MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO PARANÁ · 2018-05-21 · efetivar o princípio da eficiência...

MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO PARANÁCentro de Apoio Operacional das Promotorias

da Criança e do Adolescente

REVISTA IGUALDADE

TEMÁTICA:

MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS

EM MEIO ABERTO

VOLUME II

CuritibaMarço / 2008

Revista Igualdade - Livro 43Igualdade - Ano XIV - nº XLIII - edição especial

PROCURADOR-GERAL DE JUSTIÇAMilton Riquelme de Macedo

CORREGEDOR-GERAL DO MINISTÉRIO PÚBLICOEdison do Rêgo Monteiro Rocha

IGUALDADE - Temática: Medidas Socioeducativas - Livro 43Publicação do Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente

COORDENAÇÃO EDITORIALLuiz Francisco FontouraCibele Cristina Freitas de ResendeMarcela Marinho RodriguesAngela Mendonça - Pedagoga

COLABORAÇÃOMaiara Carla Ruon - Estagiária CAOPCA

EDITORAÇÃO, CONVERSÃO E CRIAÇÂO DE E-BOOK (PDF)Régis Sant’Ana Júnior - Informática MPPR

Os artigos são de responsabilidade exclusiva dos autores. É permitida a reprodução total ou parcial dos artigos desta publicação, desde que seja citada a fonte.

Ministério Público do Estado do ParanáCentro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente(Sub-sede Marechal)Av. Marechal Floriano Peixoto, nº 1.251Rebouças - Curitiba - ParanáCEP 80230-110 Fones (41) 3250-4701 / 4702 / [email protected]

mailto:[email protected]

EDITORIAL

Esta edição de Igualdade, cuja temática versa sobre “Medidas Socioeducativas, volume II”, teve sua gestação em conjunto com a primeira revista desta série especial. Ambas, a nosso ver, se complementam para o fim pretendido pelo Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente, qual seja: subsidiar os operadores do Sistema de Garantia, em especial o Ministério Público, no exercício de seu mister constitucional de defesa do cidadão-adolescente, circunstancialmente em conflito com a lei.

No primeiro volume, procuramos compartilhar com os leitores artigos de outras áreas de formação, os quais se fazem necessários à compreensão da eficiência das políticas públicas voltadas à referida questão.

Já este segundo volume foi concebido na perspectiva de apresentar alguns caminhos que podem ser trilhados no sentido de se efetivar o princípio da eficiência nas políticas públicas destinadas ao adolescente em conflito com a lei, em cumprimento de medida socioeducativa em meio aberto, tendo como parâmetro o Estatuto da Criança e do Adolescente e o SINASE (Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo), o qual foi editado em 2006, pelo CONANDA.

O SINASE, segundo nosso entendimento, consiste numa louvável tentativa de formação de uma política pública integrada nos três níveis de governo destinada a atuar nesta área, e se faz presente mediante a ordenação de princípios, regras e critérios (de caráter jurídico, político, pedagógico, financeiro e administrativo), que envolvem, obviamente, o contexto sob apreciação, isto é, desde o processo de apuração do ato infracional até a execução da medida socioeducativa. Assim, ao marcar presença, o SINASE prevê a articulação intersetorial e entre entes da federação, bem como define co-responsabilidade no que concerne às três esferas governamentais, sem, entretanto, avançar para a definição de percentual de co-financiamento estimado a de cada uma delas.

Inicialmente, pretendia-se socializar as boas práticas em socioeducação existentes no Estado do Paraná, de modo a permitir o fortalecimento das medidas socioeducativas em meio aberto, idéia que foi complementada com a sugestão de se potencializar a integração de uma rede estadual de informações, cujo fito traduz-se em contribuir na

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discussão sobre a implantação do SINASE no Estado, considerando a necessidade de integração entre os programas de privação e restrição de liberdade e programas desenvolvidos em meio aberto. Num próximo e calculado passo, eis que passamos para a pesquisa de campo (realizada no período de julho/2006 a julho/2007), cuja execução não teria sido possível sem a colaboração dos colegas que, atendendo prontamente à nossa solicitação, viabilizaram o conhecimento de diversas práticas exitosas, dentro e fora do nosso Estado. Pois bem! Tal experiência foi muito gratificante.

Durante a primeira etapa, sentimos a necessidade de estabelecer ordenados critérios para avaliação dos programas em meio aberto, de maneira a concebê-los como uma “Boa Prática”.

Assim, surgiram estes três textos, “Sugestão de roteiro para fiscalização de programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto”, “Desafios para a realização de avaliação fidedigna dos programas sociais” e “Análise das tendências pedagógicas na educação e o SINASE - Sistema Nacional Socioeducativo”. Então, começamos a pensar sobre o fato de ser viável ou não estruturar um texto de cunho jurídico, indicando alguns caminhos possíveis para a implantação e melhoria da qualidade dos programas já existentes: eis que surgiu o primeiro artigo de nossa revista, “Subsídios para implantação de programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto, liberdade assistida e prestação de serviços à comunidade”. A partir dele, percebemos que havia necessidade de se projetar um instrumental no caso de inexistência de programa similar no município. Com efeito, nasceram os artigos “A importância de gestão em rede” e “Sugestão de diagnóstico interprofissional municipal de demanda e rede de atendimento”.

No curso deste projeto, a Corregedoria-Geral do Ministério Público editou a vanguardista Recomendação nº 01/07 relativa à temática em foco, medida esta que em muito enriqueceu a nossa pesquisa: diversos promotores de justiça solicitaram nosso apoio e pudemos testar e aperfeiçoar determinados instrumentos.

No Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente, que é acompanhado pelo CAOPCA, muito se discutiu durante o biênio 2006/2007 acerca da implantação do SINASE e da necessidade de realização de diagnóstico da realidade municipal no atendimento ao adolescente em conflito com a lei, sendo considerada não só a reestruturação da política estadual voltada ao adolescente em conflito com a lei, iniciada em 2003, mas, também, a construção de novas unidades de internação regionalizadas, o que poderia levar a um aumento indevido da demanda para o meio fechado, em função da falta

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de programas eficientes de cumprimento de medidas socioeducativas em meio aberto.

Nesta toada, ficou claro ser de suma importância o papel desempenhado pelos atores do Sistema de Garantias, em especial, pelo Ministério Público, seja na articulação para implementação do plano municipal para o adolescente em conflito com a lei, seja na integração entre as políticas públicas (municipal, estadual e federal), conforme prevê o SINASE. O Ministério Público, como agente político, sem cor político-partidária, é Instituição essencial e apta para articular a implantação do SINASE, o qual, de acordo com o que dissemos acima, prevê a articulação entre as três esferas governamentais e a prática intersetorial na execução das medidas socioeducativas, a fim de se evitar que se torne letra morta o Sistema Socioeducativo previsto no Estatuto da Criança e Adolescente, detalhado no SINASE, antes mesmo de sua experimentação. Então, em afortunado momento, emerge a seguinte ilação: O parto dá a vida à criança anteriormente concebida, da mesma forma que a implementação da política pública garantida pelo direito lhe vivifica! Logo, antes de abortarmos a criança (sistema socioeducativo), é missão institucional do Ministério Público atuar como um dos parteiros da VIDA (política pública para o adolescente em conflito com a lei).

Fechamos o nosso trabalho de pesquisa com a criação de dois textos: “Equipes transdisciplinares e os desafios de uma prática articulada em socioeducação”, que traduz muito do nosso pensamento sobre a necessidade de estruturação de um programa dotado de equipe mínima, integrada e com aperfeiçoamento profissional constante, e “Inconstitucionalidade da deliberação nº 06/05 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná”, que restringe o acesso a educação de adolescentes na Educação de Jovens e Adultos.

