEXOS 249

Anexo I Programao do Colquio

Anexo II Relao de trabalhos apresentados


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INTRODUO

Produo de conhecimentos sobre Ensino Mdio Integrado:dimenses epistemolgicas e poltico-pedaggicas

Gaudncio Frigotto 1

Maria Ciavatta2Marise Ramos 3

Cludio Gomes 4

Este texto sumaria as questes principais que emergiram durante o Col-quio Produo de Conhecimentos sobre Ensino Mdio Integrado: Dimensesepistemolgicas e poltico-pedaggicas, assim como as principais questes em de-bate e seus desdobramentos polticos apresentados no encerramento do Colquio.

A expresso Ensino Mdio Integrado tem sido amplamente utilizada nocontexto educacional. Por um lado, ela define uma das formas de articulao en-tre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio, inclusive na

modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA). Por outro, de forma bem maisabrangente, trata-se de uma concepo de educao que, desafiada pelas contra-dies da realidade concreta, pressupe a integrao de dimenses fundamentaisda vida trabalho, cincia, tecnologia e cultura num processo formativo quepossibilite aos trabalhadores o acesso aos conhecimentos (cientficos, ticos e es-tticos) produzidos histrica e coletivamente pela humanidade, bem como aosmeios necessrios produo de sua existncia e sua emancipao como classe.

Entre a conquista de uma prerrogativa legal e a sua consolidao como umapoltica pblica, sustentada pela possibilidade de tornar essa concepo de educa-o orgnica e unitria em nossa sociedade, h um longo processo marcado por

1Doutor em Cincias Humanas (Educao). Professor do Programa de Ps-graduao em PolticasPblicas e Formao Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).2Doutora em Cincias Humanas (Educao) pela PUC-RJ, Professora Titular Associada ao Pro-grama de Ps-Graduao em Educao da UFF; Professora Visitante da Faculdade de ServioSocial da Uerj.3Doutora em Educao (UFF). Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa

de Ps-Graduao em Polticas Pblicas e Formao Humana, da UERJ. Professora do CEFET-Qumica, em exerccio no Programa de Ps-Graduao em Educao Profissional em Sade, daEscola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz.4Graduado em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1996) e Mestre em Filosofiapela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2002). Tecnologista em Sade Pblica da FundaoOswaldo Cruz e professor titular da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro.


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12 Produo de conhecimentos sobre o ensino mdio integrado: dimenses epistemiolgica e poltico-pedaggicas

disputas e dificuldades de ordem tica, poltica, intelectual e econmica. Enquan-to isto, o debate conceitual permanece vivo e inmeras iniciativas de implantaode projetos poltico-pedaggicos e propostas curriculares concebidos sob o escopodessa expresso tem se realizado, como vemos nos trabalhos apresentados.

Foram os seguintes os objetivos do Colquio:a) identificar e divulgar o estado da arte da produo do conhecimentosobre o Ensino Mdio Integrado, nas modalidades regular e de EJA (nombito dos trabalhos apresentados);b) sistematizar as principais questes de ordem epistemolgica, poltica epedaggica que envolvem o tema, considerando estudos de natureza con-ceitual e emprica, avanando em sua compreenso terico-prtica;

c) explicitar e aprofundar o debate sobre o tema na perspectiva da polticapblica.Aps ampla e sistemtica consulta ao Banco de Teses e Dissertaes da

CAPES e de Domnio Pblico, foram selecionados 37 trabalhos, dos quais 29 fo-ram apresentados. Estiveram representados autores dos estados da Bahia, DistritoFederal, Maranho, Minas Gerais, Par, Paran, Rio de Janeiro, Santa Catarina,Tocantins (ver em anexo a Programao do Colquio e a Relao dos trabalhosapresentados).

Alm da Mesa de Abertura com pesquisadores convidados, as mesas tive-ram dois a quatro Expositores, acompanhados de um Debatedor e de um ou doisRelatores, participantes das instituies promotoras do evento. A Coordenaono contou com recursos oficiais, exceto a infraestrutura propiciada pela EscolaPolitcnica de Sade Joaquim Venncio da Fiocruz e os recursos de passageme estadia obtidos pelos expositores junto a suas instituies de origem. A todosnossos agradecimentos pela expressiva colaborao.

A partir das diversas abordagens encontradas nos trabalhos acadmicosselecionados, identificamos convergncias que nos possibilitaram organizar asMesas dentro dos seguintes eixos:

1. Concepes de Formao Integrada e Politecnia;2. Propostas Curriculares de Formao Integrada;3. Implementao em Sistemas de Ensino.

Aos relatores foi solicitado que destacassem os seguintes aspectos:

a) as questes mais relevantes;b) as questes polmicas;c) os aspectos de xito;


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Introduo 13

d) as dificuldades e suas causas;e) as questes em aberto.

As questes aqui destacadas tm por base nossa participao como Co-

ordenadores do evento e das mesas de debate. Nesta sntese, na aproximaopossvel, vemos que tanto as temticas gerais, quanto os trs eixos foram densa-mente contemplados nas exposies e nos debates e permitem salientar algumasquestes mais relevantes, questes polmicas e em aberto, e as dificuldades e suasdeterminaes.

Nas anlises dos palestrantes e de seus debatedores, ganharam relevo noevento o tratamento do ensino mdio e da educao profissional como partes deuma mesma totalidade social, a educao bsica que, na atual LDB (Lei 9.394/96)

compreende a educao infantil, o ensino mdio regular e ensino tcnico e a mo-dalidade educao de jovens e adultos.

O tema ganha grande complexidade pelo seu histrico de separao en-tre o ensino mdio e a educao profissional no perodo de vigncia do Decreto2.208/97; em razo de sua revogao, mantendo-se o concomitante e o subse-quente e introduzindo-se a alternativa da formao integrada pelo Decreto n.5.154/04, incorporado LDB atravs da Lei n. 11741/08.

Quanto universalizao do ensino mdio, pblico e gratuito atravs daLei 12.061/09 que prev o ensino mdio como direito subjetivo, ainda no seobserva suficiente divulgao junto populao, nem visvel sua implementaocomo poltica pblica, pela garantia de recursos oramentrios e de continuidade.

Outros elementos complicadores da anlise so o menor crescimento dademanda pelo ensino mdio, o aumento da demanda pela educao de jovens eadultos, atravs do PROEJA, e a interrogao sobre a efetiva contribuio do En-sino Mdio integrado Educao Profissional para a travessia rumo desejada

transformao da sociedade brasileira e, portanto, rumo menor desigualdadesocial, como salientou o Prof. Carlos Artexes.

Em sua compreenso a integrao est, frequentemente, prxima jus-taposio de disciplinas, pela forma como o conhecimento est institucionaliza-do. O conceito supe a qualidade social da educao, envolve a questo pedag-gica do ensino-aprendizagem e a questo poltica da superao da explorao dotrabalho, assim como o conhecimento e a organizao coletiva na reivindicao

dos direitos nas relaes de trabalho.Boa parte do debate depende de melhor entendimento do que sejam osfundamentos cientfico-tecnolgicos dos procedimentos produtivos. Se a for-mao integrada uma elaborao marxiana, dirigida classe trabalhadora,


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emancipatria. Supe o telos do trabalho como contradio e como superao,o que supe, tambm, apontar as causas da explorao capitalista.

Para o Prof. Lus Augusto Caldas, observa-se a valorizao da EducaoProfissional, a universalizao do Ensino Mdio e o reconhecimento do trabalho,da cincia, da tecnologia e da cultura como elementos importantes do currculo.Mas esses elementos esto em pauta para o Ensino Mdio desde 2003 e no souma proposta original do ensino mdio inovador, que sugere ainda a alternativade prever a iniciao cientfica para uns e a cultural para outros.

Segundo o Prof. Dante Moura, importante reconhecer a diversidade,mas no para manter a desigualdade, fortalecendo a dualidade educacional. Abatalha das ideias, que diferente de sua expresso prtica, indispensvel, mas

se esteriliza se no se realiza na histria. De outra parte, como acrescentou o Prof.Gaudncio Frigotto, na viso marxiana, a escola no pode ser doutrinria, deveser cientfica, no cientificista.

Alm disso, salientou o Prof. Dante Moura, de 2004 a 2007, no saiunenhum documento conceitual do MEC que deixou de cumprir seu papel de in-dutor e articulador da poltica de integrao. O Brasil Profissionalizado destinarecursos aos estados, mas as redes estaduais no esto destinando recursos paraa formao de professores, optando pela estratgia da parceria pblico/privado.

