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Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação

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Mídias Digitais como Potencializadoras de Múltiplas Inteligências

Ismênia Mangueira Soares (UFPB) Edna Gusmão de Góes Brennand (UFPB)

Sttiwe Washington (UFPB) Ed Porto Bezerra (UFPB)

Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo a construção de um modelo conceitual para produção de conteúdos digitais ancorados na Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner - TIM. Este modelo norteou a implementação do protótipo de uma ferramenta para criação de conteúdos interativos para a Televisão Digital Interativa – TVDI. O uso desta ferramenta na construção

de uma videoaula interativa ajudou a validar o modelo. A associação de recursos como a TVDI e conteúdos educativos interativos na educação propicia o surgimento de uma plataforma midiática capaz de alavancar a construção de uma educação pautada em estratégias que lancem mão de técnicas e práticas que possam favorecer a aquisição do conhecimento. Palavras-chave: Televisão Digital Interativa, Teoria das Inteligências Múltiplas, Conteúdos Educativos abertos. Abstract: This research aims to build a conceptual model for digital content production that is anchored on the Theory of Multiple Intelligences by Gardner - TIM. This model guided the prototype implementation of a tool for creating interactive content for Digital Interactive Television - iDTV. The Use of this tool to build an interactive video lecture helped to validate the model. The combination of resources such as iDTV and interactive educational content promotes the emergence of a media platform that leads to the construction of an education based on strategies such as techniques and practices that can facilitate the learning process. Keywords: Interactive Digital Television, Multiple Inteligences Theory, Open Educative Content.

Introdução

Este artigo contém resultados parciais relativos à investigação acerca da

construção de um modelo conceitual para produção de conteúdos educativos

interativos a serem veiculados através da Televisão Digital Interativa- TVDI e faz

parte de uma pesquisa de doutorado que está sendo desenvolvida no Programa de


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Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (PPGE/UFPB).

Apresenta a análise do processo de construção do modelo conceitual para produção

dos conteúdos interativos. Este processo envolveu a implementação de uma

ferramenta que possibilita a inserção de interatividade em conteúdos educativos

em produção ou em pós-produção. O uso da ferramenta por quatro docentes para

inserir interatividade em conteúdos audiovisuais já produzidos e em roteiros de

produção permitiu validar o modelo conceitual e os protótipos.

A interatividade torna o espaço virtual fecundo de possibilidades para a

educação quando integra pessoas, plataformas tecnológicas e conteúdos

pedagógicos. Diferentes tipos de inteligências humanas podem ser acionados a

partir do uso de uma mídia cujo potencial venha favorecer a ancoragem de novas

informações e conhecimentos a modelos mentais anteriores. O processo de

conhecer pode ser enriquecido quando temos acesso a conteúdos concebidos a

partir de um modelo que envolva a tríade educação-tecnologia-cognição. Nas

últimas duas décadas, os modelos teóricos que possibilitam integração entre

plataformas tecnológicas e ações pedagógicas abrem espaços para novas reflexões

no campo educacional.

Como suporte para essa discussão, trazemos a Teoria das Inteligências

Múltiplas de Gardner (2000), que ancorou a construção do modelo conceitual

possibilitando a construção de uma ferramenta de autoria para inserção de

interatividade em conteúdos educativos que possam ativar as múltiplas formas de

conhecer um dado conteúdo, dentro de uma perspectiva em que cada pessoa tem a

sua individualidade, e ao aprender possam ativar uma combinação única de

inteligências.

Segundo Brennnand e Lemos (2007), as tecnologias que permitem mais e mais

interação trarão em si as possibilidades de ampliação dos processos cognitivos.

Torna-se, então, uma tecnologia educativa, onde procedimentos didáticos e

pedagógicos poderão gerar uma aprendizagem mais dinâmica e flexível.


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O estudo permitiu o processo de criação de uma ferramenta de autoria para

inserção de interatividade, denominada MARKER (Sousa, 2013), balizada no

conceito de construção de conteúdos interativos a partir de um conteúdo

audiovisual já existente. O objetivo foi o de permitir a quebra da linearidade,

estabelecendo um processo de pós-produção interativa. No processo de produção

da ferramenta foi utilizada a técnica de observação do usuário e da tarefa, os

cenários de uso, a verbalização simplificada, a avaliação heurística no que diz

respeito à análise da interface e, na verificação do código da aplicação gerada pela

ferramenta, utilizamos o NCL Validator1.

