MEMÓRIA Diaporama em contexto educativo

MMEEMMÓÓRRIIAA FFIINNAALL

Aplicação prática de um diaporama em

contexto educativo

Curso de Professores do 2ºCiclo do Ensino Básico

Variante de Educação Visual e Tecnológica

Maria Daniela Pereira de Sousa

4ºAno nº27457

Canelas, 16 de Junho de 2006

MMEEMMÓÓRRIIAA FFIINNAALL

Maria Daniela Pereira de Sousa Curso de Professores do 2ºCiclo do Ensino Básico

Variante de Educação Visual e Tecnológica 4ºAno nº27457

Aplicação prática de um diaporama em

contexto educativo

Nome e Assinatura do Orientador

____________________________________________________________

Classificação Final Obtida

_____________________

Canelas, 16 de Junho de 2006

DECLARAÇÃO DO AUTOR

Declaro que o trabalho apresentado foi levado a cabo de acordo com o

regulamento da Escola Superior de Educação Jean Piaget/ Arcozelo. O

trabalho é original, excepto onde indicado por referência especial no texto.

Quaisquer visões expressas são as do autor e não representam de modo

nenhum as visões da Escola Superior de Educação Jean Piaget/Arcozelo.

Este trabalho, no todo ou em parte, não foi apresentado para avaliação

noutras instituições de ensino superior portuguesas ou estrangeiras.

Maria Daniela Pereira de Sousa 16 de Junho 2006

SUMÁRIO

Este trabalho reflecte a investigação levada a cabo na escola EB 2,3 Teixeira

Lopes, situada numa zona urbana de Vila Nova de Gaia, pertencente ao distrito do Porto.

Realizou-se no âmbito da memória final, para a conclusão da licenciatura em

Professores do ensino básico, 2º ciclo – variante Educação Visual e Tecnológica.

Concretizou-se ao longo de dois períodos lectivos decorrendo a investigação

simultaneamente em tempo e espaço de estágio.

O objectivo deste trabalho foi testar os conceitos dos alunos face aos temas

abstractos: “Paz”, “Raiva”, “Medo” e “Misticismo”. Fizemo-lo através da análise da

implementação de um diaporama contemplativo realizado durante as aulas de

Comunicação Educacional Multimédia III, na Escola Superior de Educação Jean

Piaget/Arcozelo. Para a execução deste trabalho de investigação pareceu pertinente

experimentá-lo na disciplina de Formação Cívica, uma vez que se enquadra nos conteúdos

nela abordados.

A pesquisa incidiu numa turma do 5º ano de escolaridade que me foi atribuída

para realização da Prática Pedagógica em Educação Visual e Tecnológica, tendo-os

também acompanhado em Formação Cívica e Área de Projecto. Esta turma está sinalizada

como sendo irrequieta, mal comportada e com fraco rendimento escolar na sua

generalidade, o que justificou o enfoque e reforços na área de Formação Cívica. Foi neste

contexto educativo que pretendi realizar o trabalho de memória final.

AGRADECIMENTOS

A todos aqueles que infatigavelmente prestaram o seu apoio

para que este projecto fosse possível.

Aos meus Pais, com um carinho especial.

ÍNDICE GERAL Pag.

AGRADECIMENTOS ................................................................................................. i

ÍNDICE GERAL .......................................................................................................... ii

ÍNDICE DE QUADROS/TABELAS ........................................................................... v

ÍNDICE DE FIGURAS/GRÁFICOS ........................................................................... vi

1 – INTRODUÇÃO EAPRESENTAÇÃO DO PROBLEMA

1.1 – Introdução ............................................................................................................ 1

1.2 – Apresentação do problema .................................................................................. 1

1.3 – O estudo ............................................................................................................... 2

1.4 – Objectivos ............................................................................................................ 2

1.5 - Organização do estudo ......................................................................................... 2

2 – A CIVILIZAÇÃO DAS IMAGENS

2.1 – Introdução ............................................................................................................ 4

2.2 – A civilização das imagens ................................................................................... 4

2.3 – Imagem e interpretação ....................................................................................... 7

2.4– As funções da imagem/o poder das imagens ........................................................ 9

2.5 - Educar com as imagens/educar para as imagens .................................................. 11

2.6 - As novas tecnologias na sociedade e culturas contemporâneas ........................... 14

2.7 - As novas tecnologias ao serviço da educação ...................................................... 15

2.8 - A imagem na área disciplinar de formação cívica ............................................... 19

2.8.1- Introdução .................................................................................................... 19

2.8.2 – A Formação Cívica no Projecto Curricular do 5º 10 .................................. 19

3 – OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO AUDIOVISUAL

3.1 – Introdução ............................................................................................................ 21

3.2 – Os meios de comunicação audiovisual ................................................................ 21

3.3 – As funções do audiovisual ................................................................................... 24

3.4 - O diaporama ......................................................................................................... 26

3.4.1- O que é um diaporama? ................................................................................ 26

3.4.2 – Tipos de diaporama .................................................................................... 26

3.4.3 – Elementos do diaporama ............................................................................ 28

3.4.3.1 – Pressupostos a ter presentes na realização de um diaporama ............ 29

3.4.4 – O diaporama utilizado ................................................................................. 29

4- METODOLOGIA

4.1 – Introdução ............................................................................................................ 31

4.2- Justificação do tipo de estudo................................................................................ 31

4.3 - Selecção e caracterização dos sujeitos da amostra ............................................... 32

4.3.1 – Idade ........................................................................................................... 32

4.3.2 – Sexo ............................................................................................................ 33

4.3.3 – Número de matrículas no 5º ano ................................................................. 34

4.3.4 – Número de alunos com Necessidades Educativas Especiais ...................... 35

4.3.5 – Caracterização do Encarregado de Educação ............................................. 36

4.3.5.1 – Grau de Parentesco do Encarregado de Educação............................. 36

4.3.5.2 – Profissão do Encarregado de Educação ............................................. 37

4.3.5.3 – Nível de escolaridade do Encarregado de Educação ......................... 38

4.3.5.4 – Visitas dos Encarregados de Educação ao Director de Turma .......... 39

4.3.6 – Caracterização do agregado familiar .......................................................... 40

4.3.6.1 – Idade do Pai e da Mãe........................................................................ 40

4.3.6.2 – Nível de escolaridade do Pai e da Mãe .............................................. 41

4.3.6.3 – Número de irmãos ............................................................................. 42

4.3.7-Número de alunos com SASE ....................................................................... 43

4.3.8 – Outras características identificadas ............................................................ 43

4.4 - O universo da amostra .......................................................................................... 47

4.4.1 – Introdução ................................................................................................... 47

4.4.2 – O Conselho de Santa Marinha .................................................................... 48

4.4.3 – Localização da escola ................................................................................. 48

4.4.4 – Breve nota biográfica do patrono da escola................................................ 51

4.4.5 – Estrutura da escola EB2,3 Teixeira Lopes.................................................. 51

4.5 - Descrição do estudo ............................................................................................. 53

4.6 - Recolha de dados .................................................................................................. 54

5- APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

5.1- Introdução ............................................................................................................. 56

5.2- Apresentação e análise dos dados/resultados dos questionários ........................... 57

5.2.1 – Diaporama sobre a “Paz” ............................................................................ 57

5.2.2 – Diaporama sobre a “Raiva” ........................................................................ 60

5.2.3 – Diaporama sobre o “Medo” ........................................................................ 65

5.2.4 – Diaporama sobre o “Misticismo” ............................................................... 70

5.3 - Interpretação dos dados ........................................................................................ 74

6- CONCLUSÕES

6.1 - Limitações do estudo ............................................................................................ 78

6.2 - Sugestões para futuros estudos ............................................................................. 79

7- BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 80

ANEXOS

ÍNDICE DE QUADROS/TABELAS

1- Representação por idades ......................................................................................... 32

2- Representação do sexo ............................................................................................. 33

3- Número de matrículas no 5º ano .............................................................................. 34

4- Representação do número de alunos com NEE ....................................................... 35

5- Representação do parentesco do EE......................................................................... 36

6- Idade do Pai e da Mãe .............................................................................................. 40

7- Nível de escolaridade do Pai e da Mãe .................................................................... 41

8- Número de irmãos que o aluno tem ......................................................................... 42

9- Quadro do número de alunos com SASE ................................................................. 43

ÍNDICE DE FIGURAS/GRÁFICOS

1- Representação por idades ......................................................................................... 32

2- Diagrama de barras do sexo da turma ...................................................................... 34

3- Diagrama de barras do nº de frequências no 5º ano ................................................. 34

4- Diagrama de barras dos alunos com NEE ................................................................ 35

5- Diagrama de barras do grau de parentesco dos EE .................................................. 37

6- Diagrama percentual da profissão do EE ................................................................. 37

7- Nível de escolaridade dos EE ................................................................................... 38

8- Número de visitas dos EE ao director de turma ....................................................... 39

9- Diagrama da idade dos Pais ..................................................................................... 40

10- Nível de escolaridade do Pais................................................................................. 41

11- Número de irmãos que os alunos têm .................................................................... 42

12- Diagrama de barras da classificação dos alunos no 1º período .............................. 43

13- Diagrama de barras da classificação dos alunos no 2º período .............................. 44

14- Fotografia da entrada da escola .............................................................................. 47

15- Mapa de localização da escola ............................................................................... 49

16- Vias de acesso à escola........................................................................................... 50

17- Planta da escola ...................................................................................................... 51

18- Fotografia panorâmica do campo de jogos ............................................................ 52

1

1 – INTRODUÇÃO E APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA

1.1 – Introdução

Reconhecemos a influência que as imagens têm na criação dos imaginários

individuais e imaginários colectivos. Reconhecemos que o valor cultural de uma sociedade

tem como alicerce o seu universo imagético. Quem nega a riqueza iconográfica de uma

religião Budista, Hindu ou Ortodoxa? A civilização das imagens, tema abordado nesta

memória, não pretende ser um discurso alegórico mas uma constatação dessa riqueza que é

a imagem e do poder que ela contém.

Actualmente a preponderância dos meios de comunicação de massas no

quotidiano e o cenário multimédia, obrigam a que a escola deles participe e para eles

contribua de uma forma educativa. Assim, a relação entre os elementos verbais e os

elementos icónicos é crucial e não pode ser ignorada no processo ensino-aprendizagem.

A aplicação dos meios audiovisuais e mais especificamente do diaporama em

contexto de sala de aula, promove, participa e potencializa a imagem, como percursora de

estimulantes e ricos ambientes educativos.

1.2 – Apresentação do Problema

O problema da investigação situou-se no âmbito da contribuição do diaporama

no processo de ensino-aprendizagem.

O presente estudo visou fundamentalmente aferir se as representações

propostas no diaporama vão ao encontro das representações dos alunos e se a visualização

do diaporama é capaz de alterar as suas concepções.

Pretendeu-se analisar uma aplicação prática de um diaporama, elaborado nas

aulas de Multimédia III, e testá-lo durante o estágio nas aulas de Formação Cívica, numa

turma do 5º ano da Escola EB2,3 Teixeira Lopes. Os alunos têm uma idade compreendida

entre os 9 e os 14 anos.

2

1.3 – O Estudo

Estando cada vez mais divulgado o recurso ao audiovisual, quer por parte dos

alunos quer por parte dos professores, e estando a sociedade a evoluir no sentido de utilizar

cada vez mais a imagem, pareceu pertinente elaborar um trabalho dentro desta temática,

por ser actual e por reflectir uma realidade educativa.

A componente experimental desta memória utilizou vinte alunos de uma turma

do quinto ano do segundo ciclo. Como metodologia de investigação foi usado o inquérito

por questionário. A escolha considerou a opinião de autores como Lencastre & Chaves

(2006) que referem que esta técnica de recolha de dados é a forma mais segura para obter

respostas sinceras por parte dos alunos, sendo ainda a que tem menor interferência do

investigador.

Para este estudo foi adoptado especificamente o estudo de caso uma vez que

permite investigar o fenómeno no seu contexto real, e adequa-se ao trabalho de pesquisa

levado a cabo.

Utilizaram-se também as ferramentas da metodologia quantitativa para análise

do pré e pós-teste com o intuito de categorizar e de tratar estatisticamente os dados

recolhidos. A caracterização da turma também foi tratada segundo o modelo quantitativo.

1.4 – Objectivos

O objectivo deste trabalho foi testar os pré-conceitos dos alunos face aos temas

abstractos: “Paz”, “Raiva”, “Medo” e “Misticismo” e saber se este diaporama alterou os

conceitos que tinham.

1.5 – Organização do estudo

Este dossier é composto por uma parte teórica constituída essencialmente por

dois títulos: “A Civilização das Imagens” e “Os Meios de Comunicação Audiovisual”.

Segue-se uma parte prática onde se descreve a metodologia e se analisam e

interpretam os dados.

No final é apresentada uma reflexão em jeito de conclusão.

3

A este dossier são acrescentados alguns documentos importantes (pré-teste e

pós-teste dos alunos) que são incluídos numa rubrica de anexos.

4

2 – CIVILIZAÇÃO DAS IMAGENS

2.1. - Introdução

O uso contemporâneo da palavra "Imagem" remete a maior parte das vezes

para a imagem mediática: a imagem invasora, a imagem omnipresente, aquela que

criticamos e que faz ao mesmo tempo parte da vida quotidiana de cada um. Anunciada,

comentada, adulada ou vilipendiada pelos próprios media a imagem torna-se então

sinónimo de televisão e de publicidade (Joly, 2001).

O mundo em que vivemos actualmente é fluído, impalpável, imprevisível,

multiforme e efémero porque se desmaterializa: os fluxos de dados, a informação, os

símbolos possuem um valor em si próprios, isto é, mais valor que o bem tangível

subjacente ou o suporte que os fixam (Monet, 1996).

2.2 – Civilização das imagens

Os meios de Comunicação de massas, vulgo mass media, invadem o nosso

quotidiano, partilham connosco as refeições, partilham as suas desgraças e desventuras.

São o esteio de uma sociedade dita civilizada.

Aculturados como massas dividimos o nosso tempo entre a política e o futebol,

entre as revistas light e as telenovelas açucaradas. E enquanto nos deliciamos com os

morangos, as nossas crianças vão sendo invadidas por desenhos animados coloridos

recheados pelo fenómeno da guerra, da violência, da guerrilha urbana e pela permanente

insatisfação, tendo como reflexo directo uma instabilidade emocional visível ao nível do

desempenho escolar.

De acordo com Leger (1977,p.90), evocar os meios de comunicação de massas

é pensar na imagem e é verdade que, através da imagem que encontramos por todo o lado,

no cinema, no ecrã da televisão, nas revistas, nas ilustrações, nos jornais e em painéis

publicitários, os mass media transformam a nossa visão do mundo: “a imagem tomou

posse da nossa sensibilidade, da nossa inteligência; impôs-nos atitudes, reacções e

condutas, tornou-se elemento essencial no nosso modo de existência pelo simples

desenvolvimento de um certo número de técnicas de produção (…)”.

5

Vários autores referem que a imagem actua globalmente sobre o espaço

mental, não carecendo de um espaço de reflexão no que diz respeito ao sentido por elas

veiculado. As imagens apoderam-se de quem as vê e nem sempre os sujeitos têm

capacidade de discernir correctamente sobre o seu conteúdo, constituindo para muitos

meios um veículo de propaganda privilegiado. Pelo contrário a linguagem escrita ou

falada, por possuir um sentido, carece de uma pré-descodificação, este “atraso” deixa

tempo necessário para que a consciência accione o filtro da crítica.

Entre os muitos qualificativos que recebeu a época em que vivemos é o de

“civilização das imagens”, por causa do uso massivo e do incremento constante do

fenómeno visual. As nossas crianças criam-se entre anúncios comerciais, cartazes que

gritam nas paredes as suas mensagens directas e agressivas, televisão, cinema, etc. Em que

medida estamos preparados para manusear convenientemente a comunicação não verbal?

(Menegazo, 1974).

A imagem detém poder sobre a nossa sociedade, cultura, a nossa

mundividência ou forma de ver as coisas, a nossa inserção na realidade, as nossas

fantasias, os nossos distúrbios, as nossas imaginações e sonhos.