Oportuno, ainda, nessa trilha, como parte complementar ao instrumental ora exposto, dizer do encaminhamento que fizemos, mediante seleção, de algumas experiências em programas de liberdade assistida e prestação de serviços à comunidade, as quais foram desenvolvidas no Estado do Paraná, bem como de programas, projetos e ações, além de material doutrinário sobre a execução das medidas socioeducativas, iniciativas estas que constam do CD “Drogadição-Medidas Socioeducativas”.

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EMENTA DE ARTIGOS E TEXTOS

1. SUBSÍDIOS PARA A IMPLANTAÇÃO DE PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO, LIBERDADE ASSISTIDA E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS À COMUNIDADEElaborado pelo Procurador Doutor Luis Francisco Fontoura e pelas Promotoras de Justiça do CAOPCA Doutora Cibele Resende de Freitas e Doutora Marcela Marinho Rodrigues, o texto apresenta sugestões acerca dos procedimentos a serem adotados para a implantação e implementação de Programas de Execução de Medidas Socioeducativas em meio aberto, bem assim sobre o papel do Promotor de Justiça nesse processo.

2. ANÁLISE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO E O SINASE - SISTEMA NACIONAL SOCIOEDUCATIVOElaborado pela Pedagoga e Bacharel em Direito, lotada no CAOPCA, Angela Mendonça, o texto retrata de maneira sucinta as diferentes concepções pedagógicas identificadas no campo educacional, o que permite identificar como estas concepções, conservadoras ou progressistas acabam por influir nas práticas pedagógicas socioeducativas.

3. DESAFIOS PARA A REALIZAÇÃO DA VALIAÇÃO FIDEDIGNA DOS PROGRAMAS SOCIAISElaborado pela Promotora de Justiça do CAOPCA, Marcela Marinho Rodrigues, o artigo faz uma reflexão crítica sobre a necessidade de avaliação dos programas sociais, sob o prisma do princípio constitucional da eficiência e os desafios para a realização dessa avaliação.

4. SUGESTÃO DE DIAGNÓSTICO INTERPROFISSIONAL MUNICIPAL DE DEMANDA E REDE DE ATENDIMENTOElaborado por Angela Mendonça, Pedagoga e Bacharel em Direito, e por Fernando Guiraud, Psicólogo, ambos lotados no CAOPCA. A elaboração desse texto cinge-se à necessidade de diagnóstico municipal de políticas da área da infância e juventude. Mediante transposição didática, o texto em tela busca orientar a construção do diagnóstico municipal de políticas de socioeducação.

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5. SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA FISCALIZAÇÃO DE PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTOElaborado por Marcela Marinho Rodrigues e por Angela Mendonça, Pedagoga e Bacharel em Direito, o aludido texto tem por objetivo sugerir indicadores para fiscalização dos programas socioeducativos em meio aberto, com o fito de proceder à implantação ou à avaliação dos Programas de Execução de Medidas Socioeducativas de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade, desenvolvidos por entidades governamentais e não-governamentais.

6. A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO EM REDEElaborado por Angela Mendonça, Pedagoga e Bacharel em Direito, lotada no CAOPCA, o texto em questão aborda aspectos conceituais e instrumentais no tocante à organização de Rede Municipal de Atenção ao Adolescente Infrator nos municípios e destaca a importância do papel do Promotor de Justiça em referido processo.

7. BOAS PRÁTICAS EM PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTOO texto se propõe a apresentar a indicação de “Boas Práticas” vivenciadas por entidades sociais e agentes governamentais na execução de Medidas Socioeducativas de Prestação de Serviços a Comunidades (PSC) e Liberdade Assistida (LA). Esses programas, projetos ou ações, representam iniciativas bem-sucedidas de proteção aos direitos humanos de adolescentes incursos em ato infracional e seus familiares, no âmbito dos municípios e do Estado, bem como as louváveis experiências desenvolvidas pelo Poder Judiciário e Ministério Público, no Paraná e em outros estados.

O processo de pesquisa e identificação desses experimentos exitosos teve início em 2006, mediante trabalho coletivo desenvolvido no CAOPCA, que é integrado por Promotores de Justiça, Assessores Jurídicos e Técnicos Sociais, os quais, desde então, passaram a coletar informações, a realizar pesquisas de campo e a consultar a opinião de agentes da área da Infância e Juventude, no Estado e fora dele.

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8. PROGRAMA ESTADUAL DE APRENDIZAGEM PARA O ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI - PROGRAMA APRENDIZ - LEI ESTADUAL 15.200/2006*

Apresenta o Programa Aprendiz, desenvolvido pela Secretaria Estadual da Criança e da Juventude do Estado do Paraná, que resulta de trabalho coletivo e integrado, idealizado pelo Governo do Estado do Paraná, que contou com a colaboração de outras instituições na sua elaboração, entre elas, a Procuradoria Regional do Trabalho, a Delegacia Regional do Trabalho e o Ministério Público Estadual, num esforço conjunto de garantir a profissionalização - através da Aprendizagem - e a inclusão social de adolescentes submetidos a medidas socioeducativas ou beneficiados com a remissão, desde 2004. A finalidade principal deste Programa é oferecer a oportunidade de profissionalização a adolescentes com idade entre 14 (quatorze) e 18 (dezoito) anos, na área administrativa, inserindo-os nas 700 vagas criadas nos Órgãos da Administração Pública Estadual Direta, Autárquica e Empresas Públicas, nos termos da inovadora Lei Estadual 15.200/2006.

9. A INCONSTITUCIONALIDADE DA DELIBERAÇÃO Nº 06/05 DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁO texto aborda a inconstitucionalidade da deliberação 06/05 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná. Limitando princípios constitucionais, bem como as diretrizes nacionais para a educação, além de extrapolar competência normativa, o Conselho Estadual de Educação do Paraná emitiu essa norma, restringindo a matrícula nos cursos da EJA para 18 anos, tanto para as quatro séries finais do ensino fundamental, quanto para o ensino médio. Com isso, há cerceamento do direito à educação aos jovens entre 15 e 17 anos que não se adaptam ao ensino regular seriado, não o tendo cursado em idade apropriada, afrontando os princípios constitucionais da igualdade para o acesso à educação e permanência na escola, bem como o princípio da proporcionalidade. Este jovem fica em posição de desvantagem ao optar pelo ensino formal da EJA em relação aos exames supletivos que podem ser realizados aos 15 e 18 anos para o ensino fundamental e médio, respectivamente, incorrendo a norma, assim, em patente inconstitucionalidade.

* A Coordenação Estadual do Programa Aprendiz está a cargo da Secretaria de Estado da Criança e da Juventude/Instituto de Ação Social do Paraná, a qual pode ser contactada através de (41) 3270-1096.

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10. EQUIPES TRANSDISCIPLINARES E OS DESAFIOS DE UMA PRÁTICA ARTICULADA EM SOCIOEDUCAÇÃOEsse texto foi concebido a partir de uma pesquisa realizada pela Promotora de Justiça Marcela Marinho Rodrigues e a Pedagoga e Bacharel em Direito, Angela Mendonça, com a colaboração do Psicólogo Fernando Luiz Menezes Guiraud, lotados no CAOPCA, junto às equipes de trabalhadores sociais que atuam em programas socioeducativos e tem por finalidade destacar a importância da composição de equipes transdisciplinares nos Programas de Execução de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto.