Apresentamos, assim, os primeiros resultados advindos da implementação dos

conteúdos interativos gerados a partir do modelo conceitual concebido e da

ferramenta MARKER, apontando os conteúdos produzidos como potencializadores

das múltiplas inteligências nos aprendentes.

Construção do Modelo Conceitual

Construir um modelo conceitual ancorado na Teoria das Inteligências Múltiplas

de Gardner (2000), onde a capacidade de ressignificar conteúdos permita ao

docente criar contextos atrativos aos aprendentes, abordando situações que

apontem os caminhos adequados à aprendizagem, foi o foco desta pesquisa.

Partimos do fato de que cada indivíduo tem habilidades diferentes e nos indagamos

de que forma poderíamos encontrar subsídios que viessem propiciar a construção

de um modelo conceitual que ancorasse a possibilidade do uso de estratégias de

ensino-aprendizagem com vistas a uma nova visão de educação. Nosso intuito foi

encontrar contribuição nas ciências cognitivas que permitissem pensar modelos

onde cada docente ao trabalhar com conteúdos educativos pudessem potencializar

determinadas inteligências no aprendente, dando ao mesmo a oportunidade de

ampliar o seu potencial em relação a determinadas inteligências e, como estas

1 http://laws.deinf.ufma.br/nclvalidator/


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estão interligadas, permitissem alcançar um melhor nível de competência na sua

aprendizagem. Este cenário é intrínseco à compreensão de aprendizagem

apresentado por Gardner em sua Teoria (2000).

Pensar o modelo com base na participação ativa do aprendente, na

exploração e na experimentação quando das escolhas feitas durante percurso de

navegação do conteúdo interativo tornou-se um desafio. Assim, implementamos

uma ferramenta que pudesse validar o modelo para criação de conteúdos

interativos, oportunizando ao docente estabelecer conexões com outros conteúdos

que considere essencial à aprendizagem, de forma que os aprendentes sejam

estimulados a navegar em meio ao conteúdo abordado.

Partimos do pressuposto de que um ambiente educacional deve proporcionar

um contexto que permita à comunidade acadêmica: vivenciar a rapidez com que as

transformações tecnológicas e científicas acontecem, fazer uso dos produtos

advindos destas transformações na geração de novos conhecimentos e de

ferramentas inovadoras que permita realimentar este processo. Dentro deste

contexto de compreensão, o ato educativo passaria a ser favorecido por conteúdos

pedagógicos inovadores que façam surgir novas habilidades e competências.

Para a criação do modelo foi identificado as necessidades dos docentes

potenciais usuários do softwares, levantando os requisitos para a construção de

conteúdos interativos. Descrevemos ideias e conceitos sobre como deve ser

implementada uma interface e quais requisitos seriam necessários para validar o

modelo.

Ao longo de sua implementação, a ferramenta MARKER foi rapidamente se

tornando um instrumento pedagógico nas mãos dos docentes à medida em que a

utilizavam e o ciclo do processo ia impondo modificações à mesma. Conforme o

modelo ia sendo consolidado, a ferramenta ia sendo desenvolvida, num movimento

recursivo e, assim, a tecnologia necessária à implementação de recursos interativos

ia sendo pensada à luz da concepção de compreensão de Gardner sobre as


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múltiplas inteligências humanas, aqui denominadas TIM (2000). A Figura 1

demonstra a versão consolidada do modelo conceitual:

Figura 1: Modelo Conceitual

Fonte: Baseado em Bassanezi (2002)

O modelo conceitual apresentado na Figura 1 foi baseado no esquema de

modelagem matemática proposto por Bassanezi (2002, p. 27). Para o autor, a

modelagem matemática é uma forma de abstração e generalização com a

finalidade de previsão de tendências que consiste, essencialmente, na

transformação da realidade em problemas matemáticos cujas soluções devem ser

interpretadas na linguagem usual (Bassanezi, 2002, p.24). O autor destaca que é

importante a conscientização de que a modelagem é um trabalho de aproximação


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da realidade e que nenhum modelo deve ser considerado definitivo, que o mesmo

pode ser sempre melhorado.