O conjunto das mesas realizadas a partir das teses, pesquisas e dissertaesapresentou um quadro exemplar de como a realizao da formao integrada en-tre o Ensino Mdio e a Educao Profissional, tanto no ensino regular como noPROEJA, est eivada de interrogaes conceituais, esforos para sua implementa-o e contradies, tanto nas instituies da rede federal, como dos estados, emtodas as regies do pas. Deste quadro, foi possvel destacar as seguintes questes.

1 A dialtica e a histria como referncias

Predominou o referencial marxista de anlise, buscando situar conceituale empiricamente a formao integrada. Para tanto, o trabalho foi pensado na suadupla dimenso, ontolgica, fundante da produo da vida, e histrica na formaalienada da sociedade capitalista, e suas consequncias para uma educao quese pretende emancipadora.

A construo de uma perspectiva de educao politcnica e de formaointegral e do ensino mdio integrado numa concepo ampliada em suas diversasmodalidades (Educao tcnico-profissional integrada ao ensino mdio e EJA),como poltica pblica, implica uma concepo histrica, ou materialista-histrica


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Introduo 15

de concepo da realidade social e humana, o mtodo histrico dialtico na pro-duo social do conhecimento e uma prxis emancipatria.

2 A questo conceitual e a questo poltica da formao integrada

A questo conceitual ainda objeto de muita interrogao e de controvr-sia entre professores e gestores, seja pelo insuficiente estudo e conhecimento deseu significado, seja pela opo pela proposta gerada no contexto do Decreto n.2.208/97. As DCNs elaboradas pelo CNE para sua implementao, no sofreramreviso conceitual para incluir as diretrizes para a alternativa da formao inte-grada, aps a aprovao do Decreto n. 5.154 e a revogao do Decreto n. 2.208/97.

Em debate com professores dos Institutos Federais pudemos perceber queeles compreendem mais a legislao do que os conceitos que nela esto implci-tos. Se esse fato um empecilho para a realizao da alternativa da formaointegrada permitida pelo novo Decreto , tambm, uma possibilidade de estudoe discusso do significado do conceito e sua relao com a interdisciplinaridade,que um termo mais familiar aos professores.

Na educao tcnico-profissional integrada ao ensino mdio na sua con-cepo integral e, portanto, na perspectiva da politcnica, o eixo central a ar-ticulao entre a construo do conhecimento (cincia e tecnologia), cultura etrabalho como principio educativo, manifestao de vida, direito e dever. Por-tanto, bem diverso da formao profissional fragmentria, restrita, adestradorae subordinada lgica do trabalho abstrato, trabalho alienado, trabalho comoemprego, ainda que jovens e adultos a ele estejam submetidos.

Decorre da que um curso de 4 anos (no sendo 2 mais 2 ou 3 mais 1) um desafio ngreme no esforo de superar a diviso entre reas tcnicas e hu-

manas e a diviso da sociedade de classes, como se algo escapasse do humano.E o desafio de tirar de nossa cabea, da cabea dos alunos e de suas famlias, deque educar seria formar para o mercado de trabalho, que outro mundo. Nopodemos ignorar as necessidades desses trabalhadores e de suas famlias, que tmexigido o trabalho dos filhos para a sobrevivncia familiar, mas no podemos sub-meter nosso pensamento e nossa ao s suas imposies. O problema diz respeitoa uma sociedade onde a extrema desigualdade da distribuio de renda, de bense servios, enfim, de meios de vida, distorce a escala de valores, entre os quais opapel da educao.

Disputar estgios e/ou polticas de emprego e renda para os egressos supeuma sociedade com desenvolvimento econmico, social e cultural onde o ensino


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mdio de qualidade seja a base e a educao profissional uma opo. Mas paraisso a sociedade brasileira ainda tem que andar muito...

O diagnstico da rede dos Institutos Federais sinaliza as dificuldades in-ternas de assumir jovens e adultos oriundos de grupos da classe trabalhadora queantes no chegavam a ela. Dante Moura aponta alguns riscos: elimin-los porcritrios rgidos de avaliao ou pass-los frente sem aprenderem porque socoitados, ou enfrentar o desafio de dar-lhes o que se lhes mutilou... Dar-lhescondies de vida e alimentao, boas escolas e um tempo mais largo de estudos.

Os trabalhos indicam ainda que no houve preparao dos professores paraatuarem de acordo com a proposta da formao integrada no ensino mdio e naeducao de jovens e adultos. Os professores manifestam resistncia proposta.

So dados como causas dessa dificuldade:(i) a forma impositiva como apresentada;(ii) a mentalidade conservadora dos padres pedaggicos vigentes, assim

como de posies polticas avessas ao discurso da formao integrada e da educa-o emancipatria com base na crtica sociedade de mercado;

(iii) o desconhecimento conceitual;(iv) a falta de condies materiais;(v) a carncia de gesto e de participao democrtica nas instituies;(vi) a dificuldade de envolvimento dos professores temporrios, com vncu-los precrios de trabalho e de compromisso com as instituies.

3 Pensar a formao integrada a partir da sociedadee de seus sujeitos sociais

A questo do trabalho , via de regra, um tema ausente das escolas. No

entanto, os sujeitos do Ensino Mdio e da Educao Profissional, os alunos, sojovens trabalhadores, em exerccio pela necessidade de se manterem e s suasfamlias, ou so jovens que se preparam para a vida futura, para alguma forma deresponsabilidade e de trabalho. O que supe a retomada do conceito de politec-nia, de formao omnilateral e da escola unitria no sentido gramsciano.

Do ponto de vista epistemolgico o desafio de um trabalho na forma cur-ricular integrada, interdisciplinar, no como justaposio, mas como construocoletiva, conflituoso, construo histrica.

Nos sistemas estaduais de educao, o desafio crucial desta disputa atin-gir a ampla massa de jovens e adultos que buscam a educao mdia, profissionale tcnica, como jovens e adultos, muitos fora da idade prevista. Aqui as dificul-


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Introduo 17

dades e entreves se situam, estruturalmente, na ausncia de polticas de Estado,no ziguezague das mudanas de governos e polticas de governo, nas condiesde formao e de trabalho docentes, nas condies do financiamento de umaeducao de qualidade.

No plano federal, pesa negativamente o fato do Ministrio da Educaoter se pautado por uma pedagogia dos resultados e uma multiplicidade de pro-gramas e aes fragmentadas, no assumindo as formulaes produzidas nasinstituies acadmico-cientficas, movimentos sociais, vinculadas s mudan-as estruturais na sociedade, em disputa por uma educao pblica, universal,laica, gratuita, politcnica e unitria ou, nos termos de Saviani a concepohistrico-crtica.

No plano dos movimentos sociais e do campo de esquerda, um entrave a grande fragmentao e uma situao de indeterminao poltica valedizer, o abandono de disputar a agenda de questes e de projetos. Da resultada o avano, em campo aberto, das foras do capital na educao bsica esuperior, dando-lhe as feies do privatismo e do adestramento. No por acaso,o grande e eterno representante no Conselho Nacional de Educao o Prof.Francisco Cordo, pessoa cordial e competente, que j no representa as for-as do capital no apenas na educao tcnica e profissional, mas em toda aeducao bsica.

4 O horizonte ps-colquio

O evento foi um campo importante de conhecimento e de discusso.Criou-se um grande coletivo em torno do tema, a partir de trabalhos tericos eempricos. preciso ampliar o debate criando grupos de discusso e de participa-

o a partir da base, dos professores envolvidos com a questo.Foi dado destaque, pela Coordenao da mesa, ao documento alternativo s

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de NvelMdio (DCN/EPT), apresentado pelo CNE. O texto foi elaborado por um grupode trabalho, envolvendo movimentos sociais e entidades profissionais, sindicais ecientficas, inclusive os GTs TE e EJA da ANPEd, representantes dos conselhosestaduais de educao, dos dirigentes da rede das instituies federais e do MEC.

O documento foi apresentado a conselheiros da Cmara de Educao B-sica do CNE e foi disponibilizado on line, para todos os participantes do GT TEda ANPEd, do Colquio, de entidades cientficas e sindicais, movimentos sociais,para sua divulgao ampla. O objetivo pautar a discusso do tema formao


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integrada e da concepo de educao unitria, que ele tem implcita, para umamudana da qualidade da educao no pas5.

