MAGAZINE COCHICHA - Ed.1

Um olhar sobre a formação de educadores em ambientes telemáticos.

Dialogia Digital:

O LIVRO DA VIDAMuitos de nós professores

passamos no mínimo oito anos estudando.

O que muitos de nós vai descobrir lá na frente,

é que a prática é a melhor escola.

DE PROFESSOR PARA DESIGNER INSTRUCIONAL

FERRAMENTAS DE AUTORIA: CRIE SUAS AULAS

EDUCAÇÃO REINVENTADA:TECNOLOGIA COMO CATALISADORA

DE UMA NOVA ESCOLA

Copacabana Beat

Edição 01 • www.cochicha.com.br

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Um olhar sobre a formação de educadores em ambientes telemáticos.

Dialogia Digital:

O livrO da vidaMuitos de nós professores

passamos no mínimo oito anos estudando.

O que muitos de nós vai descobrir lá na frente,

é que a prática é a melhor escola.

de prOfessOr para designer instrUciOnal

ferramentas de aUtOria: crie sUas aUlas

edUcaçãO reinventada:tecnOlOgia cOmO catalisadOra

de Uma nOva escOla

Copacabana Beat

Edição 01 • www.cochicha.com.br

VOCÊ ESTÁ TENDO ACESSO À PRIMEIRA EDIÇÃO DA REVISTA MAGAZINE COCHICHA!

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A revista é online e gratuita.

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MAGAZINE COCHICHA, mais um canal dedicado ao conhecimento e à educação, onde poderá ler artigos com temas como:

REA / mobile learning / EaD / e-learning / MOOC / LMS / video aula / TIC / comunicação / redes sociais / educomunicação / games / inteligência coletiva / objetos de aprendizagem (recursos di-dáticos educacionais) / oficinas pedagógicas / educação / cibercultura / aplicações semânticas / computação em nuvem / aplicativos / TI – suporte técnico na EaD / capacitação docente / softwares livres / realidade aumentada / cursos abertos onli-ne / banda larga / mídias e alfabetização / cultura da colaboração e participação, etc.

UFA! Bastante coisa né?!

A revista trará artigos e notícias detalhadas nas áreas citadas acima e terá uma periodicidade bi-mensal.

Uma publicação do portal:

www.cochicha.com.br

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O LIVRO DA VIDAAutoria: Marina de Andrade Kolya 08

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EDUCAÇÃO

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E-LEARNINGAutoria: Fernanda Aparecida Patucci20

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Sumario

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AS NOVAS DEMANDAS DA CAPACITAÇÃO DOCENTE

Autoria: Danilo F. de Macedo54

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Editorial

PROJETO GRÁFICOCochicha

EDIÇÃO DE ARTE/DIAGRAMAÇÃODaniel Messias Gonçalves

REDAÇÃOFernanda Bocchi

REVISÃO DE TEXTOWaurie Rolao

COLABORADORES/AUTORESCaio Dib de Seixas

Danilo Fogaça de MacedoFernanda Aparecida Patucci

Fernanda Bocchi Francisco Lavrador Pires

Paulo Fontes de Queiroz JuniorLuciano Gamez

Lucila PesceMarina de Andrade Kolya

Waurie Rolao

TERMOS DE REPRODUÇÃOProibida a cópia total ou parcial dostextos sem autorização prévia dos autores. Os artigos e textos são de total e inteira responsabilidade dos respectivos autores. As opiniões dos artigos não correspondem

necessariamente à revista MAGAZINE COCHICHA.

FOTOS/ILUSTRAÇÕES: Freepik; SXC.hu; Daniel Messias.

A revista MAGAZINE COCHICHA tem sua distribuição gratuita,

podendo ser divulgada livremente em todos os meios de comunicação

além de impressa e distribuida.

Ninguém está credenciado a angariar assinaturas ou cobrar pela revista.

Todos os direitos são reservados.

www.cochicha.com.br

CONVITE!A quantidade de informação distribu-ída nas mídias é assustadora e isso não significa necessariamente que estamos produzindo conteúdo e objetos produ-tivos. O que acontece normalmente é que informações estão sendo processa-das, ressignificadas e compartilhadas. Mas, sem o foco crítico e prático para uma determinada realidade.

Tudo que aprendemos e fazemos no tempo livre só é potencial se formulado coletivamente e compartilhado. Imagi-ne agora a possibilidade de tratar todo o excedente cognitivo para produzir ‘bem social’ com intenção educacional. E, que isso pode ser aplicado em projetos de qualquer espécie. E, ainda, um leitor que se beneficia da criatividade coletiva e, caso interesse, poderá participar com seus materiais, textos e projetos.

Essa é a ideia da revista “Magazine Cochicha” - abrir caminhos e espaço para projetos surpreendentes e, que, muitas vezes ficam presos em meras es-truturas. Todos podem colaborar!

É claro que o tema não poderia ser outro: educação e tecnologia.

O maior desafio frente a educação é o de como praticar todas as tendên-cias no dia a dia em sala de aula, sempre com o objetivo de proporcionar uma educação de qualidade.

A grande sacada é entender como essas mudanças tecnológicas e meto-dológicas nos influenciam na forma de pensar, agir e aprender. Essas tendên-cias refletem diretamente no trabalho docente e nas escolas, quando visuali-zamos alunos que aprendem de modo diferente, gostam de compartilhar suas

observações e ponto de vista com seu grupo.

É dessa forma aprendem mais rá-pido.

Atualmente, utilizamos os mesmos recursos de tempos atrás: história em quadrinhos, textos coletivos, rádio, só que numa convergência de mídias: hqs online, textos coletivos editados pelo google drive, rádio através de podcast etc.

Agora, como podemos utilizar des-sas tecnologias para aprender novas culturas, línguas, ferramentas, adicio-nando valores práticos ao aprendizado?

Os textos propostos na revista de modo geral, mostram que não é pre-ciso supercomputadores ou megatec-nologias para direcionar um trabalho significativo educacional. Mas, sim, que eles possam direcionar a discus-são e participar de todo esse processo revolutivo. A participação da qual que estamos falando é de fato na forma de marcar presença, Sua resposta fará parte do ‘evento’.

Criar oportunidade é primeiro en-tender como gastamos nosso tempo e energia. Acreditamos que desse modo exploramos novas formas de conexão, comportamento e ampliações eficazes. A instigante internet nos possibilita aumentar esse potencial de comuni-cação.

Desejamos que esse projeto seja útil e mais, que abra um leque de oportunidades e encoraje uns e outros a experimentar.

Sejam bem vindos!

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Marina de Andrade Kolya

MUITOS DE NÓS PROFESSORES PASSAMOS NO MÍNIMO

OITO ANOS ESTUDANDO.

O QUE MUITOS DE NÓS VAI DESCOBRIR LÁ NA FRENTE,

É QUE A PRÁTICA É A MELHOR ESCOLA.

Muitos de nós professores pas-samos no mínimo oito anos estudando. Quatro anos de magistério, mais quatro anos de graduação.

Tentamos ao máximo apren-der toda a teoria que os livros nos ensinam para sermos bons professores, para usar a melhor técnica, para tornar nossas aulas uma forma prazeirosa de apren-dizagem.

Mas, o que muitos de nós va-

mos descobrir lá na frente, é que a prática é a melhor escola.

No meu caso, foi uma mis-tura de prática, estudo acadêmi-co, e principalmente, meus anos como aluna no ensino funda-mental.

Sempre que quero fazer al-guma coisa diferente ou inven-tar um projeto novo dentro de sala de aula, tento buscar na me-mória como foi o meu ano esco-lar durante aquela séria. E, isso

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tem funcionado bem na maioria das vezes.

Uma das primeiras ações que eu resgatei para a minha sala de aula como professora foi o Livro da Vida, uma ideia do Célestin Freinet (1896-1966). Ele é re-ferência entre os estudiosos de tendência progressista por ter idealizado uma pedagogia po-liticamente comprometida com as classes populares e a constru-ção de uma escola democrática.

O Livro da Vida funciona como um diário de classe, cuja autoria ficará a cargo de todos os alunos da turma. Nele são os alunos que comandam. O livro apresenta um enorme espaço em branco para preencherem como quiseram. Desenhos, es-crita, colagem e qualquer tipo de manifestação sobre a escola ou a sala de aula. Isso possibili-ta aos alunos novas experiências, nova perspectiva em educação, qualificando-os como impor-tantes instrumentos no processo

de aprendizagem e de avaliação, principalmente no contexto de uma proposta educacional per-meada pela nterdisciplinaridade. O livro também auxilia na for-mação de sequência de ideias, registros, desenvolve a temporali-dade, oralidade e escrita. E, ainda

viabiliza o aprender-fazendo com arte e criatividade.

Ao professor, o Livro da Vida fornece elementos para que pla-neje suas ações e intervenções na

prática quotidiana. Possibilita, ainda, avaliação formativa, pois acompanha os diversos caminhos que o aluno percorre para realizar suas diferentes aprendizagens.

Ao final do ano, o Livro da Vida pode ser guardado na biblioteca da escola. Assim,

os alunos podem ter acesso e acompanhar cada etapa do seu desenvolvimento, relembrando o que passou e percebendo o seu amadurecimento.

AO FINAL DO ANO, O LIVRO DA VIDA PODE SER GUARDADO NA BIBLIOTECA DA ESCOLA. ASSIM, OS ALUNOS PODEM

TER ACESSO E ACOMPANHAR CADA ETAPA DO SEU DESENVOLVIMENTO.

“SE NÃO ENCONTRARMOS RESPOSTAS ADEQUADAS A TODAS AS QUESTÕES SOBRE EDUCAÇÃO, CONTINUAREMOS A FORJAR ALMAS DE ESCRAVOS EM NOSSOS FILHOS”. CÉLESTIN FREINET.

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Então, mãos à obra! Pegue um caderno em branco, faça uma capa bem bonita entregue aos seus alunos, e deixe que suas páginas sejam preenchidas de criatividade, ideias, histórias, conhecimento e aprendizagem.

“Se não encontrarmos respostas adequadas a todas as questões sobre educação, continuaremos a forjar almas de escravos em nossos filhos”. CÉLESTIN FREINET.

MARINA DE ANDRADE KOLYAFormada em Pedagogia e Ci-ências Biológicas. Pós gradua-da em Educação pela PUC-SP. Atualmente atua como profes-sora polivalente.

Contato: [email protected]

TRABALHO DOS ALUNOS:

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Pelo quinto ano consecutivo aconteceu no Brasil o Dia da In-ternet Segura (link: http://www.diadainternetsegura.org.br/site/sid2013). Desde 2009 e sempre no início do mês de Fevereiro essa iniciativa é realizada no Bra-sil e em mais 85 países com o in-tuito de conscientizar as pessoas sobre a importância de se usar a internet de forma responsável. Esse ano o tema da campanha foi “Direitos e Deveres on-line: Conecte-se com respeito”.

No Brasil, a Safernet (link: http://www.safernet.org.br/site/) é a responsável pela organiza-ção do evento. Essa organiza-ção não-governamental realizou uma série de atividades de sensi-

bilização para promover a data, como debates, palestras, cursos, distribuição de cartilhas, mobi-lização em várias escolas. Estas atividades estão entre as ações usadas para mostrar principal-mente as crianças e aos adoles-centes os cuidados necessários para se navegar no mundo virtu-al com segurança.

A principal ação realizada esse ano foi um hangout, servi-ço de videoconferência oferecido pela rede social Google+, que foi mediado pelo diretor da Safernet Rodrigo Nejm e contou com a participação de Maria do Rosá-rio (Ministra-chefe da secretaria de Direitos Humanos), Marcelo Tas (Jornalista e Comunicador)

e Jean Wyllys (Escritor, jorna-lista e Deputado Federal). Nesse debate foram discutidas princi-palmente as questões de cidada-nia e direitos humanos nas redes e que esse espaço deve ser consi-derado público para que se possa colocar em prática a mesma éti-ca que é usada no mundo real. Para assistir a videoconferência clique aqui. (link: http://www.youtube.com/user/Safernet/fea-tured)

Essa iniciativa mostra a gran-de preocupação hoje no Bra-sil e no mundo em relação aos problemas que vem crescendo decorrentes do mau uso da in-ternet. Nossos jovens estão cada vez mais conectados e dispositi-

Paulo Fontes de Queiroz Junior

INICIATIVA MOSTRA A GRANDE PREOCUPAÇÃO

HOJE, NO BRASIL E NO MUNDO, EM RELAÇÃO AOS

PROBLEMAS QUE VEM CRESCENDO DECORRENTES DO MAU USO DA INTERNET.