Consideramos neste trabalho de pesquisa que a modelagem e a realidade são

distintas e que uma ferramenta computacional é um meio capaz de fazê-las

interagir. Assim, apresentaremos cada etapa do modelo conceitual para construção

de conteúdos educativos interativos:

Experimentação - É uma atividade essencialmente laboratorial onde se

processa a obtenção de dados para dar conta do problema não matemático. No

caso específico do nosso modelo, realizamos uma análise preliminar em um vídeo

de origem e a sua adequação a TIM. Dela agrupamos os dados necessários para uma

primeira versão, verificando se seria ou não possível a construção de um conteúdo

interativo conforme proposto pelo modelo. Trata-se de uma fase necessária à

familiarização do problema.

Abstração - É o momento de selecionar as variáveis, formular questões,

levantar hipóteses. As variáveis importantes para a nossa pesquisa dizem respeito à

escolha dos ícones que deverão representar as inteligências múltiplas, ao tipo de

mídia (texto, áudio, vídeo, imagem) a ser inserido no vídeo de origem, ao tempo

no vídeo de origem onde o ícone será inserido, ao tempo de duração do conteúdo

interativo, tempo de permanência do ícone no vídeo original e à quantidade de

conteúdos interativos a serem inseridos. Um questionamento importante a ser feito

nesta fase é se o conteúdo interativo está relacionado ao ícone selecionado, assim

como deve ser considerada a hipótese de que o conteúdo de origem tem potencial

para ser trabalhado à luz da TIM com recursos interativos.

Resolução - Quando acontece a troca da linguagem natural das hipóteses pela

linguagem matemática coerente, no nosso caso a linguagem natural das hipóteses

poderá ser representada dentro da ferramenta construída para validar o modelo.

Validação - É o processo de aceitação ou não do modelo proposto. Nesse

momento, o modelo e suas hipóteses devem ser confrontados com os dados

empíricos, comparando suas soluções e previsões com os valores obtidos a partir do


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conteúdo produzido pela ferramenta. O grau de aproximação desta validação com

as previsões iniciais determinará a validação do modelo.

Modificação - Alguns fatores ligados ao problema original podem provocar

rejeição ou aceitação do modelo. No caso da rejeição faz-se necessário voltar aos

dados iniciais do experimento, e retomar o processo. No caso desta pesquisa, o

modelo conceitual foi obtido considerando a idealização de como seria a

construção de um conteúdo interativo baseado na TIM.

Critérios para escolha das categorias basilares da TIM para

construção do Modelo Conceitual

Por tratar-se de um modelo que visa favorecer a aprendizagem humana,

através da produção de conteúdos interativos, buscamos na teoria das inteligências

múltiplas os pressupostos que embasam uma teoria da aprendizagem, extraindo

conteúdos que, associados aos recursos tecnológicos utilizados, pudessem favorecer

a ativação das múltiplas inteligências nos aprendentes. Adotamos, ainda, como

critério, os ícones representativos das inteligências múltiplas consolidados por

Zandomeneghi (2005) para nos ajudar a estabelecer a associação pretendida entre

os conteúdos disponibilizados, conforme apresentado na Figura 2. Estes critérios

nos fizeram escolher como categorias basilares as inteligências musical, corporal

cinestésico, lógico-matemática, espacial, intrapessoal, interpessoal e linguística,

apesar de Gardner (2001) em seu livro “Inteligência: um conceito reformulado”

apresentar quatro novas inteligências: moral, existencial, naturalista e espiritual. A

partir daí, começamos a trabalhar estas inteligências para a construção de um

modelo conceitual que pudesse contemplar os objetivos da investigação.