Em sntese, o Colquio permite duas concluses a partir dos debates:

a) A modalidade de educao tcnico-profissional integrada ao ensino m-dio integrado, dentro de uma perceptiva integral, antittica pedagogiadas competncias, das habilidades, da empregabilidade e do empreendedo-rismo.b) Essa modalidade precisa ser entendida como uma formao da classetrabalhadora no horizonte da educao politcnica e da escola unitriadesinteressada.So questes em aberto que demandam aprofundamento conceitual e es-

tratgias polticas:(i) Superar a ambigidade de conceitos ou categorias que esto implicadosno ensino mdio integrado como parte da educao bsica de direito sociale subjetivo, educao integral, politcnica, educao unitria que deve seruniversalizada.(ii) Ter mais claro, conceitual e praticamente, em que sentido a educaotcnico-profissional integrada ao ensino mdio integrado, e como educa-o integral, omnilateral, se define como uma educao da classe trabalha-dora. Aqui o mote seria buscar uma formulao com a clareza do debate daeducao do campo no MST e no para o campo, nem no campo.(iii) Ter estratgias de disputa de espaos na institucionalidade do Estado,com base na sociedade, nos movimentos organizados.(iv) Dar desdobramento quantitativo e qualitativo, como tarefa coletivaampliada, daquilo que este Colquio nos trouxe de realidade, sonhos, lu-tas, angstias... Na teoria, temos que fazer o caminho todo, na prtica, um

passo de cada vez.

5Aps dois anos de debates e vrias verses, a CEB/CNE aprovou a verso das DCN/EPT ela-borada pelo Prof. Francisco Aparecido Cordo, em 05 de maio de 2012. A verso alternativa,produzida pelo GT, foi publicada na ntegra em PACHECO, Eliezer (org.). Perspectivas da Educa-o Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Proposta de Diretrizes Curriculares. So Paulo: EditoraModerna, 2012.


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Concepes de formaointegrada e politecnia

EIXO 1


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Concepo e prtica do ensino mdio integrado:a percepo dos professores da Escola TcnicaFederal de Palmas Tocantins

Haroldo de Vasconcelos Bentes1

Resumo

O presente estudo tem como objeto a concepo e prtica do ensino mdio inte-grado, e por finalidade, analisar a percepo dos professores que atuam na mo-dalidade, em relao aos pressupostos da concepo de formao integral. Nessesentido, sero exploradas dimenses pedaggicas, ligadas ao universo escolar,procurando relacion-las ao mundo do trabalho e suas implicaes com a cida-dania e a formao profissional, nos contextos global e local. Dessa forma, trata-remos de duas questes importantes; primeira, aspectos histricos da educaoprofissional no Brasil, transitando pelos percalos que os embates scio-polticos

e ideolgicos provocaram no desenho da formao profissional no pas. Segun-da, a problemtica sobre os fundamentos da concepo de formao integralno contexto do ensino mdio integrado, ambientado nas polticas educacionaisconstrudas no mbito mais geral da organizao social. Os resultados almejadosesto potencializados na perspectiva de que a concepo de formao integralpossa nortear, de fato, a ao pedaggico-formadora na educao mdia. Quanto percepo dos professores que atuam na modalidade, identificou-se o perfil

daqueles, suas percepes sobre a concepo de formao integral, buscando ospontos convergentes/divergentes entre a concepo de formao integral e ospressupostos norteadores do Ensino Mdio Integrado.

Palavras-chave:Ensino Mdio Integrado, concepo e prtica, percepo dos pro-fessores.

1 Doutorando em Educao (UFC). Professor de Filosofia no Instituto Federal de Educao,Cincia e Tecnologia do Par (IFPA).


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22 Haroldo de Vasconcelos Bentes

Introduo

Este artigo realizou uma discusso sobre o Ensino Mdio Integrado2, tendocomo pressupostos substanciais a concepo de formao integral3, a partir das

categorias; trabalho, cincia e cultura como princpios educativos, e de constru-o da cidadania e formao profissional.

Nessa direo o objetivo geral analisou a percepo dos professores queatuam no Ensino Mdio Integrado na Escola Tcnica Federal de Palmas (ETFPalmas), em relao aos pressupostos da concepo de formao integral. Osobjetivos especficos buscaram identificar o perfil dos professores que atuam noEnsino Mdio Integrado; discutir os pressupostos da concepo de formao inte-gral que fundamentam o Ensino Mdio Integrado; e identificar as percepes dosprofessores sobre a concepo de formao integral.

O trabalho apresenta a seguinte estruturao: O primeiro tpico resgata,em brevidade, a trajetria da Educao Profissional no Brasil, procurando contex-tualizar as categorias trabalho e educao, entre fatos e atos, a partir de refernciastericas relacionadas com a formao profissional, e seus desafios e perspectivas.

O segundo tpico situa o nosso objeto de pesquisa o ensino mdio in-tegrado, inserido nas polticas educacionais. Faz uma incurso terica sobre a

concepo de integralidade4

prevista no Decreto 5154/2004 luz da produoterica de autores contemporneos. No nterim ao tpico seguinte, destacamos osprocedimentos metodolgicos e o lcus da pesquisa.

O terceiro tpico apresenta os resultados da pesquisa de campo, e faz umadiscusso dos mesmos a partir da fundamentao terica desenvolvida.

Na Concluso, sintetizamos os achados da pesquisa, apresentando ain-da algumas recomendaes no que concerne realizao de novos estudos so-bre a temtica.

2O termo Integrado ter sempre a conotao de qualificar o ensino que no dicotomize a for-mao geral e a profissional.3Integral, o que inteiro, total, [...] relaciona-se a integralidade, qualidade e atributo do que in-

tegral, completo. A etimologia na especificao do dicionrio indica palavra composta ntegro+al,volto-me, portanto, para ntegro: do latim integruno tocado, que no foi atingido, intacto, intei-ro, sem alterao, razovel (MACHADO, 1995 p 310).4A palavra integralidade est inscrita no conjunto de termos que derivam do verbo integrar que,etimologicamente, provm do latim integer. Integralidade vem de Inteiro que significa aquiloque no foi tocado, que no foi quebrado. http://www.aben-df.com.br - acesso 05/03/2009, 13h.


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Concepo e prtica do ensino mdio integrado: a percepo dos professores da Escola Tcnica Federal de Palmas 23

1 Aspectos histricos da Educao Profissional no Brasil: um olharsobre a relao trabalho-educao

O propsito deste tpico discutir a relao entre Trabalho-Educao, a

partir dos percursos histrico-legais da educao profissional, transitando pelospercalos que os embates scio-polticos e ideolgicos provocaram no desenhoda formao profissional no pas, fatos esses que esto atrelados aos discursospoltico-jurdicos, no contexto das polticas educacionais.

No perodo colonial houve o predomnio das prticas educativas informais,baseadas na qualificao para determinadas funes, e nesse sentido, qualificarpara atender os pr-requisitos de uma economia baseada num sistema de pro-duo predominantemente agrcola. Durante o Imprio, segundo a anlise de

Cordo (2005), foi mantida a tradio de formao profissional s classes menosfavorecidas. Porm, essas intervenes ganham facetas de polticas compensat-rias e assistencialistas, que visavam o engajamento imediato daquelas massas dedesempregados que estavam margem das melhores condies de vida digna.

Com o advento da Repblica (1889) a formao profissional ainda mantmtraos marcadamente assistencialistas, porm no incio do sculo XX, surgiu umatendncia que orientava preparar os trabalhadores-operrios, visando s necessi-dades do mercado de trabalho. Em 1906, por exemplo, as polticas de formao

saram da tutela dos rgos de assistncia social e de proteo aos rfos e meno-res abandonados, e passaram jurisdio do Ministrio da Agricultura, Indstriae Comrcio. Esta mudana configurou uma nova faceta do sistema capitalistade produo, na sua trajetria estrutural de acumulao internacional, atravsdo ciclo industrial de reproduo. A economia brasileira aderiu aos preceitos daeconomia de mercado, e orientou suas polticas de formao nos trilhos de umaeconomia de exportao de matria-prima e produtos manufaturados. No pe-rodo da Segunda Repblica e, no decurso do Estado Novo, segundo Manfredi(2002), a poltica educacional legitimou a separao entre o trabalho manual eintelectual, erigindo uma arquitetura educacional que ressaltava a sintonia entrea diviso social do trabalho e a estrutura escolar. Isso significou uma escola selites condutoras e uma escola s classes menos favorecidas.

Conforme o entendimento de Cordo (2005) o conjunto das Leis Orgni-cas da Educao Nacional, definidas no perodo de 1942 a 1946, com a lideranado ministro Gustavo Capanema, explicita a nossa herana dualista em matria

de educao. Ainda que a LDB 4.024/61 apontasse na direo da conquista dealguns direitos, ela no teve vida longa, pois em 11 de agosto de 1971, foi altera-da com a lei federal n. 5.692, que universalizou a educao profissional no nvelmdio, e definiu as diretrizes e bases para a reforma do ensino dos 1 e 2 graus.