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vos não faltam, computadores, celulares, tablets, videogame, TVs, mas infelizmente nem sempre estão preparados para o que possam encontrar pela fren-te. A falta de orientação em casa e a falsa sensação de segurança quando se está navegando são alguns dos fatores que aumen-tam os riscos.

Ano passado a Cetic.br (Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação) apresentou

uma pesquisa TIC KIDS ON-LINE BRASIL 2012 (link: http://cetic.br/usuarios/kidson-line/2012/apresentacao-tic-ki-ds-2012.pdf) que tinha como objetivo medir o uso e os hábi-tos de usuários da internet no Brasil entre jovens de 09 a 16 anos em relação às TICs, focan-do as oportunidades e os riscos relacionados ao uso da internet. Com essa pesquisa foi possível levantar alguns dados que são preocupantes.

• 42% das crianças de 9 a 10 anos têm perfil em redes sociais, apesar de estar proibido para menores de 13 ou 14 anos nas principais redes. Na mesma fai-xa etária 29% dos pais dão total permissão para os filhos estarem nas redes sociais e apenas 30% os proíbem;

• Entre as crianças e adolescentes que estão nas redes sociais, 31% permitem que contatos dos seus amigos tenham acesso ao perfil e 25% têm perfis públicos, que podem ser visualizados por qual-quer pessoa;

• Entre os motivos de preocupa-ção dos pais, relativos à Internet, 53% teme o contato com des-conhecidos e 47% a exposição a conteúdo inapropriado;

• 22% dos pais não consideram que a sua filha ou filho utilize Internet com segurança;

• Das crianças de 9 e 10 anos, 27% dos pais deixam-lhes usar, sem supervisão, serviços de mensagens instantâneas, sendo até 42% entre as de 11 e 12 anos;

• O que os pais verificam como controle do uso da internet pe-los filhos: 50% o histórico ou o registro dos sites que seu/sua filho (a) visitou; 50% os amigos ou contatos que adicionam a seu

ESTAMOS EM UMA FASE DE TRANSIÇÃO, DE UM LADO PAIS E PROFESSORES CONSIDERADOS IMIGRANTES DIGITAIS TENDO QUE SE ADAPTAREM AS NOVAS TECNOLOGIAS E DE OUTRO LADO SEUS FILHOS E ALUNOS CONSIDERADOS OS NATIVOS DIGITAIS.

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perfil de rede social ou serviço de; 48% o perfil dele/a em redes sociais; 40% as mensagens de e--mail ou as mensagens instantâ-neas;

• 74% dos pais reconhecem que deveriam fazer mais em relação ao uso da Internet pelos seus filhos: 39% que deveriam fazer muito mais e 35% algo mais;• 18% dos pais nunca buscam informações sobre uso seguro da Internet;

• 6% dos pais acreditam que seus filhos têm passado por ex-periências incômodas no último ano na Internet;

• 37% dos pais reconhecem não terem capacidade (pouca ou nula) para ajudar seus filhos com situações que os incomodem ou constranjam na Internet. 35% pensam que tampouco seus fi-lhos tem essa capacidade;

• Ciberbullying percebido pe-los pais (filho tratado de forma ofensiva ou desagradável na In-ternet por outra criança ou ado-lescente): 0% entre 9 e 10 anos; 3% entre os 11 e 14 anos; 5% dos de 15 e 16.

Analise dos dados: http://blog.telasamigas.com/2012/10/pais--e-seguranca-das-criancas-na--internet-novos-dados-sobre-o--brasil/

Pelos dados apontados na pesquisa é possível perceber que um longo caminho ainda deve ser percorrido, principal-mente para os pais e as escolas, eles devem participar melhor da educação digital das crianças, acompanhando, orientando, preparando-os para as infinitas possibilidades que a internet pode trazer e também para os riscos escondidos atrás de cada computador conectado na rede.

Não é um caminho fácil, es-tamos em uma fase de transição, de um lado pais e professores considerados imigrantes digitais tendo que se adaptarem as no-vas tecnologias e de outro lado seus filhos e alunos considerados os nativos digitais que cada vez mais cedo são apresentados à tecnologia e que cada vez mais cedo parecem se familiarizar com esses dispositivos. Muitos erros e acertos ainda ocorrerão, mas o mais importante é procu-rar a melhor forma de permitir que se usufrua de todas as van-tagens que a internet pode trazer sem correr riscos.

PAULO FONTES DE QUEIROZ JUNIORGraduado em Processamento de Dados pela Universidade São Judas e Pós-graduado em Tecno-logias Aplicadas a Educação pela Universidade Presbiteriana Ma-ckenzie. Professor de Tecnologia Educacional do Colégio Albert Sabin.


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Publieditorial

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Educação Reinventada

é tema de livro digital interativo

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Caio Dib de Seixas

Neste artigo apresento o livro di-gital “Educação Reinventada: a tecnologia como catalisadora de uma nova escola”. Nele, façouma reflexão sobre o uso de tecnologias na educação de jovens do ensino médio em algumas escolas pau-listanas. O e-book é resultado de meu trabalho de conclusão do curso de jornalismo e busca tratar o tema numa linguagem simples e objetiva, realizando abordagem jornalística baseada em conceitos acadêmicos e pesquisa de campo.

O trabalho também inova na forma de desenvolvimento do tema. Conteúdos digitais (vídeos, áudios, hiperlinks, QR Codes e galerias de imagem) e redes sociais foram integrados na narrativa e toda a obra é licenciada pelo Cre-ative Commons.

A ideia de fazer um livro digital sobre o uso de tecnologias na edu-cação de jovens já estava sendo co-gitada há algum tempo. Mas num almoço de família, quando vi meu primo Beto, de cinco anos, brin-cando com o Nintendo 3DS que ganhou dos pais defini que este seria o assunto da minha pesquisa. Ainda lembro que, poucos anos antes, a irmã mais velha de Beto insistia para meus tios compra-

rem um videogame da primeira geração do Nintendo DS (LINK PARA http://www.nintendo.com/ds). No máximo dois anos depois, seu irmão já estava com um aparelho que produz efeito tridimensional sem a necessidade de usar óculos especiais, fotografa, edita imagens e acessa a internet. Fiquei imaginando como será a educação escolar de Beto daqui a 10 anos e várias perguntas que já estavam no meu cotidiano se tor-naram mais emergentes.

Pensando na situação do Beto, delimitei o tema do trabalho e tracei um panorama macro da Tecnologia da Educação. O livro é dividido em quatro capítulos, usando linguagem objetiva e in-corporando recursos de mídias digitais para tornar mais dinâmica a leitura de uma obra no formato digital. O conteúdo do livro é ba-seado em leituras de vários teóri-cos, passando por Célestin Freinet

, Don Tapscot e Larry Rosen.Mesmo sendo o tema central

do livro, a tecnologia é tratada como uma ferramenta auxiliar do processo de ensino e aprendi-zagem, tão importante quanto o caderno e a lousa. E, como ferra-menta, ressalto bastante que preci-sa ser bem utilizada para tornar o ensino realmente mais interessan-te e eficaz.

A ESTRUTURA DO E-BOOK

O primeiro capítulo, “Educação... Mas para quem? … E Como?” apresenta um breve panorama histórico sobre a introdução da tecnologia na sala de aula e, por outro lado, faz uma análise a partir do atual panorama da tecnologia de educação do ponto de vista dos alunos e professores. Algumas das inquietações que procuro respon-

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MESMO SENDO O TEMA CENTRAL DO LIVRO, A

TECNOLOGIA É TRATADA COMO UMA FERRAMENTA

AUXILIAR DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.

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der foram: quem é a geração de jovens que está no ensino médio hoje? Quais as ferramentas sociais que utilizam e como as utilizam? A partir disto, como os professores estão lidando com estes jovens na classe?

O capítulo dois examina al-gumas das causas pelas quais o estudante retratado no primei-ro capítulo se desinteressa pelo aprendizado baseado em metodo-logias mais tradicionais. Também analisa o panorama atual da tec-nologia na escola e apresenta estu-dos de casos e projetos realizados em dois colégios particulares de São Paulo. O projeto Dante Ta-blet, do colégio Dante Alighieri, implementou a política de ofere-cer um tablet para cada aluno em sala de aula. O projeto ICONS, do colégio Bandeirantes, utiliza a tecnologia como elemento fun-damental para a realização de um debate internacional.

Nessa pesquisa constatei que não existe receita para um projeto bem-sucedido. É possível ter boas referências, mas isto não significa que os projetos tenham que se es-pelhar um no outro.

Cada escola possui um ecos-sistema único e deve trabalhar em projetos que realmente atendam às necessidades dos alunos, profes-sores, pais e gestores. No entanto,

a partir dos estudos de casos tão bem planejados e estruturados, foi possível identificar alguns pontos fundamentais para que um pro-jeto de Tecnologia de Educação possa ter uma base sólida. Anali-sando os pontos fortes e fracos de cada projeto e, principalmente, baseando-me na teoria da Star-tup Enxuta (LINK PARA http:/ /www.startuplessonslearned.com/), de Eric Ries, pude destacar os principais pontos para se criar diretrizes que contribuam para o alcance do sucesso na implemen-tação de projetos dessa natureza.

O terceiro capítulo começa com um trecho do livro Estudos & Pesquisas Educacionais (LINK PARA http://www.fvc.org.br/

estudos-e-pesquisas/livro-1-2010.shtml), da Fundação Victor Civi-ta, que vale aqui ser relembrado:

“Em tempos nos quais soa tão consensual o diagnóstico de que a educação precisa ser transforma-da, torna-se imprescindível saber o que pensa um dos principais pro-tagonistas do processo educativo: o profissional que vive o cotidiano do ensino e seus desafios, o per-sonagem que é ao mesmo tempo mitificado e fustigado pela socie-dade e pela mídia. Mais do que nunca, é preciso ouvir o profes-sor” (Instituto Paulo Montenegro in Estudos & Pesquisas Educacio-nais, 17:2010).

A falta de capacitação de edu-cadores para o aproveitamento de tecnologia na educação ainda é um entrave grande para o progres-so do bom uso destas ferramentas no ensino-aprendizagem. A for-mação universitária ainda não tem foco neste novo cenário educacio-nal. Com isto, a formação con-

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É POSSÍVEL TER BOAS REFERÊNCIAS, MAS ISTO NÃO SIGNIFICA QUE OS PROJETOS TENHAM QUE SE ESPELHAR UM NO OUTRO.

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tinuada se torna ainda mais fun-damental para que a tecnologia seja realmente um instrumento que auxilie o processo educativo. Encontrei em Rosen uma série de dicas bastante interessantes para pensar como deve ser esta forma-ção continuada de educadores.

Por fim, no último capítulo, arrisco mencionar algumas ten-dências da área de tecnologia de educação a partir das análises, dos estudos de caso e, principalmente, da literatura e das diversas conver-sas que tive com especialistas em educação e tecnologias. Acredito que, se bem aplicada, a tecnologia pode ser uma ferramenta-chave para a mudança no processo de ensino e aprendizagem em diver-sos aspectos, como facilitando o trabalho de habilidades e com-petências de maneira muito mais participativa e com mais diálogo. Acredito também que a tecnolo-gia de educação pode realmente catalisar uma nova escola: mais colaborativa, aberta e que forme cidadãos pensantes e atuantes para uma comunidade e um planeta melhores.

Além de uma análise jornalís-tica baseada em apuração teórica, que não é comum no jornalismo e faz com que o tema seja abordado ao mesmo tempo de maneira pro-funda e com linguagem mais

acessível, Educação Reinven-tada inova muito no formato. Ao invés de seguir um dos mo-delos tradicionais na universidade (vídeo, site ou livro-reportagem impresso), experimentei novas linguagens num livro digital, uti-

lizando diversos recursos e ferra-mentas como parte da narrativa. Na obra, o leitor encontrará hiper-links sendo utilizados de maneira diferenciada, podcasts, entrevistas em vídeo, QR Codes que permi-tem uma leitura multi-screen, ga-lerias de imagem usada de manei-ra diferenciada e muito mais.