Moderno (1992, p.46) citando Planque afirma que "80% da informação

recolhida pelo aluno é feita fora da escola e está principalmente ligada à televisão". A

televisão é um dos meios da cultura de massas que mais difunde a imagem, para o bem e

para o mal. É conhecido o fascínio que esta exerce sobre o telespectador. O espectáculo

televisivo funde-se com o eu, onde a identidade de quem observa se projecta no outro;

encontram-se e perdem-se nessas imagens; confundem-se com elas.

De acordo com Porcher (1974, p.99), " Os mass media visuais atingem na

criança o mais profundo da sua personalidade e contribuem para a sua formação”. A

influência que eles exercem no observador contribui em certa medida para se criarem

distâncias culturais entre gerações.

A imagem, tendo nascido do gesto de contornar a sombra de um sujeito real

projectada na parede de uma caverna, está por sua vez na origem da imaginação, termo que

justamente remete para a conversão das coisas em imagens, das coisas que vimos algures e

que registamos.

6

A qualidade da imagem foi reconhecida em todas as épocas, mas

provavelmente foi no século XVII que se formularam melhor as suas possibilidades,

Planque (1974,p.11) citando o Padre Jesuita Ménestrier num obra sua publicada em 1662,

refere que: "A pintura, é desde muito tempo a escola dos sábios e o estudo de soberanos. É

uma locutora muda que se explica sem nada dizer e uma eloquência de vitrina que ganha

o coração pelos olhos. Seus discursos não se esgotam, dá lições públicas, sem interromper

seu silêncio e, por ser sem movimento, não é menos operante nem menos eficaz para

persuadir".

No domínio da arte, com efeito, a noção de imagem está ligada essencialmente

à representação visual: frescos e pinturas mas também iluminuras, ilustrações decorativas,

desenho, gravura, filmes, vídeo, fotografia e mesmo imagens compostas (Joly, 2001).

No vocabulário da imagem encontramos também o radical videre que abre o

caminho semântico para tudo o que depende da óptica.

Apesar da expressão familiar “ter visões”, que faz lembrar fantasmas,

aparições, alucinações, geralmente é dentro de uma acepção realista e técnica que

empregamos as palavras visual, visão e todos os termos derivados (Thibault-Laulan, 1976).

De acordo com Joly (2001,p.19), empregamos ainda o termo "imagem" para

falar de certas actividades psíquicas tais como representações mentais, o sonho.

O mundo amplamente mediático e pluri-semiológico obriga-nos a não limitar a

nossa reflexão à componente linguística, aos signo linguísticos, mas a interrogarmo-nos

sobre a complementaridade de diversos tipos de signos verbais e icónicos, que parecem

modificar as nossas percepções e actuar sobre a inteligência humana (Tavares, 2000).

Devemos mesmo interrogar-nos sobre se as faculdades da percepção visual e

auditiva não estarão cada vez mais a ser subordinadas a uma nova percepção que emerge

lenta, mas seguramente movida por esse fenómeno integrado de sons e imagens, verdadeira

cartilha do nosso tempo! Não será este o significado da história muito recente da rádio, do

cinema e do “pequeno ecrã”, objecto de consumo de massas, quase obrigatório hoje em

cada casa (Ferreira, 1979).

7

A imagem tem o poder de convencer e de comover. Aposta-se na imagem pelo

seu poder de sedução. Mas nem sempre se encara a sedução como ponto de partida para o

entendimento, antes como armadilha na qual o seduzido é ludibriado (Calado, 1994,p.13).

Os sons e as imagens aproximam-se cada vez mais, incrementados pelo

fenómeno dos meios de comunicação de massas, mas também pelo recurso à Internet e aos

meios multimédia. A sua aproximação é tão grande que é possível se fundirem, perdendo a

sua identidade própria e dando origem a uma nova linguagem que carece de estudo e que

possui regras próprias, o áudio-scripto-visual.

2.3 – Imagem e Interpretação

No que diz respeito à leitura das imagens e à sua interpretação há que ter em

conta que estas encerram significações e sentidos. Uma vez que encerram nelas o símbolo,

são ricas mas também são instáveis, o que quer dizer que estão abertas a vários níveis de

significações. A natureza, a importância e mesmo a existência das imagens mentais é

objecto de reflexão de psicólogos e filósofos.

A imagem pode ser entendida como uma figura ou representação de uma coisa

ou ainda como a representação mental de alguma coisa percebida pelos sentidos. A

natureza obscura das imagens levou a que alguns estudiosos as considerassem um

acessório inútil não fazendo parte integrante dos processos cognitivos. Pelo contrário

outros autores a entendem como algo produzido mentalmente.

Para Calado (1994, p.12) "pensar na imagem é, em primeiro lugar, reconhecê-

la como objecto inteligível". Na realidade, esta palavra do Latim Imago: sombra, imitação,

indica toda a representação figurativa, relacionada com o objecto representado por analogia

ou por semelhança perceptiva. Isto implica que se pode considerar imagem qualquer

imitação de um objecto, e que seja percebida pela visão ou por outros órgãos dos sentidos

(imagens sonoras, tácteis, etc.) como refere Menegazo (1974).

8

Um dos sentidos de Imago, designa a máscara mortuária levada nos funerais da

antiguidade romana. Esta acepção liga a imagem, que pode ser estendida a toda a história

da arte e mais especificamente aos ritos funerários.

Presente na origem da escrita, das religiões, da arte e do culto dos mortos, a

imagem é também um tema crucial da reflexão filosófica desde a antiguidade. Platão e

Aristóteles, em especial, combateram-na ou defenderam-na pelas mesmas razões.

Imitadora, para um ela engana, para o outro ela educa. Desvia da verdade ou, pelo

contrário, conduz ao conhecimento (Joly, 2001).

A imagem é analógica, quer dizer, reproduz a realidade sob a forma dum

ANALOGON dessa realidade: fornece, se se preferir, uma definição mecânica da realidade.

É concebida como tendo infinita exuberância da própria realidade e como sendo mais

imediatamente “falante” e rica do que o discurso linguístico, o qual sabemos ter como a

realidade relações “imotivadas” (Porcher 1974).

O ser Humano tem a capacidade de observar o Mundo tomando consciência

dele. Observamos objectos e seres vivos e deles construímos imagens mentais. O homem

tem a capacidade se criar e ensaiar situações possíveis, de combinar conhecimentos de

forma invulgar ou de inventar experiências mentais, ou seja somos capazes ver produtos da

nossa criação mental. O que quer dizer que pensamos por imagens.

O pensamento onírico é do domínio do inconsciente e é predominantemente um

pensamento por imagens. O próprio pensamento conceptual (abstracto e simbólico),

emergiu do pensamento por imagens (Calado, 1994).

Uma vez que a imagem é um produto mental e que a mente tem a capacidade

imaginar objectos, Moderno (1992,p.142) citando Arnheim refere que "os pensamentos

têm necessidade da forma e a forma deriva necessariamente de um medium ou de outro.

Entenda-se neste contexto como "medium visual" ou imagem, a que melhor pode

representar as características dos objectos".

Deveria supor-se que as imagens formam uma linguagem transcultural que

todos poderiam entender e interpretar, mas não é bem assim. A experiência, a memória, o

meio cultural e contexto social de um indivíduo variam de uma sociedade para a outra que

por sua vez intervêm directamente na "leitura" da imagem da realidade. A realidade é, ao

mesmo tempo, uma e múltipla. É múltipla porque os habitantes das diferentes culturas não

9

têm a mesma percepção acerca das coisas e também não possuem os mesmos códigos para

as interpretar (Matilla et al, 1987). Como exemplo é possível referir a vaca que para o

ocidente é um mamífero que tem como função fazer parte da sua dieta alimentar, no

entanto na Índia é um animal divino, digno de culto; para alguns a água serve somente para

dessedentar para outros ela é entendida como um elemento purificador.

A imagem deverá ser considerada como uma realidade acessível ao trabalho da

razão e deixar de ser encarada como força jorrante e incontrolável que impede qualquer

recurso à análise científica. De acordo com Porcher (1974, p.172) “a imagem deverá ser

entendida como uma realidade percebida”.

Parece no entanto que a evolução favorece a imagem ou a criação da imagem

mental. O animal que tenha a capacidade de produzir simulações não presenciais face a

situações que lhe são impostas pelo dia a dia, parece estar em vantagem sobre o que têm

uma menor capacidade. A imaginação permite experimentá-las, ensaiando mentalmente as

várias estratégias a adoptar no quotidiano. Pelo contrário a hostilidade que alguns

estudiosos apontam para o carácter pernicioso da imagem, têm dificultado a avaliação do

seu papel na vida criativa, especialmente ao nível da criação plástica, da música, do teatro,

cinema...

2.4 – As funções da imagem/ o poder das imagens

Há algo na imagem que não precisa de ser ensinado uma vez que resulta da

prática da percepção, mas a sua interpretação carece de maturação psicológica e fisiológica

e de um processo de aculturação ligado à socialização. Só o alfabetismo visual permite

interacção comunicativa e é este que dá sentido a uma imagem.

Os dados visuais podem transmitir informação: mensagens específicas ou

sentimentos expressivos, tanto intencionalmente, com um objectivo definido, quanto

obliquamente, como um subproduto da utilidade (Dondis, 1997).

Thibault Laulan (1976,p.49), transcrevendo Abrahan A. Moles, refere assim: “A

imagem é um suporte da comunicação visual que materializa um fragmento do meio

ambiente óptico (universo perceptivo), susceptível de subsistir através da permanência, e

que constitui um dos componentes principais dos meio de comunicação de massa

(fotografia, pintura, ilustrações, esculturas, cinema, televisão)”.

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As imagens podem-se dividir em fixas e móveis, estas últimas dotadas de

movimento e em certa medida derivando tecnicamente das primeiras.

De acordo com Menegazo (1974), a imagem pode ser caracterizada por dois

aspectos:

1. Figuratividade: grau de representatividade em relação aos objectos ou seres do

mundo exterior

2. Iconicidade: Nível de realismo em comparação com o objecto que representa

Sobre este conceito de iconicidade, do maior ou menor realismo da imagem,

pode-se tentar uma categorização da imagem por ordem decrescente, assim é possível:

Fotografia;

Ilustrações;

Diagramas;

Quadros sinópticos visuais;

Gráficos

As menos realistas implicam uma maior abstracção, pelo que requerem um maior cuidado

na leitura da imagem (Menegazo,1974).

De acordo com Thibault-laulan (1976,p.22), a imagem parece depender da

teoria da Forma, uma vez que se presta à mensuração e à codificação e acrescenta ainda

“Seu carácter óptico e artificial a torna um objecto e não meramente um discurso”.

A captação de qualquer imagem pela nossa visão acarreta o desenvolvimento de

uma actividade mental, orientada simultaneamente numa dupla direcção; uma que se

enquadra num espaço e por um outro lado ao longo de um tempo.

Formada por elementos, a imagem ganha sentido quando estabelecemos uma

relação concertada entre os signos materiais e quando pressupomos que esses elementos

remetem para conjuntos vulgarmente interpretados, enquanto objectos, por determinado

grupo de indivíduos; estamos então no domínio das configurações, ou seja, do espaço. Por

outro lado, a imagem, também ganha sentido quando consideramos que os elementos

espaciais assim constituídos só possuem realidade na medida em que remetem para

conhecimentos e valores que a aprendizagem imediata dos sentidos é insuficiente para

11

fundamentar; estamos então no domínio da memória ou do imaginário, isto é, do tempo

(Francastel, 1998).

A percepção de uma imagem está estreitamente relacionada com a maneira

como cada indivíduo pode captar a realidade e, ao mesmo tempo, está ligada à história

pessoal, aos interesses, à aprendizagem, à sua motivação.

O conhecimento de um objecto não é determinado somente pelas sensações

visuais, auditivas, olfactivas...mas existe uma forma particular (individual/social) de

conhecê-lo. O que realiza um observador frente a um objecto é adicionar-lhe uma

associação significativa às suas sensações, que vão depender da sua experiência pessoal

(Matilla et al,1978).

A imagem tem muitas funções como já foi descrito, mas uma das suas

principais funções é com certeza prender a atenção de quem as observa. Ela desperta a

curiosidade e mantém o interesse sobre o assunto ou tema abordado.

2.5 – Educar com as imagens/Educar para as imagens

Estudos têm sido feitos a propósito das imagens em contextos de ensino-

aprendizagem. Este tipo de medium, quer se apresente sob a forma gráfica ou electrónica,

pode ter várias aplicações: memorização, aprendizagem da leitura, aprendizagem de

conceitos, instrução técnica, indução de respostas não verbais, aprendizagem de conteúdos

científicos, desenvolvimento de competências perceptivas e cognitivas.

Uma vez que a imagem assume um carácter tão importante na comunicação, no

nosso quotidiano é também premente educar para a sua compreensão. Ancorar os sentidos

nas imagens é dominar a sua complexidade, a sua gramática. Esta função na comunicação

pode ser auxiliada pela linguagem verbal, escrita, não relegando para segundo plano o

contexto comunicacional em que a imagem se insere.

A principal diferença entre o alfabetismo da linguagem escrita e o alfabetismo

da linguagem visual é que o alfabetismo da linguagem escrita deve-se ao esforço

deliberado para adquirir uma competência por meio da educação, pelo contrário o da

imagem, é aparentemente um processo natural. Aprendemos a língua materna e a articular

os seus fonemas por intermédio, ou com o auxílio das imagens. Já a cartilha maternal nos

ensinava a ler por meio de imagens.

12

O processo de aprendizagem sistemático da leitura-escrita começa nos

primeiros anos de escolaridade e prolonga-se até ao período das operações formais (a partir

dos 12 anos aproximadamente) momento em que o sujeito pode começar a realizar

abstracções e reflexões acerca do conteúdo da própria língua. O conhecimento dos

fonemas não implica necessariamente a compreensão do seu significado. Um indivíduo

pode memorizar os signos e repetir mecanicamente um texto sem entender o que nele está

escrito. Somente adquiriu uma destreza ou habilidade. Mas, saber ler não significa somente

o conhecimento dos fonemas, mas também a compreensão interactiva destes com os

demais. Em certa medida é aprender, ao mesmo tempo, a parte e o todo (Matilla et al,

1987).

O processo de aprendizagem utiliza os nossos sentidos como avenidas que dão

acesso ao cérebro. Assim, sendo Moderno (1992, p.105), escreve que determinou-se que

nós:

Aprendemos Retemos

1 a 2% pelo gosto 10% do que lemos

3% a 4% pelo odor 20% do que ouvimos

10% a 15% pelo ouvido 30% do que vimos

75% a 90% pela vista 50% do que ouvimos e vimos

Ainda que pareçam números contestáveis a pedagogia não pode ignorar estes

dados.

A palavra escrita impôs, desde que surgiu, a necessidade de uma alfabetização.

Estranhamente, o mesmo não acontece relativamente à imagem material, cuja emergência

é porém mais antiga que o da escrita…a ideia de que a compreensão das imagens é

imediata é uma ilusão. Há um alfabeto e uma gramática visuais que é necessário aprender e

esta aprendizagem é tanto mais urgente quanto mais inseridos estão os alunos, hoje em dia,

num Mundo que tem podido ser designado como uma iconosfera (Calado, 1994).

13

A linguagem visual não é uma linguagem simples e directa, mas sim necessita

de uma aprendizagem. Desta forma resulta que a alfabetização e linguagens visuais são

termos convexos e reciprocamente dependentes. Alfabetiza-se porque há uma linguagem;

porque há uma linguagem é necessário alfabetizar (Matilla et al, 1978).

Tudo isto faz do alfabetismo visual uma preocupação prática do educador.

Maior inteligência visual significa compreensão mais fácil de todos os significados

assumidos pelas formas visuais. As decisões visuais dominam grande parte das coisas que

examinamos e identificamos, inclusive a leitura. A importância desse facto tão simples vai

sendo negligenciada por tempo longo demais. A inteligência visual aumenta o efeito da

inteligência humana, amplia o espírito criativo. Não se trata apenas de uma necessidade,

mas, felizmente de uma promessa de enriquecimento humano para o futuro (Dondis,

1997).

A imagem situa-se na periferia dos seres e das coisas. Banhado numa cultura de

imagens, o homem arrisca-se a ficar pela superfície, de se contentar com conhecimentos

superficiais, sem tentar a penetração no seu interior, onde se situa a verdade (Leger, 1977).