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ÍNDICE

EDITORIAL

EMENTA DE ARTIGOS E TEXTOS

ÍNDICESUBSÍDIOS PARA A IMPLANTAÇÃO DE PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO, LIBERDADE ASSISTIDA E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS À COMUNIDADE(Luiz F. Fontoura, Cibele C. F. de Resende e Marcela M. Rodrigues)

1 INSTRUMENTAIS PARA A IMPLANTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

1 - A atuação pró-ativa do Ministério Público na construção das políticas públicas

2 - O Papel do Ministério Público: Instrumentos Extrajudiciais e JudiciaisA) Procedimento Administrativo Preliminar/Inquérito Civil

PúblicoB) RecomendaçãoC) Termo de Compromisso de Ajustamento de CondutaD) A Ação Civil Pública

2 CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANÁLISE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO E O SINASE - SISTEMA NACIONAL SOCIOEDUCATIVO(Angela Mendonça)

1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL

2 PROBLEMATIZAÇÃO

3 INSTRUMENTALIZAÇÃO

4 CARTASE

5 PRÁTICA SOCIAL FINAL


DESAFIOS PARA A REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO FIDEDIGNA DOS PROGRAMAS SOCIAIS(Marcela Marinho Rodrigues)

1 INTRODUÇÃO

2 CONCEITUANDO AVALIAÇÃO

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3 PRINCÍPIO CONSTITUCIONAL DA EFICIÊNCIA

4 CONCEITO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

5 TENDÊNCIAS NA AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

6 DESAFIOS PARA REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS SOCIAIS

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS


SUGESTÃO DE DIAGNÓSTICO INTERPROFISSIONAL MUNICIPAL DE DEMANDA E REDE DE ATENDIMENTO(Angela Mendonça e Fernando Luiz Menezes Guiraud)

Orientações para a construção do diagnóstico local da situação da infância e da adolescênciaIndicadores Sociais do MunicípioSituação da rede de atendimentoEstabelecimento de prioridades e das estratégias de ação

ANEXO I - ROTEIRO DE DIAGNÓSTICO LOCAL

I) IdentificaçãoII) Indicadores sociais do município

A) Informações gerais de interesse para conhecer a origem da situação da infância e da adolescência

B) Informações específicas sobre a situação da infância e da adolescência no município

ANEXO II - INFORMAÇÕES PARA PESQUISA NA INTERNET

SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA FISCALIZAÇÃO DE PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO(Marcela Marinho Rodrigues e Angela Mendonça)

QUALIFICAÇÃO DO PROGRAMA

PERFIL DO ADOLESCENTE QUE ATUALMENTE SE ENCONTRA EM ATENDIMENTO

ASPECTOS GERAIS, PEDAGÓGICOS E DE ATENDIMENTO AO ADOLESCENTE

RECURSOS HUMANOS

ASPECTOS DO AMBIENTE FÍSICO E EQUIPAMENTOS

ASPECTOS ORGANIZACIONAIS

ASPECTOS FINANCEIROS

ASPECTOS EXCLUSIVOS DO PROGRAMA DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS À COMUNIDADE (PSC)ASPECTOS EXCLUSIVOS DO PROGRAMA DE LIBERDADE ASSISTIDA (LA)SISTEMA DE JUSTIÇA

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO EM REDE NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO(Angela Mendonça)


BOAS PRÁTICAS EM PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO(Marcela Marinho Rodrigues e Angela Mendonça)

1 BOAS PRÁTICAS NOS MUNICÍPIOS DO PARANÁ

Município de Campo MourãoMunicípio de São José dos PinhaisMunicípio de GuarapuavaMunicípio de MaringáMunicípio de LondrinaMunicípio de União da VitóriaMunicípio de PorecatuMunicípio de Apucarana

Município de PalmasMunicípio de CastroIASP / Secretaria da Criança e da Juventude - PRProjeto Adolescente Aprendiz

2 BOAS PRÁTICAS NO MINISTÉRIO PÚBLICO

Comarca de Corbélia3 BOAS PRÁTICAS NO BRASIL

Município de São Bernardo do Campo - SPMunicípio de São Carlos - SPMunicípio de Santo Ângelo - RS


PROGRAMA APRENDIZ(Regina Blay e Thelma Alves de Oliveira)

1 APRESENTAÇÃO

2 FLUXO DO PROGRAMA

2.1 Instâncias de encaminhamento2.2 Critérios para a indicação

3 RESPONSABILIDADES

4 MUNICÍPIOS ONDE O PROGRAMA ESTÁ IMPLANTADO

5 ALGUNS RESULTADOS

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A INCONSTITUCIONALIDADE DA DELIBERAÇÃO Nº 06/05 DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - PR(Marcela Marinho Rodrigues)

1 INTRODUÇÃO

2 DA INTERPRETAÇÃO DAS NORMAS CONSTITUCIONAL E INFRACONSTITUCIONAL

3 DOS PRINCÍPIOS QUE REGEM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

4 DO CONCEITO LEGAL DE JOVEM E ADULTO

5 DA COMPETÊNCIA LEGISLATIVA EM MATÉRIA DE EDUCAÇÃO

6 DA COMPETÊNCIA NORMATIVA DO CONSELHO ESTADUAL DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

7 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO ELEMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL

8 A PROBLEMÁTICA DO JOVEM QUE NÃO SE ADAPTA À EDUCAÇÃO REGULAR

9 DA INCONSTITUCIONALIDADE

10 CONCLUSÃO


EQUIPES TRANSDISCIPLINARES E OS DESAFIOS DE UMA PRÁTICA ARTICULADA EM SOCIOEDUCAÇÃO(Marcela M. Rodrigues, Angela Mendonça e Fernando L. M. Guiraud)

Atividades específicas do psicólogoAtividades específicas do pedagogoAtividades específicas do assistente socialAtividades específicas do educador socialAtividades específicas do assistente administrativo


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ÍNDICE POR AUTOR

ANGELA MENDONÇA (Pedagoga e Bacharel em Direito)A importância da gestão em rede no sistema socioeducativoAnálise das tendências pedagógicas na educação e o SINASE - Sistema Nacional SocioeducativoBoas práticas em programas de execução de medidas socioeducativas em meio abertoEquipes transdisciplinares e os desafios de uma prática articulada em socioeducaçãoSugestão de diagnóstico interprofissional municipal de demanda e rede de atendimentoSugestão de roteiro para fiscalização de programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto

CIBELE CRISTINA FREITAS DE RESENDE (Promotora de Justiça)Subsídios para a implantação de programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto, liberdade assistida e prestação de serviços à comunidade

FERNANDO LUIZ MENEZES GUIRAUD (Psicólogo)Equipes transdisciplinares e os desafios de uma prática articulada em socioeducaçãoSugestão de diagnóstico interprofissional municipal de demanda e rede de atendimento

LUIZ FRANCISCO FONTOURA (Procurador de Justiça)Subsídios para a implantação de programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto, liberdade assistida e prestação de serviços à comunidade

MARCELA MARINHO RODRIGUES (Promotora de Justiça)A inconstitucionalidade da deliberação nº 06/05 do Conselho Estadual de Educação do Estado do ParanáBoas práticas em programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto

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Desafios para a realização da avaliação fidedigna dos programas sociaisEquipes transdisciplinares e os desafios de uma prática articulada em socioeducaçãoSubsídios para a implantação de programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto, liberdade assistida e prestação de serviços à comunidadeSugestão de roteiro para fiscalização de programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto

REGINA BLAY (Coordenadora do Programa Aprendiz)Programa Aprendiz

THELMA ALVES DE OLIVEIRA (Secretária de Estado, SECJ-PR)Programa Aprendiz

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SUBSÍDIOS PARA A IMPLANTAÇÃO DE PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO

ABERTO, LIBERDADE ASSISTIDA E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS À COMUNIDADE

Luiz Francisco Fontoura*Cibele Cristina Freitas de Resende*

Marcela Marinho Rodrigues*

Em mais de 17 (dezessete) anos de vigência do Estatuto da Criança e do Adolescente, o que temos testemunhado no cotidiano funcional, em meio a uma sociedade fragilizada pelas históricas desigualdades sociais e geradora de violências, é a grande dificuldade de compreensão do verdadeiro objetivo deste microssistema legal protetivo, o qual pretende assegurar às nossas crianças e jovens o respeito ao elementar princípio da dignidade da pessoa humana de que são detentores como seres humanos e distingui-las, quanto à especial atenção que lhes deve dar a família, a sociedade e o Estado, nos aspectos em que se diferenciam das demais, ou seja, enquanto seres em desenvolvimento, de acordo com cada fase de amadurecimento.