CREATIVE COMMONS E DOWNLOAD GRATUITO

O trabalho também se destaca no âmbito universitário por es-tar protegido sob a licença Cre-ative Commons CC-BY 3.0 BR (LINK PARA http://creativecom-mons.org/licenses/by/3.0/br/), na qual todo o conteúdo produzido pelo autor pode ser compartilha-do livremente na íntegra ou em trechos para fins comerciais e não comerciais, bastando citar a fonte.

Fiz um rápido levantamen-to para tentar descobrir quantos trabalhos de conclusão de curso foram protegidos com licença aberta na Faculdade Cásper Lí-bero em 2012 e encontrei apenas um além do meu. Acredito que iniciativas como estas incentivam a introdução deste tipo de licença na universidade e ampliam o con-ceito cada vez mais difundido de conteúdos educacionais abertos.

“Educação Reinventada: a tec-nologia como catalisadora de uma nova escola” foi criado para ser lido e debatido, e não para ficar fechado em uma biblioteca ou ter barreiras comerciais. É possível fa-zer download gratuito do e-book,

além de acompanhar os conte-údos complementares e debates na fanpage www.facebook.com/educacaoreinventada.

CONFIRA COMO BAIXAR O E-BOOK:

Apple: Educação Reinventada está disponível na Apple Store no link: bit.ly/edreinventada.

Outros dispositivos: O e-book também está disponível em PDF interativo para aparelhos com sistema operacional An-droid e PCs. Neste formato, é possível ler o e-book em diversos gadgets sem prejuízo na maior parte do conteúdo digital (so-mente não será possível conferir as galerias de imagem por limi-tações da tecnologia). Para fazer o download, basta acessar o link www.bit.ly/edreinventadapdf

CAIO DIB DE SEIXASJornalista formado pela Facul-dade Cásper Líbero. Atuou em diversos projetos dentre eles no Colégio Bandeirantes, Fundação Padre Anchieta, Instituto Educa-Digital e Instituto Paramitas. Foi colaborador na área de Novos Negócios, Pesquisa & Desenvol-vimentono setor de Tecnologia de Educação da Abril Educação e consultor de mídias sociais na Terra Forum by Globant.


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2020

o papel do professor nessa nova modalidade de educação.

21

Fernanda Aparecida Patucci

É claro que não podemos prever como será a educação daqui há 10 ou 20 anos. Pode-mos afirmar, entretanto, que a tecnologia será responsável quase que 100% pelos avan-ços que teremos em relação ao modelo de educação que temos hoje. Esta tecnologia, entrentanto, não substituirá, de forma alguma, o material humano, o professor. Por isso, no momento em que nós, do-centes, vivemos hoje, é neces-sário aprender a lidar com esse novo modelo de educação e nos adaptarmos a ele, para que possamos estar sempre atuali-zados didaticamente, realizan-

do um trabalho sempre além das expectativas dos discentes. Para isso, entretanto, é necessá-rio acalmar esta inquietação e sabermos, de fato, qual o papel do docente no e-learning.

Embora esta modalidade ofereça grande autonomia aos alunos que por ela optam, há alguns momentos em que a presença do tutor se faz neces-sária. O tutor nada mais é do que um professor, em sua es-sência. O papel desempenhado por ele, entretanto, difere do papel desempenhado pelo pro-fessor que ministra, por exem-plo, as video aulas assistidas por eles.

O TUTOR DEVE SER, ALÉM DE PROFESSOR, ORIENTADOR E

MOTIVADOR. SER PROFESSOR NOS MOMENTOS EM QUE OS ALUNOS

TÊM DÚVIDAS CONCEITUAIS E TÉCNICAS, POIS TRATA-SE DE UMA

NOVA TECNOLOGIA E O TUTOR DEVE DOMINA-LA PLENAMENTE.

O e-learning é uma nova mo-dalidade de ensino que vem conquistando espaço no mun-do educacional, tornando-se tendência entre grandes colé-gios e universidades no mundo inteiro. É, mais uma vez, a tec-nologia sendo usada a serviço da educação.

Este novo modelo, entre-tanto, tem provocado grande inquietação entre docentes, de diversas disciplinas, pela ilusão criada de que tal tecnologia, apesar de ser útil, possa subs-titui-los, em um futuro bem próximo, o que não ocorrerá, em hipótese alguma, ao menos por enquanto.

o papel do professor nessa nova modalidade de educação.

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O tutor deve ser, além de professor, orientador e mo-tivador. Ser professor nos momentos em que os alu-nos têm dúvidas conceitu-ais e técnicas, pois trata-se de uma nova tecnologia e o tutor deve domina-la ple-namente. Orientador para quando os alunos estiverem desenvolvendo seus traba-lhos de pesquisa, guiando-os sempre de maneira coerente, para que o conceito aprendi-

do não se perca. Motivador porque esta modalidade, por ser muito solitária, às vezes, faz com que o aluno desista

O TUTOR PRECISA ESTAR SEMPRE À DISPOSIÇÃO DE

SEUS ALUNOS, UMA VEZ QUE A INTERAÇÃO, NA MAIORIA

DAS VEZES, É ASSÍNCRONA.

de seu objetivo. Cabe a nós, tutores, estimular sempre o nosso grupo de tutoria, para que não se percam nas entre-

É IMPORTANTE QUE O TUTOR CHEQUE O AVA E SEUS E-MAILS VÁRIAS VEZES AO DIA, POIS ELE É O MELHOR E MAIS EFICIENTE CANAL DE COMUNICAÇÃO ENTRE O TUTOR E SEU GRUPO.

23

linhas da aprendizagem.Por essas razões, o tu-

tor precisa estar sempre à disposição de seus alunos, uma vez que a interação, na maioria das vezes, é assín-crona. É importante que o tutor cheque o AVA e seus e-mails várias vezes ao dia, pois ele é o melhor e mais eficiente canal de comu-nicação entre o tutor e seu grupo. Se o aluno envia um e-mail ao tutor e este demo-ra muito para enviar a res-posta, ou não responde, a confiança daquele aluno em relação a seu tutor se perde. Outra função importante é a de mediação de fóruns, pois durante essas ativida-des, os alunos postam suas ref lexões, e é o tutor quem diz de aquelas ref lexões es-tao coerentes com o conteú-do aprendido.

Diante de todos estes ar-gumentos, impossível negar a importância do professor tutor no e-learning. É pre-ciso que acreditemos em nossa profissão e encaremos toda essa revolução tecnoló-gica que está ocorrendo na educação, com a consciên-cia de que por mais avanços tecnológicos que tenhamos incorporados à educação, a função do magistério, em sua essência, não pode ser

substituída tão facilmen-te. Além disso, é preciso que haja uma reciclagem em nossas ideologias, para que possamos encaixar essa nova realidade em nosso método de trabalho. Isso não se trata de esquecer tudo o que é tra-dicional, e sim aproveitar so-mente o que cabe à realidade em que vivemos. Afinal de contas, o que é ser professor, senão ser constantemente atualizado?

Além disso, quando nos negamos a entrar nesse mun-do de tecnologias, negamos, na verdade, um princípio bá-sico muito importante nesse novo modelo de educação que tanto lutamos para ser

QUANDO NOS NEGAMOS A ENTRAR NESSE MUNDO DE

TECNOLOGIAS, NEGAMOS, NA VERDADE, UM PRINCÍPIO BÁSICO

MUITO IMPORTANTE NESSE NOVO MODELO DE EDUCAÇÃO

QUE TANTO LUTAMOS PARA SER IMPLANTADO:

O DE ENSINAR E APRENDER, CONCOMITANTEMENTE.

implantado: o de ensinar e aprender, concomitantemen-te.

FERNANDA APARECIDA PATUCCILicenciada em Letras pelo Centro Universitário Funda-ção Santo André e especialis-ta em Estudos Linguísticos e Literários, pela mesma insti-tuição de ensino. Professora do Ensino Fundamental II e Médio da rede privada de ensino. Tutora de cursos em EaD, também na rede privada de Universidades.


2424 QUEM ENSINA PASSA DICA!

25

Lucila Pesce

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Este artigo foi publicado, inicialmente, nos Anais do XI Congresso Internacional de Educação a Distância – ABED avaliação - compromisso

para a qualidade e resultados, 2004. Salvador, 07 a 10 de setembro de 2004.

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2.1.CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO

Este estudo é fruto de uma pesquisa realizada em nível de doutoramento (PESCE, 2003), a qual teve como campo de investigação o PEC Formação Universitária (PECFU). Trata--se de um Programa Especial de Formação de Professores do En-sino Fundamental I, em nível de Educação Superior. Desen-volvido pela secretaria estadual de educação de São Paulo, em parceria com três universidades, PUC/SP, USP e UNESP, nos anos de 2001 e 2002, o PECFU teve como público alvo os pro-fessores titulares da rede públi-

ca estadual de São Paulo, com titulação em nível médio.

O referido programa de for-mação docente caracterizou-se como semi-presencial, à me-dida que, embora não pres-cindisse do acompanhamento presencial dos tutores e profes-sores orientadores de pesquisa, também incorporou o contex-to telemático, no processo de ensino-aprendizagem. Dentre os diversos ambientes de apren-dizagem do PECFU - intera-ções presenciais com tutores e orientadores de pesquisa e a distância, mediante teleconfe-rência, videoconferência e inte-ração digital -, focamos, neste estudo, as trocas intertextuais

dos alunos-professores e pro-fessores-assistentes da PUC/SP, ocorrentes no ambiente de interação digital.

APORTE TEÓRICO

Ao longo da nossa atuação jun-to à formação docente, temos pretendido que o educador, mediante o uso proficiente das mídias digitais, situe-se como agente cultural, cabendo à for-mação continuada depurar a consciência da sua prática pe-dagógica, para além da mera busca de conhecimento teóri-co. Nesse sentido, as Diretrizes para a Formação Inicial de Pro-

AO LONGO DA NOSSA ATUAÇÃO JUNTO À FORMAÇÃO DOCENTE, TEMOS PRETENDIDO

QUE O EDUCADOR, MEDIANTE O USO PROFICIENTE DAS

MÍDIAS DIGITAIS, SITUE-SE COMO AGENTE CULTURAL.

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fessores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior (2001), respaldadas pela Nova LDb71996, enfocam a relevân-cia de uma formação docente que abarque a utilização crítica das mídias digitais.

Diante da pertinência da formação de educadores re-alizada em meio ao uso pe-dagógico das mídias digitais, sob enfoque acima anunciado, relevamos a importância de um trabalho criterioso com a linguagem veiculada nos am-bientes de interação digital, de modo a propiciar aos aprendi-zes uma interação dialógica. Noutos termos, acreditamos na pertinência da interação digital à formação docente, se anco-rada na perspectiva dialógica. A isso denominamos dialogia digital, como veremos mais adiante.

A complexidade desse campo de investigação – for-mação de educadores em am-bientes telemáticos – deman-dou o diálogo com alguns veios teóricos: a abordagem sócio-histórica da linguagem e a formação de educadores crítico-ref lexiva pós-formal, pensada no contexto da Edu-cação a Distância (EaD), como querem Moraes (2002), Valente et. al. (2003), Litwin (2001), Belloni (1999), Oli-veira (2003), dentre outros.

O conceito dialogia digi-tal, proposto neste estudo, ergue-se em meio à busca dos indicadores de dialogia e leitura crítica. Para Bakhtin (1997, 1998), a dialogia ocor-re quando a interação entre os sujeitos de fato servir à cons-tituição mútua de ambos, em devir. Nessa perspectiva, a dialogia constrói-se numa relação horizontal, de modo a negar a diretividade de um sujeito sobre o outro. Pen-sando a dialogia no contex-to educacional, Freire (1983, 2001a) anuncia o conceito de interação dialógica, per-cebendo o processo de cons-tituição mútua dos sujeitos, mediante as seguintes etapas metodológicas: investigação temática; tematização do co-nhecimento articulada à rea-

lidade vivida e problematiza-ção do conhecimento.