Imprensa, rádio, cinema, discos, televisão, etc, criaram por assim dizer, uma

“forma global” de ser e de pensar”. Os adolescentes de todo o mundo cantam as mesmas

canções, escutam os mesmos discos, vêm os mesmos filmes, recebem as mesmas

informações. As fronteiras entre os diferentes países esvanecem-se; surge uma juventude

universal que tem as mesmas aspirações e as mesmas reivindicações (Leger, 1977).

Ao nível da linguagem visual, há restrições semânticas (respeitantes ao valor

informativo nela presentes), com regras gramaticais, típicas da linguagem visual, e de

artifícios de retórica com o sentido de lhe conferir carga emocional. O sucesso da

comunicação através da imagem apela à compreensão da sua estrutura de modo que a

comunicação possa na realidade ser bem sucedida.

14

2.6 – As Novas Tecnologias na sociedade e culturas contemporâneas

A transformação dos meios de comunicação arrastou a da cultura, e, em

consequência de um só golpe toda a forma de relacionamento humano e de compreensão

do mundo; em determinado sentido podemos afirmar que o próprio homem foi

transformado pelos novos meios de comunicação.

No espaço de um século, sob a influência do factor técnico as formas, os ritmos,

as escalas do nosso mundo modificaram-se rapidamente substituindo o meio natural pelo

que poderíamos chamar o actual meio técnico.

Abrindo às actividades de cada um as possibilidades da velocidade, os

transportes aumentaram o raio de acção da nossa presença no mundo; a noção de distância

alterou-se; a Internet estreitou o Mundo.

Também o conjunto que apelidamos de meios audiovisuais veio aumentar

desmesuradamente o alcance dos órgãos dos sentidos. Estes prolongamentos do homem

modificam a sua percepção do universo. Ouvir a rádio, ver um DVD, ler uma página

impressa, consultar um meio Multimédia, é deixar penetrar esses prolongamentos de nós

próprios, os sentidos, no sistema pessoal e submeter-se à percepção que se realiza

inevitavelmente.

Os meios de comunicação de massas exercem uma acção decisiva sobre o

homem contemporâneo. Pela soma de informações que dispersam, pela atracção de novas

formas de conforto que apresentam, os meios de comunicação de massas transformam o

Homem, a sua maneira de estar no Mundo, ao difundir uma cultura de massas inteiramente

diferente do humanismo herdado da Greco-romana, quadro de referência da maior parte

dos intelectuais (Leger, 1977).

A partir do século XX, tendo-se a comunicação social organizado em torno da

“mensagem” e da circulação, era impensável continuar essa evolução em direcção ao todo-

digital sem explorar a riqueza dos sons, das ilustrações musicais, gráficas, fotográficas e

das sequências animadas do tipo vídeo, ou seja, evoluir para a forma multimédia (Monet,

1996).

15

2.7 – As Novas Tecnologias ao serviço da educação

Para o processo de comunicação os códigos mais utilizados são o Verbal (oral

ou escrito) e o Visual (fotografia, ilustrações, diagramas, etc.). Menegazzo (1974,p12)

citando Floyd Brooker, refere-se à comunicação como “…algo que transmite um

significado, que leva uma mensagem de uma pessoa a outra”. Todo o acto de ensinar

efectua-se mediante um processo de comunicação em que se distinguem certos elementos

básicos: um emissor, um receptor e uma mensagem.

A história dos auxiliares visuais como facilitadores da comunicação não é

recente. Os professores procuraram ao longo dos tempos captar a atenção dos alunos

através de esquemas, de gráficos ou de ilustrações adequadas para representar visualmente

algumas noções concretas ou abstractas do seu discurso.

Instrumentos de comunicação por excelência, os retroprojectores, os projectores

de diapositivos, de filmes, os monitores de vídeo, os magnetoscópios e os

microcomputadores constituem verdadeiros instrumentos pedagógicos. De facto, os livros,

o quadro preto e o giz terão ainda um papel a desempenhar, mas não serão já a curto prazo

os únicos instrumentos que o docente ou o formador terão à sua disposição para transmitir

os seus conhecimentos. Mais cedo ou mais tarde, o vídeo o EAC ou o EAVC serão

igualmente instrumentos quotidianos de que será necessário saber servir-se em função dos

objectivos pedagógicos (Rauly, 1992).

O aluno dos nossos dias, vive rodeado de tecnologia. Tudo à sua volta tem

subjacente esse elemento: em casa, nos transportes e até nos próprios brinquedos ele

encontra a manifestação de uma evolução tecnológica. O ambiente quotidiano em que vive

pauta-se pela posse de televisores, de gravadores áudio, de videogravadores, de acesso a

diversos canais nacionais e estrangeiros de televisão e, mais recentemente, da Internet que

tende a expandir-se cada vez mais (Vaz Freixo, 1997). A escola que deveria traduzir um

espelho positivo da própria sociedade, está a atrasar-se na posse e no domínio de

semelhantes facilidades de comunicação.

O jovem da actualidade está familiarizado com o mundo das imagens. O

estudante "leva a melhor" sobre o seu professor: em primeiro lugar porque ao longo do seu

período de formação esteve repleto de estímulos visuais; em segundo lugar porque o

16

contacto com os meios o fez aprender a descodificar, a linguagem audiovisual, com maior

rapidez; e finalmente, porque a facilidade para se expressar em imagens é algo quase co-

natural às actuais gerações de jovens (Matilla et al, 1987).

Abordando a intervenção dos meios audio-scripto-visuais, Moderno (1992,

p.46) refere: "várias vezes verificamos que os alunos mais abertos, mais comunicativos, os

que dominavam melhor determinados assuntos eram, na maior parte dos casos, aqueles

que frequentavam a televisão, o cinema e liam jornais".

O livro, "A escola na era da Internet", refere que o mundo está a mudar cada

vez mais depressa e que a escola não deverá cessar de se adaptar ao novo meio que a

rodeia para responder às solicitações conjuntas da sociedade e das correntes pedagógicas

reformistas. Nas famílias desafogadas, que são aliás aquelas que as crianças beneficiam de

um meio mais favorável para o seu desenvolvimento, a informática é vista como um

instrumento de informação e de educação complementar (Poust-Lajus et al 1999). Face à

informatização da vida profissional, à difusão das tecnologias na vida quotidiana, à

multiplicação das fontes de informação e de cultura, a escola deve tentar absorver estas

mudanças para continuar a cumprir a sua missão educativa.

Uma vez que a escola está inserida num meio, que esse meio faz parte

integrante da vivência do aluno, esta deverá fazer um esforço para integrar a Escola

Paralela na sala de aula. Todos os meios audiovisuais e de comunicação de massas devem

ser incluídos no processo de ensino aprendizagem. O videograma, passando pela

exploração da imprensa ou até, um programa de rádio, podem surgir não só como reforço

da actualidade mas, também, ver na Escola Paralela o prolongamento da escola

propriamente dita (Vaz Freixo,1997).

Assim, a introdução das tecnologias no percurso escolar, de uma forma ou de

outra, deve permitir à instituição cumprir com o seu dever de integração cultural e de

correcção das disparidades sociais.

Constata-se a diferença dos estados de espírito dos alunos e a sua predisposição

à recepção, quando se leva para a aula qualquer "máquina". A curiosidade e a alegria com

que esperam a comunicação através dos meios audio-scripto-visuais são muito

significativas e devem ser aproveitadas pelo professor (Moderno, 1992)

17

Mas todo o tipo de inovações não devem ser introduzidas nos sistemas de

ensino somente pelo facto de serem modernas ou de estarem na moda. Para alguns autores

as novas tecnologias deverão ser avaliadas face à prossecução dos seus objectivos no

processo da aprendizagem.

A inovação exige uma avaliação, na educação como nos outros domínios, a

inovação não é um fim em si. A introdução de tecnologias novas nas diversas actividades

quotidianas exige mais tarde ou mais cedo uma avaliação dos benefícios obtidos. Mas

enquanto tais efeitos são facilmente mensuráveis na produção de bens manufacturados, são

muito menos no sector dos serviços e muito particularmente na educação. A relação entre

uma melhoria durável dos desempenhos dos alunos em determinados domínios de

conhecimento e a utilização de uma tecnologia particular é difícil de estabelecer (Poust-

Lajus et al 1999).

Certos estudos assinalam efeitos cognitivos resultantes da utilização das

tecnologias, mas esses efeitos são a maior parte das vezes difusos; não se podem ligar

directamente a uma disciplina ou um domínio de competências particulares, mas antes a

capacidades metacognitivas (Poust-Lajus et al 1999). Parece que os efeitos cognitivos se

prendem mais com o grau de motivação do aluno, o gosto pelas matérias ensinadas,

domínio de métodos de trabalho e reflexão, curiosidade e abertura em relação aos outros.

Os elementos de ordem afectiva desempenham um papel determinante no

processo de ensino aprendizagem, pode-se até afirmar que sem um certo grau de

afectividade não existe um ensino eficaz. Como refere Moderno (1992) os meios audio-

scripto-visuais podem desempenhar um papel importante e ninguém lhes poderá negar o

seu papel no domínio da afectividade.

Mostrou-se que determinadas aprendizagens podiam realizar-se mais

rapidamente com a ajuda de programas informáticos, em particular as aprendizagens

lógicas ou a aquisição de competências técnicas (Poust-Lajus et al 1999).

Quer se empreguem ou não as técnicas audiovisuais, são as características do

desenvolvimento psicológico da criança que se impõem ao educador: à letra, seria absurdo

que o ensino audiovisual se julgasse fora do tipo comum (Porcher, 1974).

Vaz Freixo (1970, p.3) citando Moderno refere que: “ O audiovisual deve estar

presente na sala de aula como uma diversidade criadora. É nesta diversidade que o

18

docente encontra a “sua” unidade na realização do acto pedagógico em momentos bem

definidos” e com objectivos também bem definidos.

Os métodos educativos que se apoiam sobre os princípios do aluno activo, da

construção de conhecimentos, e do trabalho cooperativo, quer utilizem tecnologias ou não,

não se definem em oposição à cultura clássica, enciclopédica; eles não sacrificam o saber

em benefício do saber-fazer. Eles contribuem, pelo contrário, para a apropriação de uma

cultura que, por se encontrar distante no tempo, é por vezes difícil de comunicar, de dar

viver, de partilhar (Poust-Lajus et al 1999).

Quanto à utilização da Internet, vários autores apontam que, justificar as

utilizações educativas das tecnologias e, em particular, as que põem a escola em

comunicação com o exterior, supõe que esta se situe deliberadamente do lado de uma

escola aberta para o mundo e permeável às suas influências.

Esta introdução das tecnologias no processo educativo deve ser feito em nome

do desenvolvimento da pessoa e de uma cultura crítica, apoiando-se numa visão da

educação que vai buscar a sua legitimidade à psicologia e à pedagogia e não à razão

económica ou industrial.

A disponibilização dos recursos, do todo-digital e do multimédia à maior parte

das pessoas, tem aumentado continuamente. Dentro de um prazo muito curto, estes

recursos atingirão o estado de massa crítica à escala das sociedades industrializadas.

Tradicionalmente, é o sistema educativo que é o instrumento da transmissão dos valores,

das ideias e do património cultural. Mas se a educação que pretendemos dar aos nossos

herdeiros define a concepção da sociedade em que vivemos, parece evidente que, neste fim

de século, teatro de profundas mutações, os conceitos educativos utilizados até hoje têm de

ser reformulados para permitir a adaptação à sociedade virtual emergente, assim, como a

compreensão dos seus códigos simbólicos e utensílios aproveitáveis em todos os campos

do saber (Monet, 1996).

19

2.8 – A imagem na área não disciplinar de Formação Cívica

2.8.1 - Introdução:

A Formação Cívica é uma componente do currículo não disciplinar obrigatória,

fazendo parte integrante do Plano de Estudos, com mais duas áreas: Área de Projecto e

Estudo Acompanhado. A Formação Cívica tem uma componente lectiva de 1 tempo por

semana (45 minutos). Pretende ser um espaço de reflexão sobre as experiências vividas e

preocupações sentidas, aberto ao diálogo, ao debate de temas e problemas da Sociedade, de

forma a contribuir para a formação da consciência cívica dos alunos, privilegiando o

desenvolvimento da sua Educação para a Cidadania. Esta área curricular proporciona o

recurso a propostas de trabalho diversificadas e que induzam à reflexão e à participação

critica, reforçando entre os alunos os laços de solidariedade. A sua natureza é de cariz

transversal e integrador e o seu desenvolvimento é da responsabilidade do Conselho de

Turma, que a transpõe para o Projecto Curricular de Turma.

2.8.2 – A Formação Cívica no Projecto Curricular de Turma do 5º 10:

O Conselho de Turma, para o 5º 10, propõe para a área de Formação Cívica:

Desenvolver competências necessárias ao exercício da cidadania;

Desenvolver nos alunos atitudes de auto-estima, respeito mútuo e regras de

convivência que conduzam à formação de cidadãos autónomos, participativos e

civicamente responsáveis;

Promover valores de tolerância e solidariedade;

Estimular a participação dos alunos na vida da turma, da escola e da comunidade

em que estão inseridos;

O Projecto Curricular desta Turma destaca que a finalidade da área é:

Integrar-se na Turma e na Escola;

20

Motivar o desempenho de Atitudes Cívicas;

Identificar princípios básicos de Educação para a Saúde;

De acordo com o Projecto Curricular de Turma, as actividades a desenvolver em Formação

Cívica, serão:

Preenchimento da ficha Socio-económica; Caderneta;

Contrato com a Turma;

Análise do Regulamento Interno;

Exploração de fichas e debate sobre as regras de civismo;

Análise de fichas sobre a alimentação e hábitos de higiene.

Os critérios de avaliação propostos no Plano Curricular da Turma para esta área não

disciplinar, são:

Interesse pelas actividades propostas;

Respeito pelos outros;

Espírito crítico.

21

3 – OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO AUDIOVISUAL

3.1 - Introdução

Ao abordarmos aqui o termo audiovisual ou comunicação audiovisual é

imperioso esclarecer primeiramente o seu conceito:

O termo audiovisual designa qualquer produção realizada a partir de um

suporte visual (diapositivo, filme, vídeo) inteiramente sonorizado cuja sucessão de imagens

se opera automaticamente (Rauly, 1992).

A sua utilização dispensa o professor de intervir durante a projecção. O

audiovisual começa por ter a sua primeira utilização pedagógica na Segunda Guerra

Mundial tendo servido para formar aceleradamente operários e quadros militares, objectivo

este alcançado com sucesso, permitindo a sua introdução no ensino. Os vários audiovisuais

como a televisão, filme e outros meios electrónicos fazem assim a sua entrada na escola,

denominando-se na altura de meios auxiliares de ensino (Vaz Freixo, 1970). O autor refere

refere que “Só na década de 50 é que os audiovisuais passaram a ser considerados como

meios de comunicação”. (p.3)

3.2 – Meios de comunicação audiovisual

Existem vários tipos de audiovisuais. De acordo com Rauly (1992) distinguem-

se dois tipos:

1. aqueles em que o ritmo das imagens projectadas não permite a reprodução fiel dos

movimentos, dito de outra maneira, dos diaporamas;

2. aqueles cujas imagens instantâneas se sucedem num ritmo regular capaz de

reproduzir a continuidade integral dos movimentos. Filmes e videogramas

pertencem a esta categoria.

Vários autores referem que os audiovisuais aumentam a compreensão, a

assimilação e, consequentemente, facilitam a memorização da matéria abordada. Rauly

(1992) refere estudos que mostram a percentagem média das noções retidas por cada

um dos seguintes meios:

22

leitura 10 a 15%

audição 10 a 20%

visão 20 a 30%

audição e visão 40 a 50%

Como é possível constatar os métodos tradicionais, que privilegiam a leitura ou

a audição, não são suficientes para o processo de aprendizagem e de assimilação de

conteúdos. Todavia, estes números têm apenas um valor indicativo, na medida em que a

memorização depende principalmente do interesse dos alunos pelas matérias. Se tiverem

interesse terão vontade de aprender.

Moderno (1992, p.73) classifica os recursos didácticos em:

Meios não

tecnológicos

Meios da escola

paralela Meios tecnológicos

* Homem media * Recurso aos

"mass media"

(jornais, revistas,

publicidade, etc)

*Tecnologia de imagem fixa (fotografia,

diapositivo, transparências, cartaz)

* Realidade ao vivo *Tecnologia da imagem em movimento e

do som (filme, videograma, gravações

sonoras, videodisco, disco óptico)

*Tecnologia informática (micro-

computador, computador, hipermédias,

meios interactivos)

23

O professor e o aluno são os principais "recursos didácticos" é partindo deste

princípio que a tipologia apresenta uma característica dinâmica que vai do "Homem

media" às "tecnologias do seu tempo". Não um esquema fechado, mas aberto e em

constante formação (Moderno, 1992).