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Figura 2: Ícones representativos das Inteligências Múltiplas

Fonte: Zandomeneghi (2005)

Os pressupostos que embasam a TIM apontam que nem todas as pessoas têm

os mesmos interesses e habilidades, nem aprendem da mesma maneira e que é

papel do educador encontrar situações ainda não disponíveis na escola que

contribuam com a ativação das múltiplas inteligências. Buscamos, então, trabalhar

cada inteligência a partir do que o autor considera como capacidade que o ser

humano dispõe para resolver problemas. Assim, ao navegar por um conteúdo

interativo, o aprendente estaria sendo alcançado pelo docente de uma forma mais

direta e específica.


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Adequação das categorias às exigências dos passos necessários à

construção do protótipo da ferramenta

A construção de um software que permita ao docente produzir conteúdos

educativos interativos que pudessem ser veiculados em TVDI precisava reunir as

características necessárias para oferecer ao docente a liberdade para inserir

conteúdos interativos em um conteúdo audiovisual educativo já testado

pedagogicamente. Para que este conteúdo interativo viesse a se tornar um

conteúdo com potencial para ativar as múltiplas inteligências do aprendente, a

ferramenta deveria ter agregado em si as características técnicas necessárias para

trabalhar as categorias da TIM. Com o apoio do Laboratório de Aplicações de Vídeo

Digital - LAVID, foi iniciado um estudo sobre as técnicas de marcação em vídeo com

a utilização de âncoras hipermídia autocontidas. Este laboratório de pesquisa

ofereceu o ambiente ideal para a apropriação do conhecimento necessário para

usar a linguagem de marcação NCL2.

O desenvolvimento do protótipo para criação de conteúdos interativos exigiu a

avaliação de ferramentas de autoria e projeto com a finalidade de criar

automaticamente aplicações interativas para o middleware Ginga - NCL3. As

ferramentas disponíveis para adaptação foram analisadas com base em narrativas

educacionais interativas que poderiam ser utilizadas no protótipo.

Utilizamos narrativas no modo push (O modo push refere-se à forma mais

tradicional de assistir TV com interações controladas, muitas vezes pela emissora e

a interação acontece de forma indireta onde os usuários podem utilizar recursos

como telefone, carta ou e-mail.), algumas narrativas com características do modo

pull e exibição de conteúdo complementar alterando o fluxo do vídeo principal. Os

2 http://www.ncl.org 3 Ginga - NCL é um ambiente de apresentação multimídia para aplicações declarativas escritas na linguagem NCL. http://www.ginga.org.br/


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modos push e pull fazem referência à forma como o usuário interage numa

aplicação TVDI.

Uma funcionalidades da ferramenta MARKER é a execução do vídeo de origem,

para que o docente identifique os momentos de inserção do conteúdo

complementar. O player para execução do vídeo suporta diferentes formatos, como

o Windows Media Video - WMV4, Audio Video Interleave - AVI5 e o padrão de

conversão de vídeo MPEG4. As mídias a serem inseridas no vídeo de origem, como

conteúdo complementar, podem ser de diversos tipos, como, áudio, imagem,

texto, vídeo e outras aplicações NCL.

Uma vez definida a tecnologia e os requisitos para o desenvolvimento da

ferramenta, adotamos o Dynamic Systems Development Methodology – DSDM

(CONSORTIUN, 2013), como metodologia para o processo de desenvolvimento do

software. Trata-se de um processo interativo e incremental, que possibilitou um

desenvolvimento baseado em modelos e, para representação gráfica, adotamos

Unified Modeling Language – UML6.

Todas as aplicações são geradas a partir de um template. Este template

consiste na estrutura básica para qualquer aplicação na linguagem NCL, através da

identificação e definição dos elementos necessários para montar um documento

NCL 3.0 compatível com o middleware Ginga - NCL.

Nesta fase, definimos quais os ícones iriam representar as marcações na

interação: inteligências musical, corporal cinestésico, lógico-matemática, espacial,

intrapessoal, interpessoal e linguística (Zandomeneghi, 2005). Assim, foi possível

associar um objeto representativo das múltiplas inteligências com o conteúdo

interativo a ser inserido no vídeo de origem.