Portanto, nesta pesquisa, a dialogia buscada na inte-ração digital encontrou-se sempre articulada à consti-tuição mútua de formandos e formadores, segundo o con-ceito bakhtiniano de dialo-gia e freireano de interação dialógica. Se voltarmos nos-sas intenções a uma proposta de utilização de ambientes digitais que esteja a serviço do professor crítico-ref lexivo pós-formal, não há como nos esquecermos de que “A leitura da palavra não é ape-nas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nos-sa prática consciente” (FREI-

INTIMAMENTE RELACIONADO À DIALOGIA ENCONTRA-SE

A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO: SER SOCIAL QUE, POR MEIO DA LINGUAGEM,

INTERVÉM NO MUNDO, RELACIONANDO O TEXTO LIDO

COM SUAS EXPERIÊNCIAS E COM TEXTOS ANTERIORES.

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3.RE, 2001b, p. 20).

Intimamente relacionado à dialogia encontra-se a forma-ção do leitor crítico: ser social que, por meio da linguagem, intervém no mundo, relacio-nando o texto lido com suas experiências e com textos anteriores, discutindo-o com seus pares e contextuando-o à sua realidade, como querem Lajolo (1997) e Zilbermann (1983).

A partir do conceito de dia-logia, buscamos encontrar, nas trocas intertextuais do ambiente de interação digital investigado, pistas de dialogia digital que evidenciassem:

• Investigação temática: tra-duzida nas intervenções e respostas praxiológicas, res-pectivamente dos professores--assistentes (PA) e alunos--professores.

• Tematização do conheci-mento: expressa nas interven-ções dos PAs que pedissem avanços conceituais e nas que convidassem o aluno-profes-sor à pesquisa e ao diálogo reflexivo com seus colegas.

• Problematização do co-nhecimento: percebida nas intervenções problematiza-doras dos PAs, que visassem à transformação constante da

realidade deles próprios e dos alunos-professores.

METODOLOGIA

Optamos pela pesquisa quali-tativa, pautada na conjugação de dois métodos de investiga-ção: análise de conteúdo das trocas intertextuais veiculadas no ambiente de interação di-gital e análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa, sobre o sentido da experiência de aprendizagem no ambiente digital.

A opção por conjugar am-bos os métodos de investiga-ção advém da crença de que não basta investigar as trocas intertextuais de alunos-profes-sores e professores-assistentes, veiculadas no ambiente de in-teração digital, pois a análise de conteúdo engendra-se ex-clusivamente à subjetividade do nosso olhar. O desejo de nos aproximarmos o quanto possível da essência do fenô-meno investigado incitou-nos a um rigor metodológico fe-nomenológico, que percebe a objetividade na intersubjetivi-dade dos sujeitos envolvidos, para além da intencionalidade do pesquisador, como nos en-sina Martins (1992). Por essa razão, cremos que a conjuga-ção da análise fenomenológi-

ca dos discursos dos sujeitos à análise de conteúdo de suas trocas intertextuais possa si-nalizar-nos evidências mais precisas de uma possível dialo-gia, no ambiente de interação digital. A esse processo deno-minamos dialogia digital, tal como já dito.

A coleta de dados para aná-lise fenomenológica ocorreu em três momentos da pesqui-sa: M1 e M2 - questionários semi-abertos aplicados a alu-nos-professores, respectiva-mente em dezembro de 2001 e junho de 2002; M3 - entre-vista oral semi-estruturada re-alizada junto a alunos-profes-sores e professores-assistentes (PA), em dezembro de 2002.

Do número inicial de oi-tenta sujeitos de pesquisa, que responderam os questio-nário nos momentos 1 e 2, analisamos os dados colhidos junto a sete deles. Com estes sujeitosde pesquisa também realizamos uma entrevista oral semi-estruturada, em de-zembro de 2002, pois deles conseguimos obter todos os dados necessários à investi-gação, a saber: questionário respondido nos momentos 1 e 2 e interação digital mapeada no ambiente telemático. Neste último momento de coleta de dados, também consideramos a opinião dos três professores-

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-assistentes, que interagiram com os alunos-professores se-lecionados, na entrevista oral semi-estruturada.

3.1. Análise de conteúdo das trocas intertextuais

Na análise de conteúdo, as tro-cas intertextuais veiculadas no ambiente digital foram recor-tadas em unidades de análise, articuladas às categorias de in-tervenção do professor-assistente e às categorias de resposta dos alunos-professores.

Estas categorias emergiram da análise de 175 protocolos de pesquisa. Tais protocolos cor-respondem à análise do material rastreado nas interações digitais entre alunos-professores e PAs,

nas seções do ambiente de rede a que tivemos acesso. Com a elaboração dos referidos proto-colos, pretendemos evidenciar a natureza das interações digitais, expressa nas intervenções dos PAs e nas respostas dos alunos--professores.

Após um tratamento de cada dado coletado, nos quatro casos

de interação digital entre PA e uma dupla ou trio de alunos--professores, partimos para tabe-las comparativas das categorias de intervenção dos PAs e das categorias de resposta dos alu-nos-professores. Tais documen-tos surgiram como recursos de apoio à busca de evidências de dialogia digital, nas trocas inter-

O DESEJO DE NOS APROXIMARMOS O QUANTO POSSÍVEL DA ESSÊNCIA DO

FENÔMENO INVESTIGADO INCITOU-NOS A UM

RIGOR METODOLÓGICO FENOMENOLÓGICO.

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textuais investigadas.O estudo evidenciou que o

PA3 centrou suas interações na categoria de intervenção conclu-siva, recebendo de seus alunos--professores interações centradas na categoria de resposta concep-tual. Por outro lado, o PA2 pare-ce ter focado suas interações em duas categorias de intervenção - praxiológica e afetiva -, rece-bendo de seus alunos-professores interações centradas nas catego-rias de resposta praxiológica e reflexiva. As interações entre o PA1 e seus alunos-professores não demonstraram dados tão significativos para esta análise. Como podemos perceber, a me-todologia de intervenção do PA parece ter incidido fortemente sobre a natureza das respostas dos alunos-professores. Os da-dos até aqui analisados sugeriam que as interações entre o PA2 e seus alunos-professores mais se aproximaram da dialogia digi-tal.

3.2. Análise fenomenológica dos discursos

A busca do sentido da experiên-cia de interação digital para os atores sociais envolvidos ocorreu mediante análise fenomenológi-ca das narrativas coletadas nos questionários e nas entrevistas orais. Tais dados foram trata-

dos da seguinte forma: em cada discurso realizamos uma análise ideográfica, mediante descrição e redução fenomenológica, das quais foram levantadas asser-ções articuladas ao discurso do sujeito. Dito de outro modo, os discursos dos dez sujeitos de pes-quisa foram descritos, a partir de uma transcrição in verbatim (transcrição literal de suas pala-vras). Após, na análise ideográfi-ca, destacamos em seus discur-sos as unidades de significado. Tais unidades foram congrega-das em asserções articuladas aos discursos dos sujeitos, das quais emergiram as grandes invarian-tes, ou categorias abertas.

O conjunto de 129 protoco-los de pesquisa, correspondente à análise do material coletado nos questionários e entrevistas orais, foi elaborado para que pu-déssemos compreender a histó-rica evolução das representações dos sujeitos de pesquisa sobre a experiência no ambiente de in-teração digital. Em cada proto-colo, os dados coletados foram descritos e reduzidos de acordo com o método fenomenológico de investigação.

Seguimos para a análise no-motética das asserções - que relaciona as idéias dos diversos sujeitos de pesquisa -, com con-seqüente emergência das catego-rias abertas e das idiossincrasias (de caráter singular). A análise

A BUSCA DO SENTIDO DA

EXPERIÊNCIA DE INTERAÇÃO

DIGITAL PARA OS ATORES SOCIAIS

ENVOLVIDOS OCORREU MEDIANTE

ANÁLISE FENO-MENOLÓGICA.


31

4.

nomotética foi realizada tendo como instrumento a Rede de Significados.

A Rede de Significados mos-trou a formação de determina-dos núcleos, em torno de algu-mas asserções articuladas aos discursos dos sujeitos. As idéias comuns a cada núcleo eviden-ciaram as categorias abertas, reveladoras do fenômeno inves-tigado. Isso foi feito mediante três critérios de articulação so-bre um mesmo aspecto do fenô-meno investigado: A - asserções que expressam idéias convergen-tes; B - asserções que expressam idéias divergentes; C - asserções que expressam uma transcen-dência, ou encadeamento de raciocínio. As asserções muito singulares sobre o fenômeno investigado foram apresentadas sem qualquer articulação, por evidenciarem as idiossincrasias.

3.3. Interpretação fenomeno-lógica dos dados

A interpretação fenomenológica foi elaborada à luz da análise de conteúdo das trocas intertextu-ais e da análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pes-quisa, aliadas ao aporte teórico deste estudo. Na interpretação, diferentemente da análise feno-menológica, não mais suspen-demos nossos pressupostos teó-

ricos; ao contrário, valemo-nos deles, engendrados à nossa in-tencionalidade. Nela, buscamos retomar a questão de pesquisa e interpretar os dados analisados, à luz do referencial teórico des-te estudo, como quer Espósito (1993). Na interpretação, articu-lamos os referenciais teóricos às categorias abertas emergentes na análise fenomenológica dos dis-cursos dos sujeitos de pesquisa e às categorias advindas da análise de conteúdo das trocas intertex-tuais, veiculadas no ambiente digital. Este enredar ocorreu a partir de três grandes eixos teó-ricos: dialogia semântica, refle-xão sintática e auto-organização pragmática. Embora as catego-rias abertas estejam imbricadas umas às outras, a organização das mesmas em três grandes ei-xos teóricos ocorreu apenas para efeito didático de organização dos conceitos.

Sintetizando a interpretação dos dados analisados, podería-mos dizer que:

• Em relação ao eixo dialogia se-mântica, os fatores facilitadores da dialogia digital articularam--se às ações compartilhadas en-tre os sujeitos em interação e às manifestações pessoais desses atores sociais. Como fatores difi-cultadores, o tempo de interação alheio aos interlocutores, a inex-pressividade do trabalho com

investigação temática dos apren-dizes e a pouca atenção dada às várias dimensões da linguagem, dentre elas a reconstrutora.

• Quanto ao eixo reflexão sintá-tica, a análise de conteúdo das trocas intertextuais e a análise fe-nomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa indicaram o movimento reflexivo como um dos elementos basilares da in-teração digital do programa de formação docente investigado; com isso, evidencia-se outro as-pecto favorável à dialogia digital.

No tocante ao eixo auto-or-ganização pragmática, o fator facilitador da dialogia digital engendrou-se aos processos au-to-organizadores dos sujeitos em interação. Como fator dificulta-dor, o não estabelecimento de um compartilhamento colabo-rativo, via outros ambientes de discussão (como fóruns, listas e chats) que não somente as ques-tões abertas.

CONCLUSÃO

Nossa preocupação com a lin-guagem, aliada à crença no potencial dos ambientes de interação digital para otimi-zar a formação docente, sob enfoque crítico-reflexivo pós--formal (TARDIF et al., 1997;

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KINCHELOE, 1997) leva-nos a entender que a formação do professor como leitor crítico seja um longo processo de cres-cimento pessoal e profissional, através do qual esse ator social poderá intervir conscientemen-te sobre a realidade que o cerca.

O contexto em que se desen-volveu a pesquisa permitiu que constatássemos a relevância da interação digital à formação do educador como leitor crítico de textos e contextos, desde que desenvolvida sob enfoque dia-lógico.

Na interpretação fenomenoló-gica, buscamos entrelaçar nossos fios teórico-metodológicos aos das ações e falas dos sujeitos de pesquisa, respectivamente ex-pressas nas trocas intertextuais do ambiente digital e nos discur-sos sobre a experiência de intera-ção digital. Ao interpretarmos, procuramos evidenciar fatores facilitadores e dificultadores da dialogia digital.

A partir dos fatores facilita-dores e dificultadores da dia-logia digital, identificados nos três eixos teóricos mencionados anteriormente, concluímos: em-bora as interações digitais do PECFU não tenham ocorrido notadamente sob enfoque dia-lógico, pudemos observar alguns momentos pontuais de dialogia digital, os quais devem ter con-tribuído à formação dos alunos--professores como leitores críti-cos de textos e contextos.