O contacto directo entre o aluno e o documento audiovisual quebra

evidentemente toda uma tradição pedagógica que exige que o professor se interponha

constantemente, divida, interprete, controle.

De um modo geral, a eficácia reconhecida dos auxiliares visuais, audiovisuais e

informáticos do ponto de vista da memorização não deve, em caso algum, justificar o seu

emprego a priori. Cada um deles possui as suas especificidades em função de um

determinado contexto pedagógico (Rauly, 1992). É necessário que o acto pedagógico seja

considerado como um todo. A utilização do audiovisual não dispensa a renovação dos

conteúdos a ensinar, nem a definição das finalidades educativas, nem da psicologia da

criança (Porcher, 1974).

A elaboração dos audiovisuais, o seu Planeamento, Produção e Utilização, deve

ter subjacente a preocupação da permanente fundamentação à luz da psicologia da

aprendizagem (Vaz Freixo, 1997).

Para Porcher (1974, p.171) "a técnica do audiovisual deverá ser entendida

como uma técnica que se aprende a utilizar, tanto do ponto de vista mecânico

(manipulação) como do ponto de vista estritamente pedagógico"

As imagens a transmitir pelos meios audiovisuais, ao serem produzidas ou

seleccionadas, principalmente para serem usadas no ensino, devem atender a um conjunto

de variáveis. De acordo com Calado (1994) as variáveis a respeitar são:

ao nível sintático: respeitante à cor, ao tamanho, à complexidade, ao contraste, etc;

ao nível semântico: respeitante ao valor informativo dos elementos nela constantes;

ao nível pragmático: são todos os condicionantes culturais e ontogenéticos,

principalmente no que diz respeito ao nível do desenvolvimento, experiência,

interesses, competências, ambiente sócio cultural, expectativas, etc.

24

3.3 – As Funções do audiovisual

A audiovisual na Escola pode assumir algumas funções. De acordo com

Moderno (1992, pp54-64), essas funções podem ser:

Como sensibilização: a sensibilização é a primeira etapa para que a actividade

pedagógica seja convenientemente introduzida e para que atinja a eficácia desejada.

O audiovisual como sensibilização dirige-se às pessoas que ignoram um

determinado assunto, mostrando-lhes que ele tem uma existência real em que tem

importância para elas. O audiovisual deve ser concreto e verdadeiro, contendo os

elementos chave e mais evocativos. Deve evitar-se o desenho animado. Não deve

conter interpretações nem dar soluções.

Como apresentação dos conhecimentos: Os audio-scripto-visuais, para

apresentação do saber devem partir de um contexto conhecido, mas original. Neste

tipo de apresentação os participantes devem saber, desde o início, do que se vai

tratar, e devem saber, desde o início, do que se vai tratar, e devem também ter

consciência de que em breve ultrapassarão o já conhecido. Os materiais

mediatizados, como suporte de conhecimentos ou "portadores de conteúdos",

exigem esforço de atenção, concentração, compreensão e memorização, devem ser

apresentados ao longo de diversas etapas, o ritmo deve variar segundo a matéria e

dos alunos, de modo a permitir a reflexão e a descoberta. Deve ainda haver tempo

de repetir, voltar atrás, memorizar, recordar. Acabada a apresentação convém,

sempre que possível, fazer uma aplicação às realidades concretas, passando de

esquemas à realidade, da fórmula aos objectos.

Como síntese: Num documento de síntese, todos os elementos fundamentais que

compõem um dado tema, servem ser apresentados, mostrando a coerência e o

encadeamento das diferentes ideias recolhidas. A síntese não sugere, diz as coisas

claramente e sem ambiguidade. Não há necessidade de justificar nem repetir, este

audiovisual situa-se no fim de uma unidade didáctica e dirige-se, portanto, às

pessoas que conhecem o assunto. Este tipo de documento é geralmente bastante

estruturado e pode ser representado por símbolos, esquemas ou por ilustrações

25

análogas. O próprio desenho animado pode muito bem servir como audiovisual de

síntese. Este audiovisual de síntese não deixa propriamente lugar à discussão

Como modelo: Este tipo de audiovisual fornece um modelo de acordo com

Moderno (1992, p.60) citando Jason :"fornecendo modelos e mostrando modelos de

acção e de comportamento, permite toda uma aprendizagem que as pessoas em

formação necessitam". O audiovisual pode mostrar claramente como se manipula

um utensílio, como se conduz uma máquina. O magnetoscópio, o gravador e o

diapositivo, são os meios audiovisuais que melhor se adaptam na apresentação de

modelos. As transparências também podem ser úteis principalmente nos domínios

da física e da matemática.

Como meio de demonstração: Em várias ocasiões é necessários fazer uma

demonstração numa aula, e cita como exemplo: uma operação cientifica. Os meios

audio-scripto-visuais permitem atingir mais facilmente toda uma série de objectivos

pedagógicos uma vez que estão em condições de transmitir a realidade ou

simulações da realidade melhor do que o faria o professor simplesmente dirigindo-

se verbalmente aos alunos.

Como meio de informação escolar: Além do seu papel específico no ensino de

várias disciplinas escolares, podem ainda desempenhar uma função de informação

junto dos jovens estudantes, no sentido de uma melhor orientação escolar e

profissional. Os media mais indicados são as gravações em "videocassettes", séries

de diapositivos mostrando várias profissões, transparências com organigramas.

O audiovisual fomenta uma pedagogia da observação: procede à interpretação

a partir da observação colectiva, ao longo da qual se assiste à confrontação de observações

individuais, corrigindo-se e completando-se, é um caminho que vai na direcção da

pedagogia activa.

26

3.4 – O Diaporama

No livro, “Diaporama – desafio à criatividade” é possível encontrar uma

definição para o termo diaporama.

Constituído por dois prefixos gregos (dia = através de + apo = a partir de) e um

substantivo (orama = visão), tomou hoje um sentido que a sua constituição filológica não

comporta. Como se depreende este termo apenas veicula a ideia de visão, faltando-lhe a de

audição. Embora a expressão montagem audiovisual seja mais clara, pois possui em si a

ideia de visão e de audição, opta-se, no decorrer desta obra, pela utilização do vocábulo

diaporama dado estar hoje bastante generalizado (Ferreira, 1979).

3.4.1. O que é um Diaporama?

Entende-se por diaporama qualquer projecção de diapositivos comandada por uma

banda sonora, que comporta, ao mesmo tempo, o comentário e a codificação necessária à

programação das imagens. Esta codificação da mensagem efectua-se com o auxílio de

sinais sonoros diferentemente repartidos ao longo da fita magnética em função do

comentário. Cada sinal é destinado a comandar a ejecção de um diapositivo para a

passagem do seguinte. O registo de sinais faz-se sobre uma pista separada da do

comentário a fim de não perturbar este último aquando da sua audição (Rauly, 1992).

Realizar um Diaporama é - Combinar e encadear, de maneira harmoniosa e

ritmada, um conjunto de imagens fixas (fotos e grafismos) – banda visual -, e um conjunto

de sons (palavras, músicas, ruídos e silêncios) – banda sonora (Ferreira,1979).

Quanto mais um diaporama for movimento, encadeamento e progressão, maior

poder terá de fazer nascer no espectador um clima de interrogação, sugestão e

envolvimento.

3.4.2 – Tipos de Diaporama

De acordo com Ferreira (1979), para se iniciar a realização de um diaporama é

necessário atender-se primeiramente ao Tema e ao público-destinatário. Também deverá

definir-se o objectivo, bem como a técnica a utilizar na projecção. Referindo-se às duas

últimas o autor classificou os diaporamas quanto:

27

Intenção ou Objectivo

a) Diaporama Didáctico: O que veicula, com exactidão e clareza, um conjunto

de noções e informações em ordem a uma eficiente aprendizagem;

b) Diaporama Documental: O que apresenta, sobriamente e com objectividade,

documentos áudio-scripto-visuais, testemunho do que efectivamente foi visto, ouvido e

sentido;

c) Diaporama de Sensibilização: O que propõe com firmeza, vivacidade e

contraste uma ou mais questões, tendo como objectivo despertar a sensibilidade do

receptor, provocando nele participação e envolvimento;

e) Diaporama Evocativo: O que procura criar um clima de encanto, suavidade e

harmonia à volta de um determinado tema.

Quanto à técnica de projecção

Diaporama Fundido Encadeado: Este processo recorre, no mínimo, a dois

diaprojectores onde os diapositivos, previamente numerados, se colocam

alternadamente: num os pares e noutro os impares. Na projecção, as imagens

encadeiam-se e fundem-se umas nas outras, evitando os inestéticos “intervalos negros”.

(…) Se por um lado o processo de projecção “fundido encadeado” oferece grandes

possibilidades técnicas e estéticas, por outro a sua utilização torna-se economicamente

onerosa.

Ferreira (1979) propõe para a realização um diaporama uma metodologia de

acção composta por 5 fases, são elas:

1ª Fase- Preparação: que tem as seguintes etapas:

a) Escolher o assunto e o tema diaporama

b) Traçar o perfil do destinatário

c) Definir o tipo de diaporama

d) Recolher, analisar e classificar documentos relacionados com o tema do

diaporama

28

e) Elaborar uma sinopse do diaporama

2ª fase- Estruturação do guião de realização:

a) Elementos visuais

b) Elementos sonoros

c) Elementos cronológicos

3ª fase- Realização da banda sonora

a) Repicagem

b) Mistura

c) Efeitos especiais: eco e reverberação

d) Corte e colagem

e) Ordenação de elementos sonoros

4ª fase- Sincronização

a) Sincronização automática

b) Sincronização manual

5ª fase – Projecção

3.4.3 – Elementos do Diaporama

O diaporama como meio de expressão deve conter obrigatoriamente dois

elementos. De acordo com Ferreira (1979) esses dois elementos que se articulam de

uma forma complementar são:

A imagem - elemento estético-visual: No estudo da imagem como elemento

estético-visual, o autor propõe 4 temas a abordar – Composição da imagem,

Elementos estruturais da imagem, Classificação da imagem e Leitura da

imagem.

O som - elemento estético-auditivo: Os seus elementos estruturais são a

intensidade, altura, timbre e a duração. O som pode ser em forma de

29

comentário, música, ruído e também de silêncio (o silêncio é considerado

um dos elementos da banda sonora).

3.4.3.1 - Pressupostos a ter presentes na realização de um diaporama

a) Embora o diaporama possa ser realizado por um só indivíduo, é aconselhável

fazer dele uma criação colectiva, para tal deve-se constituir um grupo de 4 a 5

elementos;

b) Deverá ser feita uma pesquisa em vários documentos: elementos escritos,

sonoros visuais que se julguem indispensáveis para a realização do diaporama;

c) Um conjunto variado de equipamento visual (câmara fotográfica, acetatos,

canetas, etc), e de equipamento áudio (microfone, músicas, cabos, entre outros)

Certamente os meios audiovisuais não são tudo no arsenal dos meios a utilizar

para renovar o ensino; a arquitectura escolar, a modificação do ambiente, a reforma

completa dos programas, dos métodos, dos sistemas de controlo, a planificação, têm um

papel capital a desempenhar. Mas os meios audiovisuais encontram-se justamente entre o

professor e o aluno, no ponto sensível, e por esta razão, pensamos que ocupam um lugar

privilegiado no desenvolvimento da inovação pedagógica.

3.4.4 – O diaporama utilizado

O diaporama utilizado para este estudo é do tipo de sensibilização e pretende

induzir nos alunos determinados estados de espírito (com base em imagens e som), a ser

abordado oralmente, por escrito (em forma de questionários) tendo como objectivo

despertar a sua sensibilidade, provocando participação e envolvimento.

30

É constituído por 4 sequências distintas “Paz”, “Raiva”, “Medo” e

“Misticismo”. O Guião do diaporama é o apresentado na tabela abaixo:

Guião: Estados de espírito (diaporama de sensibilização)

Imagem/

numeração

Descrição das imagens Texto Música

(p/sequencia)

Efeitos

sonoros

Tempo de

exposição

Sequência1

" A Paz"

(2-16)

Paz (Serenidade, Harmonia); cor

dominante: cores claras, tons

pastel; situações de natureza que

envolvem água em movimento

Ausência

de texto Som de água

Ausência

de

efeitos

3 seg

Sequência 2

"A Raiva"

(18-34)

Raiva (Fúria, Revolta); cores

dominantes: vermelho;

Imagem de pessoa atrás de grades;

composição com vidro partido

Ausência

de texto

Marilyn

Manson

"Sweet

dreams"

Ausência

de

efeitos

3 seg

Sequência 3

"O Medo"

(36-53)

Medo (Fobia, Pânico); cor

dominante cinzento, penumbra;

pessoa é perseguida por um vulto

em rua estreita e sombria

Ausência

de texto

One Inch

Punch

"Pretty Piece

of Flesh"

Ausência

de

efeitos

3 seg

Sequência 4

"O

Misticismo"

(55-79)

Misticismo (Espiritualidade);

cor dominante: violeta; pessoa com

turbante, leitura de mãos, cartas de

tarot

Ausência

de texto

Kula Shaker

"Govinda"

Ausência

de

efeitos

3 seg

O diaporama utilizado na disciplina de formação cívica é, de acordo com a

definição de Moderno (1992,p.54) de sensibilização para o tema. Dirige-se aos alunos que

ignoram o assunto. Em termos de imagens alude para situações concretas, reais e não

contém interpretações nem dá soluções. É constituído por imagens que se sucedem

consecutivamente; intencionalmente trabalhadas a uma cor e com um som de música que

intensifica a sua carga simbólica. Nele não há palavras nem locução que induzam à

formulação de respostas objectivas ou que induzam a outras significações para além do seu

carácter sensitivo.

31

4 – METODOLOGIA

4.1 - Introdução

Participou neste estudo uma turma do 5º ano que me foi atribuída para

realização da prática pedagógica. A amostragem foi de conveniência, uma vez que se

utilizou um grupo de indivíduos disponíveis. Deve ser entendido como um estudo

exploratório cujos resultados não podem ser generalizados à população à qual pertence o

grupo em estudo (Carmo et al, 1998).

Vários autores referem que a estratégia de amostragem mais adequada a uma

investigação qualitativa é a não probabilística. Seja qual for a técnica utilizada, a

amostragem deverá ter sempre em conta, segundo Carmo et al (1998,p.192): a definição da

população, a determinação da dimensão e grandeza da amostra e a selecção da amostra.

4.2 - Justificação do tipo de estudo

Optou-se por um estudo de natureza qualitativa, tipo estudo de caso, uma vez

que as tendências metodológicas aplicadas à educação sublinham o seu valioso contributo.

O estudo de caso permite investigar o fenómeno actual no seu contexto real, e

adequa-se ao trabalho de pesquisa uma vez que os limites entre determinados fenómenos e

o seu contexto não eram muito claros.

De acordo com Amorim (1987, pp.188-189) "o estudo de caso consiste no

estudo de casos particulares, dos quais se podem tirar conclusões gerais para certos

aspectos da vida social. É aplicado para indivíduos ou pequenos grupos. Neste método, o

investigador aproxima-se mais das pessoas que está a estudar".

No caso de estudos de caso de natureza qualitativa, Carmo et al (1998, p.27)

citando Merriam afirma que: " Primeiramente o investigador deverá definir o problema de

investigação, o qual será com frequência proveniente da sua própria experiência ou de

situações ligadas à sua vida prática, mas que pode também resultar de deduções a partir

da teoria, da revisão de literatura, ou de questões sociais ou políticas. Seguidamente

formulará as questões de investigação que não deverão ser muito específicas, acerca de

processos e da tentativa de compreensão dos acontecimentos.

Vários autores afirmam que existem várias técnicas para selecção de casos,

sendo as não probabilísticas as mais apropriadas para estudos de caso qualitativos. O

32

interesse desta estratégia reside mais no contexto do que numa variável específica, mais na

descoberta do que na confirmação.