Recursos tecnológicos utilizados para a construção da ferramenta, a exemplo

das marcações visíveis (Costa, 2013), utilizando os referidos ícones, possibilitam ao

docente estabelecer links com outros conteúdos com maior potencial para

4 Conjunto de formatos de vídeo desenvolvido pela Microsoft. 5 Formato que encapsula áudio e vídeo desenvolvido pela Microsoft. 6 www.uml.org


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despertar o interesse dos aprendentes, porque alguns aprendem melhor através de

histórias, outros por meio da lógica, ou trabalhos artísticos, ou esquemas, para

citar alguns exemplos.

A implementação do protótipo da ferramenta baseada no modelo

A construção do protótipo da ferramenta para criação de conteúdos

interativos seguiu as etapas propostas no modelo DSDM. Atendendo as etapas do

processo, identificamos a adequação do modelo DSDM à construção da ferramenta

e verificamos se o mesmo, além de possibilitar um desenvolvimento interativo e

incremental, se adequava ao desenvolvimento de um projeto de pesquisa com

este. Definimos o ciclo de vida do projeto e levantamos os requisitos necessários às

funcionalidades criar projeto, inserir marcação, executar aplicação e construir

aplicação. A partir deste levantamento, desenvolvemos um protótipo da

ferramenta que posteriormente foi apresentado aos docentes com vistas a análise e

planejamento de futura evolução da mesma. Assim, a Figura 3 apresenta a tela

inicial da ferramenta MARKER:

Figura 3: Interface da Ferramenta MARKER

Fonte: Própria


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Podemos observar que a interface da ferramenta é composta por um menu

com opções para acessar todas as funcionalidades da ferramenta e logo abaixo

apresentamos a barra de ferramentas com as funções utilizadas para a produção de

uma aplicação, a exemplo da funcionalidade “inserir marcação”, que apresenta

uma interface com a opção de inserir o conteúdo interativo no vídeo de origem, e

“executar aplicação”, que apresenta a situação do vídeo interativo no momento do

seu desenvolvimento. O player, abaixo da barra de ferramentas, executa o vídeo

principal. Ao lado, é possível observar a apresentação dos momentos de interação

inseridos na aplicação.

O template é a estrutura base pra gerar o arquivo final que irá conter todo o

código estruturado, organizado e coerente para execução da aplicação GingaNCL

gerada pela ferramenta. A geração dos templates é baseada na estrutura de padrão

Interative Television Design (BBCi, 2005). Este documento define a estrutura da

disposição de objetos multimídia em aplicações para TVDI, baseados na melhor

adequação de elementos como: área de informação, disposição de botões, posição

do menu, padrão de cor, redimensionamento de tela, informações extra e etc.

A construção de aplicações baseadas na composição de seleção de

componentes através de modelos estruturados para linguagem de marcação NCL

pode estabelecer conceitos sobre uma nova forma de criar aplicações interativas a

partir da geração de código independente do conhecimentos específicos de

tecnologia que o autor possa ter. Na Figura 4, apresentamos o diagrama de caso de

uso mostrando a visão geral das principais funcionalidades do protótipo da

ferramenta.


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Figura 4: Caso de uso

Fonte: Própria

Alguns requisitos contém extensões que podem ser seguidos de novos

requisitos ou apenas a apresentação da continuidade do objetivo definidos para

este requisito, como é o caso de “criar projeto” que está ligado ao docente e

possui a sua representação seguida dos objetos “visualizar template”, “inserir

plano de fundo” e “inserir vídeo principal”, sendo estes os atributos definido para

este requisito. O requisito criar projeto foi definido de forma abstrata no

levantamento de requisitos e detalhado neste caso de uso. A mesma observação se

aplica ao requisito “construir projeto” que tem como extensão “disponibilizar

conteúdo interativo”.

O requisito “iniciar projeto” estende-se na oportunidade de adicionar

marcação que por sua vez foi definido de forma generalizada com seus requisitos

para inserção de conteúdo como: vídeo, imagem, texto, áudio ou aplicação

GingaNCL, que estende-se à possibilidade de salvar o projeto. Os requisitos TIM

executar e excluir marcação podem ser acessados pelo docente sem maiores

detalhes, logo a sua definição pode ser representada de forma abstrata, ou seja,

sem maiores detalhes, como a solicitação de permissão de realização da ação.