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Na conjuntura do Regime Militar fez-se uma opo por um modelo de de-senvolvimento voltado para os grandes projetos nacionais; a concepo de educa-o profissional universal e compulsria tinha como orientao dominante, queos demais pases deveriam se inserir no contexto da economia internacional.Nessa direo o Brasil deveria fazer uma opo pela profissionalizao universaldo antigo 2 grau, transformando o modelo humanstico/cientfico num restritomodelo cientfico/tecnolgico (CURY, 1982).

Na dcada de 1980, com o trmino da ditadura militar em 1985, e pro-gressivamente, uma nova rearticulao democrtica no pas em prol de uma novaConstituio promulgada em 1988, reaparece no seio dos movimentos ligados aeducao um projeto de educao integral s crianas e jovens. Esse movimento

de transio poltica imps sociedade brasileira em geral; como questo central,a necessidade de se repensar o papel da escola e, de forma particular, o papel daeducao profissional.

Os anos de 1990 assimilaram as propostas neoliberais da economia e, atravsde seus representantes legalizados empreenderam um processo de transfernciadas idias e procedimentos macroeconmicos rea da educao. A partir 2003,entretanto, emerge dos movimentos sociais ligados educao, um novo ciclo dedisputas ideolgico-polticas por uma sociedade mais democrtica. Os embates tmcomo questo fulcral os efeitos malficos trazidos pelo Decreto 2.208/97.

As discusses foram ambientadas, em grande parte, nas disputas partid-rias no contexto da eleio para presidente. Nessas circunstncias, marcadamenteideolgico-polticas, os segmentos sociais e intelectuais ligados educao, re-tomam a discusso por um projeto de educao integral, que culminou com arevogao do Decreto em questo, e a publicao do Decreto n. 5.154 de julhode 2004, que ressuscita a possibilidade, pelo menos legal, da implantao de uma

nova concepo de educao mdia, na qual se efetive a integrao contextuali-zada dos pressupostos fundamentais: trabalho, cincia e cultura construo dacidadania. Como destaca Kuenzer (2000, Revista Educ. Soc. vol.21 n.70), [...] apartir de agora o ensino mdio para a vida, em contrapartida proposta ante-rior, que supostamente, ao preparar para o trabalho, no preparava para a vida.Portanto, uma formao de carter transformativo e, que, alm disso, desenvolvaa capacidade participativa do sujeito no contexto da vida pblica.


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2 Fundamentos da concepo de integralidade: o ensino mdiointegrado em questo

O objetivo deste tpico situarmos o nosso objeto de pesquisa o ensino

mdio integrado, inserido nas polticas educacionais.

2.1 O trabalho como princpio norteador

O conceito de trabalho como uma atividade que altera o estado materialdas coisas existentes e, que pela ao humana se transforma em objetos teis, quepassam a ter utilidade, pode ser considerado como resultante da interveno dohomem na natureza. Esse processo concebido como resultado da idealizao damente homo sapiens, que podemos denominar de trabalhador (BRAVERMAN,1987; SAVIANI, 1994).

Nesse contexto, importante diferenciar duas categorias sociais de an-lise que so fundamentais compreenso da realidade subjacente ao mundo dotrabalho na perspectiva do modelo de produo capitalista vigente. O conceitode diviso social do trabalho, como o sistema complexo de todas as formas teisdiferentes de trabalho; e o outro conceito o de diviso de trabalho entre tra-balhadores, que se d num ambiente parcial de produo, cujo resultado uma

produo coletiva, realizada por trabalhadores atuando de forma individualizada, qual podemos denominar de mercadorias.

A partir dessas premissas, apresenta-se a diviso social e tcnica do traba-lho como conseqncia de um modelo de produo (capitalista), no qual preva-lece uma estratificao determinada por interesses definidos e contratuados narelao de assalariamento.

Assim, uma classe detentora do capital e dos meios de produo, e aoutra possuidora apenas da fora de trabalho, que se torna a fonte geradora demercadorias e da riqueza.

Essa relao contratual a forma de compra da fora de trabalho cria nosistema de produo capitalista a superao da identidade do trabalhador, en-quanto proprietrio da sua prpria produo, ou seja, o resultado da sua ao nocontempla o seu esforo fsico e criativo, ele no mais dono de si mesmo, naestrutura produtiva, agora parcializada.

Como conseqncia dessa nova forma de produo, os nveis de desem-

prego aumentam, assim como aumenta a riqueza nas mos de poucos, nas asasdas competncias (OLIVEIRA, 2006) polivalentes, conduzidas por uma estrutu-ra produtiva autnoma mediada por trabalhadores competentes, guiados pelassutilezas do neoliberalismo (ANDERSON, 1996) pautado na concorrncia salu-


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tar, sem a interveno do aparelho estatal; que deve ater-se apenas, regulaodas relaes jurdicas, ou seja, advogar legalidade do desenvolvimento do capitalglobalizante.

O contraponto a essa lgica da explorao ganha expresso nas reflexesde Carvalho (2003, p. 130), sobre a possibilidade da pedagogia do trabalho serconcretizada na concepo de escola unitria. Em suas palavras:

A escola unitria aquela que integra em sua organizao aeducao infantil, o ensino fundamental e mdio, neste inclu-do a educao profissional e , a nica, capaz de viabilizar aformao integral e politcnica do trabalhador.

Portanto, uma escola que contemple a existncia humana, nas mltiplas

formas de expresso, seja social, tica, poltica e cultural, e que no limite essasformas de existir, ao restrito segmento da produo econmica, ou seja, do siste-ma produtivo.

2.2 A cincia como princpio norteador

A cincia como princpio norteador da formao integral remete-nos aoconceito de politecnia, que podemos compreender, como:

A idia que envolve a articulao entre trabalho intelectual etrabalho manual, implicando uma formao que, a partir doprprio trabalho social, desenvolva a compreenso das bases daorganizao do trabalho na nossa sociedade e que, portanto,nos permita compreender o seu funcionamento (SAVIANI,1994, p. 15).

Portanto, a cincia na perspectiva de um conceito estruturante na con-cepo e na poltica do Ensino Mdio Integrado est relacionada ao carter tele-

olgico da natureza humana no contexto da natureza criada, ou seja, o homem,diferente dos animais irracionais, detm a capacidade de transformar a si mesmo,alm de transformar a natureza para atender suas necessidades vitais e sociais.

Para isso preciso articular os conhecimentos gerais da cultura humanaem sua trajetria temporal, s descobertas da cincia enquanto saber metodolgi-co e sistematizado, e a partir dessa relao procurar assimilar os desdobramentosda tecnologia e de outras formas de sentir/aprender e seus processos perceptivos ecientfico-tecnolgicos, tais como: intelectual, tecnolgico, fsico, esttico, tico,

ldico, etc.. Sintetizando, com as palavras de Machado (1989, p. 11), o princpiocientfico-tecnolgico pressupe, em primeiro lugar, tornar os conhecimentosconcretos, vivos e atualizados com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico.


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2.3 A cultura como princpio norteador

O prisma filosfico da cultura abrange o sentido, o fazer e o agir humano;sujeito de reflexo que conhece e reconhece o mundo nas suas mltiplas expres-ses. atravs da capacidade reflexiva, peculiar natureza humana, de ondeemerge a concepo humanista de cultura.

Na leitura do filsofo Gramsci (1999) o terno cultura est alinhado aospadres de comportamentos dos indivduos numa sociedade. Nesse sentido, oestudioso problematiza o universo dos comportamentos a partir da perspectivapoltico-econmica; que ele percebe enviesada pela ideologia, como tentativa debalizar as relaes sociais pela/para viso hegemnica da classe dominante.

Segundo o citado pensador, o processo de emancipao, deve ser capitane-

ado pela filosofia da prxis (concepo materialista histrica e dialtica de Marxe Engels), que capaz de desvelar e superar os subterfgios das ideologias da classedominante. Assim, munido dessa ferramenta, o intelectual orgnico deveria semover em dois sentidos:

a) na direo da superao do senso comum, por meio da postura crtica,e assim resgataria o ncleo do bom senso; e b) na direo dos intelectuais-idelogos que defendem a filosofia da classe dominante. Para isso, o intelec-tual da classe trabalhadora deve dirigir e organizar as massas trabalhado-ras, ajudando-as superao dialtica da viso fragmentada de realidade.Na confluncia da problemtica que envolve hegemonia e emancipao

da classe trabalhadora, Chau (2006) faz uma discusso sobre as diferenas entrea cultura do povo e das elites. A autora apresenta o seguinte questionamento: Acultura do povo ou no uma recusa explicita ou implcita cultura das elites?Entendemos a resposta como afirmativa, pois na estrutura social vigente (de clas-ses), as diferenas vo alm do aspecto da diversidade, consequentemente, so

diferenas sociais internas que configuram projetos societrios ideologicamentecontraditrios.