Carmo et al (1998, p.218) citando Yin indica cinco características para um bom

estudo de caso: "deve ser relevante, completo, considerar perspectivas alternativas de

explicação, evidenciar a recolha de dados adequada e suficiente e ser apresentado de uma

forma que motive o leitor". Pereira (2004, p.95) citando também Yin refere que "o estudo

de caso é uma metodologia adequada quando se procura responder a questões "como" e

"porquê" de certos fenómenos ocorrerem, em especial quando há pouca possibilidade de

controlo das variáveis e se pretende que o resultado final seja holístico".

Há autores que referem que o estudo de caso é como um funil uma vez que o

início do estudo se assemelha com o lado mais largo deste objecto.

Para o estudo de caso, vários autores mencionam que a estratégia de

amostragem mais adequada a uma investigação deste tipo é a não probabilística. As

amostras não probabilísticas são seleccionadas de acordo com um ou mais critérios

julgados importantes pela investigação que está a realizar.

4.3 - Selecção e caracterização dos sujeitos da amostra

A turma onde incidiu este estudo é constituída por vinte alunos, tendo a sua

caracterização sido feita em função desta estrutura.

4.3.1- Idade:

A Turma é constituída por vinte alunos, sabendo que 3 têm 9 anos; 9 alunos

com 10 anos; 2 alunos com 11anos, 4 com 12 anos; 1 aluno com 13 anos e 1 aluno com 14

anos. As suas idades podem ser representadas de acordo com a seguinte tabela:

Quadro1 - Representação por idades:

Idade Nº de Alunos Frequência Relativa

(%)

9 3 15%

10 9 45%

11 2 10%

33

12 4 20%

13 1 5%

14 1 5%

TOTAL 20 100%

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

9 10 11 12 13 14

Idade

Nº

de a

lunos

Figura 1 – Representação por idades

Podemos afirmar, por observação da tabela, que 60% dos alunos tem uma

idade compreendida entre os 9 e os 10 anos considerando-se uma idade normal para o nível

do 5º ano. A média das idades é de 10,7 anos (aproximadamente 11 anos), e a moda e

mediana correspondem aos 10 anos respectivamente. Tratando-se estas últimas de uma

medida de centragem das frequências face à média, podemos afirmar que a distribuição da

idade da turma é ligeiramente assimétrica ou positiva.

4.3.2- Sexo:

A Turma do 5º 10 é constituída por 10 elementos do sexo feminino e 10

elementos do sexo masculino, considerando-se bastante homogénea no que diz respeito a

este item tratando-se de uma distribuição equalitária entre os dois sexos.

Quadro2 - Representação do sexo:

Sexo Nº de Alunos Frequência Relativa

(%)

Feminino 10 50,0%

Masculino 10 50,0%

TOTAL 20 100%

34

0 20 40 60 80 100

Femino

Masculino

Percentagem (%)

Figura 2 – Diagrama de barras horizontais do sexo da Turma

4.3.3 – Nº de matrículas no 5º ano:

Esta turma, possui alguns alunos que ficaram retidos no ano passado como é

possível observar no quadro abaixo:

Quadro3 - Nº de matrículas no 5º ano:

Nº de

matrículas Nº de Alunos

Frequência Relativa

(%)

1 15 75

2 3 15

3 2 10

TOTAL 20 100%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1ª VEZ 2ª VEZ 3ªVEZ

Nº de matriculas no 5ºano

% d

e a

lunos

Figura 3 – Diagrama de barras do nº de frequências no 5º ano

35

A frequentar pela primeira vez o 5º ano há 75%, e 45% dos alunos desta turma

frequenta-o pela 2ª e 3ª, reforçando desta forma o que já atrás foi comentado no que diz

respeito ao seu aproveitamento. Pela análise das frequências é possível afirmar que se trata

de uma distribuição homogénea ou normal uma vez que o valor da média, da moda e

mediana se encontram simultaneamente em 1 matrícula.

4.3.4 – Nº de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE):

A turma possui 3 alunos sinalizados com NEE

Quadro4 - Representação do nº de alunos com NEE:

Tipo Nº de Alunos Frequência Relativa

(%)

Com

NEE 3 15

Sem

NEE 17 75

TOTAL 20 100%

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Com NEE Sem NEE

Perc

enta

gem

(%

)

Figura 4 – Diagrama de barras dos alunos com NEE

Existem também outros alunos sinalizados. A turma possui ao todo 8 alunos

com problemas de aprendizagem já referenciados pelo Conselho de Turma:

36

1 Aluno em anos anteriores foi orientado para terapia da fala. Dá erros ortográficos

e necessita de apoio pedagógico;

1 Aluno sofre de diabetes;

1 Aluno está com acompanhamento psicológico;

1 Aluno conflituoso e agressivo;

2 Alunos revelam comportamento inadequado na sala de aula;

1 Aluno por problemas de assiduidade é acompanhado pela Assistente Social do

Instituto de Reinserção Social, tendo já conhecimento dos seus problemas de

comportamento durante este ano lectivo;

1 Aluno desinteressado pela aprendizagem. Recusa-se muitas vezes a realizar

qualquer tipo de actividade, mesmo solicitado.

4.3.5 – Caracterização do encarregado de educação (E.E.):

4.3.5.1 –Grau de Parentesco do Encarregado de Educação

Quanto ao grau de parentesco é possível concluir que 60% dos E.E. da turma são as mães.

Quadro5 - Representação parentesco do E.E.:

Parentesco Nº de EE Frequência Relativa

(%)

Pai 4 20%

Mãe 12 60%

Outro 4 20%

TOTAL 20 100%

37

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

EE pai EE mãe outro

Perc

enta

gem

(%

)

Figura 5 – Diagrama de barras do grau de parentesco dos EE

A moda desta análise aponta também como sendo a mãe a principal

responsável pelo projecto escolar do aluno e sua intermediária perante o Director de

Turma. De salientar que 20% dos alunos têm os avós, padrinhos ou outros como

encarregados de educação.

4.3.5.2 – Profissão do Encarregado de Educação (E.E.):

Existem nesta Turma 14 E.E. empregados na área da prestação de serviços

(vendedores, padeiros, enfermeira, segurança, cozinheira, empregadas/os de balcão,

limpezas, contabilista, gestor financeiro e técnica de laboratório). Dois E.E. estão

desempregados, 3 são reformados e uma E.E. é doméstica

P restação de

serviço s

70%

D o mestica

5%

R efo rmada

15%

D esempregado

10%

Figura 6 – Diagrama Percentual da profissão do Encarregado de Educação

38

No Projecto Curricular de Turma caracteriza-se o nível sócio económico dos

E.E. como sendo baixo.

4.3.5.3 – Nível de escolaridade dos Encarregados de Educação:

Com o 1º Ciclo existem 3 E.E., 5 têm o 2º ciclo, seis têm o 3º ciclo e cinco E.E.

têm o ensino secundário, 2 alunos não souberam responder a esta questão. A classe modal

com maior frequência é o 3º Ciclo.

NR

10%

Secundário

25%

3ª Ciclo

30%

2º Ciclo

25%

1º Ciclo

10%

Figura 7– Nível de escolaridade do Encarregado de Educação

39

4.3.5.4 – Número de visitas dos Encarregados de Educação ao Director de Turma:

O Director de Turma possui um dia por semana, com uma hora específica

contemplada no seu horário, para atendimento ao encarregado de educação. Através dos

registos de atendimento elaborou-se o gráfico abaixo:

0

5

10

15

20

1º Período 2º Período 3º Período

período

núm

ero

de v

isitas

Figura 8 – Número de visitas dos encarregados de educação ao director de

turma por período.

Algumas destas visitas foram feitas pelo mesmo encarregado de educação.

Alguns encarregados de educação nunca apareceram nesta hora de atendimento.

De acordo com o mesmo registo é possível obter informações face à presença

dos pais nas reuniões de turma. Assim, na reunião de 31 de Outubro estiveram presentes 7

encarregados de educação num total de 20; na de 4 de Janeiro e na de 19 de Abril

estiveram 8 encarregados de educação num total de 20, o que dá uma percentagem de

presenças de apenas 40%.

Face a estes valores, e de acordo com os relatos da Directora de Turma, é

possível afirmar que os encarregados de educação revelam pouco interesse pelo percurso

educativo do seu educando.

40

4.3.6- Caracterização do agregado familiar:

4.3.6.1 - Idade do Pai e da Mãe:

Quadro6 – Idade do pai e da mãe.:

Idade Frequências Absolutas Frequências Relativas (%)

Pai Mãe Pai Mãe

[ 34-37 [ 0 3 0 15

[ 37-40 [ 1 4 5 20

[ 40-43 [ 5 4 25 20

[ 43-46 [ 3 2 15 10

[ 46-49 [ 5 3 25 15

[ 49-52 ] 3 2 15 5

99 (NR) 3 1 15 15

TOTAL 20 20 100 100

0

10

20

30

40

50

60

[34-37[ [37-34[ [40-43[ [43-46[ [46-49[ [49-52[ 99(NR)

Nível de escolaridade

Perc

enta

gem

(%

)

Pai

mãe

Figura 9 – Diagrama da idade dos pais

Os Pais dos alunos têm em média 45 anos, sabendo que a moda apresenta duas

classes logo é entendida como Bimodal e que são respectivamente: 42 anos (que

corresponde à medida central da classe [ 40-43 [) e 48 anos (que corresponde à medida

central da classe [ 46-49 [).

Ainda no que diz respeito aos pais, e quanto à mediana podemos dizer que se

encontra na classe [ 46-49 [, correspondendo a um valor central de 48 anos.

41

As Mães têm em média 41,7 anos, sabendo que a moda apresenta também duas

classes preponderantes temos: 39 (que corresponde à medida central da classe [37-40[)

anos e 42 anos(que corresponde à medida central da classe [ 40-43 [). Caracterizando-se

pelas modas serem mais baixas que as dos pais.

Ainda para a idade das mães podemos referir que a media ocupa a classe [ 40-

43 [ a que corresponde um valor central de 42 anos.

De acordo com estes resultados podemos inferir que a mães são mais novas que os pais.

4.3.6.2 – Nível de escolaridade do Pai e da Mãe:

O nível de escolaridade do pai e da mãe está representado no quadro e gráfico

abaixo:

Quadro7 – Nível de escolaridade do pai e da mãe:

Nível Frequências Absolutas Frequências Relativas (%)

Pai Mãe Pai Mãe

1º Ciclo 3 4 15 20

2º Ciclo 7 3 35 15

3º Ciclo 3 8 15 40

Secundário 4 3 20 15

99 (NR) 3 2 15 10

TOTAL 20 20 100 100

0

20

40

60

80

100

1º Ciclo 2º Ciclo 3ª Ciclo Secundário NR

Nível de escolaridade

Perc

enta

gem

(%

)

Pai

mãe

Figura 10 –Nível de escolaridade dos pais

42

4.3.6.3 –Número de irmãos

De acordo com a análise estatística efectuada a este item é possível afirmar que

a média do número de irmão é de 2, que 45% dos alunos têm apenas 1 irmão (o valor da

moda é igual a 1) e que o valor da mediana é também 1.

Quadro8 – Nº de irmãos que o aluno tem:

Irmãos Efectivo Frequência

Relativa (%)

0 1 5

1 9 45

2 5 25

3 2 10

4 2 10

5 0 0

6 1 5

TOTAL 20 100%

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

0 1 2 3 4 5 6

Perc

enta

gem

(%

)

Nº de Irmãos

Figura 11 – Número de irmãos que os alunos têm

Podemos também afirmar através da leitura destas 3 medidas de centragem que

a distribuição é do tipo assimétrica positiva, uma vez que há uma tendência para valores

acima da média.

43

4.3.7 – Nº de Alunos com SASE

Seis alunos beneficiam do SASE, escalão “A” que é atribuído a alunos com

maiores carências.

Quadro 9 – Quadro do Número de alunos com Sase

Tipo Nº de Alunos Frequência Relativa (%)

Com

SASE 6 30

Sem

SASE 14 70

TOTAL 20 100%

4.3.8- Outras características identificadas:

Esta turma do 5º 10 tem como disciplinas preferidas: EVT; Matemática; Inglês.

As disciplinas onde sentem mais dificuldade são a Língua Portuguesa, Matemática e

História. A sua maior preocupação é não passar de ano. E alguns alunos têm como

actividades extra-curriculares a Dança e o Futebol.

O Relatório de níveis/ classificações da turma do 5º10 no 1º Período e 2º

Período foram de acordo com os gráficos abaixo:

Figura 12 – Diagrama de barras verticais da classificação da turma no 1º Período

44

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

% P

erc

en

tag

em

Ciê

ncia

s d

a

Na

ture

za

Ed

uca

çã

o fís

ica

Ed

uca

çã

o M

ora

l

e R

elig

iosa

Ed

uca

çã

o

Mu

sic

al

Ed

uca

çã

o

Vis

ua

l e

Te

cn

oló

gic

a

His

tória

e

Ge

og

rafia

de

Po

rtu

ga

l

Ing

lês 1

Lín

gu

a

Po

rtu

gu

esa

Ma

tem

ática

Disciplinas

Classificações da turma 5º10 no 2º Período

% níveis <3

% níveis >=3

Figura 13 – Diagrama de barras verticais da classificação da turma no 2º Período

De referir que no primeiro período a turma é constituída por apenas 18 alunos

uma vez que entraram 2 alunas novas no 2º período.

A turma possui 5 alunos sinalizados pela Equipa Coordenadora do Apoio

Educativo. De uma forma global os professores concordam que a turma, no segundo

período, esteve ligeiramente melhor em termos de comportamento, face ao período

passado.

Duas novas alunas entraram para a turma no segundo período. A Sara veio

transferida da Escola Soares dos Reis e traz com ela um plano de recuperação. Desta escola

traz informações com bastantes níveis negativos. Os professores referem-se a esta aluna

como sendo irrequieta, apresentar comportamento lunático, falta de concentração, e um

mau aproveitamento na globalidade. Para esta aluna o Conselho de Turma propôs aulas de

recuperação.

A Adriana no ano lectivo passado encontrava-se no Brasil, não consegue

comprovar a conclusão do primeiro ciclo, muito embora a escola tenha aceite a sua

matrícula no 5º ano deste 2º período. Neste momento estão a estabelecer-se contactos entre

a escola do Brasil e a Teixeira Lopes no sentido de se confirmarem as equivalências.

Também para esta aluna foram propostas aulas de recuperação. Os professores referiram-se

a ela de uma forma positiva uma vez que demonstra interesse pelo processo de

aprendizagem, muito embora revele alguma falta de bases. Mostraram-se bastante

preocupados face às condições sócio-económicas em que vive, que ainda durante algum

tempo, frequentou as aulas sem livros por não ter recursos para os comprar.

45

Dos alunos já sinalizados o André esteve com apoio do ensino especial, que lhe

foi retirado. Tem um comportamento irrequieto, revela-se desordenado, não regista nada,

não faz os trabalhos de casa e de uma forma geral revela-se desinteressado. Os pais estão

separados e o André vive com a mãe. Foi proposto para apoio, com testes diferenciados a

História.

O Artur tem adaptações curriculares (está ao abrigo do artigo 319/91), com

testes diferenciados. Revela muito nervosismo, é conflituoso e já teve, no segundo período,

alguns dias de suspensão por comportamento anti-social: alguns dias de apoio à

comunidade escolar por atirar com uma bola e partir uma porta da escola. A mãe deste

aluno tem comparecido todas as semanas às reuniões marcadas com a Directora de Turma.

Foi-me possível conversar com a mãe, nas reuniões com a Directora de Turma, que refere

que a sua situação familiar já esteve bastante conturbada e que o Artur sofreu violência

física e apresenta traumatismos face a esse facto. Já vem até referenciado da escola

anterior, que era na Trofa, como aluno com NEE. Neste momento a mãe confirma que

encontra no filho um comportamento instável, que por vezes sente dificuldade em dormir,

ficando acordado até tarde. Em conversa com a Directora de Turma a mãe tomou a decisão

de o levar ao médico. Nesta reunião pude perceber que o médico de família solicitou ao

Conselho de Turma, um parecer face às incongruências que eram detectadas no aluno com

o intuito de lhe dar encaminhamento clínico.