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A produção da videoaula interativa

As videoaulas do Curso de Pedagogia à Distância e do Mestrado Profissional

Gestão nas Organizações Aprendentes –MPGOA da UFPB foram disponibilizadas para

análise e possível utilização dentro desta pesquisa. Os vídeos foram escolhidos

segundo os seguintes critérios: disponibilidade dos docentes, autores dos vídeos,

em participar da pesquisa; e conteúdos abordados nos vídeos com potencial para

trabalhar no mínimo cinco inteligências.

Nesta pesquisa trabalhamos com docentes com relativa experiência no uso de

recursos tecnológicos. Os docentes que participaram da pesquisa não tinham

conhecimento da TIM e tiveram que estudar a Teoria para, então, conseguir aplicá-

la. Com base no conteúdo educativo a ser trabalhado, cada docente planejou a

inserção dos conteúdos interativos no vídeo de origem. Consideramos, com base

nas fases do modelo concebido, que a produção de três videoaulas interativas seria

suficiente para validá-lo.

A ressignificação da videoaula “inovar” foi feita por um professor que não era

autor do conteúdo. Apresentamos a ferramenta MARKER e a TIM. O docente

começou, então, a utilizar a ferramenta experimentando os recursos disponíveis e

solicitando explicações quanto às funcionalidades da ferramenta com o objetivo de

se familiarizar com a tecnologia. Explicamos a Teoria das Inteligências Múltiplas e

em seguida o mesmo sugeriu um novo encontro e, desta vez, trouxe um roteiro

interativo já construído. Repetimos a explicação sobre os recursos da ferramenta,

no sentido de apoiá-lo em seu uso, mesmo estando os manuais disponíveis na

própria ferramenta na forma de texto e vídeo. Acompanhamos a produção

oferecendo o aporte tecnológico à medida em que o mesmo ia solicitando. Não foi

possível cumprir o planejamento do professor no tempo por ele disponibilizado,

sendo necessário um terceiro encontro, quando, então, a videoaula interativa foi

concluída. Na Figura 6 podemos observar uma imagem da aplicação.


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Figura 6: Interface de apresentação da vídeoaula “inovar”

Fonte: Própria

Podemos observar que nesta imagem retirada da videoaula produzida pelo

docente, há a existência de conteúdo complementar inserido pelo mesmo. Este

conteúdo está representado pelo ícone representativo da inteligência musical.

Neste momento, o telespectador pode acionar com o botão direito do controle

remoto um conteúdo interativo.

O conteúdo acionado a partir do ícone representativo da inteligência musical

visualizado na Figura 4 é apresentado na Figura 5.


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Figura 7: Conteúdo complementar da linguagem musical.

Fonte: Própria

Neste caso, trata-se de uma música cujo conteúdo estabelece uma associação

direta com o vídeo principal. É possível observar a existência do botão voltar, que

pode ser acionado a qualquer tempo e fará o telespectador retornar ao vídeo

principal. O botão início retorna para o início da música.

Análise dos resultados da inserção de interatividade na videoaula

O questionário aplicado para avaliar aspectos de usabilidade da ferramenta

demonstrou que, para o docente, a tela principal da ferramenta era compreensiva

quando estudada com atenção. A edição de ícones interativos já inseridos mostrou-

se como um ponto negativo, pois, segundo o docente, a interface não apresenta de

forma clara como editar uma informação interativa já inserida. A documentação de


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ferramenta foi considerada boa e de grande ajuda no processo de inserção de

interatividade na videoaula. A temporização dos ícones interativos inseridos na

vídeoaula quando da edição, mostrou-se necessária para que o usuário pudesse

coordenar o espaço de tempo que o ícone deveria aparecer na tela, além de

contribuir com a inserção da interatividade no tempo desejado. O docente, apesar

da pouca intimidade com a tecnologia, superou rapidamente as suas dificuldades e

considerou que o processo de ressignificação de conteúdos educativos poderá

trazer impactos relevantes à educação, uma vez que o trabalho de autoria tornar-

se-ia continuado.