Partindo destas considera-ções, alertamos: para que os am-bientes de interação digital de fato acrescentem à formação do educador, os papéis do mediador e do educador em formação de-vem ser redimensionados. Sendo assim, as interlocuções devem privilegiar:

• Interação digital comprometi-da com a reflexão do professor em formação, sobre os conceitos trabalhados, o próprio percurso

no curso e o contexto educacio-nal;• A atribuição de significado ao objeto do conhecimento em questão, mediante estreita arti-culação entre os conceitos traba-lhados no curso de formação e as experiências do cotidiano da escola.

Retomando o conceito bakhtiniano de dialogia (1997, 1998), que se pauta na consti-tuição mútua dos sujeitos em interação, alertamos: se de fato pretendemos uma interação di-gital dialógica, devemos situ-ar os professores em formação como co-participantes do pro-cesso de aprendizagem no qual estão envolvidos. Sabemos que, nos programas de formação docente, há sempre um rol de conceitos a ser trabalhado, uma intencionalidade pedagógica dos mediadores. Entretanto, se nos voltarmos à dialogia digital, tal intencionalidade não deve se

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sobrepor ao processo de cons-trução de conhecimento dos educadores em formação. Nessa linha de raciocínio, a preocupa-ção com o estabelecimento de vínculos afetivos, promotores de vínculos de aprendizagem, suporta a dialogia digital. Tais vínculos trazem desdobramen-tos positivos ao processo de (re)construção da história de vida do educador em formação, com reflexos sobre a construção da sua identidade pessoal e socio-cultural.

Outro aspecto a destacar, na dialogia digital, é a inserção do mediador no centro do proces-so educativo, resgatando sua função, em todas as etapas do processo de formação. Para tal, urge a implementação de equi-pes multidisciplinares nas quais ele se insira. Nelas, seu trabalho desenvolve-se em parceria com os demais profissionais, como consultores, roteiristas, web de-signers etc. Tal parceria permite ao mediador participar às equi-pes multidisciplinares a deman-da dos aprendizes, a partir da investigação temática realizada junto a eles. Como conseqüên-cia, a interação entre o mediador e o professor em formação po-derá ser mais significativa para ambos, dado o fato da interação digital ocorrer em contexto de autoria dos próprios interlocu-tores.

A dialogia digital também preconiza a necessidade do mediador mapear o percur-so cognitivo de cada educador em formação, mediante análise criteriosa das trocas intertextu-ais do ambiente telemático, de modo a otimizar suas possibili-dades de intervenção. Tal pre-ocupação coaduna-se com os três eixos freireanos da interação

dialógica: investigação temática, tematização e problematização do conhecimento.

A mediação pedagógica do formador erguida em meio à construção compartilhada de conceitos com os docentes em formação é outro critério da dia-logia digital. Tal procedimento acarreta o necessário respeito ao tempo de aprendizagem de cada educador em formação, sem que a intencionalidade pedagógica do mediador imponha-se às suas singularidades. Nesse sentido, o mediador simpatizante da

dialogia digital deve atentar ao momento mais adequado para suas intervenções conceituais, de forma que estas realmente vin-culem-se à demanda do grupo. Outra preocupação é viabilizar a possibilidade de utilização dos múltiplos códigos semióticos oferecidos pela tecnologia digi-tal (imagens, textos, hipertex-tos, sons, animações etc.), em

respeito aos estilos singulares de aprendizagem dos educadores em formação. Isso deve ocorrer não somente na proposição dos conteúdos a serem trabalhados, mas sobretudo na produção dos aprendizes.

A dialogia digital aponta outra preocupação: viabilizar a construção de um grupo de aprendizagem colaborativa, que privilegie a troca de experiências entre educadores, com vista a crescentes níveis de complexi-dade teórico-metodológica. A isso engendra-se uma dinâmica

NA INTERPRETAÇÃO FENO-MENOLÓGICA, BUSCAMOS

ENTRELAÇAR NOSSOS FIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

AOS DAS AÇÕES E FALAS DOS SUJEITOS DE PESQUISA.

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erguida em meio ao intercâm-bio volátil de saberes, mediante o reconhecimento contextual de competências.

A análise de conteúdo das trocas intertextuais e a análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa condu-ziram-nos à percepção de que a dialogia digital pode vir a estabe-lecer uma autêntica comunica-ção entre educadores de diversos contextos, de modo a viabilizar uma percepção mais acurada dos conceitos trabalhados no programa de formação docen-te, ampliando-lhes a perspectiva de alteridade. Isso deve ocorrer num oscilante movimento de imersão na cultura e emergência da individualidade. Para tan-to, o mediador deve focar não

só as intervenções conceituais e reflexivas, mas também

as afetivas, por incita-rem as manifesta-

ções pessoais dos aprendize s ,

no ambiente digital. Por fim, as intervenções problematizadoras também devem estar no bojo da dialogia digital, por estarem em consonância com princípios da construção emancipadora de conhecimento.

A análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pes-quisa evidenciou que, longe de serem considerados vozes disso-nantes, os discursos do sujeito A5 representam todo um seg-mento de educadores que não se identificou com a interação digital do PECFU. Isso sinali-za alguns fatores dificultadores à realização da dialogia digital, dentre os quais destacamos:

• O mediador em ambiente de interação digital ser destituído da autoria do conteúdo da inte-ração;

• O tempo de interação não ser conduzido pelos interlocuto-res, o que pode gerar acúmu-

lo de tarefas a serem realizadas em pouco tempo e demora das devolutivas do mediador, com conseqüente ausência de sincro-nia entre as interações digitais e a construção de conhecimento do aluno;

• A fragmentação dos diversos ambientes de aprendizagem do programa de formação docente e da atuação dos diferentes for-madores. Desse modo, os me-diadores que interagem no am-biente digital podem vir a perder a visão global do processo de construção do conhecimento do educador em formação.

Para que a interação digital de fato acrescente ao aprimoramen-to pessoal e profissional do edu-cador, os programas de formação docente devem tentar minimizar ao máximo estes e outros fato-res dificultadores. Como evitar que eles ocorram em programas complexos e abrangentes como o analisado? Tal questão, ao mes-

SABEMOS QUE A DIALOGIA DIGITAL É MAIS VIÁVEL

EM PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DOCENTE

ECONOMICAMENTE MAIS DISPENDIOSOS.


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mo tempo em que evidencia a incompletude do nosso saber, incita-nos a futuras investigações.

Sabemos que a dialogia digital é mais viável em programas de formação docente economica-mente mais dispendiosos, pois – para que ela se realize a contento – é preciso, dentre outros fatores, que haja um menor número de educadores por mediador. To-davia, estamos convictos do seu retorno positivo à formação do-cente crítico-reflexiva pós-formal perseguida neste estudo.

Não coube, nesta investigação, uma visão simplista da dialogia

digital como panacéia de todos os problemas relativos à formação de educadores, em ambientes te-lemáticos. Coube apenas buscar na dialogia digital contribuições à formação do professor como leitor crítico de si e de suas cir-cunstâncias.

Encerramos este estudo, va-lendo-nos das palavras de Valente et. al. (2003, p. 16): “Nosso dese-jo é que essas idéias possam cola-borar para mostrar que a educa-ção a distância, via internet, pode ser uma alternativa educacional importante para a formação de educadores, atingindo patama-

res de qualidade superior ao que pode ser conseguido em situações presenciais”.

LUCILA PESCEDoutora e mestre em Educação, pela Pontifícia Universidade Ca-tólica de São Paulo (PUC/SP), com pós-doutorado em Filoso-fia e História da Educação, pela UNICAMP; bacharel e licen-ciada em Letras, pela Universi-dade Presbiteriana Mackenzie.


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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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Luciano Gamez

O USO EDUCACIONAL DESSAS TECNOLOGIAS EM MEIO ACADÊMICO SE

INTENSIFICOU DESDE O MOMENTO EM QUE A INTERNET FICOU DISPONÍVEL EM 1993, QUANDO ALGUNS PROFISSIONAIS

DA EDUCAÇÃO SE DERAM CONTA DO SEU ENORME POTENCIAL EDUCATIVO.

Apoiada por ferramentas e metodologias que integram diversos meios didáticos, a Educação a Distância (EAD) tem se consolidado fortemente enquanto modalidade educa-cional. Com seu crescimento acentuado e sua oferta é cada vez mais ampla, reduz-se a re-sistência à EAD, que permeou as últimas décadas.

Para Lyotard (1998 e 1993), apud Kensky (2008), o grande desafio da espécie humana na atualidade é a tecnologia, pois segundo ele é a única chance que o homem tem para conse-guir acompanhar o movimen-

to do mundo é adaptar-se à complexidade que os avanços tecnológicos impõem a todos, indistintamente. Nessa pre-missa, não é nenhum exagero afirmar que o interesse pela EAD por parte de educadores, administradores e empresá-rios passou a se consolidar na década de 90, na medida em que a utilização de Novas Tec-nologias de Informação e Co-municação (NTICs) começou a fazer parte dos programas de educação a distância, im-pulsionando os pesquisadores a abordar e debater o tema. Entende-se aqui, por TICs, as

tecnologias que usam as diver-sas formas de linguagem oral, da escrita, integrando som, imagem e movimento, com o uso de recursos como a televi-são, as redes digitais e a inter-net (KENKI, 2008).

Gamez (2004) lembra que “o uso educacional dessas tec-nologias em meio acadêmico se intensificou desde o mo-mento em que a Internet ficou disponível em 1993, quando alguns profissionais da edu-cação se deram conta do seu enorme potencial educativo. A tecnologia na qual a Web foi baseada, já trazia em si, desde

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seus primórdios, a promessa de que grandes transforma-ções poderiam ocorrer com seu uso em meio educacional. Nesse cenário, as instituições e organismos de formação passaram a colocar em prá-tica grupos de reflexão e de projetos; as universidades vir-tuais começaram a surgir no cenário da educação on-line; a indústria, as companhias te-lefônicas, de informática e os fornecedores de software mul-tiplicaram a oferta de mate-rial e de dispositivos técnicos para apoiar as ações em EAD. A partir de então, várias pre-visões começaram a ser feitas sobre o desenvolvimento da educação on-line e do uso das tecnologias digitais na educa-ção, como por exemplo, a de que seria possível melhorar a qualidade dos processos edu-cacionais com o seu uso. O grande desafio estava lançado: promover um ensino de quali-dade, mediado por essas novas tecnologias e modelos pedagó-gicos”.

Diante do grande fluxo de novas informações, da passa-gem da Sociedade da Infor-mação para uma Sociedade do Conhecimento, das necessida-des de formação que impul-sionam a integração das novas tecnologias, não se pode es-perar que os modos formais e

tradicionais de ensino perma-neçam inalterados. A incorpo-ração das tecnologias modifi-ca e reestrutura as formas de pensar e de aprender, conse-quentemente, deve modificar também as formas de ensinar. (GUZZI, 2010).

Coll & Monereo (2010 p. 15) entendem que as Tecnolo-gias de Informação e Comuni-cação não devem ser utilizadas apenas para aumentar o acesso à informação, mas sim como um instrumento inovador que propicie a colaboração, a cria-ção e a difusão de informação, pois “fazem parte de um novo paradigma tecnológico que modifica as práticas sociais e educacionais, as formas de relacionamento e interação, marcadas pela adaptabilida-de, acessibilidade, trabalho

em rede, colaboração e conse-qüentemente a necessidade de alfabetização digital”.

A Educação a Distância, compreendendo essas premis-sas e incorporando as mu-danças provocadas por este cenário de desenvolvimento

tecnológico, passa a fazer uso intensivo das tecnologias di-gitais, proporcionando uma transformação radical no conceito clássico de distância até então visto como uma se-paração física entre o aluno, o professor e a instituição de ensino, para um conceito de aproximação virtual entre os agentes do processo de ensino/aprendizagem que então se es-tabelece. (KEEGAN, 1990).

Entende-se hoje que estu-dar a distância não significa que alunos e professores fi-

ENTENDE-SE HOJE QUE ESTUDAR A DISTÂNCIA NÃO

SIGNIFICA QUE ALUNOS E PROFESSORES FIQUEM

ISOLADOS E SOZINHOS, MAS QUE DESENVOLVAM NOVAS

HABILIDADES DE TRABALHO COLABORATIVO

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quem isolados e sozinhos, mas que desenvolvam novas habili-dades de trabalho colaborati-vo (LITTO, 2010, 2011). No caso específico dos alunos, ha-bilidades para a aprendizagem autônoma, independência nos estudos, habilidades comuni-cacionais e capacidade para solucionar problemas. No caso dos professores, habilida-des para gerenciar, organizar e fazer funcionar o processo de ensino e aprendizagem (tem-pos e ritmos de trabalho), gerir a comunicação e motivação, estimulando a participação do estudo a distância, facilitando o processo de construção co-laborativa do conhecimento e de interatividade entre os di-ferentes atores desse processo.