É nessa perspectiva que as medidas socioeducativas em meio aberto, especialmente a liberdade assistida e a prestação de serviços à comunidade, surgem como alternativas muito mais racionais e eficientes que as punições previstas no sistema sancionatório tradicional. Vale lembrar o que parece que muitos já esqueceram (inclusive a seu próprio

* Luiz Francisco Fontoura: Procurador de Justiça. Coordenador do Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do Ministério Público do Paraná.Cibele Cristina Freitas de Resende: Promotora de Justiça do Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do Ministério Público do Paraná.

Marcela Marinho Rodrigues: Promotora de Justiça do Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do Ministério Público do Paraná. Especialista em Interesses Difusos e Coletivos pela Escola Superior do Ministério Público de São Paulo.

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respeito): que os adolescentes não são crianças, mas também não são adultos e que é perfeitamente natural oscilar entre uma fase e outra do desenvolvimento, o que por si só, recomenda um atendimento socioeducativo personalizado, tendo o ser humano, individualmente considerado, como sua principal razão e parâmetro, consoante concebido pela Doutrina da Proteção Integral.

Assim, procurando abandonar completamente os poucos e tíbios resultados dos sistemas essencialmente punitivos, o Estatuto da Criança e do Adolescente busca tirar - o bom e o maior - proveito, justamente, da intensidade das transformações bio-psicológicas próprias da fase de transição da adolescência, para tentar influir positivamente na conduta social desses jovens, proporcionando-lhes novos rumos a partir da reeducação social, do reforço à auto-estima, da responsividade, da profissionalização, enfim, de ensinamentos voltados à valorização da vida e dos demais valores que dignificam o ser humano.

É nessa lógica que procuraremos focar a contribuição que o Ministério Público pode e deve oferecer, enquanto instituição co-responsável pela organização das relações sociais, agindo em prol daqueles que herdarão o nosso presente e dependem do que faremos agora.

Assim:

considerando que o Estado Democrático de Direito tem como um de seus fundamentos a dignidade da pessoa humana (Constituição Federal, art. 1º, inc. III), sendo que “é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (Constituição Federal, art. 227);

considerando que são diretrizes da política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente, nos termos do art. 88, incisos I e III, do Estatuto da Criança e do Adolescente, a municipalização do atendimento e a criação e manutenção de programas específicos, observada a descentralização político-administrativa;

considerando que, uma vez aplicada a medida socioeducativa em meio aberto, em especial a prestação de serviço à comunidade e a liberdade assistida, é indispensável para o seu adequado cumprimento a existência de programas municipais específicos, devidamente estruturados, inscritos e registrados junto ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e Adolescente-CMDCA, nos termos do que dispõe o

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parágrafo único do art. 90 do Estatuto da Criança e do Adolescente;

considerando a aprovação do SINASE - Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo pelo CONANDA em 2006, reafirmando a municipalização do atendimento das medidas em meio aberto;

considerando que compete ao Ministério Público zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegurados às crianças e adolescentes e inspecionar as entidades públicas e particulares de atendimento e os programas de que trata a Lei nº 8.069/90, adotando, de pronto, as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção de irregularidades porventura verificadas, nos termos do que dispõe o artigo 201, incisos VIII e XI, do Estatuto da Criança e do Adolescente;

Passamos a SUGERIR a adoção de algumas providências objetivando a implantação de políticas públicas voltadas ao adolescente em conflito com a lei:

1 INSTRUMENTAIS PARA A IMPLANTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

1) A atuação pró-ativa do MP na construção das políticas públicas;

2) O Papel do MP no controle da omissão administrativa na implementação das políticas públicas e na concretização das garantias e direitos constitucionalmente assegurados a crianças e adolescentes.

1 - A atuação pró-ativa do Ministério Público na construção das políticas públicas

“É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.” (artigo 227 da Constituição Federal)

“A garantida da prioridade compreende:

(...) d) Destinação privilegiada de recursos

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públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.” (parágrafo único do artigo 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente)

Nasce da conjugação direta dessas duas normativas a primeira premissa para a atuação de todos aqueles encarregados pela lei e pela própria sociedade de pôr em prática o arcabouço de direitos e garantias projetados pelo poder constituinte reformador para a construção de uma sociedade mais justa, a partir da proteção à vida e ao desenvolvimento sadio de suas novas gerações.

A respeito do citado artigo 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente, é oportuno transcrever o comentário de Dalmo de Abreu Dallari:1

“Essa exigência legal é bem ampla e se impõe a todos os órgãos públicos competentes para legislar sobre a matéria, estabelecer regulamentos, exercer controle ou prestar serviços de qualquer espécie para a promoção dos interesses e direitos de crianças e adolescentes. A partir da elaboração e votação de projetos de lei orçamentária já estará presente essa exigência. Assim, também, a tradicional desculpa de ‘falta de verbas’ para a criação e manutenção de serviços não poderá mais ser invocada quando se tratar de atividade ligada de alguma forma a crianças e adolescentes. Os responsáveis pelo órgão público questionado deverão comprovar que, na destinação dos recursos disponíveis, ainda que sejam poucos, foi observada a prioridade absoluta exigida pelo Estatuto da criança e do Adolescente.”

Sabemos que a falta de recursos humanos, materiais e financeiros é, sem dúvida, o grande entrave para que se criem as redes de assistência e atenção que devem efetivar, como é premente, todas as medidas protetivas e socioeducativas preconizadas no ECA. Temos conhecimento, também, que o fato de inexistirem hoje, de forma suficiente e adequada, tais programas de assistência e proteção idealizados pelo Estatuto torna inócuo todo o esforço do Sistema de Garantia de Direitos em direção à mudança da realidade do social a ser conquistada, com prejuízos incalculáveis a muitos que nascem, crescem e amadurecem sem o acesso às políticas básicas, o respaldo

1 DALLARI, Dalmo de Abreu. Estatuto da Criança e do Adolescente - Comentários Jurídicos e Sociais. 2. Ed. São Paulo: Malheiros. pág. 28.

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complementar da assistencial social ou a intervenção do sistema protetivo especial.

É de todos nós conhecido que, em muitos municípios de nosso estado, ainda se atentam contra os direitos humanos de muitas crianças e adolescentes, podendo-se citar como (maus) exemplos: a permanência prolongada de adolescentes em conflito com a lei nos recintos das delegacias de polícia sem nenhum acompanhamento socieducativo e sem que se resguardem os elementares direitos previstos pelo ECA (art. 124); a falta ou demora na atuação protetiva e socioeducativa, por ausência dos programas correlatos ou pelo desrespeito à prioridade absoluta, tornando infrutífera a intervenção do Sistema de Justiça feita tardiamente, devido às peculiaridades dessa fase de vida, a reclamar que seja sempre pronta e proporcional a resposta ao ato de risco ou anti-social; o aumento do número de medidas privativas de liberdade aplicadas aos adolescentes diante do conseqüente insucesso de outras medidas que não chegaram a sair do papel, quer pela falta de respaldo da rede de assistência, quer pela ineficiência ou completa ausência dos programas de execução das medidas em meio aberto, assim como protetivas; que estas internações socioeducativas prematuras e inadequadas interrompem e marcam a vida de muitos jovens, além de afetar a vida de outras tantas vítimas, em suas - evitáveis - reincidências.