De forma geral, considerando os quatro docentes analisados, obtivemos como

resultado quanto à usabilidade da ferramenta: 20% das perguntas foram

respondidas negativamente pelo docente. Em 10% observamos imparcialidade e 70%

das respostas refletiram aspectos positivos quanto ao uso da ferramenta na

inserção dos conteúdos interativos.

Considerações Finais

Nesta pesquisa, os conteúdos interativos audiovisuais foram produzidos com

vistas a acionar um conjunto de inteligências no aprendente. As docentes, de

acordo com as características apontadas por Gardner (2000) para cada inteligência

em sua Teoria, puderam lançar mão das formas inovadoras de visão de mundo que

cada aprendente poderia ter. Gardner (2000) explica que as inteligências são

potenciais que podem ser ativados dependendo dos valores culturais do sujeito, das

decisões pessoais de cada um e das oportunidades que se apresentam em sua

cultura. Nesse sentido, as docentes buscaram encaixar os potenciais conteúdos a

serem usados como links interativos, com as inteligências que pretendiam ativar

escolhendo, ainda, os ícones que consideraram mais adequados ao momento do

vídeo.


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Observamos que o conteúdo interativo produzido com base na Teoria de

Gardner (2000) constituía-se num material com potencial para ativar as

inteligências nos aprendentes, uma vez que os estímulos apresentados nas

videoaulas, na forma de ícones representativos das múltiplas inteligências, podem

ser vistos como uma instrução provocadora e significativa. O ícone ao ser

visualizado pelo aprendente poderá acionar conhecimentos pré-existentes e, ao ser

acionado, poderá servir de ponte entre estes e o novo conhecimento.

Experimentar o uso de uma ferramenta voltada à criação de conteúdos

educativos interativos com potencial para ativar as inteligências humanas e, desta

forma, facilitar a aprendizagem, nos permite apontar que a associação de recursos

tecnológicos com uma teoria da aprendizagem favorece processos cognitivos mais

amplos. Acreditamos que a ferramenta MARKER advinda do modelo conceitual

concebido faça surgir uma plataforma midiática capaz de alavancar a construção

de uma educação pautada em estratégias que lancem mão de técnicas e práticas

que possam favorecer a aquisição do conhecimento.

Referências

AUSUBEL, David P. Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva. Plátano Editora: Lisboa-PT, 2003.

BASSANEZI, R. C.. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática. Editora

Contexto, São Paulo 2002.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Geográfica Editora. Março de 2009.

BBCi. Designing for interactive television v 1.0. BBCi & Interactive tv programmes. Vibeke Hansen - Head of interactive television design.

BRENNAND, , E. G. de G. e LEMOS, G. TV Digital Interativa: reflexões, sistemas e padrões. São Paulo: Ed: Mackenzie; 2007.


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COSTA, R. E. O.; ARAÚJO T. M. U.; NETO, G. P. B.; SILVA, D. A.N. dos S.; FILHO, G.L.S. Using video embedded markings for supporting content sensitive interaction in multiple contexts. WebMedia '13: Proceedings of the 19th Brazilian symposium on Multimedia and the web .

GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das Inteligências Múltiplas. Tradução Sandra Costa. 2. ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2000.

_____. Inteligência: Um Conceito Reformulado. Tradução Adalgisa Campos da Silva. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. Tradução de: Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century.

_____. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Tradução Maria Adriana Véronese. Porto Alegre: Artmed Editora, 1995. Tradução de: Multiple Intelligences: The Theory in Practice.

NCL Validator – Laboratory Advanced of Web Systems – LAWS da Universidade Federal do Maranhão – UFMA. Disponível em: <http://laws.deinf.ufma.br/nclvalidator/index.html>. Acesso em julho de 2013.

SOUSA, S. W. F.; BEZERRA. E. P.; SOARES, I. M.; BRANNAND, E. G. G.; MARKER A tool for building Interactive Applications for T-Learning. ACM 978-1-4503-2559-2 WebMedia '13: November, 2013, Salvador, Brazil.

ZANDOMENEGHI, A. L. A. de O. Ícones representativos das inteligências múltiplas. 2005. 207f. Tese. Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis, 2005.

http://laws.deinf.ufma.br/nclvalidator/index.html

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