Sabemos muito melhor hoje, sobre como reduzir a sensação de distância existen-te entre alunos e professores da EAD (MOORE & KE-ARSLEY, 2007), sentimento este que pode ocorrer com freqüência nesta modalidade educacional. Para isto, é ne-cessário conhecer não apenas o potencial de uso das tecno-logias, mas sobretudo a forma como a aprendizagem se pro-cessa em ambientes digitais, para com isso criar estruturas organizacionais de suporte aos mesmos, que é constituída pela combinação de recursos

técnicos (mídias didáticas) e humanos combinados.

Sendo este um campo de estudo da Psicologia, entende--se a necessidade de aprofun-dar o debate sobre esse tema, visto que o olhar da Psicologia poderá ampliar e enriquecer o estudo dos processos de ensino e aprendizagem em ambientes digitais. A Psicologia da Edu-cação, como disciplina que es-tuda as mudanças psicológicas que ocorrem nas pessoas como conseqüência de sua participa-ção em situações e atividades educacionais, (COLL & MO-NEREO, 2010), deve colocar em lugar privilegiado de sua agenda o estudo das mudan-ças provocadas pelas situações

educacionais baseadas total ou parcialmente no uso de tecno-logias, sobretudo nos progra-mas de EAD, acrescentando outros elementos de análise às abordagens até então estuda-das historicamente.

Coll e Monereo (2010) mostram que isso é possível, e identificam que do ponto de vista epistemológico, a vi-são da Psicologia da Educação como disciplina, de nature-za aplicada, entre o conheci-mento psicológico e a teoria e prática educacional, implica adotar uma série de princípios básicos convergentes ao estu-do dos fenômenos e processos educacionais, entre os quais citam:

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• “A caracterização da Psicolo-gia da Educação como âmbito de saber e de conhecimento, ao mesmo tempo psicológico e educacional;

• A firme rejeição a qualquer tipo de reducionismo – psi-cológico, sociológico, biológi-co, organizacional, etc. – e a necessidade de se adotar uma perspectiva decididamente multidisciplinar na aborda-gem dos fenômenos e proces-sos educacionais;

• A caracterização do obje-to de estudo da Psicologia da Educação como os processos de mudança comportamental – em um sentido amplo – que ocorrem nas pessoas como conseqüência de sua participa-ção em situações ou atividades educacionais.

• A exigência epistemológica de se ver os processos de en-sino e os processos de apren-dizagem como uma unidade indissolúvel, ao se analisar fenômenos e processos educa-cionais;

• A necessidade de considerar as dimensões da Psicologia da Educação, teórica ou explica-tiva, tecnológica ou projetiva e técnica ou prática – como âmbito de saber e de conheci-

mento de natureza aplicada e, consequentemente, a vontade de abordar seu objeto de estu-do com uma tripla finalidade: proporcionar teorias e mode-los que contribuam para com-

preendê-lo e explicá-lo; elabo-rar procedimentos gerais de intervenção sobre este e gerar instrumentos e técnicas con-cretas que ajudem a enfrentar e solver problemas e situações particulares.” (COLL & MO-NEREO, 2010 p. 09).

Para esses autores, todas as TIC, digitais ou não, somen-te passam a ser instrumen-tos psicológicos, no sentido vygotskyano[i], quando seu potencial semiótico é utilizado para planejar e regular a ativi-dade e os processos psicológicos

próprios e alheios, introduzindo modificações importantes nos processos intra e interpsicológi-cos envolvidos no ensino e na aprendizagem. Assim, o poten-cial semiótico das tecnologias é

enorme e, consequentemente, o potencial dessas como instru-mentos psicológicos mediadores dos processos intra e intermen-tais, envolvidos no ensino e na aprendizagem, é gigantesco.

Posto isto, dois olhares sobre essas premissas devem ser rapi-damente considerados. Primei-ro, o olhar sobre a natureza das mudanças nos alunos e profes-sores e em suas formas de intera-ção, analisando o que muda: os discursos, as representações, as práticas, os processos, os resulta-dos etc. Segundo, o olhar sobre as características e qualidades

A PSICOLOGIA TRAZ AINDA AO ESTUDO DOS PROCESSOS

DE APRENDIZAGEM EM AMBIENTES DIGITAIS, OS

CONHECIMENTOS SOBRE AS CARACTERÍSTICAS HUMANAS

NO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO.

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das situações educacionais que podem induzir a essas mudan-ças, ou seja, sobre os diversos tipos de contextos e ambientes, nos quais são utilizadas ativida-des e práticas educacionais ba-seadas total ou parcialmente no uso de tecnologias digitais.

A obra de Coll & Mone-reo (2010) postula ainda que as tecnologias não comportam uma revolução dos métodos de ensino. Ainda, que a incorpo-ração das TICs na educação não transforma e nem melhora auto-maticamente os processos edu-cacionais, mas modifica subs-tancialmente o contexto no qual estes processos ocorrem e as re-

informações simbólicas, o que significa dizer que as pessoas elaboram e trabalham sobre a realidade por meio de modelos mentais ou representações cons-truídas a partir de uma realida-de (CYBIS, 2003).

Nos últimos anos foram rea-lizados, vários estudos em Psico-logia sobre o tratamento huma-no da informação, gerando um significativo arcabouço teórico (NEWELL e SIMON, 1972; NORMAN, 1981; CARD et al., 1983; RASMUSSEN, 1983; WICKENS, 1987, CHAPA-NIS, 1996). No entanto, esses estudos não abordam a comple-xidade que envolve a aprendiza-gem em ambientes digitais.

Pode-se dizer que um con-junto complexo de elementos deve ser levado em considera-ção na educação mediada pelas tecnologias digitais, principal-mente os relacionados às carac-terísticas do contexto em que as situações pedagógicas ocorrem, havendo a necessidade de consi-derar as características dos seus usuários, ao modelo mental de tarefas e de trabalho dos profes-sores e alunos.

Considerar o contexto da si-tuação é um aspecto enfocado pela teoria da cognição situada (WINOGRAD e FLORES, 1986; SHUCHMAN, 1987). De acordo com essa teoria, a ação não pode ser interpretada

lações entre seus atores e entre esses atores, e as tarefas e con-teúdos de aprendizagem, abrin-do caminho para uma eventual transformação profunda desses processos, que ocorrerá, ou não, e que representará, ou não, uma melhoria efetiva, sempre em função dos usos concretos que se dê às tecnologias.

A Psicologia traz ainda ao estudo dos processos de apren-dizagem em ambientes digi-tais, os conhecimentos sobre as características humanas no processamento da informação, extremamente importantes nes-se contexto, sobretudo quando envolvem tarefas cujo proces-samento da informação resulta em aprendizagem humana. O sistema cognitivo humano é ca-racterizado pelo tratamento de

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sem estabelecer a relação com os dados da situação, referente a um contexto que cobre um con-junto de valores tomados pelos parâmetros que descrevem o es-tado do mundo físico a um dado momento e, também, mais largamente, que inclui a histó-ria na qual se inscreve o ator e notadamente sua história social. Toda a ação é improvisada no interior de um campo de signi-ficação organizado socialmente. O contexto não se aplica somen-te à história passada e presente na qual se inscreve o ator, mas compreende igualmente os ele-mentos antecipados e os espera-dos (SALAMBIER, 1995).

Esta concepção da cognição, que se baseia no princípio de in-dexação dos conhecimentos com relação ao ambiente físico e so-cial, foi retomada e desenvolvida no âmbito da educação e ensino. Isto fez surgir a corrente cha-mada de aprendizagem situada

(RESNICK, 1989).A aprendizagem, ou cognição

situada, é uma teoria que dá ênfa-se ao contexto concreto em que a aprendizagem ocorre, ou seja, en-fatiza a importância do contexto social da aprendizagem, priori-zando a construção, pelo apren-diz, da significação dos conheci-mentos em relação ao seu próprio contexto de aprendizagem.

Essa abordagem insiste na

necessidade de implicação dos alunos com uma comunidade de prática, ressaltando sobre o fato que todo conhecimento de-veria ser adquirido em situações realistas. Tem como anteceden-tes básicos, entre outros, a teoria do desenvolvimento social de Vygotsky. De acordo com essa perspectiva, a aprendizagem re-sulta do contexto e da cultura específicos, opondo-se à maioria

A APRENDIZAGEM, OU COGNIÇÃO SITUADA, É UMA

TEORIA QUE DÁ ÊNFASE AO CONTEXTO CONCRETO EM QUE A APRENDIZAGEM

OCORRE, OU SEJA, ENFATIZA A IMPORTÂNCIA DO CONTEXTO

SOCIAL DA APRENDIZAGEM.

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das salas de aula onde as ativida-des de aprendizagem envolvem conhecimentos genéricos e, por vezes, descontextualizados da re-alidade dos alunos. Nesta ótica, o conhecimento é uma relação ativa entre o sujeito e o meio, e a aprendizagem ocorre quando o aprendiz está cognitivamente en-volvido numa situação de ensino--aprendizagem complexa e realís-tica, abrangendo temas, tarefas e interações verbais concretas.

Esses pressupostos teóricos, aliados à crescente necessidade

de transformações dos proces-sos educacionais, face às novas formas sociais e de interação mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação, evidenciam ainda mais necessi-dade do olhar da Psicologia aos processos de ensino e aprendi-zagem na EAD. Pesquisas pre-cisam ser conduzidas para que tenhamos cada vez mais respos-tas sobre como contribuir para minimizar as dificuldades de aprendizagem nessa modalida-de de ensino.

PROF. DR. LUCIANOGAMEZGraduado em Psicologia pela Universidade de Lisboa, Mestre em Engenharia Humana pela Universidade do Minho, Dou-tor em Engenharia de produção pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente é Professor Adjunto de Psicologia na UNIFESP São Paulo/ Uni-versidade Aberta do Brasil.


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CHAPANIS, Alphonse. Human Factors in Systems Engineering. New York: John Wiley e Sons, Inc.,1996.

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CYBIS, Walter de Abreu. Engenharia de Usabilidade: uma abordagem ergonômica. Florianópolis: Labiutil UFSC, 2003.

GAMEZ, L. A Construção da Coerência em Cenários Pedagógicos On-line: uma metodo-logia para apoiar a transformação de cursos presenciais que migram para a modalidade de Educação a Distância. Florianópolis, 2004, 260 f. Tese de doutorado (Programa de pós-graduação em Engenharia de Pro-dução – PPGEP). Universidade Federal de Santa Catarina.

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LITTO, F. M. Aprendizagem a Distância. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2010.

LITTO, F. M.; FORMIGA, M. Educação a Distância: o estado da Arte. Vol 1. São Paulo: Pearson, 2011

_____________ Educação a Distância: o es-tado da Arte. Vol 2. São Paulo: Pearson, 2009.

MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a Distância: uma visão integrado-ra. Tradução: Roberto Galman. São Paulo: Thomson Learning, 2007.

NEWELL, A.; SIMON, H. Human problem solving. New Jersey: Prentice Hall, 1972.

NORMAM, Donald. The Psychology of Everyday Thinks. New York: Basic Books, 1988.

4444

“Os artecfatos tecnológicos do Mundo de hoje são mais do que simples coisas… são elementos de uma Nova Cultura.”

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Francisco Lavrador Pires

AS TECNOLOGIAS E FERRAMENTAS TIVERAM DE ATINGIR UM NÍVEL DE

MATURIDADE QUE PERMITE AGORA UMA APROXIMAÇÃO COM OS

NOVOS PATAMARES DE EXIGÊNCIA.

É já muito evidente que as funções tradicionais do profes-sor e/ou formador estão em profunda mutação. Nas

últimas duas décadas, muito se tem falado de en-sino a distância, aprendizagem colaborativa,

tecnologias de ensino e aprendizagem, redes de e-learning. Mas, isso foi

a fase da retórica, um tempo importante para promover o “caldo cultural” que em

seguida vai permitir a endo-geneização de novos métodos e

processos, por uma quantidade cada vez maior de apoiantes e pra-

ticantes das novas formas de ensi-nar, aprender e… trabalhar.