É insofismável, outrossim, que a ausência de políticas públicas próprias e programas sociais adequados, sobretudo voltado à população adolescente, é uma das causas do aumento dos atos de violência envolvendo adolescentes (como roubos, depredações, tráfico de drogas) e do correspondente retrocesso social sentido a partir das manifestações da opinião pública, que assustada (e muitas vezes mal-informada), dissemina ainda mais o preconceito e o desvalor dos jovens.

Diante de tudo isso, é rutilante que em relação à infância e à juventude, especialmente ao tratamento que a elas se deve dispensar, não há outro caminho para os integrantes do Sistema de Garantias dos Direitos da Criança e do Adolescente, sobretudo ao Ministério Público, senão procurar assegurar o que o próprio legislador constituinte erigiu como valor social, ou seja, materializar os objetivos fundamentais que alicerçam a República Federativa do Brasil previstos no artigo 3º da Carta Constitucional: a construção de uma sociedade justa, livre e solidária, para isso erradicando-se a marginalização, a pobreza e as desigualdades sociais e regionais, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

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Com bem enfatizado pelo Promotor de Justiça paranaense, Alberto Vellozo Machado2:

“(...) a infanto-adolescência é categoria reconhecidamente acolhida pelos compromissos de direitos humanos, possuindo legislação especializada, com medidas pontuais inclusive, apesar disto, apesar da internalização dos direitos humanos, ou seja, de sua positivação na Constituição Brasileira, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na própria ratificação pelo Estado Brasileiro da Convenção de 1989, há, no próprio meio jurídico, profunda incompreensão das razões, das justificativas da legislação protetiva.”

Assim sendo, nossa tarefa principia por assegurar o cumprimento do princípio constitucional da prioridade absoluta, demandando, para tanto, o conhecimento, o acompanhamento e a fiscalização das leis orçamentárias e das atividades dos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, como instrumentos de formulação e execução das políticas públicas e de atuação do poder público na área da infanto-adolescência.

Destaca-se, nesse prisma, a importância dos Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA) no cenário atual de descentralização e municipalização da formulação e execução das políticas públicas, como órgão deliberativo e controlador das políticas de atendimento, como bem explicam Jimena Cristina Gomes Aranda Oliva e Lessane Gabardo:

“A atuação dos conselhos dá-se, portanto, sobre as ações que digam respeito à garantia dos direitos da criança e do adolescente, o que compreende, também, o controle de programas socioeducativos e de proteção. Mais precisamente, além de formular a política de atendimento a esses direitos, é indispensável que os conselhos acompanhem e avaliem as ações governamentais e não-governamentais que pretendam atender as garantias estabelecidas pelo ECA. Logo, havendo qualquer desvio, abuso ou omissão da atuação pública nessa esfera, cabe ao conselho interferir. Somadas às descritas, também são responsabilidades dos conselhos a participação na elaboração do Orçamento

2 Revista Direito e Sociedade - Ministério Público do Paraná - CEAF - V4N3 jan/jul 2007, pág. 65.

6

Municipal; a administração do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente; o registro de todas as Organizações com ações que compreendam a população infanto-juvenil, assim como a inscrição de programas que versem sobre tal; a elaboração do Plano de Ação Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e do Plano de Aplicação dos recursos; a constituição de comissões; a edição de resoluções e constituição da Secretaria Executiva.”3 (destacamos)

E como bem pontifica o eminente Promotor de Justiça paranaense Murillo José Digiácomo4:

“Em primeiro lugar, importante registrar que quando falamos em ‘política de atendimento’, devemos nos reportar ao enunciado do art. 86 da Lei nº 8.069/90, que nos permite compreendê-la como um ‘conjunto articulado de AÇÕES governamentais e não governamentais...’ (verbis), ações estas que, por sua vez, podem ser traduzidas em programas de atendimento a crianças, adolescentes e suas respectivas famílias, vários dos quais expressamente relacionados (embora pouco especificados) nos arts. 90, 101, 112 e 129 do mesmo Diploma Legal supramencionado.

Assim sendo, de modo a não nos perdermos no abstracionismo, podemos visualizar a política de atendimento à criança e ao adolescente em determinado município através dos programas de atendimento que nele estão em funcionamento5, sejam eles desenvolvidos por entidades governamentais, seja através de entidades não governamentais.”

3 “O Desafio dos Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Estatuto da Criança e do Adolescente”: Jimena Cristina Gomes Aranda Oliva - Professora da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR nas disciplinas de Direito de Família e Prática Jurídica Cível, Mestranda em Gestão Urbana pela PUCPR e ex presidente do CMDCA de Santos SP e Lessane Gabardo - Acadêmica do Curso de Direito da PUCPR - 8º período e Monitora da Disciplina de Direito de Família - artigo publicado na página do CAOPCA <www.mp.pr.gov.br>.

4 Sugestões e subsídios para elaboração e implantação de políticas de atendimento a crianças, adolescentes, pais e responsáveis. Artigo publicado na página <www.mp.pr.gov.br>.

5 Embora apenas a eles não se restrinja.

7

http://www.mp.pr.gov.br/


Nessa esteira, o registro primordial é a competência dos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente para definirem as prioridades, deliberarem onde e quando gastar, assim como, autorizarem o gasto dos recursos que compõem o Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente, que têm como destinação as políticas de atendimento à criança e ao adolescente.

Compõem este processo de gestão do FIA6: i) a deliberação de ordem política feita pelo Conselho de Direitos, que, atento às demandas sociais, vai discutir e decidir as prioridades municipais no atendimento às crianças e adolescentes, elaborando um Plano de Ação Municipal; ii) a formulação técnica do Plano de Aplicação7, segundo as prioridades municipais, ou seja, a programação da distribuição dos recursos do Fundo Municipal para as áreas consideradas prioritárias.

Sobre o Plano de Ação:

“(...) não deve ficar na dependência da existência e/ou limitado aos recursos captados pelo FIA, mas sim, abranger TAMBÉM os RECURSOS DO PRÓPRIO ORÇAMENTO PÚBLICO MUNICIPAL a serem destinados à área infanto-juvenil (não podemos esquecer que o Conselho de Direitos é um órgão deliberativo de políticas públicas, e não mero gestor de recursos do FIA, devendo zelar para que o próprio orçamento público PRIORIZE A CRIANÇA E O ADOLESCENTE nos mais diversos setores da administração, contemplando os recursos necessários para implementação dos planos e programas de atendimento deliberados pelo Conselho).”8

6 Fonte: CD Minas de Bons Conselhos - Projeto 1 do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Tutelares e Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e Adolescente de Minas Gerais- publicado na página do CAOPCA, no site do Ministério Público do Paraná <www.mp.pr.gov.br>.

7 Observação: A liberação de recursos do FIA pela Secretaria Municipal ao qual está afeta à contabilidade do fundo, somente pode ocorrer segundo o Plano de Aplicação, aprovado pelo Conselho Municipal.

8 DIGIÁCOMO, Murillo José. “O Fundo Especial para a Infância e Adolescência - FIA e o orçamento público”- artigo publicado na página do CAOPCA, no site do Ministério Público do Paraná <www.mp.pr.gov.br>.

8



Feitas tais considerações, conclui-se que a intervenção do Promotor de Justiça nos destinos das políticas públicas municipais de relevância à infanto-adolescência, inicia-se já na participação e fiscalização quanto ao processo coletivo de escolha de prioridades e respectiva dotação de recursos aos programas e projetos que possam atender as reais necessidades da comunidade a que se destina, o que pressupõe, antes de mais nada, atuar de forma a assegurar a organização e o funcionamento democrático dos Conselhos de Direito, mediante o seu acompanhamento e fiscalização.

É nesse viés, portanto, que cabe ao Promotor de Justiça atuar de modo a provocar, estimular, influenciar e orientar os Conselhos de Direitos (e também os órgãos públicos e as organizações representativas da sociedade civil), para que ajam, com a primazia obrigatória, na destinação de recursos para a implementação das políticas públicas que possam dar efetividade aos direitos e garantias do público infanto-juvenil.