O Ludgero está com quase todos os níveis negativos (excepto música, ed. Física

e ed. Visual). É um aluno de etnia cigana, cujos encarregados da sua educação são os avós

com quem vive (o avô está com doença terminal e a avó é que o cuida), uma vez que os

pais estão separados. Para ele está proposto um currículo alternativo, mas não tem

demonstrado grandes progressos ao nível da aquisição de competências. Os professores da

turma salientam que o aluno falta bastante, chega tarde às aulas, não mostra interesse pela

aprendizagem, é desatento, bastante conflituoso e agressivo. Já está proposto para ter um

Currículo Escolar Próprio. Para este aluno o Conselho de Turma determinou que se fizesse

um relatório à comissão de menores, com o intuito de averiguar as suas condições sócio-

económicas.

O Norberto está também incluído no plano de recuperação. Trata-se de um

aluno que não demonstra qualquer interesse pelo processo de aprendizagem. Tem proposta

para currículo alternativo.

46

O Sérgio, tem uma proposta para uma instituição. Essa proposta foi feita pela

assistente social que já o tem vindo a acompanhar. O PIEF (plano integrado de educação e

formação) foi um recurso disponível mas tinha algumas incompatibilidades de

enquadramento. A assistente social ficou de elaborar um relatório ao juiz para que este o

possa encaminhar para uma instituição. Este aluno revela um comportamento anti-social e

fraco interesse pelas actividades propostas. Revela maus hábitos de higiene.

O Tiago é um aluno tri-repetente e continua a ter fraco rendimento escolar, a

maior parte das vezes não trás os livros/cadernos escolares e não colabora nas actividades

propostas. Já esta com um plano de recuperação.

O Artur, Norberto, Sérgio, Ludgero, Tiago foram propostos para integrar

turmas com projecto curricular alternativo (despacho normativo 1/2006).

Face a esta caracterização de turma pareceu pertinente dar um maior enfoque à

promoção das atitudes e dos valores tendo sido eleita a disciplina de Formação Cívica

como campo privilegiado para o fazer.

47

4.4 - O universo da amostra

4.4.1 - Introdução

A Escola EB2,3 Teixeira Lopes fica localizada numa zona urbana de Vila

Nova de Gaia, pertencente ao Distrito do Porto. Foi criada em 1968 pela portaria 23.600

(DR 213 I-série 9.9.68), tendo iniciado a sua actividade em Novembro do mesmo ano, na

Rua Raimundo de Carvalho, Mafamude, num velho edifício alugado pela Câmara. Na

altura chamavam-lhes as “palhotas” porque os pavilhões eram construídos em material pré-

fabricado de madeira ficando parecidos com palhotas.

Para além deste edifício-sede, a EB2,3 Teixeira Lopes tinha duas secções: a de

Cabo-Mor que deu origem à actual escola EB2,3 Soares dos Reis, no Monte da Virgem, e a

escola EB2,3 dos Carvalhos. Mudou-se para as actuais instalações, na Travessa José

Fontana, Conselho de Santa Marinha, em Outubro de 1973.

Figura 14 – Fotografia da entrada da escola

A partir de 2003 é criado o agrupamento vertical de escolas (2º e 3º ciclos,

1ºciclo e pré-escolar), a que se deu o nome Dr. Costa Matos em homenagem ao seu

anterior presidente. Trata-se de um Mega agrupamento na medida em que alberga uma

comunidade escolar superior a 1000 alunos. Neste ano lectivo o Conselho executivo é

constituído por 2 elementos da escola Teixeira Lopes, sabendo que o Presidente do

Conselho executivo é o Professor Filinto Lima, 1 elemento representante dos professores

do 1º ciclo, 1 elemento representante do pré-escolar e 2 assessores.

48

4.4.2 - O Conselho de Santa Marinha

Entre as 24 freguesias que constituem o concelho de Vila Nova de Gaia, Santa

Marinha é certamente a de população mais densa, com cerca de 40 mil habitantes. Vai

desde a Ponte Maria Pia até aos limites da Afurada, na proximidade da Ponte da Arrábida.

A lenda de Gaia tem a sua acção nesta freguesia. No lugar do Castelo existe um morro

fronteira a Miragaia, onde em tempos idos se fixou um castro, que veio a ser Castelo árabe.

Aqui se situam ainda, a grande parte dos armazéns de Vinho do Porto e algumas fábricas

de cerâmica relevantes. No chamado lugar das Devesas está implantada uma estação de

caminho de ferro. O regimento de Artilharia Pesada está aquartelado na Serra do Pilar.

Durante as guerras liberais esta freguesia teve a glória de resistir ao cerco dos miguelistas,

distinguindo-se pela sua bravura os Polacos da Serra. Na vila baixa, ao fundo da rua do

Choupelo onde se encontram algumas telas valiosas, está situada a Igreja Matriz. A

celebrada e centenária romaria de S. Gonçalo e o grupo etnográfico dos Mareantes do Rio

Douro têm aqui sua raiz. O escultor Teixeira Lopes nasceu nesta freguesia, e o Soares dos

Reis teve o seu atelier na rua Luís de Camões.

Neste virar do século Gaia promete evoluir de forma cuidada, para um futuro

de prosperidade e lucidez, tornando-se um dos principais e mais atraentes focos de cultura

do norte.

4.4.3 - Localização da Escola:

A Escola EB2,3 Teixeira Lopes situa-se no Sudoeste da cidade de Gaia, numa

zona urbana bastante povoada.

49

Figura 15 – Mapa de localização da escola

Para lá chegar é possível optar pelos seguintes trajectos:

Vindo da A1 (Porto - Ponte da Arrábida ou Sul):

Sair na saída Devesas / GaiaShopping.

Seguir em direcção ao Shopping e em vez de entrar para o parque, entrar na fila mais à

esquerda e virar nessa direcção.

Na rotunda seguir em frente e virar na 1ª à direita (antes da Shell).

Seguir nessa rua até ao fim.

Virar à direita e terá a escola, à sua direita, a cerca de 200 metros.

Vindo do Centro do Porto:

Atravessar a ponte do Infante e seguir em direcção à Avenida da República.

Depois de encontrar a CM de Vila Nova de Gaia virar à direita e seguir sempre em frente

até aos semáforos.

Continuar cerca de 1km - depois de passar pela Estação da CP e pela Esquadra da Polícia

(à direita) virar na primeira rua à esquerda.

Subir e virar na 3ª à direita.

Seguir sempre em frente e depois da curva está a 300 metros da escola.

50

Transportes Públicos:

CP- A Estação das Devesas (Vila Nova de Gaia) fica a pouco mais de 500 m da EB 2,3

Teixeira Lopes. É possível por isso apanhar qualquer um dos comboios que pare nesta

estação (ver site da CP).

Depois, subir a rua em frente à estação. Quando chegar ao topo, encontra uma rotunda -

virar para a rua mais à direita e terá a escola à frente.

Figura 16 – Vias de acesso à escola

STCP- As linhas de autocarro da STCP que passam mais perto da escola são:

33 - Parte da Praça da Batalha no Porto, passa pela Avenida dos Aliados e pela Av. da

República em Vila Nova de Gaia. Sair depois da Estação das Devesas e subir a pé a rua

Mariani (500 metros). Quando encontrar uma rotunda, virar à direita e verá a escola à sua

frente (200 metros).

83- Parte da Praça da Batalha no Porto, passa pela Avenida dos Aliados e pela Av. da

República em Vila Nova de Gaia. Deverá sair no Jardim Soares dos Reis e descer a pé a

rua Visconde das Devesas (300 metros). Quando encontrar uma rotunda, virar à esquerda e

verá a escola à sua frente (200 metros).

15 / 51 - Parte da Boavista, passa pela ponte Arrábida. Deverá sair no Jardim Soares dos

Reis e descer a pé a rua Visconde das Devesas (500 metros). Quando encontrar uma

rotunda, virar à esquerda e verá a escola à sua frente (200 metros).

51

4.4.4 - Breve Nota Biográfica do Patrono da Escola Teixeira Lopes:

António Teixeira Lopes nasceu em Vila Nova de Gaia em 1866 e faleceu em

1942. Considerado o melhor discípulo de Soares dos Reis, notabilizou-se como arquitecto

e escultor. Retratou temas religiosos e históricos em barro, mármore e bronze.

De entre a sua vasta obra destaca-se A Infância de Caim, A Viúva e A História.

Em Vila Nova de Gaia existe hoje a Casa-Museu de Teixeira Lopes, onde se preserva uma

parte significativa da sua obra.

4.4.5 - Estrutura da Escola EB2,3 Teixeira Lopes:

A Escola é composta por 5 pavilhões de aulas, um polivalente e um

gimnodesportivo, afastados uns dos outros. Os pavilhões comportam salas de aulas

teóricas, de Ciências da Natureza, de Educação Visual e Tecnológica, de Educação Visual,

Salas de Estudo e instalações sanitárias.

Figura 17 – Planta da escola

52

No pavilhão A1 funcionam duas salas de Informática, uma para alunos e outra

para professores, uma sala de T.I.C., um gabinete de apoio e uma sala bar de professores.

No pavilhão A2 e A3 além das salas de aula já referidas os gabinetes de apoio foram

adaptados para salas de estudo.

No pavilhão A4 o gabinete de apoio destina-se a local de recepção de pais/encarregados de

educação pelos Directores de Turma. Neste pavilhão encontra-se também instalado um

laboratório de físico-química.

No pavilhão A5 está neste momento a sofrer obras de remodelação para

comportar uma sala de Educação Visual e um auditório adaptado também a sala de

Educação Musical.

No Polivalente da escola localiza-se a secretaria, o gabinete do Encarregado de Educação,

a Reprografia, o Bufete dos alunos, uma sala de funcionamento de clubes, uma sala de

Informática, o Gabinete de Acção Social Escolar, uma sala de convívio para funcionários,

a Papelaria, a sala polivalente para convívio, festas, reuniões, jogos, o infantário e

instalações sanitárias.

O Gimnodesportivo compõe-se de um campo de jogos polivalente e respectivas

instalações de apoio: vestiários, balneários, arrecadações de material e instalações

sanitárias.

Figura 18 – Fotografia panorâmica do campo de jogos

53

A escola dispõe também de um campo de jogos descoberto, utilizado para a

prática do Futebol e Atletismo. Os átrios têm vindo a ser reconvertidos para outras funções,

por manifesta carência de espaços. O Polivalente encontra-se longe dos pavilhões onde

decorrem as aulas, o que faz com que seja pouco procurado pelos alunos. O espaço maior

utiliza-se em festas, comemorações de datas importantes, colóquios, apesar das suas

deficientes condições acústicas.

4.5 - Descrição do estudo

Durante algumas semanas referentes ao terceiro período, os alunos

visualizaram uma das sequências temáticas do diaporama: “Paz”, “Raiva”, “Medo” e

“Misticismo”.

Antes da visualização, de uma das sequências, os alunos eram solicitados a

preencher um questionário que pretendia ser um pré-teste com o intuito de aferir no que diz

respeito aos pré-conceitos que possuíam antes do tema tratado.

Logo após a observação do diaporama, os alunos responderam novamente a um

questionário (pós-teste) contendo exactamente as mesmas questões que o anterior, com o

intuito de verificar se houve alteração dos conceitos. Os alunos no final de cada sessão

elaboravam um registo gráfico onde, de uma forma pictórica, podiam se expressar

livremente face ao tema.

O preenchimento do questionário dura apenas 15 minutos mas o registo gráfico

pode levar o aluno a ocupar o restante tempo lectivo. Após as duas sessões é feita uma

conclusão em forma de um debate sobre os conceitos que retiveram.

O questionário, que serviu para a recolha de dados e de pré e pós-teste, foi

constituído essencialmente por questões abertas que testaram os conceitos face à cor, som e

imagem que ilustra um estado de espírito. Na sua elaboração foi tido em conta a idade do

sujeito e as questões orientadas para auxiliarem na compreensão do fenómeno a investigar.

As questões colocadas tiveram como objectivo estreitar o âmbito de estudo e foram com

esse intuito desenvolvidas analiticamente.

As sessões de recolha de dados foram planificadas de acordo com o horário de

Formação Cívica da turma, que ocorre às segundas e quartas-feiras.

54

Apresenta-se o cronograma abaixo, de acordo com a Metodologia Projectual,

com as data previstas e realizadas nas diversas fases:

JANEIRO FEVEREIRO MARÇO ABRIL MAIO JUNHO

SITUAÇÃO

previsto

realizado

PROBLEMA

previsto

realizado

INVESTIGAÇÃO

previsto

realizado

REALIZAÇÃO

previsto

realizado

AVALIAÇÃO

previsto

realizado

4.6 - Recolha dos dados

Considerando que os objectivos do estudo e dado que os instrumentos

escolhidos devem ser ajustados ao tipo de dados da investigação, usou-se como meio de

recolha de dados os inquéritos por questionário.

O levantamento dos dados foi feito recorrendo a dois questionários, aos quais

se denominaram de pré-teste e pós-teste, ambos com questões abertas. De acordo com

Carmo et al (1998, p.123) "um inquérito por questionário é um processo em que se tenta

descobrir alguma coisa de forma sistemática".

Na preparação do inquérito procurou-se formular questões objectivas e que

fossem direccionadas para o tipo de resposta que se pretendia obter. Um número diminuto

de questões foi seleccionado com o intuito de ser objectiva a sua leitura. Procuraram-se

fazer questões compreensivas para os respondentes e adequadas à sua idade e ao seu

desenvolvimento cognitivo; não ambíguas e abrangendo todos os pontos a questionar.

O inquérito por questionário permite uma maior simplicidade de análise, maior

rapidez na recolha e análise de dados que o inquérito por entrevista; em contrapartida tem

55

uma maior dificuldade de concepção, não é aplicável a toda a população e tem uma

elevada taxa de não respostas (Carmo et al,1998).

Os questionários foram constituídos por duas partes, uma primeira que visa

identificar o respondente (nome, idade, sexo), a segunda parte pretende averiguar as

variáveis colocadas em análise.

Depois de estruturado o questionário, foi testado uns dias antes numa turma do

5º ano. Como não surgiram dúvidas de maior e como os alunos mostraram não ter

dificuldade no seu preenchimento entendeu-se que este seria um sinal para a sua validação.

Os questionários foram entregues em datas diferentes, de acordo com a tabela

abaixo:

Tema Data do pré-teste Data do pós-teste dias de espaçamento

Paz 20 de Abril 24 de Abril 4 dias

Raiva 26 de Abril 3 de Maio 7 dias

Medo 15 de Maio 17 de Maio 2 dias

Misticismo 22 de Maio 29 de Maio 7 dias

No início deste trabalho de campo os alunos foram elucidados do trabalho que

iria ser desenvolvido durante as próximas aulas. Foram esclarecidos quanto aos objectivos

deste. Procurou-se-lhes transmitir que o trabalho que iriam desenvolver iria fazer parte

integrante de uma Memória Final.

Antes da entrega do pré-teste os alunos eram esclarecidos da temática a

desenvolver. Eram-lhes colocadas algumas questões com o intuito de os motivar para o

tema.

56

5- APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

5.1 - Introdução

Constarão para análise dos dados as respostas dadas nos questionários (Pré e

Pós-visualização do diaporama). Os questionários, depois foram organizados. As respostas

dadas pelos alunos foram agrupadas em categorias correspondendo estas a uma definição

face à pergunta colocada. Este tipo de organização teve em vista uma elaboração

estatística.

Como durante algumas sessões registaram-se faltas de alunos, os testes a eles

correspondentes foram eliminados, para que o tratamento de dados fosse coerente -

procedimento aconselhado pelos autores referidos - tendo sido utilizados somente os

questionários dos alunos que estiveram presentes nas duas sessões referentes ao tema

tratado na aula.

Procurou-se objectividade, sistematização e quantificação tendo como

objectivo a sua interpretação. As categorias para este estudo objectivamente foram

efectuadas à posteriori e tiveram origem nas respostas dos alunos nos pré e pós-teste. De

acordo com Carmo et al (1998, p.255) categorias são "rubricas significativas, em função

dos quais o conteúdo será classificado e eventualmente quantificado".

57

5.2 - Apresentação e análise dos dados/resultados dos questionários

5.2.1 – Diaporama sobre “Paz”

Aos questionários sobre “Paz” os alunos responderam da seguinte forma à

questão:

1 - Em poucas palavras diz o que entendes por “Paz”.