Não é por acaso que o ensino a dis-tância e o e-learning têm tido uma ges-

tação difícil. O ponto é que, as tecnolo-gias e ferramentas tiveram de atingir um

nível de maturidade que permite agora uma aproximação com os novos patamares

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de exigência, determinados por um mundo em rede composto por repositórios de objetos de aprendizagem quase infinitos, prontos para serem orquestrados, como um maestro perante um grupo de executantes.

Para usar a metáfora da or-questra, o maestro não será se-guramente o mais exímio a tocar cada um dos instrumentos. Mas é, de modo inquestionável, aque-le que melhor domina o conjun-to no meio de um universo de possibilidades harmônicas ou quase caóticas. Tal como o ma-estro, o professor do seculo XXI deve ser detentor de um arsenal de competências não só no nível cognitivo, mas também e cada vez mais de natureza relacional, um gestor de projetos e portefo-lios de grande assertividade téc-nico-social e de relacionamento pessoal e institucional.

Mais do que a tecnologia, o que está em pauta é a redefini-

ção dos modelos de Educação e Formação face ao universo de possibilidades ou plausibi-lidades, tornadas geríveis pelos movimentos Web 2.0 , as Tec-nologias Semânticas, a Internet das Coisas (Internet of Things), sobre um substrato de largura de banda de comunicação crescente e quase infinita.

Antes de ser um verdadeiro maestro, capaz de orquestrar diferentes domínios do saber técnico-social, e das competên-cias transmedia com um enfo-que na gestão das cargas cogni-tivas, em um mundo marcado por um crescimento exponencial de dados e mensagens, o profes-sor e formador deve capacitar-se (Capacity Planning). Isso para elevar-se ao patamar de Desig-ner Instrucional. Sem perder o controlo sobre o significado de instrução - aqui, no sentido de transmissão de conhecimentos, mas já com um bom domínio

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É JÁ MUITO EVIDENTE QUE AS FUNÇÕES TRADICIONAIS

DO PROFESSOR E/OU FORMADOR ESTÃO EM

PROFUNDA MUTAÇÃO.

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das técnicas e das tecnologias - novos processos e metodologias de partilha do saber (Knowledge Sharing) , o professor no papel de Designer Instrucional deverá:

• Adquirir conhecimentos, capa-cidades e atitudes para a orques-tração da experiência educativa e formativa no papel de Designer Educacional.

• Possuir um conhecimento substancial sobre as Teorias do Treino e Aprendizagem, meto-dologias e técnicas relativas aos uso das tecnologias na educação.

• Ter compreensão criativa e flu-ência na exploração de inteligên-cia visual.

• Boa atitude, motivante e fo-calizada no Compromisso com a Excelência de Desempenho e Desenvolvimento Pessoal e Pro-fissional Contínuo.

• Ser um apaixonado pelos con-teúdos atuais, e exploração de conteúdos futuros através do

domínio de modelização e si-mulação computacional, explo-ração e construção de Novos Conteúdos. Isso tudo, a partir de Bases de Dados Massivas de Conteúdos (Big Content Data), e produção de ambientes de Re-alidade Aumentada e 3D com possibilidades de Transmobili-dade Intra e Inter-Conteúdo se Inter e Intra-Contextos.

• Especializar-se e dominar uma gama alargada de Modelos de Apresentação e Representação de Cursos de Curta, Média e Longa Duração, sobre Multi-Formatos, ou seja desde os micro-conteú-dos até aos MOOCs – Massive Open Online Course…

• Ser um excelente comunicador, articulado e conciso com exce-lentes competências de apresen-tação visual, verbal e escrita.

• Dominar vários Sistemas de Gestão de Conteudos (Learning Content Management Systems) e ferramentas de Autoria Rapida (apid Authoring Tools).

• Capacidade e Experiência na concepção, planeamento, execu-ção, controlo e gestão de sistemas de informação associados à Ges-tão de Projetos de E-Learning, End -To-End.

• Experiência de Workle-arning (Trabalho + Apren-dizagem) com produção de Lifelong Learning direta-mente a partir do posto de Trabalho.

• Ter um bom conhecimento de HTML, Flash, Tecnolo-gias Web (Javasctipt, JQuery), CSS, HTL 5, Mobile Develo-pment, Tecnologias BYOD (Bring Your Own Device).

• Dominar os princípios Bá-sicos de EDM – Education Data Mining e LA (Learning Analytics) por forma a con-ceptualizar Novos Modelos de Avaliação e Desempenho…

FRANCISCO LAVRADOR PIRESEngenharia, Inovação e Desen-volvimento Organizacional.

Contato: facebook.com/francisco.l.pires

Blog:elearningclub.blogspot.comhttp://softopia.blogspot.comhttp://infopolis.blogspot.com

O QUE ESTÁ EM PAUTA É A REDEFINIÇÃO DOS MODELOS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO FACE AO UNIVERSO DE POSSIBILIDADES

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Fernanda Bocchi e Waurie Rolao

Para iniciar a conversa precisa-mos definir e entender os objetos de aprendizagem. Os objetos de aprendizagem são recursos digi-tais, dinâmicos, interativos e reu-tilizáveis em diferentes contextos educacionais. Eles são desenvol-vidos com fins educacionais para auxiliar no processo de ensino--aprendizagem, reunindo assim diversas combinações das novas tecnologias: vídeos, imagens, áudios, textos, gráficos, tabelas, tutoriais, aplicações, mapas, jo-gos educacionais, animações, infográficos, páginas web. O interessante dos objetos é a faci-lidade em reeditá-los, é possível modificar as atividades, textos,

Veja alguns elementos envolvi-dos durante a elaboração de um objeto de aprendizagem:

TEXTO E CONTEÚDO

São diferentes os tipos de textos que conhecemos para utilização em recursos de materiais didáticos. O ‘tex-to tradicional’ se caracteriza pela publicação impressa, com ou sem imagens, muito utilizado em livros. O texto multimodal é caracterizado por hipertextos, hiperlinks ou hipermídias (som, vídeo, animações, ilustrações) inse-

conteúdo, layout e reaproveitá--los em outros cursos ou áreas do conhecimento.

Algumas das características de uso dos objetos de aprendiza-gem são:

• fácil utilização, em plataformas integradas e em dispositivos mó-veis

• oferecem oportunidade para professores desenvolverem a au-toria

• adaptação de atividades está-ticas em atividades dinâmicas, interativas e customizadas

OS OBJETOS DE APRENDIZAGEM SÃO RECURSOS DIGITAIS,

DINÂMICOS, INTERATIVOS E REUTILIZÁVEIS EM DIFERENTES

CONTEXTOS EDUCACIONAIS.ELES SÃO DESENVOLVIDOS COM FINS

EDUCACIONAIS PARA AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

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ridas ao longo do conteúdo. Com a elaboração de ativi-dades, textos, utilizando as ferramentas de autoria fazem todo o conteúdo ganhar vida e possibilidades de interação. Essa é a grande diferença que se tem ao se adotar as novas tecnologias.

AGENTES PEDAGÓGICOS

É comum utilizar um persona-gem virtual que acompanhará e personalizará a conversa du-rante o curso. Esse persona-gem pode ser estático que se comunica por balões de texto

escrito ou de animação com movimentos e som de voz.

IDENTIDADE VISUAL E DESIGN

É de extrema importância definir uma identidade visu-al para o seu objeto de apren-dizagem. Você poderá seguir padrões de formas, cores ou de fontes dos títulos, corpo do texto, ilustrações, ícones, para que assim o usuário possa entender o conteúdo claramente e de modo bem organizado. Para isso, defina alguns elementos-chave no slide mestre e mantenha-os durante todo o objeto. Isso vale também para os botões

O PROFESSOR DEVERÁ SELECIONAR E CONHECER QUAL A MELHOR FERRAMENTA PARA SUA PRODUÇÃO, JÁ QUE MUITAS FERRAMENTAS TÊM COMO OBJETIVO AUTOMATIZAR PROCESSOS.

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de navegação: home, ajuda, avançar, voltar etc. Lembre--se sempre de optar por in-formações claras, divididas por sessões, sem poluição visual.

Você pode consultar esse link para entender a proximi-dade das cores: http://design--seeds.com/index.php/search

Veja a seguir alguns re-positórios de objetos de aprendizagem:

Cesta - Coletânea de Enti-dades de Suporte ao uso de Tecnologia de Aprendiza-gem. Link: http://www.cin-ted.ufrgs.br/CESTA/

LabVirt - Produção de ma-terial didático para suportar uma educação baseada em projetos; - Serviço de per-guntas com respostas de es-pecialistas; - Serviço de notí-cias científicas em linguagem acessível; - Serviço de capaci-tação e suporte pedagógico permanente às escolas. Link: http://www.labvirt.fe.usp.br/

OE3 e Tools - Desenvolvimento de Objetos Educacionais como Apoio para uma Rede de Ensino e Aprendizagem em Engenharia de Estruturas. Link: http://www.cesec.ufpr.br/etools/oe3/

Rived - Rede Internacional Vir-tual de Educação passou a se chamar RIVED - Rede Inte-rativa Virtual de Educação. Os objetos de aprendizagem produ-zidos pelo RIVED são atividades multimídia, interativas, na forma deanimações e simulações. A possibilidade de testar diferentes caminhos, de acompanhar a evo-lução temporal das relações, cau-sa e efeito, de visualizar conceitos de diferentes pontos de vista, de comprovar hipóteses, fazem das animações e simulações instru-mentos poderosos para despertar novas idéias, para relacionar con-ceitos, para despertar a curiosi-dade e para resolver problemas. Link: http://rived.mec.gov.br/

FERRAMENTAS DE AUTORIA

A ferramenta de autoria pode auxiliar o professor a

ampliar sua ação no proces-so de ensino-aprendizagem. Deve ser utilizada como um recurso complementar, pois possui suas limitações. Dessa forma, é interessante garantir uma interação me-diada pelo professor.

Por isso, o professor deve-rá selecionar e conhecer qual a melhor ferramenta para sua produção, já que muitas ferramentas têm como obje-tivo automatizar processos. Tais processos, acabam in-terferindo na liberdade de criação.

Uma boa ferramenta de autoria é aquela que resolve alguns conflitos, facilita pro-cessos teóricos, possibilita a liberdade de criatividade, variações de atividades sem confundir o usuário sem in-terferir na interação. Possibi-lita, ainda que o autor elabo-re suas próprias atividades.

UMA BOA FERRAMENTA DE AUTORIA É AQUELA QUE RESOLVE

ALGUNS CONFLITOS, FACILITA PROCESSOS TEÓRICOS, POSSIBILITA

A LIBERDADE DE CRIATIVIDADE, VARIAÇÕES DE ATIVIDADES SEM

CONFUNDIR O USUÁRIO.

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Veja a seguir algumas fer-ramentas selecionadas:

Ardora - É uma ferramenta que apresenta um conjun-to de funcionalidades para criação de conteúdos de aprendizagem que podem ser exportados para o pa-drão SCORM. Ela permite que atividades possam ser criadas: jogo da memória, álbum, forca, selecionar pa-lavras, colorir etc.

CourseLab - A ferramenta CourseLab pode ser conside-rada como um dos mais com-pletos editores de conteúdos de aprendizagem, pois alia a diversidade de meios didáti-cos com a compatibilidade às especificações. Ela permite a inclusão de questionários, ví-deos, botões de ação, textos, imagens, agentes animados, além de importar recursos

criados externamente. Os conteúdos gerados podem ser exportados para um CD--ROM, AICC,

SCORM 1.2 e 1.3. - criar conteúdo baseado na Web de aprendizagem que podem ser fornecidos e controlados por diferentes SCORM sistemas de gestão de aprendizagem.

ExE learning - É uma ferra-menta de código-aberto de-senvolvido em Python, com recursos do FireFox. Seu có-digo é distribuído e apresen-ta uma comunidade ativa de colaboradores. Considerada como ferramenta de autoria, possui facilidades na cons-trução dos objetos de apren-dizagem, em que se podem agregar textos, questões de diversos tipos, além de com-ponentes externos (applets e animações Flash).