Para tanto, o conhecimento do orçamento público, onde são previstas as políticas, os programas e os meios de seu financiamento, permitirá a verificação da existência ou não da priorização e quais as medidas que poderão ser adotadas em cada caso concreto. A respeito, é de se sublinhar:

“Muitos Conselhos Municipais ainda não se deram conta de que os princípios, os direitos e as estruturas previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente podem ser louváveis intenções sem o suporte do orçamento. Não percebem que traçar orientações e políticas, sem sua expressão orçamentária, pode tornar-se um exercício inócuo, uma ação sem eficácia, um exercício de ficção.”9

Acrescente-se a isto, a precisa ponderação de Jussara Maria Moreno Jacintho10:

“Apropriar-se de um tema essencialmente técnico e governamental é uma das conquistas que a sociedade civil tem que almejar, sob pena de não o fazendo estar sempre discutindo esterilmente sobre as sonhadas modificações sociais.”

9 Fonte: CD Minas de Bons Conselhos - Projeto 1 do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Tutelares e Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e Adolescente de Minas Gerais- publicado na página do CAOPCA <www.mp.pr.gov.br>.

10 “A Participação Popular e o Processo Orçamentário”, Editora de Direito - pág. 63.

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(...)

“Atualmente, A Lei Orçamentária é de caráter autorizativo, dando permissão ao Governo para fazer certas despesas, se houver recursos disponíveis. Mas, havendo recursos, o previsto deve ser realizado, tanto que é considerada ‘infração político-administrativa’, sujeita à cassação de mandato, ‘descumprir o Orçamento aprovado para o exercício financeiro’ (Decreto-Lei nº 201/67, art. 4º)”.11

Outra questão relevante é a de que os recursos do Fundo Municipal, nos três níveis de governo, terão sempre por objetivo as políticas de atendimento à criança e ao adolescente, não se confundido, porém, com os recursos que devem ser previstos, também com prevalência, nas diversas áreas das políticas básicas para a infância e juventude (saúde, educação, lazer, etc.) cuja destinação, também, deve receber a fiscalização dos Conselhos de Direito.

Portanto, é no controle social da conduta da Administração Pública na área da infanto-adolescência que o Ministério Público, como Instituição essencialmente incumbida da salvaguarda dos direitos humanos, deve agir, não apenas sobre os atos comissivos, na verificação dos aspectos da legalidade e do interesse público, mas também, quando há inércia do poder público na implementação das políticas públicas que concretizem os direitos e garantias consagradas, com primazia à população infanto-juvenil.12

Seguindo esse raciocínio, vale ressaltar que a discricionariedade do Poder Público deve ser vista dentro dos parâmetros que a

11 Idem.12 Anota-se que, na Proposta de Lei de Execução de Medidas

Socioeducativas, já se prevê: Art. 9º - A falta de programas de proteção e/ou socioeducativos em meio aberto não pode ser invocada como motivo ensejador da aplicação de medida socioeducativa privativa de liberdade.§1º Em sendo constatada a falta de programas de proteção e/ou socioeducativo em meio aberto no município, a autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento dos interessados, nos termos do art. 4º, da Lei nº 8.069/90, notificará ao prefeito municipal para que explicite os motivos para o descumprimento do expresso no caput do art. 4º desta lei.

§2º O descumprimento importará responsabilidade funcional, sem prejuízo das sanções administrativa, penal e civil.

10

Constituição previamente demarcou, qual seja, no tocante às políticas de atendimento à infância e à juventude, prevalece a prioridade absoluta como opção previamente eleita pelo constituinte originário, vinculando a conduta de todo e qualquer administrador.

Acrescente-se a respeito, as sempre precisas lições de Hely Lopes Meirelles:

“Pouca ou nenhuma liberdade sobra ao administrador público para deixar de praticar atos de sua competência legal. Daí porque a omissão da autoridade ou o silêncio da Administração, quando deva agir ou manifestar-se, gera responsabilidade para o agente omissivo e autoriza a obtenção do ato omitido por via judicial...”13

E continua o doutrinador:

“O silêncio é ato administrativo, é conduta omissiva da Administração que, quando ofende direito individual ou coletivo dos administrados ou de seus servidores, sujeita-se a correição judicial e a reparação decorrente de sua inércia.”14

Assim sendo, diante do dever legal agir, com prioridade, não há que se falar em ofensa ao poder discricionário do administrador público, cuja liberdade incidirá quanto à forma de cumprimento, não sendo lícita a sua inércia, a ensejar, neste caso, a correção judicial.

Esta omissão, cumpre observar, poderá estar havendo também quanto ao desempenho da parcela de poder estatal conjuntamente atribuída aos Conselhos de Direitos, enquanto órgãos encarregados da co-gestão na área da criança e do adolescente, já que suas deliberações resultam em manifestações de caráter político e administrativo e vinculam o Administrador Público tanto quando decidem sobre esta específica política pública, como quando estão a gerir os recursos dos Fundos da Infância.

Isto correndo, também incumbirá ao Ministério Público provocar a atuação dos Conselhos de Direitos, uma vez que, com o estabelecimento da democracia participativa no Brasil (artigos 204 e 227, §7º, Constituição Federal) estes colegiados surgiram como instrumentos de intervenção

13 MEIRELLES, Hely Lopes. Direito Administrativo Brasileiro. 18. ed. São Paulo: Malheiros. p. 90.

14 Ibidem. p. 114.

11

direta da sociedade civil na formulação das políticas públicas e no controle dessas ações, com funções não apenas consultivas e integrativas, mas com capacidade pública para exercerem a co-gestão na área da infância e adolescência, inserindo-se, em sua atuação, o controle de programas socioeducativos e de proteção, e que hoje, em sua maioria, estão ausentes em nossos municípios.

Não é de ser olvidado, também, que a atribuição do município na execução das medidas socioeducativas em meio aberto não afastará a ação suplementar do estado-membro (artigo 86, ECA).

Com efeito, “a execução direta de programas e ações de atendimento por parte do poder público estadual deve concentrar-se naquelas modalidades de atenção mais especializadas, custosas e complexas que por suas características, fogem ao perfil técnico, administrativo e político institucional das ações desenvolvidas ao nível dos municípios.15

Conforme sintetizado por Edson Sêda:

“Ao Fundo Nacional caberá a aplicação de recursos que fortaleçam municípios e Estados na execução de programas socioeducativos e de proteção especial a crianças e adolescentes.

“O Fundo do Estado se voltará para programas estaduais e para apoio aos municípios suprindo eventuais deficiências que eles apresentem na condução de sua política de atendimento. (destaques nossos)

“Ao Fundo Municipal cabe a dotação de recursos para realizar a municipalização do atendimento prevista no art. 88 do Estatuto.”

Por sua vez, quanto aos Conselhos Tutelares, o próprio Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece ser uma de suas atribuições assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta orçamentária para planos e programas de atendimento dos direitos da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/90, art. 136, inc. IX), o que se não estiver ocorrendo, poderá também ser objeto da atenção ministerial.

Importa esclarecer, que a função de assessoramento registrada na lei advém não de uma subordinação hierárquica ou técnica, como as que detêm os órgãos de assessoria interna da Administração Pública.

15 “Vale a Penal Lutar”. Diretrizes básicas e missão institucional do CBIA, Caderno editado pelo Ministério da Ação Social - CBIA.

12

Trata-se, na verdade, de um auxílio qualificado, vinculado à função precípua e essencial do Conselho Tutelar em zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, quer seja frente ao poder público, à família ou perante toda a sociedade, o que provém não só da natureza, mas também do caráter autônomo de suas funções, no papel que ocupa dentro do Sistema de Garantias.