A partir desse percurso interpretativo muito pertinente anlise doeconomista poltico e professor da PUC/SP, Ladislau Dowbor (1998, p. 280):

A cultura outra rea que est conhecendo deslocamentos pro-fundos [...]. interessante notar que Marx partiu da dinmicatecnolgica da poca, o chamado desenvolvimento das forasprodutivas, para entender as transformaes estruturais mais

amplas. Hoje, chamamos a esta transformao das foras pro-dutivas de revoluo tecnolgica, e constatamos que o impactodireto sobre a cultura, a informao, a formao das ideologias,pode ser mais amplo ainda do que sobre atividades propriamen-te produtivas.


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3 Procedimentos metodolgicos e contextualizao do lcus depesquisa

A metodologia escolhida para o desenvolvimento da pesquisa situa-se no

pressuposto epistemolgico da dialtica, de abordagem qualitativa, por entender-mos que a mesma tem no ambiente natural sua fonte direta de dados, alm doque, no estudo das questes relacionadas ao ambiente educacional preocupaocom o processo muito maior do que com o produto, (BOGDAN e BIKLENapud LUDKE E ANDR, 1996). Os instrumentos de coleta de dados foram oti-mizados pela tcnica de grupo nominal, e pela aplicao de questionrios aosprofessores (92) que atuam no ensino medo integrado na ETF Palmas-TO, noperodo delimitado entre 2005 a 2008.

Caracterizao da EscolaA Instituio tem em seu quadro geral (referncia 2008/1) 147 docentes

efetivos, 15 substitutos e 81 tcnicos administrativos, sendo 22 de nvel superiore 59 de nvel mdio. Possui um total de 2.680 alunos matriculados nos seguintescursos (referncia 2008/1): Ensino Mdio Integrado (991 alunos); Tcnico Subse-qente (966 alunos); Superior tecnolgicos (526 alunos) e PROEJA (197 alunos).

Resultados da pesquisa: categorizaoEste tpico trs os resultados da pesquisa de campo, por categorizao, e

faz uma discusso dos mesmos a partir de fundamentao terica.

3.1 O perl prossional do professor do ensino mdio integrado naETF Palmas

O perfil profissional do professor que atua no ensino mdio integrado naETF Palmas, em execuo desde 2005, apresenta-se conforme tabela a seguir:

Tabela 1: Quantidade e percentual de professores que atual no EnsinoMdio Integrado na ETF Palmas, quanto ao gnero, no ano de 2008.

Gnero Quantidade Percentual

Masculino 36 60,0

Feminino 24 40,0

Total 60 100,0 FONTE: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008.


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Como o processo de implementao do Ensino Mdio Integrado na ETFPalmas resultado de uma parceria entre aquela e a Secretaria Estadual de Educa-o do Tocantins (SEDUC-TO.), temos a seguinte composio no quadro de profes-sores: vinculados ETF Palmas 71,7 so efetivos e 5% so substitutos. Quanto aosprofessores vinculados SEDUC-TO. 20% so efetivos e 3,3% atuam sob o regimede contrato especial. Esses dados evidenciam que os professores da ETF Palmas sodecisivos no processo de implementao da modalidade integrada.

Grfico 2: Percentual de professores que atuam no Ensino MdioIntegrado, quanto ao vnculo de trabalho, no ano de 2008.

Fonte: ETF Palmas pesquisa de campo, 2008.

A participao em maior nmero dos professores efetivos da ETF Palmasconfigura um fator positivo, o que evita, por exemplo, a descontinuidade no pro-cesso e, consequentemente, custos adicionais na contratao de substitutos. Omesmo sucede com os professores da Secretaria de Educao cujo ndice de efe-tivos ainda maior.

Ressalta-se que a questo da continuidade apresenta-se como um dosmaiores desafios para o xito da poltica de formao mdia, de carter integral, o

que ganha significado na compreenso expressa na fala do Participante 4, quandoperguntado pela sua percepo sobre a proposta de formao integral: Trabalhoespecializado compreenso ampliada dos saberes na relao com o cotidiano.Trabalho especializado desenvolvimento econmico/social.

Por isso, reafirma-se que cabe ao Estado, atravs de polticas pblicas pere-nes e eficazes, a garantia de investimentos educao dando celeridade s condi-es processuais da poltica de integrao, ensejando assim, a sua transformaoem poltica educacional estratgica para o desenvolvimento do Estado brasileiro.

Na direo dessa poltica de carter estratgico como diz Frigotto (2005), imprescindvel a efetivao de uma poltica de formao continuada de profes-sores, como condio bsica integrao entre conhecimentos gerais e especfi-


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cos. A fala do Participante 3, ratifica essa posio, quando perguntado pela suapercepo sobre a proposta de formao do ensino mdio integrado: reas doconhecimento trabalhadas em conjunto e de forma integrada.

No contorno da Formao acadmica do professor, possvel confirmar apredominncia da titulao de especialista (56,7%), ou seja, 34 professores douniverso de 60 que participaram da pesquisa.

Os dados acima evidenciam um quadro especfico da realidade pesquisada(ETF Palmas), mas que retrata, em geral, a situao da rede federal de educaoprofissional, no que diz respeito s polticas de formao continuada para docen-tes, que historicamente pautou a sua ao formadora pelos interesses do sistemade produo, numa estratgia tecnicista de preparar para o mercado de trabalho.

Cury (1982) discute com propriedade o carter economicista da educao profis-sional no histrico brasileiro, e da, possvel apreender e compreender porque aformao de especialista to preponderante na rede de educao profissional.

Quando se correlaciona titulao do professor do ensino mdio integradocom o nvel ou modalidade de ensino que ele atua, obtm-se que: o professor comtitulao de especialista transita em todos os nveis e/ou modalidades de ensinoofertadas na Instituio (38,3%), observando, que foi feita uma opo dos sujeitosespecialistas, apenas por uma questo didtico-metodolgica, pois sabe-se quenuma abordagem qualitativa todo e qualquer dado significativo.

Feita essa considerao, constata-se que o professor especialista temmaior mobilidade na estrutura de ensino, se observado os nveis de atuao queaquele atua entre educao bsica, educao de jovens e adultos e ensino supe-rior. Nesse sentido, conclui-se que quanto maior a titulao do professor, menos otrnsito pelos nveis e modalidades de ensino; e quanto menor a titulao, maioro trnsito pelos nveis e modalidades.

3.2 A percepo do professor no Ensino Mdio Integrado na ETFPalmas, sobre a concepo de formao integralAo confrontar o perfil do professor que atua no Ensino Mdio Integrado

na ETF Palmas, com a sua percepo sobre a concepo de formao integral,no quesito Compreenso ampliada dos saberes da escola, do cotidiano e da vidascio-econmica, identifica-se o seguinte alinhamento de respostas, por rea deconhecimento: Linguagens, 100% concordam e concordam totalmente; Hu-manas, 94,4% concordam e concordam totalmente; e Naturais, 80% concor-dam e concordam totalmente.


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Observa-se que o alinhamento nas respostas sobre a compreenso am-pliada dos saberes da escola, do cotidiano e da vida socioeconmica; como pr-requisito formao integral do aluno, percebido pelos professores como umanecessidade de fundamentao no processo da aprendizagem significativa. A falado Participante 5 da tcnica de grupo nominal (TGN), confirma essa necessidadede maior fundamentao, quando perguntado pelas implicaes das suas percep-es sobre a proposta de integrao: Realizar prticas docentes que permitamao aluno correlacionar os saberes formais com o seu cotidiano, aguando suacapacidade de criticar o mundo que vive.

Nessas circunstncias entende-se que o trabalho interdisciplinar pode con-tribuir significativamente, desde que consubstanciado num planejamento inter-

reas, o que pode favorecer a integrao dos conhecimentos cientfico-tecnol-gicos e seus desdobramentos no cotidiano dos alunos, e nas relaes sociais queenvolvem saber, poder e posse material.

3.3 As percepes dos professores sobre a formao integral, e asimplicaes na prtica docente

Quando os professores foram questionados acerca de suas percepes sobrea formao integral do aluno, no contexto do Ensino Mdio Integrado na ETFPalmas, e as implicaes das percepes nas prticas docentes, constatou-se quepara desenvolver a capacidade crtica do aluno, tais prticas deveriam correlacio-nar os sabres da escola com os saberes do cotidiano, o que torna a aprendizagemsignificativa e favorece o desenvolvimento da capacidade crtica. Observou-seque 96,7% dos entrevistados manifestam a percepo concordo e concordo to-talmente demonstrando a necessidade premente da integrao entre contedosde formao geral e conhecimentos especficos da rea de formao profissional,

com a bagagem cultural que o aluno traz do seu cotidiano. A fala do Participante2 (TGN), sinaliza nessa direo, quando perguntado pelas implicaes das suaspercepes sobre a proposta de formao integral do Ensino Mdio Integrado:Implica um pouco mais de responsabilidade, j que no estamos preparando oaluno s para o vestibular, mas tambm para a vida profissional e cidad.