HotPotatoes - É a Ferra-menta de Autoria de softwa-re livre no formato desktop, sendo especializada em ati-vidades. As atividades es-tão divididas em Ativida-des Interativas de Múltiplas

AS FERRAMENTAS INTERATIVAS À DISPOSIÇÃO, COMO SE VÊ, SÃO UMA GRANDE ALIADA NA CONSTRUÇÃO DE UMA NOVA FORMA DE COLETAR ATIVIDADES E DINAMIZAR A AULA.

É COMUM UTILIZAR UM PERSONAGEM VIRTUAL QUE ACOMPANHARÁ E

PERSONALIZARÁ A CONVERSA DURANTE O CURSO. ELE

PODE SER ESTÁTICO QUE SE COMUNICA POR TEXTO ESCRITO

OU DE ANIMAÇÃO COM MOVIMENTOS E SOM DE VOZ.

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Escolhas, Resposta Curta, Palavras Cruzadas, Caça Palavras, Correspondência e Preenchimento de Lacunas.

Xerte - É a Ferramenta de Autoria de código aber-to desenvolvida em PHP contendo recursos HTML, ActionScritps, inclusão de

Google Maps, Wikipédia e vídeos do YouTube. A FA exige conhecimento prévio em programação HTML para resultados simples. Po-rém, exige conhecimento de ActionScript para resultados mais complexos, como cal-cular resultados de jogos de perguntas.

JClic 3.0 - É uma ferramen-ta para criação da atividades didádicas, onde o professor cria suas atividades basean-do-se em pré-formatos como quebra-cabeças, jogos da memória, de completar pa-

lavras, de relacionar palavras e figuras, e outros, inserindo seu próprio conteúdo. É pos-sível criar sequência de ati-vidades com a possibilidade de configuração de ordem, tempo, contagem de erros e geracão de relatório.

As ferramentas interativas à

disposição, como se vê, são uma grande aliada na cons-trução de uma nova forma de coletar atividades, diferen-ciar alternativas e dinamizar a aula.Não há mais espaço para au-las estáticas, mornas e sem motivação. Interagir é a pala-vra de ordem e cria situações cada vez mais instigantes que, aliadas às novas gera-ções em formação, buscam novidades sem limites,Afinal, o século XXI é um celeiro de inovação de tecno-logias. Fazer bom uso dessa tecnologia, de forma racional

- e, por que não dizer, cria-tiva - é o diferencial para a crescente curiosidade dos pe-quenos grandes construtores do futuro.E, deve-se ficar atento pois as inovações são jogadas no nosso colo diariamente, a cada piscar de olhos... Atu-alize-se!

FERNANDA BOCCHI E WAURIE ROLAOFernanda Bocchi: Pedagoga, Especialista em Tecnologias aplicadas à educação pela PUC-SP. Atualmente traba-lha com elaboração de cursos e capacitação sobre as novas tecnologias.

Waurie Rolao: Licenciada em Letras, Pós-graduada em Gestão Estratégica de Pro-jetos pela FAAP. Larga ex-periência com tradução em língua inglesa, e tem especial interesse por língua e litera-tura portuguesa.

DEVE-SE FICAR ATENTO POIS AS INOVAÇÕES SÃO JOGADAS NO NOSSO COLO DIARIAMENTE, A CADA PISCAR DE OLHOS... ATUALIZE-SE!

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Danilo Fogaca de Macedo

EM UM PANORAMA GERAL, É FÁCIL DETECTAR ALGUMAS

FACETAS QUE INFLUENCIAM A CONSTRUÇÃO DESSE NOVO

MODELO. ESCOLAS SE ADAPTAM PARA FORMAR SEUS ALUNOS EM

FUNÇÃO DE UM MERCADO QUE NÃO MAIS SE SATISFAZ APENAS COM CURSOS DE GRADUAÇÃO.

influências, sobretudo por par-tilharem a demanda pelos mes-mos profissionais que lecionam na escola privada. Não é de se es-pantar que, em meio à nova edu-cação que apresenta a cada dia um pouco mais sua nova cara e sua forma de se relacionar com a sociedade, uma nova prática docente passe a surgir, e princi-palmente, a ser requisitada.

AS TRANSFORMAÇÕES POSSIBILITADAS PELA TECNOLOGIA

Todo indivíduo na sociedade contemporânea possui necessi-

A educação da forma que sem-pre concebemos possibilitou, nas últimas décadas uma releitura pelos sistemas econômicos, sen-do consumida das mais variadas formas por pessoas de diferen-tes classes sociais na formação dos mais variados profissionais. Na medida em que a Educação Básica é assumida como pré--requisito para qualquer área do conhecimento, essa mesma educação também é responsável pela formação daqueles que em breve a colocarão em prática – os professores. É necessário, pois, estruturar e compreender o mo-delo atual pelo qual a formação dos docentes e sua prática são

moduladas por essa nova visão.Em um panorama geral, é fá-

cil detectar algumas facetas que influenciam a construção desse novo modelo. Escolas se adap-tam para formar seus alunos em função de um mercado que não mais se satisfaz apenas com cur-sos de graduação; universidades e faculdades expandem cada vez mais seus programas de pós--graduação. Inclusive, institui-ções não tradicionais oferecem os mais variados tipos de cursos complementares com o objetivo de direcionar ainda mais profis-sionais em constante formação. Em meio a essa nova ordem, as escolas públicas também sofrem

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dades. Muitas dessas necessida-des foram criadas pelo sistema econômico vigente e legitimadas por cada um desses indivíduos. Outras demandas sempre exis-tiram, porém sofreram modifi-cações em sua forma de se rela-cionar com a sociedade. Entre as demandas incluídas no segundo caso está a transformação e em-prego das tecnologias de infor-mação e comunicação (TICs)

como instrumento de ensino--aprendizagem. Essas transcem o simples uso da escrita e leitura ao progressivamente entregar o protagonismo da construção de conhecimento aos alunos. Para

que isso se faça possível, no en-tanto, a necessidade de professo-res preparados para encarar esta nova realidade é obviamente imediata. Como todo bem de consumo, a Educação demanda trabalho humano e é, em todos os seus aspectos, escassa, sobre-tudo em países em emergência como o Brasil. Quando novas demandas surgem e novas for-mas de trabalho se apresentam,

essa escassez de profissionais preparados pode se tornar ainda mais acentuada. Novamente, o uso das tecnologias educacionais pode incrementar a formação de novos docentes – a exemplo do

grande potencial dos cursos mi-nistrados a distância. É uma via de mão dupla: docentes foram e devem continuar sendo alunos ao longo de toda sua trajetória profissional e, portanto, o uso das TICs potencializa a forma-ção dos alunos simultaneamente à formação de seus professores.

A educação é um bem que atrela formação através da va-lorização da diversidade e não apenas como fator de desenvol-vimento. Logo, por esse prisma, o conhecimento deveria ser en-carado como patrimônio coleti-vo e não prioritariamente como commodity de uma economia de mercado. Como/Na condi-ção de patrimônio coletivo, este se torna muito mais globalmen-te acessível a partir do momento em que se encontra disponível de forma descentralizada – o que é facilitado via recursos digi-tais. Nesses casos, a Internet des-ponta como a maior prova dessa possibilidade.

Desse modo, fica claro que há necessidade de um significa-

A EDUCAÇÃO É UM BEM QUE ATRELA FORMAÇÃO ATRAVÉS DA VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE.

HÁ NECESSIDADE DE UM SIGNIFICATIVO AUMENTO NO NÚMERO DE DOCENTES CAPACITADOS PARA USO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS.

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tivo aumento no número de do-centes capacitados para uso de tecnologias educacionais. A jul-gar pelos relatórios promovidos pelas organizações que respon-dem pela economia mundial, a educação é encarada como objeto de desejo. O motivo é compreensível: rendimentos de brasileiros que concluíram o Ensino Superior apontaram um aumento de 156% em re-lação àqueles que concluíram apenas o Ensino Médio, se-gundo estudos recentes da Or-ganização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Não é por acaso que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) aponta que a taxa de escolarização bruta (taxa de matrícula calculada pelo total da população do país no ensino superior em relação à população com idade universitária) tem aumentado continuamente nos últimos anos no Brasil.

Para tanto, os esforços volta-dos para melhorias sensíveis da

Educação Básica devem ser in-tensificados. O caso do Ensino Médio ilustra bem esse cenário; desde o início da última década, o ideário neoliberal construiu um Ensino Médio desvincula-do das demandas da globaliza-ção, tornando a mediação entre homem e conhecimento algo muito semelhante a modelos de produção em massa como o taylorismo e o fordismo. De fato, os modelos educacionais atuais confundem-se em sua missão de preparar cidadãos capazes de li-dar com o conhecimento obtido, priorizando a estruturação de

um ensino pautado na mera for-mação de uma ponte entre o en-sino básico e o ensino superior. Dessa forma, tirando a constru-ção de conhecimento das mãos dos jovens em formação.

É importante lembrar que essa nova conformação do siste-ma educacional também passou a moldar a formação de docentes para a Educação Básica através da venda ostensiva de cursos de licenciatura. Ao final dos anos 1960 e início dos anos 1970, mudanças foram instauradas pelas Leis da Reforma Univer-sitária e do Ensino de 1º e 2º

A JULGAR PELOS RELATÓRIOS PROMOVIDOS

PELAS ORGANIZAÇÕES QUE RESPONDEM PELA ECONOMIA

MUNDIAL, A EDUCAÇÃO É ENCARADA COMO OBJETO DE DESEJO.

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Graus (na época ainda não de-nominados Ensino Fundamen-tal e Médio), gerando políticas educacionais com evidente inte-resse de servir ao mercado. Essas mudanças geraram um cenário em que o modelo de formação de professores foi, nas universi-dades, modificado para atender a essas necessidades. Infelizmen-te, por muito tempo, a formação de educadores se resumiu a ape-nas “treinar” profissionais para que exercessem funções não-do-centes na escola. Por outro lado, com a expansão do número de instituições privadas de ensino superior, cada vez mais cursos de licenciatura surgem oferecen-do formação a custo baixo em curto tempo e facilidades de pa-gamento – atraindo um público em busca de formação paliativa e imediatista. Como é de se es-perar, esse modelos se esvaem à medida que criam pessoal não capacitado que, por conveniên-cia da escola ou mesmo por con-ta da carência de profissionais no

mercado de trabalho, acaba por assumir a docência sem capaci-tação adequada. Novamente por esses mesmos motivos citados, o fácil acesso à profissão pro-fessor serve como estepe àque-les que possuem o diploma de licenciado e bacharel mas não conseguem emprego em outras funções pertinentes à sua for-mação. Com um mercado de trabalho carente de profissio-nais, instituições aceitam do-centes sem experiência prática e que aceitam suas funções como simples garantia de um emprego que lhes garanta renda fixa; essa lógica gera profissionais descon-tentes, precariamente formados e capacitados, e que trabalham na profissão apenas enquanto procuram outras oportunidades.

Por conta disso, também, estes docentes não procuram formação complementar e se mantêm estagnados como pro-fissionais.

No entanto, apesar de estes fatores estarem constantemen-

te manipulando e engessando a prática docente, – o que, obviamente, reflete na forma-ção de um número de pessoas que cresce exponencialmente a cada ano – esses mecanis-mos ainda não são totalmente compreendidos, elucidados e nem adequadamente correla-cionados. É certo, porém, que muitas destas lacunas estão sendo preenchidas através de soluções ligadas à utilização de tecnologias variadas que viabi-lizam cursos a distância, redes sociais colaborativas, constru-ção colaborativa de conheci-mento compartilhado e múl-tiplas trocas de experiências entre professores e estudantes. É um novo mundo que se abre para uma nova educação, que não mais se satisfaz apenas com o desenvolvimento de ha-bilidades e conhecimentos tra-dicionais.

DANILO FOGAÇA DE MACEDOLicenciado em Biologia pela Universidade Estadual de Cam-pinas (Unicamp) e especializado em Educação Ambiental e Ges-tão da Educação a Distância. É professor no Ensino Médio na rede privada de ensino.

Contato: www.danilomacedo.bio.br

ENTRE AS DEMANDAS INCLUÍDAS NO SEGUNDO CASO ESTÁ A TRANSFORMAÇÃO E EMPREGO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICS).

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