Nesse viés, cumpre ao Ministério Público também assegurar o livre e regular funcionamento dos Conselhos Tutelares, bem assim, zelar para que estes desempenhem, também, efetivamente essa importantíssima função legal, sempre com a necessária independência e sem subalternidades.

Para tanto, ao agir, caberá ao Promotor de Justiça orientar-se pelos mesmos princípios a que está vocacionado a assegurar, isto é, a Proteção Integral e a Prioridade Absoluta, o que pressupõe eleger, dentro do leque funcional das suas múltiplas atribuições legais, a sua prioritária atuação voltada à população infanto-juvenil, e escolher entre os meios de intervenção, os mais céleres e eficientes para alcançar os objetivos almejados, o que recomenda a adoção preferencial das medidas que propiciem efeitos mais realistas e duradouros, como aquelas que estimulam a conscientização e o consenso.

Registre-se, nesse contexto, que a atuação do Ministério Público no campo da defesa dos direitos sociais e individuais indisponíveis é bastante ampla, indo muito além das medidas administrativas e judiciais clássicas, podendo intervir na implementação das políticas públicas de variadas formas, como por exemplo, por intermédio das audiências públicas, da contribuição para a edição da legislação local, na fiscalização dos fundos especiais, da participação nas reuniões dos Conselhos Deliberativos, ou seja, dentro de uma gama de opções que podem ser escolhidas e agrupadas para movimentar a engrenagem social que fomentará as ações a serem desenvolvidas de forma continuada, para além de sua permanência nessa ou naquela comarca.

Porém, caso a articulação política (não-partidária) empreendida junto ao poder público e à sociedade civil organizada (Redes, Fóruns, Organizações não-governamentais, Conselhos Gestores dos municípios) não seja respondida com iniciativas concretas de atuação por parte do Gestor Público ou do próprio Conselho de Direitos, e tendo em vista o papel do Ministério Público no controle da implantação dessas políticas, são apresentadas, nos tópicos seguintes, algumas alternativas construídas a partir de instrumentos extrajudiciais e judiciais, que deverão ser adotadas mediante o criterioso exame de cada realidade, levando-se em conta, nesta opção, a responsabilidade e credibilidade da Instituição, bem assim, a maior eficiência e rapidez da atuação na consecução do resultado.

13

2 - O Papel do Ministério Público no controle da omissão administrativa na implementação das políticas públicas e concretização das garantias e direitos constitucionalmente assegurados a crianças e adolescentes: Instrumentos Extrajudiciais e Judiciais

Antes de adentrarmos na seara dos mecanismos jurídicos de atuação ministerial, propriamente ditos, alguns subsídios devem ser apresentados introdutoriamente para que se possa optar, sob o ponto de vista da conveniência, oportunidade e eficiência, qual o melhor caminho a ser seguido.16

A primeira circunstância a ser apreciada a este fim diz respeito ao momento da atuação, posto que sempre se deverá levar em conta o chamado calendário do ciclo orçamentário, o qual vem definido em cada Lei Orgânica Municipal (LOM), e que, em geral e no silêncio desta, alinha-se aos prazos da legislação federal.

Assim, relembra-se que a lei do Plano Plurianual (PPA) é proposta sempre no primeiro ano de governo, até 31 de agosto (ou conforme a lei municipal específica), começando a vigorar no ano seguinte (segundo ano), com previsões para os quatro anos (portanto, não coincidindo integralmente com o mandato), devendo o seu projeto ser aprovado pelo Poder Legislativo e devolvido para a sanção do Executivo até o dia 15 de dezembro do mesmo exercício legislativo (ou conforme a lei municipal específica), sendo passível de alterações por meio de mensagens enviadas pelo Prefeito à Câmara de Vereadores.

O Plano Plurianual ou Plano Orçamentário Plurianual conterá os Programas de Trabalho para os quatro anos de mandato do Executivo, sendo que o Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente também deve deliberar, nesse primeiro ano de governo, quanto às políticas municipais dos direitos das crianças e dos adolescentes para todo o período considerado, estabelecendo quais as metas a serem alcançadas nesse prazo e cuidar para que suas decisões sejam incluídas (tempestivamente) no Projeto de lei do PPA.

16 Lembramos que no site do mp.pr.gov.br, na página do CAOPCA, no link - Conselhos de Direito - artigos, encontram-se outros importantes textos de apoio à atuação funcional do Ministério Público quanto à elaboração e implantação de políticas de atendimento a crianças e adolescentes.

14

Por conter as metas, diretrizes e objetivos de investimento, o Plano Plurianual irá nortear a elaboração das Leis Orçamentárias Anuais.

Sobre o Plano Plurianual, vale destacar:

“Importante não perder de vista, quando da elaboração do ‘Plano Orçamentário Plurianual’, que na forma da Lei nº 8.069/90 (notadamente seus arts.4º, caput e par. único, alíneas ‘c’ e ‘d’) e da Constituição Federal (conforme enunciado de seu art. 227, caput), é necessário que seja assegurada a mais absoluta prioridade à criança e ao adolescente, a começar pelas políticas sociais básicas (conforme art. 87, inciso I, da Lei nº 8.069/90) e passando pelas políticas de assistência social, para aqueles que necessitem (conforme art.87, inciso II, da Lei nº 8.069/90 e art. 23, par. único, da Lei nº 8.742/93 - Lei Orgânica da Assistência Social), sem perder de vista as políticas de proteção especial (como é o caso, apenas a título de exemplo, da indispensável criação de programas específicos de tratamento para dependentes químicos/usuários de substâncias entorpecentes, prevista nada menos que pelo art. 227, §3º, inciso VII da Constituição Federal, além de também contida no art.101, incisos V e VI, da Lei nº 8.069/9017).”18

(destaques nossos)

Interessante que se extraia dessa orientação, ainda, que, como as demais leis orçamentárias, a elaboração do Plano Pluianual “(...) precisa contar com a participação popular, seja pela via direta, através de audiências públicas, consultas à população etc., seja por intermédio das entidades civis que representam seus mais diversos segmentos (...)”, exigências estas emanadas da Lei de Responsabilidade Fiscal.

17 Programas estes que deverão ser desenvolvidos e contemplados com recursos oriundos da área da saúde, que como sabemos atualmente conta com percentual mínimo determinado pela Constituição Federal.

18 DIGIÁCOMO, Murillo José. O Plano Orçamentário Plurianual e a prioridade absoluta à criança e ao adolescente. Necessidade de intervenção dos Conselhos Estaduais de Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social. Artigo publicado na página do CAOPCA - link: Conselhos de Direitos - artigos.

15

Por sua vez, a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) é enviada ao Legislativo no âmbito federal até 15 de abril e, em alguns municípios, até 30 de maio, em cuja normativa estarão antecipados os critérios que irão nortear a Lei Orçamentária Anual, segundo as prioridades definidas a partir do Plano Plurianual.

O projeto da LDO é encaminhado pelo Executivo ao Poder Legislativo, normalmente, até 15 de abril de cada ano, constando tais prazos da Lei Orgânica de cada município, que deverá ser consultada a respeito.

O Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, a seu turno, deve elaborar concomitantemente o Plano de Ação, estabelecendo as prioridades que deverão ser observadas no que diz respeito aos programas de prevenção, proteção e socioeducativos que entenda devam ser criados ou mantidos pelo município, e como deverão ser aplicados os recursos do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, para que referido Plano seja incluído no Projeto de LDO.

bA deliberação do Conselho de Direitos deverá ser encaminhada em tempo hábil para a inclusão pelo Chefe do Executivo no predito projeto de lei (LDO), porém, caso o Plano de Ação não fique pronto até o final deste prazo, é possível, ainda, através de mensagem do Prefeito Municipal ao Legislativo, dirigi-lo ao Poder Legislativo até o início da votação da parte da legislação em que constará a alteração pretendida.