Ruth Benedict (1972) destaca a importncia de o professor perceber e es-timular a convico de pertencimento cultural do aluno no processo da aprendi-zagem, levando em considerao a cultura do aluno como pr-requisito ao desen-volvimento de sua capacidade crtica.

Outro achado da pesquisa mostra uma percepo dividida dos professoresquando perguntados acerca de sua formao docente, no ter sido contempla-


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da pelos princpios da concepo de formao integral, ou seja, de ter sido umaformao fragmentada. Os porcentuais apontam que embora a maioria (58,3%)apresente a percepo de concordo e concordo totalmente, uma parte consi-dervel dos professores (23,4%) se posicionou com a percepo discordo e dis-cordo totalmente, ressaltando-se ainda que, alguns professores (18,3%) optarampela percepo sem posicionamento.

Do contexto acima possvel apreender a partir da opo sem posiciona-mento (18,3%), uma possvel lacuna na formao docente de alguns professores,o que pode estar relacionado com a falta de domnio nos referncias tericosda concepo de formao integral. A carncia de subsdios terico-conceptuaispode ainda, configurar uma prtica docente fragmentada, que pode conter na ex-

presso sem posicionamento um discurso implcito de fragilidades pedaggicas.Hipoteticamente, se no processo ensino-aprendizagem o discurso implci-

to se efetivar, ento a formao integral do aluno, em perspectivas, ficar com-prometida em decorrncia da ausncia dos pressupostos da formao integral naprtica do professor. As falas dos Participantes 4 e 5 (TGN), potencializam ahiptese levantada, quando perguntado pelas implicaes das suas percepes so-bre a proposta de formao integral do Ensino Mdio Integrado: Culturalmentea formao do docente no integralizada e est fragmentada (Participante 4).Maior planejamento e dedicao (Participante 5).

Se configurada a fragmentao na prxis do professor, ento preciso pro-vidncias, como por exemplo, um plano de formao inicial e continuado, quecontemple as seguintes diretrizes:

a) discusso e apropriao dos pressupostos da formao integral e seusdesdobramentos no cotidiano e na formao tico-poltica e profissionaldo aluno;

b) apreenso e desenvolvimento de prticas didtico-metodolgicas deplanejamento de ensino, de carter interdisciplinar, no processo ensino-aprendizagem, visando superao da fragmentao curricular;c) construo de recursos didticos, a partir de situaes reais e simula-das, buscando a integrao entre teoria e prtica, favorecendo assim, odesenvolvimento crtico, o despertar ativo-criativo que garante autonomiapessoal e interpessoal, pressupostos da cidadania e da competncia profis-sional; ed) construo do projeto poltico-pedaggico da escola, normatizando de for-ma democrtica, as aes no contorno da formao inicial e continuada dosprofessores, concretizando no seio da escola, a cultura da formao integral.


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Concluses

A percepo do professor sobre a concepo de formao integral, deveser redimensionada almejando constituir um outro paradigma perceptivo, pois o

atual est permeado pela seguinte dualidade; na teoria percebem a importnciada concepo, mas na prtica, em geral, o trabalho docente est ancorado emprticas disciplinares, fragmentadas e individualizadas, que restringem a forma-o poltica e a constituio de novas habilidades e competncias intelectuais esociais (profissionais).

Na concepo da modalidade integrada deve ser valorizada a formaopoltica e tico-social como os pressupostos filosficos substanciais da formaointegral no nvel mdio.

Com relao ao lcus desta pesquisa - a ETF Palmas, apresentamos aos pro-fessores e gestores em geral, algumas sugestes no mbito da formao docente:

a) Formao sociopoltica na perspectiva de repensar o papel da escola, deforma imbricada, entre formao geral e formao profissional, a partir dedesdobramentos socioeconmicos, polticos e culturais.b) Apropriao dos saberes institudos e reconhecidos socialmente, pois oprofessor precisa dominar os fundamentos pedaggicos e epistemolgicos

de sua rea de formao, procurando refletir sobre o papel da escola, dian-te das necessidades sociais (PISTRAK, 2000, KUENZER, 2001). Nessesentido, Freire (apud SAUL, 1996), sugere que o professor responda parasi prprio as seguintes perguntas: Quem forma quem? Quem forma quempara qu? Forma-se contra o qu? Forma-se a favor de qu?c) Construo de relaes coletivas baseadas nos princpios ticos e democr-ticos. Tendo a tica como [...] voltar-se sobre a moral e os valores de um de-terminado contexto scio-histrico [...] como construo humana, portanto,passvel de modificao pela ao humana (MONTEIRO, 2000, p. 95). Nessa perspectiva, as relaes ticas que o professor estabelece com seus

pares, com seus alunos e outros sujeitos na convivncia social, devem ser gestadasno limiar dos princpios democrticos, respeitando a liberdade alheia, nos limitesda sua prpria liberdade.

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O conhecimento como produto dasrelaes de trabalho1

Renata Cristina da Costa Gotardo2Edaguimar Orquizas Viriato3

Resumo

O artigo discute as especificidades da organizao do processo de trabalho no

interior do capitalismo a fim de compreender as proposies da legislao para aeducao profissional, que pretende formar para o trabalho e para a vida. Partin-do do pressuposto de que o trabalho que garante a existncia humana, empre-endemos uma anlise das relaes de trabalho vigentes, a fim de compreender aspossibilidades e limites da integrao curricular para a formao da classe traba-lhadora, na busca de sua emancipao econmica e poltica.

Palavras-chave: Trabalho, conhecimento, integrao curricular

1

O presente artigo resultado do primeiro captulo da dissertao de mestrado intitulada A For-mao Profissional no Ensino Mdio Integrado: discusses acerca do conhecimento, defendidapelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Oeste do Paran.2Mestre em Educao pela UNIOESTE. Pedagoga na UFPR/Campus Palotina.3Doutora em Educao pela PUC/SP. Professora Associada da Universidade Estadual do Oestedo Paran/Cascavel.


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38 Renata Cristina da Costa Gotardo; Edaguimar Orquizas Viriato

Se o conhecimento no determinou a destruio da pseudoconcreticidade,

se no descobriu, por baixo da aparente objetividade do fenmeno,

sua autntica objetividade histrica, ....

ele se torna prisioneiro ...

Kosik

Ao analisarmos a legislao inerente educao profissional4, que pretendeformar para o trabalho e para a vida, constatamos, de incio, um aspecto relevantee ao mesmo tempo curioso: a concepo de que a vida est separada do trabalho,como se isso fosse possvel para a humanidade. Como pesquisa cientfica no

cabe apenas negar, mas sim destruir a pseudoconcreticidade, empreendemos umestudo a fim de compreender o que h de especfico na organizao do trabalhona sociedade capitalista, que permite a formulao sui generisque desvincula otrabalho da vida humana.

A integrao curricular no Ensino Mdio Profissionalizante pretendeoferecer conhecimentos que possibilitem ao aluno sua insero no mercado detrabalho, atravs da profissionalizao e, ao mesmo tempo, a continuidade deestudos, a partir da aquisio de conhecimentos gerais. A questo colocada foia seguinte: por que os conhecimentos gerais esto separados dos conhecimen-tos tcnicos? Tomamos como referncia as formulaes de Marx e Engels, queconcebem o trabalho como fora motora que proporciona ao homem dominar anatureza e constituir-se enquanto gnero humano, que lhe permite fazer histria etambm construir conhecimentos. Logo, saber e fazer seriam dois lados da mesmamoeda, no sendo possvel separ-los, sob pena de destruir a moeda. Portanto,realizamos a investigao que ora apresentamos, a fim de compreender melhor a

produo de conhecimentos pela humanidade e as especificidades do trabalhono modo de produo capitalista, para melhor avaliar a proposta de integraocurricular na Educao Profissional.

1 Trabalho, educao e conhecimento

A ao humana sobre a natureza atravs do trabalho levou a humanidadea construir o mundo material, os conhecimentos, as relaes entre os homens.

Construiu-se o prprio homem e o mundo objetivo, cultural e social ao seu redor.

4 Referimo-nos LDB, s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Tcnica e DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Mdio.


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O conhecimento como produto das relaes de trabalho 39

Segundo Marx (2006), o trabalho produz valores de uso, adequando determinadaao consecuo de um determinado fim. O homem planeja e executa paraatingir objetivos predefinidos, formulados a partir de uma necessidade imediata.