Conceito Pré -teste Pós -teste

N (%) N (%)

Não haver guerra 7 41,2 5 29,4

Descanso/sossego/calma/silêncio 5 29,4 4 23,5

As pessoas darem-se bem umas com as outras 1 5,9 2 11,8

Ela é boa para mim 0 0 1 5,9

Alegria/amor/amizade/um sentimento de... 4 23,5 4 23,5

NR 0 0 1 5,9

TOTAL 17 100 17 100

Após visualização do diaporama os respondentes mostraram alterar pouco o

conceito que tinham anteriormente sobre o que entendem por “Paz”. O definição "não

haver guerra" foi a que obteve um maior número de respostas: no pré-teste foi de 41,2% e

no pós-teste de 29,4%, constatando-se ainda que a percentagem diminuiu após visualização

do diaporama. O "descanso/sossego/calma/silêncio" obteve uma percentagem de respostas,

no pré-teste de 29,4% e no pós-teste, igual à "alegria/amor/amizade". É possível também

verificar, após visualização do diaporama, que apareceram: um novo conceito e um aluno

que não respondeu, tendo assim aumentado o número de categorias.

58

2- Se tivesses que fazer um desenho com que cor pintavas a “Paz”? (diz apenas uma cor)


N (%) N (%)

Branco 13 76,4 12 70,6

Azul 1 5,8 1 5,8

Azul-bebé 2 11,8 2 11,8

Verde clarinho 1 5,9 1 5,9

Vermelho e Branco 0 0 1 5,9

TOTAL 17 100 17 100

Para a cor que utilizariam para ilustrar um desenho sobre a “Paz”, os

respondentes, quase unanimemente, apontaram a cor Branco como a mais indicada,

correspondendo esta a 76,4%. No pré-teste o azul-bébe também foi uma cor referida

equivalendo a 11,0% dos respondentes. Nos pós-teste não se verificaram grandes

alterações face às primeiras preferências tendo-se registado o aparecimento de mais uma

categoria.

3-Que tipo de música ou som dá a sensação de “Paz”?


N (%) N (%)

Música clássica 4 23,5 5 29,4

Música calma 7 41,2 6 35,3

Hino nacional/de Portugal 2 11,8 4 23,5

Música pop/hip hop 2 11,8 1 5,9

Música católica 1 5,9 1 5,9

TOTAL 17 100 17 100

A música que lhes transmite uma sensação de “Paz” é a "música calma"

correspondendo esta no pré-teste a 41,2%, e no pós-teste a 35,3%. De salientar a pequena

descida após visualização do diaporama. Estes respondentes mudaram as suas respostas

para os conceitos "música clássica e "hino de Portugal".

Os conceitos podem ser ordenados em função do número de respondestes, assim, primeiro

surge a "música calma", depois a "música clássica", o "hino nacional", "música hip/hop" e

59

por fim a "música católica", tendo apenas sido referida por um respondente nos dois

questionários.

4- Que imagem escolherias para ilustrar a “Paz”:


N (%) N (%)

As pessoas darem-se bem umas com as outras 6 35,3 4 23,5

Pomba da Paz/Pomba branca/Pomba branca com rosa

na boca 8 47,1 10 58,8

O mar 1 5,9 1 5,9

O mundo inteiro vestido de branco 1 5,9 0 0

Nossa Senhora de Fátima 1 5,9 1 5,9

Bandeira do Porto 0 0 1 5,9

TOTAL 17 100 17 100

No que diz respeito à imagem que escolheriam para ilustrar a “Paz”, a quase

maioria dos alunos escreveu a "Pomba da Paz", tendo-se referido a ela 47,1% no pré-teste e

58,8% no pós-teste. O conceito de "as pessoas darem-se bem umas com as outras" também

foi descrita como adequada para ilustrar a “Paz”, correspondendo esta respectivamente a

35,3% no pré-teste e 23,5% no pós-teste. Constata-se também, nesta análise, que o número

de categorias manteve-se. De salientar também a alteração dos respondentes que se

referem à "Bandeira do Porto" e ainda ao "mundo inteiro vestido de branco".

Os alunos mantiveram as respostas após visualização do diaporama?

Questão N (%)

Sim Não NR Sim Não NR

O que entendes por Paz? 9 6 1 56,3 37,5 6,25

Com que cor pintavas a Paz? 13 3 0 81,3 18,7 0

Que som/música dá a sensação de Paz? 16 0 0 100 0 0

Que imagem usavas para ilustrar a Paz 14 2 0 87,5 12,5 0

60

Dá análise feita, aluno a aluno, é possível constatar visualizando o gráfico, que

de um modo geral os respondentes não alteraram as suas respostas após visualização do

diaporama.

Do total da amostra 56,3% mantiveram o seu conceito sobre “Paz”, 81,3%

apontaram a mesma cor para ilustrar um desenho, 100% dos alunos manteve a sua escolha

face à música referida e 87,5% usavam a mesma imagem para ilustrar a “Paz”.

5.2.2 – Diaporama sobre a “Raiva”

Aos questionários sobre a “Raiva” os alunos responderam da seguinte forma à

questão:

1 - Em poucas palavras diz o que entendes por “Raiva”:


N (%) N (%)

É inveja/inveja com algumas pessoas 4 22,2 4 22,2

É guerra/ sangue/ luta/ mortes/ violência 3 16,7 5 27,8

É não entender nada 1 5,6 0 0

É uma forma de os seres vivos descarregarem quando

estão enervados 2 11,1 0 0

Quando estamos chateados com alguém/É uma pessoa

chateada 1 5,6 1 5,6

A raiva é muito má e faz mal às pessoas 1 5,6 1 5,6

É ter raiva por uma pessoa 1 5,6 0 0

O que não é agradável 1 5,6 0 0

Ódio/ciúme 3 16,7 5 27,8

É porrada/ luta 1 5,6 0 0

Não tenho raiva, não sou cão 0 0 1 5,6

É um sentimento espiritual 0 0 1 5,6

TOTAL 18 100 18 100

Quanto aos conceitos sobre a “Raiva”, no pré-teste referem-se primeiro que: "é

inveja/inveja com algumas pessoas" correspondendo estes a 22,2%, depois vêm o conceito

que "É guerra, sangue, luta, mortes e violência" com 16,7%, aparecendo com percentagem

61

igual ao "ódio/ciúme", e aparecem ainda dois respondentes que apontam que a “Raiva” "é

uma forma de os seres vivos descarregarem quando estão enervados" correspondendo esta

no global a 11,1%, e em igual percentagem ao conceito "é uma pessoa chateada/quando

estamos chateados com alguém".

No pós-teste há a registar algumas alterações aparecendo primeiramente o

conceito "é guerra/sangue/luta/mortes/violência" com 27,8% em percentagem igual com o

conceito "ódio/ciúme". Dos respondentes, 22,2% confirma a sua resposta e referem-se à

“Raiva” como sendo "é inveja/inveja com algumas pessoas".

As categorias diminuíram após visualização do diaporama tendo passado de 10 para 7.

2- Se tivesses que fazer um desenho com que cor pintavas a “Raiva”? (diz apenas uma

cor):


N (%) N (%)

Preto 9 50,0 3 16,6

Vermelho 6 33,2 14 77,8

Azul 0 0 1 5,6

Roxo 1 5,6 0 0

Castanho 1 5,6 0 0

Verde 1 5,6 0 0

TOTAL 18 100 18 100

Dos respondentes, 50% no pré-teste apontam o Preto como sendo o mais

apropriando para ilustrar a “Raiva” e 33,2% o Vermelho. No pós-teste constata-se uma

alteração do conceito passando o vermelho a ser conotado com a “Raiva”, correspondendo

a 77,8% das respostas, e o Preto baixou para 16,6%. Constata-se também no pós-teste uma

redução das categorias (só aparecem três), referindo-se ainda um respondente ao azul como

uma cor adequada para pintar a “Raiva”.

62

3-Que tipo de música ou som dá a sensação de “Raiva”?


N (%) N (%)

Pesada/Violenta/Barulhenta 8 44,4 5 27,8

Tiros 1 5,6 0 0,0

Hino de Portugal 1 5,6 0 0,0

Metálica 1 5,6 0 0,0

Pimba 2 11,1 0 0,0

Rock 1 5,6 7 38,9

DJ Tiesto 1 5,6 1 5,6

Música de Mozart 1 5,6 0 0,0

Hino do Benfica 1 5,6 5 27,7

Não respondeu (NR) 1 5,6 0 0,0

TOTAL 18 100 18 100

No que diz respeito à música ou som que melhor transmite a sensação de

“Raiva”, 44,4% dos respondentes no pré-teste referem que é a

"pesada/violenta/barulhenta", 11,1% refere-se à música "pimba" como a que melhor lhes

transmite a sensação de “Raiva”. No pós-teste registou-se alteração nas respostas

aparecendo o "rock" com 38,9% seguido da música "pesada/violenta/barulhenta" e do

"hino do benfica", ambos com 27,7% das respostas.

Nota-se pela análise do gráfico que houve uma redução elevada no número de

categorias (de 10 para 4), após visualização do diaporama.

63

4- Que imagem escolherias para ilustrar a “Raiva”:


N (%) N (%)

Duas pessoas à guerra/guerra 1 5,6 1 5,6

Uma pessoa a dar um tiro noutra/um homem a espetar

uma faca no peito de outro 2 11,1 0 0,0

Homem/miúdos com raiva 1 5,6 1 5,6

Um cão raivoso 2 11,1 0 0,0

Diabo diabólico 1 5,6 2 11,1

Escuridão 1 5,6 1 5,6

Imagem de mortes 2 11,1 0 0,0

Os iraquianos 1 5,5 0 0,0

2ª Guerra mundial 1 5,5 1 5,6

Miúdos/pessoas/crianças a lutarem/pessoas a andar à

luta com cadeiras/ porrada 5 27,7 8 44,3

Duas pessoas a dizerem palavras feias uma à outra 1 5,5 0 0,0

Pessoa presa 0 0 1 5,6

Imagem a preto e vermelho 0 0 1 5,6

Imagem do Sporting 0 0 1 5,6

Não respondeu (NR) 0 0 1 5,6

TOTAL 18 100 18 100

Quanto à imagem para ilustrar a “Raiva” a definição recaiu nos conceitos

"miúdos/pessoas/crianças a lutarem/porrada/pessoas a andarem à luta com cadeiras"

correspondendo a 27,7% dos respondentes, com valores percentuais iguais surgem "uma

pessoa a dar um tiro noutra/um homem a espetar uma faca no peito de outro", "um cão

raivoso" e "imagens de mortes" com respectivamente 11,1% cada uma. No pós-teste

constata-se uma ligeira alteração uma vez que aparece o conceito de "diabo/diabólico" com

11,1% e como mais respondido manteve-se o conceito que já no pré-teste foi referido, mas

desta vez com uma maior percentagem, é ela de 44,3%.

No que diz respeito às categorias salienta-se o facto de estas terem diminuído

pouco passando de 11 para 10.

64


Questão N (%)


O que entendes por Raiva? 10 6 1 58,8 35,3 5,9

Com que cor pintavas a Raiva? 7 10 0 41,2 58,8 0,0

Que som/música dá a sensação de Raiva? 7 9 1 41,2 52,9 5,9

Que imagem usavas para ilustrar a Raiva 11 6 0 64,7 35,3 0,0

Dá análise feita, aluno a aluno, é possível através do gráfico visualizar que os

conceitos alteram em função do tipo de pergunta.

Do total da amostra 58,8% mantiveram o seu conceito sobre “Raiva”, 58,8%

não apontaram a mesma cor para a ilustrar, 52,9% dos alunos não manteve a sua escolha

face à música referida e 64,7% usavam a mesma imagem para ilustrar a “Raiva”.

65

5.2.3 – Diaporama sobre o “Medo”

Nos questionários sobre o “Medo” os alunos responderam da seguinte forma à

questão:

1 - Em poucas palavras diz o que entendes por “Medo”:


N (%) N (%)

É o coração a bater muito rápido 1 5,6 0 0,0

Não sei/ não sei descrever 2 11,1 2 11,1

É um sentimento 1 5,6 0 0,0

É um sentimento de insegurança 4 22,2 6 33,3

Susto/ assustador 3 16,7 0 0,0

Receio de alguma coisa 2 11,1 0 0,0

Sensação má 1 5,6 1 5,6

Coisa que sentimos por algo ou alguma coisa 1 5,6 1 5,6

É o que se sente quando nos sentimos ameaçados 1 5,6 1 5,6

É ter medo de qualquer coisa 1 5,6 1 5,6

É a tristeza que todos nós temos 1 5,6 1 5,6

Pessoas a bater umas nas outras 0 0 1 5,6

Desfocado 0 0 1 5,6

Sentimento imaginário que se forma na nossa cabeça 0 0 1 5,6

É quando alguém estranho nos persegue 0 0 1 5,6

É o que uma pessoa faz outra sentir 0 0 1 5,6

TOTAL 18 100 18 100

Quanto aos resultados do pré-teste face a esta questão aparece-nos por ordem

decrescente e com 22,2% a categoria "é um sentimento de insegurança", com 16,7% "é um

susto/assustador" e com 11,1% simultaneamente, "não sei/não sei descrever" e "receio de

alguma coisa".

Já no pós-teste há uma reafirmação da definição "é um sentimento de

insegurança" com 33,3%, e com 11,1% "não sei/ não sei descrever". Foram identificadas

no pré teste 11 categorias e no pós-teste 12.

66

2- Se tivesses que fazer um desenho com que cor pintavas o “Medo”? (diz apenas uma cor)


N (%) N (%)

Castanho 2 11,1 1 5,6

Roxo 1 5,6 0 0

Preto 11 61,1 11 61,1

Azul claro 1 5,6 0 0

Cinzento 2 11,1 3 16,7

Vermelho 1 5,6 2 11,1

Preto e branco 0 0 1 5,6

TOTAL 18 100 18 100

Quanto à questão com que cor pintariam o “Medo”, 61,1% dos respondentes

escreveram que seria com Preto. No pré-teste aparece ainda o Castanho e o Cinzento com

11,1%, no pós-teste referem outra vez o Cinzento mas com uma percentagem superior

(16,7%) e o vermelho com 11,1%.

As categorias no pré-teste foram de 6 e no pós-teste passaram a ser 5.

67

3-Que tipo de música ou som dá a sensação de “Medo”?


N (%) N (%)

Violenta 1 5,6 1 5,6

Mozart 1 5,6 0 0,0

Ópera 3 16,7 1 5,6

de terror/de filme de terror/assustador (a) 5 27,8 1 5,6

Hino do Benfica 2 11,1 1 5,6

Música de piano 2 11,1 1 5,6

Música do scary movie 1 5,6 0 0,0

Dramática 1 5,6 2 11,1

Metálica 1 5,6 1 5,6

Rock 1 5,6 3 16,7

Piano do Beethoven /Beethoven 0 0 7 38,9

TOTAL 18 100 18 100

Nesta questão sobre uma música para o “Medo”, no pré-teste, 27,8% dos

respondentes acharam que a mais adequada seria "de filme de terror/terror/assustador",

16,7% considera que a "ópera" ilustra bem o “Medo” no plano musical, e 11,1% considera

que o "hino do Benfica" e "a música de piano" dão a sensação de “Medo”.

Constata-se que no pós-teste há alteração de conceitos passando a figurar com

38,9% a música de "piano do Beethoven/Beethoven" seguida com 16,7% referente à

música "rock" e ainda com 11,1% a "música dramática".

É possível observar que o número de categorias diminuiu passando de 10 para

9.

68

4- Que imagem escolherias para ilustrar o “Medo”


N (%) N (%)

Uma pessoa má 1 5,6 0 0,0

Uma criança a tremer 1 5,6 0 0,0

Uma imagem de terror 3 16,7 2 11,1

Hino do Sporting 1 5,6 0 0,0

Um menino com medo de algo 1 5,6 0 0,0

Imagem escura 2 11,1 1 5,6

Cascavel 2 11,1 0 0,0

Cara do scary movie 1 5,6 1 5,6

Uma pessoa morta 1 5,6 1 5,6

A águia 1 5,6 1 5,6

Uma pessoa a matar outra 2 11,1 4 22,2

Diabo 1 5,6 1 5,6

Uma pessoa a correr com medo/perseguição 1 5,6 2 11,1

Sítios escuros e sem ninguém 0 0 2 11,1

Uma pessoa a ameaçar outra/assalto 0 0 2 11,1

Violenta 0 0 1 5,6

TOTAL 18 100 18 100

No pré-teste surgem-nos vários conceitos/imagens para ilustrar de “Medo”.