O desenvolvimento dos meios de produo tornou possvel a produode excedentes e as relaes humanas comearam a se complexificar. ConformeEngels (2002), a diviso do trabalho entre as tribos pastoras e aquelas que nopossuam rebanhos e, posteriormente, a diviso entre a agricultura e o artesanato,levaram produo especificamente para a troca de mercadorias, instituindo aprtica de trocas como necessidade vital da sociedade. Aliadas escravido, essasmodificaes na produo possibilitaram excedentes cada vez maiores, levando propriedade individual e diviso dos homens livres em classes, de acordo com

seus bens. As transformaes das relaes de trabalho e o desenvolvimento dosmeios de produo transformaram tambm as relaes sociais e culturais.

Marx e Engels (1984) afirmam que a conscincia um produto social, que sed pelas condies materiais encontradas pela humanidade e sua formao acom-panhou o processo de desenvolvimento das relaes materiais. Rompendo com oidealismo, os autores mostram como a conscincia tem uma base material, que nose encontra na mente do homem, mas, antes, fruto das suas relaes materiais.

A partir deste momento [da diviso do trabalho material e es-piritual], a conscincia pode realmentedar-se fantasia de seralgo diferente da conscincia da prxis existente, de representarrealmente alguma coisa sem representar nada de real - a par-tir deste momento, a conscincia capaz de se emancipar domundo e de passar formao da teoria pura, da teologia, dafilosofia, da moral etc., puras. (MARX & ENGELS, 1984, p.35, grifos do autor).

Isso nos leva a considerar que, se os conhecimentos so produto das rela-

es concretas dos indivduos, h uma distino na forma e no contedo do co-nhecimento, de acordo com a classe qual se pertence, pois, Numa sociedade declasses, cada indivduo existe como membro de uma classe determinada, e cadaforma de pensamento est invariavelmente marcada com o selo de uma classe(MAO TSE-TUNG, 1999, p. 13). A forma como se conhece, as possibilidadesde conhecer/aprender ocorrem de maneiras diferentes para os sujeitos da classetrabalhadora e da classe burguesa, pois os interesses e as formas de acesso ao co-

nhecimento so diferenciados e o selo de cada classe est presente.Mao Tse-tung (1999) divide a forma como o homem conhece em dois grausdiferentes: a percepo sensvel e os conceitos, juzos, dedues. O primeiro graudiz respeito s sensaes e representaes, ao estmulo recebido do meio pelos


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rgos dos sentidos, que permitem uma primeira aproximao do sujeito com arealidade. Nesse grau de conhecimento possvel apenas conhecer os aspectos ex-teriores e isolados do fenmeno. O autor continua sua explanao, afirmando que

A continuao da prtica social implica a mltipla repetio defenmenos que suscitam sensaes e representaes no homem. ento que se produz na conscincia humana uma mutaosbita (um salto) no processo do conhecimento: o aparecimentodos conceitos. O conceito [...] capta a essncia dos fenmenos,os fenmenos no seu conjunto, a ligao interna dos fenmenos.Entre o conceito e a sensao, a diferena no somente quan-titativa, ela tambm qualitativa. [...] o homem opera intelec-tualmente usando conceitos, a fim de fazer juzos e proceder adedues [...] No processo geral do conhecimento de qualquerfenmeno pelos homens, esse grau dos conceitos, dos juzos edas dedues aparece como um grau ainda mais importante,o grau do conhecimento racional. (MAO TSE-TUNG, 1999,p. 16-17).

O conhecimento, a capacidade de conhecer, histrico e passa a constituiro gnero humano num determinado momento de desenvolvimento da espcie,passando a ser uma caracterstica humana, sendo o nvel de formulao de con-

ceitos o mais avanado. Afirmamos, a partir desses elementos, que a escola, aeducao formal, deve perseguir a construo do conhecimento lgico.Mao Tse-tung indica que

Todos os conhecimentos autnticos resultam da experinciadireta. Mas o homem no pode ter uma experincia direta detudo, razo pela qual a maior parte dos nossos conhecimen-tos , na realidade, o produto de uma experincia indireta [...]Esses conhecimentos so o produto da experincia direta dosnossos antepassados, ou da experincia direta de estrangeiros.[...] [Portanto] pode-se dizer que nenhum conhecimento podeser desligado da experincia. (MAO TSE-TUNG, 1999, p. 21).

Ora, se a prtica o fundamento de todo conhecimento, por que razodiscutimos a relao teoria/prtica na Educao Profissional?

A diviso em classes sociais distintas leva a distintas possibilidades de aces-so e de construo do conhecimento. Na sociedade capitalista prevalecem rela-es de produo que implicam a separao entre teoria e prtica, permitindo a

formulao da sentena anteriormente anunciada, de que se pretendem unificaros conhecimentos tericos e prticos na educao profissional.


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2 Organizao do trabalho, classe trabalhadora e educaoprofissional na sociedade capitalista

No capitalismo h formas especficas de organizao do trabalho, que o ca-

racterizam como trabalho alienado, dentre as quais destacamos a diviso entre otrabalhador e as ferramentas de trabalho; a perda do controle sobre o processo detrabalho; o fato de ser exterior ao trabalhador, deixando de atender a uma neces-sidade imediata, para ser meio de satisfazer outras necessidades. Nas palavras deMarx, O trabalhador trabalha sob o controle do capitalista, a quem pertence seutrabalho e [...] o produto propriedade do capitalista, no do produtor imediato,o trabalhador (MARX, 2006, p. 219).

A forma capitalista de trabalho pressupe, ainda, que este crie mais-valia,ou seja, o trabalho, atividade que imprime valor ao produto, deve ser capaz decriar, para o capitalista, mais valor do que aquele necessrio sua execuo, aquicontando a reproduo da fora de trabalho e os meios de produo. A fora detrabalho humana a nica mercadoria capaz de criar valor, e mais valor do que ovalor que ela tem (MARX, 2006, p. 225). assim, atravs da anlise da produoda mais-valia, que Marx diferencia o processo de produo de mercadorias emgeral, do processo capitalista de produo, ao afirmar que

O processo de produo, quando unidade do processo de tra-balho e do processo de produzir valor, processo de produode mercadorias; quando unidade do processo de trabalho e doprocesso de produzir mais-valia, processo capitalista de pro-duo, forma capitalista de produo de mercadorias. (MARX,2006, p. 230).

O desenvolvimento do capitalismo trouxe a necessidade da produo emmassa. A manufatura possibilitou o controle do processo de trabalho pelo capita-

lista, institudo a separao entre a concepo e a execuo, com a insero deum trabalho puramente intelectual como uma atividade especializada da divisodo trabalho, com a constituio dos trabalhadores tcnico-cientficos (ROME-RO, 2005, p. 102).

A separao entre a prtica e a teoria provocou modificaes para a educa-o da humanidade. Nas primeiras comunidades humanas os homens aprendiamdurante o prprio ato de trabalho, educando-se nesse processo (SAVIANI, 2007).Na sociedade capitalista, surgiramnovas relaesentre sujeito e conhecimento. Na-poleoni (1981) avalia que

O trabalho humano [...] de imediato um trabalho racional,isto , um trabalho no qual se encontra expresso o conheci-


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mento que o homem tem do mundo e da possibilidade de aosobre ele; o processo tornou-se aqui, ao contrrio, de tal nature-za que esses dois momentos, o trabalho e o conhecimento, soseparados, no esto mais juntos; e, ento, o trabalho tornou-se

uma ao mecnica e a cincia se colocou fora da subjetividadede quem trabalha; foi pensada em outro local e, no processode trabalho, encontra-se presente, no em quem trabalha, masdentro de uma coisa, pois isso que a mquina; essa sera caracterstica central do processo de produo enquanto elefor determinado pelo capital. (NAPOLEONI, 1981, p. 93 apudROMERO, 2005, p. 190).

A aquisio dos conhecimentos cientficos pode, nessa sociedade, se darfora do processo de produo, ou seja, na escola. O modo como se apre(e)ndepassa por modificaes, pois o sujeito no est diretamente ligado ao processoprodutivo. Alm disso, ele no ir necessitar de conhecimentos muito elaborados,uma vez que a mquina os corporifica. Para esse tipo de relao homem-mquina,o saber-fazer suficiente.

A educao profissional para o sujeito-objeto-da-mquina, do ponto devista do capital, resume-se quela que treina o indivduo, oferecendo-lhe ele-mentos para uma prtica competente e que no cause danos aos instrumentos

de trabalho. O saber no depende mais da experincia do trabalhador, mas dacincia corporificada em mquina.

O trabalhador no deixa de ser o instrumento consciente doprocesso de trabalho; a diferena que agora justamente comoum instrumento de trabalho, [] conduzido por um conheci-mento que no formulado por ele, mas inscrito em normastcnicas. (ROMERO, 2005, p. 176).