Com 16,7% aparece "uma imagem de terror" e com 11,1% "imagem escura",

"cascavel","uma pessoa a matar outra". No pós-teste vê-se reforçada pelos respondentes a

imagem de "uma pessoa a matar outra" atingindo os 22,2%, e as categorias "uma imagem

de terror", "uma pessoas a correr com medo/perseguição", "sítios escuros e sem ninguém"

e "uma pessoa a ameaçar outra/assalto" com 11,1% cada uma.

As categorias no pré-teste são 13 e no pós-teste 11.

69


Questão N (%)


O que entendes por Medo? 11 7 0 61,1 38,9 0,0

Com que cor pintavas a Medo? 11 7 0 61,1 38,9 0,0

Que som/música dá a sensação de Medo? 7 11 1 36,8 57,9 5,3

Que imagem usavas para ilustrar a Medo 9 9 0 50,0 50,0 0,0

Dá análise feita, aluno a aluno, é possível constatar que 61% dos respondentes

manteve a sua definição de Medo, 61% mantiveram a cor que escolheram inicialmente

para pintar o “Medo”. O conceito de som/música para dar a sensação de “Medo” foi

modificado correspondendo a uma percentagem de 57,9% dos respondentes. No que diz

respeito à imagem para ilustrar o “Medo” 50% dos alunos inquiridos manteve-a.

70

5.2.4 – Diaporama sobre o “Misticismo”

Da análise aos questionários sobre o “Misticismo” os alunos responderam da

seguinte forma à questão:

1 - Em poucas palavras diz o que entendes por “Misticismo”


N (%) N (%)

Uma vocação religiosa/pessoas que se dedicam à

religião 5 31,3 2 12,5

Não sei explicar 1 6,3 1 6,3

Religião em elevado grau/vida contemplativa

Crença/devoção/fé 3 18,8 4 25,0

Vivência intima para com Deus/União com Deus 4 25,0 0 0

Não respondeu (NR) 1 6,3 1 6,3

Palavra religiosa 1 63 0 0

É paz 0 0 1 6

Quando alguém quer saber o futuro e vai aquelas

cabanas de bruxos/bruxedo/é para ver no

futuro/adivinhar o futuro

1 6,3 3 18,8

Coisas do outro mundo 0 0 1 6,3

TOTAL 16 100 16 100

Quanto à definição de misticismo no pré-teste a categoria com mais

respondentes foi a "vocação religiosa/pessoas que se dedicam à religião" com 31,3%.

Aparece ainda com 25% "vivência íntima com Deus" seguido de "religião em elevado

grau/vida/contemplativa/crença/fé/devoção” com 18,8%. Após a visualização do

diaporama e no questionário seguinte os respondentes reformularam as categorias

apresentando "quando alguém quer saber o futuro e vai aquelas cabanas de

bruxos/bruxedo/é para ver no futuro/adivinhar o futuro"37,6%, "religião em elevado

grau/vida contemplativa /crença/fé/devoção" com 25% e uma "vocação religiosa/pessoas

que se dedicam à religião" desce para os 12,5%.

No que diz respeito às categorias, estas mantiveram-se inalteráveis,

permanecendo sete ao todo.

71

2- Se tivesses que fazer um desenho com que cor pintavas o “Misticismo”? (diz apenas

uma cor)


N (%) N (%)

Violeta/Roxo 0 0 9 56,3

Vermelho 0 0 1 6,25

Roxo ou azul-escuro 0 0 1 6,25

Azul-claro/ Azul-bebé 3 18,8 1 6,25

Cinzento 1 6,25 1 6,25

Branco 4 25,0 2 12,5

Preto, branco e roxo 0 0 1 6,25

Amarelo 1 6,25 0 0

Dourado 1 6,25 0 0

Castanho 2 12,5 0 0

Preto 1 6,25 0 0

Rosa 1 6,25 0 0

Azul 2 12,5 0 0

TOTAL 16 100 16 100

No caso da cor a seleccionar para pintar o “Misticismo”, no pré-teste os alunos

inquiridos mostraram preferir o Branco (25,0%). O Azul-claro/Azul-bebé ainda tiveram

18,8% e o Castanho 12,5%.

No pós-teste denota-se alteração do conceito uma vez que 56,3% dos

respondentes passou a preferir o Roxo/Violeta e só 12,5% passaram a referir o Branco.

Nesta questão foram encontradas 9 categorias no pré-teste e 7 categorias no

pós- teste.

72

3-Que tipo de música ou som dá a sensação de “Misticismo”?


N (%) N (%)

Música calma/ de romance 4 25,0 1 6,3

Mozart/Música clássica 1 6,3 1 6,3

Música de igreja/religiosa/de missa/ música de Deus 7 43,8 0 0

Não respondeu (NR 1 6,3 0 0

Rock 1 6,3 3 18,8

Hino de Portugal 1 6,3 0 0

Metálica 1 6,3 0 0

Música de medo/assustadora/suspense 0 0 3 18,8

Árabe/Arábica/Iraniana/Africana/Egipto/música dos

índios 0 0 7 43,8

Música calma a ao mesmo tempo mexida 0 0 1 6,2

TOTAL 16 100 16 100

Quanto à música que dá a sensação de misticismo no pré-teste os alunos

apontaram com maior frequência a música de igreja ou do tipo religiosa com 43,8%

enquanto que no pós-teste, e após visualização do diaporama, alteraram as suas concepções

para uma música do mundo ou étnica à qual denominaram de "música árabe, arábica,

iraniana, africana, Egipto ou de índios", tendo esta categoria registado também 43,8% das

preferências.

No pré-teste também foram apontadas categorias como:"música

calma/romance" com 25,0%. No pós-teste ressaltam as categorias do "rock" e "música

assustadora/de medo/suspense" ambas com 18,8%.

Nesta questão foram encontradas 7 categorias no pré-teste e 6 categorias no

pós-teste.

73

4- Que imagem escolherias para ilustrar o “Misticismo”?


N (%) N (%)

Um bruxo a ver na bola o futuro/ a fazer feitiços/

bruxarias / bruxo a ler as cartas /Pessoa a ver, ler o

futuro

0 0 11 68,8

Um homem na prisão 0 0 1 6,3

Um drama entre homem e mulher 0 0 1 6,3

Deus/imagem de Deus/ Jesus na cruz/cruz de cristo 9 56,3 1 6,3

O professor Pedro 0 0 1 6,3

Sítios com vida 1 6,3 0 0

Igrejas e vários padres de toda a Europa/igreja/ Um

padre a dar a missa 3 18,8 0 0

Violação 1 6,3 0 0

Não sei 1 6,3 0 0

Uma pessoa no escuro 1 6,3 0 0

TOTAL 16 100 16 100

No pré-teste, os respondentes inclinaram-se mais para imagens relacionadas

com a religião, católica e Deus, correspondendo "Deus/imagem de Deus/Jesus na cruz/cruz

de Cristo" a 56,3%. As "igrejas, padres a dar a missa" também foram referidas pelos

respondentes correspondendo a 18.8% das respostas. Já no pré-teste notou-se mudanças

nas concepções.


Questão N (%)


O que entendes por Misticismo? 6 10 0 37,5 62,5 0,0

Com que cor pintavas o Misticismo? 2 14 0 12,5 87,5 0,0

Que som/música dá a sensação de

Misticismo? 1 5 0 16,7 83,3 0,0

Que imagem usavas para ilustrar o

Misticismo 1 5 0 16,7 83,3 0,0

74

5.3 - Interpretação dos dados

O estudo que se apresenta visa responder a algumas questões colocadas no

início do trabalho, e que se prendiam com a influência que o diaporama poderia ter na

alteração dos seus conceitos.

Os alunos mantiveram os conceitos que tinham sobre a “Paz”?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

perc

enta

gem

(%

)

o que entendes por

paz?

com que cor

pintavas a paz

que som ou música

da a sensação de

paz?

que imagem usavas

para ilustrar a paz?

respostas

sim

não

nr

Do total da amostra 56,3% mantiveram o seu conceito sobre “Paz”, 81,3%

apontaram a mesma cor para ilustrar um desenho, 100% dos alunos manteve a sua escolha

face à música referida e 87,5% usavam a mesma imagem para ilustrar a “Paz”.

Os alunos mantiveram os conceitos que tinham sobre a “Raiva”?

0

10

20

30

40

50

60

70

perc

enta

gem

(%

)

o que entendes por

raiva?

com que cor

pintavas a raiva

que som ou música

da a sensação de

raiva?

que imagem usavas

para ilustrar a

raiva?

respostas

sim

não

nr

75

Do total da amostra 58,8% mantiveram o seu conceito sobre “Raiva”, 58,8%

não apontaram a mesma cor para a ilustrar, 52,9% dos alunos não manteve a sua escolha

face à música referida e 64,7,% usavam a mesma imagem para ilustrar a “Raiva”.

Os alunos mantiveram os conceitos que tinham sobre o “Medo”?

0

10

20

30

40

50

60

70

perc

enta

gem

(%

)

o que entendes

por medo?

com que cor

pintavas a medo

que som ou

música da a

sensação de

medo?

que imagem

usavas para

ilustrar a medo?

respostas

sim

não

nr

Dá análise feita, aluno a aluno, é possível constatar que 61% dos respondentes

manteve a sua definição de “Medo”, 61% mantiveram a cor que escolheram inicialmente

para pintar o “Medo”. O conceito de som/música para dar a sensação de “Medo” foi

modificado correspondendo a uma percentagem de 57,9% dos respondentes. No que diz

respeito à imagem para ilustrar o “Medo”, 50% dos alunos inquiridos manteve-a.

Os alunos mantiveram os conceitos que tinham sobre o “Misticismo”?

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

perc

enta

gem

(%

)

o que entendes por

misticismo?

com que cor pintavas

o misticismo

que som ou música da

a sensação de

misticismo?

que imagem usavas

para ilustrar a

misticismo?

sim

não

nr

76

Através dos dados dos respondentes é possível verificar que 62,2% alterou a

sua definição para o “Misticismo” após visualização do diaporama. Quanto à cor com que

pintavam o “Misticismo” também a alteravam, correspondendo esta opção a 87,5% dos

respondentes. Para música ou som que se adequa mais ao “Misticismo” também foi

constatado que 93,8% dos respondentes alterou a sua opinião e o mesmo valor também se

encontrou para a imagem com que ilustrariam o “Misticismo”.

Os dados podem ser organizados ainda com um outro formato. É possível

analisar se as respostas no pré-teste e pós-teste (após visualização do diaporama) se

mantiveram:

TEMA

DEFINIÇÃO COR MÚSICA/SOM IMAGEM

Manteve Não

Manteve Manteve

Não

Manteve Manteve

Não

Manteve Manteve

Não

Manteve

PAZ X ----- X ----- X ----- X -----

RAIVA X ----- ----- X ----- X X -----

MEDO X ----- X ----- ----- X X X

MISTICISMO ----- X ----- X ----- X ----- X

A interpretação dos dados pode passar também pela tabela apresentada abaixo.

Quando comparamos os dados obtidos no pós-teste (após visualização do diaporama) com

os dados iniciais incluídos no seu guião constata-se, no que diz respeito à alteração dos

conceitos:

No diaporama da “Paz”:

Tema: Paz No diaporama No pós-teste Conceito alterado?

cor cores claras/tons

pastel branco não

música/som água corrente música calma não

imagem natureza pomba da paz não

77

No diaporama da “Raiva”:

Tema: Raiva No diaporama No pós-teste Conceito alterado?

cor vermelho vermelho

Sim

()

imagem pessoas atrás de

grades; composição

com vidro partido

Pessoas a andar à

luta não

som Marylin Mason Rock sim

No diaporama do “Medo”:

Tema: Medo No diaporama No pós-teste Conceito alterado?

cor cinzento/penumbra preto não

imagem pessoa perseguida por

vulto em rua estreita

e sombria

uma pessoa a

matar outra sim/não

som one inch punch Beethoven sim

No diaporama do “Misticismo”:

Tema:

Misticismo No diaporama No pós-teste Conceito alterado?

cor Violeta/Roxo Violeta/Roxo sim

imagem Pessoa com turbante,

leitura de mãos,

cartas de tarot

Bruxo/bruxarias sim

som Kula shaker

música etnica/do

mundo sim

78

6 – CONCLUSÕES

O percurso efectuado para a elaboração deste trabalho mostrou-se bastante

gratificante. Permitiu-me contactar mais directamente com os alunos e conhecer melhor as

suas realidades sociais. A pesquisa levada a cabo permitiu-me abrir horizontes: como

introdução ao conceito de imagem, à sua gramática, e entender melhor o seu contexto

político-económico-social.

Através da análise dos dados obtidos sobre o diaporama da “Paz” é possível

concluir que os alunos não alteraram os conceitos que tinham após a sua visualização (no

que diz respeitos aos itens avaliados). O facto de ser um tema mais abordado no contexto

escolar e também no contexto familiar é possível que esteja sedimentado no imaginário

infantil. Também é um facto que a forma como o tema da “Paz” foi abordado no

diaporama não deve ter colidido com imagem mental que os alunos teriam sobre o

conceito, uma vez que as cores e sons nele constantes reflectem as representações que os

alunos dele possuem.

Quanto à alteração de conceitos, promovido pelo diaporama da “Raiva”, é

possível constatar algumas diferenças. No que diz respeito ao aspecto cor, parece que a do

diaporama teve influência na mudança de opinião dos respondentes, inicialmente era preto

e passou a ser vermelho após a sua visualização. Quanto à imagem não houve qualquer

alteração no conceito que traziam anteriormente, confirmando a imagem de violência que

já tinham referido no pré-teste. No que diz respeito à música, verificou-se alteração do

conceito que parece ir de encontro ao tipo de música que estava patente no diaporama. De

salientar o facto deste diaporama ter permitido reduzir o número de categorias, ou seja,

permitiu que os alunos redefinissem os seus conceitos.

A visualização do diaporama sobre o “Medo”, regra geral produziu algumas

alterações. Quanto à cor não alterou o conceito que já traziam sobre a mais adequada para

expressar o “Medo”. Os respondentes associam o preto à sensação de medo, muito embora

o preto e o cinzento (patente no diaporama), pareçam ser cores semelhantes para sugerir

uma atmosfera de penumbra. No que diz respeito ao som/música para expressar o “Medo”,

o conceito realmente foi alterado uma vez que não corresponde à mesma resposta do pré-

teste, mas esta mudança de conceito não parece estar directamente relacionada com o

diaporama. Quanto à alteração do conceito, que imagem escolheria para ilustrar o “Medo"

não é possível tirar conclusões. É possível também constatar que o número de categorias

79

diminuiu, o que sugere que o diaporama pode ter influenciado na redefinição dos

conceitos.

Quanto ao “Misticismo”, todos os conceitos que os alunos traziam

anteriormente foram alterados após visualização do diaporama. Através da análise dos

dados é possível afirmar que estas mudanças prenderam-se directamente com a sua

visualização uma vez que vão de encontro ao conteúdo das imagens visionadas. Estas

ocorrências podem estar directamente relacionadas com o facto deste tema não ser tão

trabalhado em contexto escolar e no quotidiano dos respondentes, dando origem a

respostas mais livres e menos estereótipadas. No diaporama sobre o “Misticismo” também

se verificou uma diminuição do número de categorias.

É possível reconhecer, que o diaporama apresentado, abordando os temas sobre

“Paz”, “Raiva”, “Medo” e “Misticismo”, deu origem a novas definições dos conceitos que

os respondentes apresentavam anteriormente, verificando-se, regra geral, uma redução no

número de categorias.

Este estudo serviu para conhecer uma realidade da aplicação do diaporama

em contexto educativo e da sua capacidade de interagir com os alunos promovendo neles

redefinição, ou não, de conceitos.

6.1 - Limitações do Estudo

Este projecto de investigação possui algumas limitações, uma delas é o facto de

ter sido usada uma amostra com reduzido tamanho. Assim, permite apenas estabelecer

princípios orientadores, não sendo possível pensar, com base no que foi descrito, de uma

forma mais abrangente.

6.2 - Sugestões para futuros estudos

Deverá ser feita uma reflexão face ao tamanho da amostra e da necessidade de

existir uma amostra de controlo.

80

7- BIBLIOGRAFIA

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MEMÓRIA Diaporama em contexto educativo

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