Sob a perspectiva da construo de novas relaes sociais de produo, no

entanto, uma educao para alm dos limites estritos do saber-fazer, necessria.Ao compreendermos a escola como campo de disputa, julgamos ser possvel umaao pedaggica que v para alm do simples atendimento aos ditames do capital.O interesse por uma educao que alie a formao tcnica e terica advm, por-tanto, de alguns segmentos da classe trabalhadora, pois no podemos afirmar quea totalidade dos trabalhadores tenha interesse por uma formao nesses moldes5.

Mao Tse-tung (1999), nos seus escritos, considera que

5 Avaliamos que, por vivenciarmos relaes de produo alienantes, nossa conscincia de classemantm-se na aparncia dos fenmenos, no sendo possvel, na maioria das vezes, elaborarmos asntese necessria luta por uma educao emancipadora.


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[...] o conhecimento depende da prtica social, quer dizer, de-pende da produo e da luta de classes. [...] O conhecimento dohomem depende essencialmente da sua atividade de produomaterial, durante a qual vai compreendendo progressivamente

os fenmenos da natureza, as suas propriedades, as suas leis,assim como as relaes entre ele prprio, homem, e a natureza;ao mesmo tempo, pela sua atividade de produo, ele aprendea conhecer em graus diversos, e tambm de uma maneira pro-gressiva, certas relaes que existem entre os prprios homens.Todos esses conhecimentos no podem ser adquiridos fora daatividade de produo. (MAO TSE-TUNG, 1999, p. 12-13).

Os estudos desenvolvidos levam-nos a considerar que, embora essa relaoteoria/prtica seja fundante, ela est velada pelas relaes de produo capitalista.A alienao do trabalho e do trabalhador no permite aos sujeitos a compreen-so de que a prtica o fundamento da teoria. E, mais do que isso, a ciso entreprodutor e meios de produo no permite ao indivduo uma prtica produtora deconhecimentos, pois ele est separado do meio que produz tanto bens materiaisquanto culturais.

Mao Tse-tung (1999) lembra-nos que o desenvolvimento das foras produ-tivas lanou as bases para que Marx e Engels pudessem construir um mtodo de

anlise do real, que fosse abrangente e histrico. At aquele momento, a mate-rialidade no permitia a compreenso histrica da sociedade. Os conhecimentosencontravam-se atrelados aos interesses das classes dominantes de cada perodo eapenas com o surgimento do proletariado construiu-se a possibilidade de apreen-so histrica do real pela classe dominada. Marx teve de se apropriar do saber atento disponvel para poder dar o salto qualitativo e quantitativo de apreenso doreal. Os conhecimentos elaborados por ele possuam o selo da classe trabalhado-ra, estavam interessados em desvelar aquilo que se encontrava subjacente eco-nomia poltica da poca, que camuflava as verdadeiras determinaes materiaisde existncia da humanidade impostas pela classe dominante. Aqui se apresentaa contradio que pode levar superao do capitalismo, pois, ao se constituir,constituiu tambm sua classe antagnica, o proletariado. Cabe a esta classe a lutae a superao da sociedade capitalista.

Marx afirmava que eram necessrias condies objetivas e subjetivas paraque a classe trabalhadora superasse o capitalismo. Avaliamos que a educao, ao

colocar-se ao lado dos interesses da classe trabalhadora, possa contribuir para aaquisio de alguns elementos subjetivos de desvelamento do real. A educaoprofissional, portanto, deve superar os limites estritos da preparao tcnica, queto bem serve ao capital, como apontamos acima.


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Ressaltamos que, embora a educao profissional no interior do capitalis-mo no possua meios de unificar teoria e prtica, devido s relaes de produoestabelecidas, esta unio, que ora denominamos integrao, deve ser o horizonteda educao que pretenda se opor ao capitalismo.

Nas sociedades sob o jugo do capital, a relao entre educao e trabalhono interior da escola no poder avanar a passos largos no sentido de ofertaruma educao que realmente encontre no trabalho o seu princpio educativo.Este deve ser, no entanto, o horizonte a ser perseguido, especialmente como for-ma de denncia das relaes sociais vigentes, que impedem que o homem traba-lhe para se constituir como ser humano e que o obrigam a ser escravo do traba-lho alienado. Reafirmamos que a implementao de propostas educacionais mais

atreladas classe trabalhadora deva ser perseguida ainda no interior da sociedadecapitalista, no sentido de contribuir para uma formao menos fragmentada.

Cabe ento questionar: Quem a classe trabalhadora? Que sujeitosfazem parte dela? Adotaremos aqui a definio de Marx e de Engels, presente noManifesto do Partido Comunista:

Por burguesia compreende-se a classe dos capitalistas moder-nos, proprietrios dos meios de produo social, que empregamo trabalho assalariado. Por proletrios compreende-se a classe

dos trabalhadores assalariados modernos que, privados de meiosde produo prprios, se vem obrigados a vender sua fora detrabalho para poder existir. (MARX e ENGELS, 1988, p. 75).

Adotaremos a concepo de que todos aqueles que esto privados dosmeios de produo prprios fazem parte da classe trabalhadora. No iremos en-veredar pela discusso acerca da definio de proletariado por considerarmos queno seja fundamental para este trabalho, uma vez que a educao profissional,que o nosso objeto de estudo, no lida apenas com os trabalhadores das inds-trias, mas tambm com os trabalhadores do setor primrio e tercirio.

O capitalismo, ao fragmentar o processo de trabalho, cria o trabalhador co-letivo: a soma do trabalho de todos os trabalhadores isolados. Nesse processo, haqueles que necessitem de conhecimentos mais tericos e outros que precisamapenas da dimenso tcnica, pois

[...] o trabalhador coletivo o retrato da separao e oposioentre concepo e execuo, da dominao do saber tcnico,da sociabilidade com a coisa, da oposio entre trabalhadoresqualificados e no qualificados, da mudana da disciplina servilpela de caserna, do fracionamento da classe e do indivduo e dodesenvolvimento unilateral e sem interesse pelo contedo dotrabalho. (ROMERO, 2005, p. 105).


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A superao da dualidade provocada pelo uso que o capitalismo faz dacincia e da maquinaria, a partir do advento do trabalho coletivo, no simples.Pergunta-se: Como resgatar a unidade terico/prtica? Bastaria ao trabalha-dor ter domnio sobre todo o processo de produo capitalista? O prprio Marxresponde a essa questo:

Proudhoun [...] d um passo atrs e prope ao operrio que nose limite a fazer a duodcima parte de um alfinete, mas queprepare sucessivamente as doze partes. O operrio alcanariaassim um conhecimento pleno e profundo do alfinete. (MARX,1987, p. 92 apud ROMERO, 2005, p. 51).

No basta realizar todo o processo produzindo as doze partes do alfinete

para que o trabalho deixe de ser alienado. Tampouco se pode dizer que domi-nar os conhecimentos tericos que fundamentam o processo de trabalho bastapara que o trabalhador possa alcanar um conhecimento pleno e profundo doalfinete. A aquisio do conhecimento pelos trabalhadores deve, no entanto, serperseguida, como ferramenta de luta a ser conquistada por essa classe.

A unidade fazer-saber intrnseca humanidade e fundamental para odesenvolvimento da espcie. Se verdade que sob o capitalismo essa relao camuflada, verdade tambm que ela no deixa de existir. Ao capitalismo inte-ressam os conhecimentos que tem seu uso aplicvel ao processo de trabalho, queno podem ser transformados em fora produtiva.

As relaes sociais que produzem a pseudo separao entre teoria e prticafundamentam a legislao que, na escola, pretende oferecer formao geral ouformao especfica, ou, no caso da integrao curricular, aliar essas duas dimen-ses. No entanto, como vimos at aqui, h uma materialidade, proporcionadapela subsuno do trabalhador mquina, que permite uma formao meramente

tcnica, quando se fala em educao para o trabalho. Do ponto de vista do tra-balhador, sua (sub)existncia depende de sua insero no mercado de trabalho,da obteno e um emprego (forma capitalista de trabalho), que lhe permita per-manecer vivo.

Sob o capitalismo, a concepo e a execuo, no local de trabalho, estodesarticuladas. Portanto, a integrao curricular no nvel mdio de ensino podecontribuir para transmitir de forma unificada os conhecimentos que na prtica la-boral encontram-se desintegrados e, nesse sentido, oferecer ao trabalhador, ferra-mentas de compreenso do real que levem destruio da pseudoconcreticidadee contribuam para a luta por novas relaes sociais em que, alm de se produzircoletivamente a vida, seja possvel tambm, usufruir coletivamente dessa produo.


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