Para a elaboração do Plano de Ação (que fará parte da LDO), apresenta-se importantíssimo, portanto, o mapeamento ou diagnóstico prévios das necessidades locais e da estrutura de atendimento existente, e suas possíveis deficiências, a fim de que sejam identificados os objetivos e metas a serem atingidos, segundo a escala de prioridades definidas pelo próprio CMDCA.19

Já a Lei Orçamentária Anual (LOA), deve ser encaminhada até 30 de agosto, sendo que, em grande parte dos municípios, o prazo se encerra em 30 de setembro.

Após enviada ao Legislativo, a LOA deve ser apreciada até o final do mesmo exercício para que possa valer a partir do primeiro dia do exercício seguinte.

19 Pode-se deliberar sobre várias prioridades ao mesmo tempo, por exemplo: a criação de programas socioeducativos em meio aberto; as diretrizes para que se providencie o tratamento de adolescentes usuários de substâncias entorpecentes; a criação de programa de atenção às vítimas de violência e abuso sexual, etc.

16

O Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente, no prazo de inclusão na Lei Orçamentária Anual, por sua vez, enviará ao Executivo o seu Plano de Aplicação, que deve fazer parte da do Orçamento Anual (LOA). É o CMDCA o responsável pela elaboração do Plano de Aplicação no que diz respeito às políticas municipais de proteção especial voltadas para as crianças e adolescentes, ou seja, aquelas destinadas o atendimento de crianças e adolescentes em situação de risco pessoal e social (artigo 98, ECA).

O Plano de Aplicação deve conter os programas de trabalho a serem implementados em cada exercício, devendo ser detalhado de forma a permitir que se identifique como será gasto o recurso previsto para cada objetivo a ser alcançado, em cada etapa de execução de cada programa.

Quanto ao Plano de Aplicação (LOA), comungamos do entendimento que “não deve ficar na dependência da existência e/ou limitado aos recursos captados pelo FIA, mas sim abranger TAMBÉM os RECURSOS DO PRÓPRIO ORÇAMENTO PÚBLICO MUNICIPAL a serem destinados à área infanto-juvenil (não podemos esquecer que o Conselho de Direitos é um órgão deliberativo de políticas públicas, e não mero gestor dos recursos do FIA, devendo zelar para que o próprio orçamento público PRIORIZE A CRIANÇA E O ADOLESCENTE nos mais diversos setores da administração, contemplando os recursos necessários para implementação dos planos e programas de atendimento deliberados pelo Conselho)”.20

Como exemplo, poderá o Conselho de Direitos deliberar em seu Plano de Aplicação a previsão de verbas no Orçamento destinado a área de saúde do Município, para a criação e manutenção de um programa oficial de tratamento para crianças e adolescentes usuários de substâncias entorpecentes.

Postas tais premissas, resulta nítido que o Ministério Público tem a importantíssima função de zelar, em primeiro plano, para que a legislação municipal que trata da formação e funcionamento dos Conselhos de Direitos, seja clara, detalhada, assegure e descreva suas atribuições, estrutura, organização paritária, forma de manutenção, processo de escolha, mandato, casos de afastamento, suplência, quórum de votação e aprovação das matérias, ou seja, defina regras precisas que evitem, o máximo possível, dúvidas e desgastes entre seus membros e demais poderes, os quais possam vir a prejudicar o seu livre, normal e ininterrupto funcionamento.

20 DIGIÁCOMO, Murillo José. O Fundo Especial para a Infância e Adolescência - FIA e o orçamento público. Artigo pulicado no site <www.mp.pr.gov.br> - na página do CAOPCA - no link “Fundos”.

17


Não é demasiado relembrar, que o Superior Tribunal de Justiça, por intermédio do célebre Acórdão relatado pela Ministra Eliana Calmon, no RECURSO ESPECIAL Nº 493.811 - SP (2002/0169619-5), que teve origem em ação civil pública proposta pelo Ministério Público para compelir o município de Santos a implantar serviço oficial de auxílio, orientação e tratamento de alcoólatras e toxicômanos, espelhou uma nova visão daquele areópago sobre o ato administrativo discricionário, ao evidenciar a legitimidade do Ministério Público para exigir do Município a execução de política específica, a qual se tornou obrigatória por meio de Resolução do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.

O mesmo vale dizer, que reconheceu o Superior Tribunal de Justiça que as deliberações (Resoluções) dos Conselhos de Direitos vinculam o Administrador Público quanto à previsão orçamentária para as políticas públicas definidas por aquele Órgão na área da infância e juventude.

Desse modo, num segundo prisma de atuação ministerial, e até pela grande responsabilidade que recai sobre os Conselhos de Direitos, exsurge o interesse do Ministério Público em fomentar, e até contribuir, para a qualificação permanente dos seus integrantes, procurando sempre orientá-los no desempenho de suas funções, e acompanhar, o máximo possível, suas reuniões de trabalho, respeitada a independência do Colegiado.

Por derradeiro, a par dessas atribuições de orientação e acompanhamento, emerge como essencial a atividade fiscalizatória do Ministério Público em face das atividades dos Conselhos de Direitos, uma vez que os mesmos não têm somente o direito de participar das decisões de governo na área da criança e do adolescente, mas o dever de fazê-lo, posto estarem co-investidos de competência executiva típica.

Além disso, como gestores do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual é o instrumento, por excelência, de efetivação das políticas especiais de atendimento às crianças e adolescentes em situação de risco, os Conselheiros de Direito estarão também adstritos a aplicá-lo segundo a sua finalidade específica e sob a estrita forma de operacionalização prevista na legislação correlata: artigos 165 e 169 da CF, Lei Federal nº 4.320/64 (arts. 71 a 74), Decreto Federal nº 93.872/86, ECA (artigos 88, 154, 214 e 260), além da lei municipal que o instituiu.

Chama-se a atenção, ainda, para o fato de que os recursos que integram o FIA têm natureza de verba pública, o que condiciona a sua utilização à lei de licitação e os sujeita a todas as normas de transparência e controle a que estão submetidos outros recursos do setor público.

18

Sobre os recursos desse Fundo Especial (FIA), cabe sintetizar: podem complementar o orçamento público dos mais diversos setores de governo na área da infanto-adolescência, porém, não servem para financiar políticas básicas (saúde, educação, habitação, lazer) a cargo do Poder Público; não podem ser utilizados para a manutenção de órgãos públicos, nem mesmo os encarregados da proteção e atendimento da infanto-adolescência (Conselhos Tutelares, Conselhos de Direitos, etc.) ou entidades não-governamentais (artigo 90, ECA).

A utilização dos recursos do Fundo Municipal deve ser, exclusivamente, voltada a implantar e manter (se necessário), programas específicos, de prevenção e proteção especial, socioeducativos e de orientação, apoio, promoção e acompanhamento familiar), voltados a crianças, adolescentes e, também, às suas famílias, em situação de risco.

O desvio de finalidade dos recursos do fundo sujeita o seu responsável (seja ele Conselheiro Municipal ou não) a sanções criminais, cíveis, administrativas e políticas, tais como as previstas na lei da improbidade administrativa, cumprindo ao Ministério Público, como também ao Tribunal de Contas, fiscalizar a correta aplicação dos recursos do Fundo Municipal.21

Ao final deste tema, resta apresentar, na seqüência, comentários sobre alguns mecanismos extrajudiciais e judiciais de atuação, tendo como referência jurídica as medidas socioeducativas em meio aberto, visto que, esses instrumentais jurídicos poderão servir para ultrapassar eventuais dificuldades locais em razão das resistências à consolidação do exercício da democracia participativa, as quais têm, normalmente, como sintomas, a falta de independência dos Conselhos; a ausência de repasse de recursos ao FIA; a inexistência de iniciativas para a captação de doações para o Fundo; a desestruturação material dos Conselhos; enfim, condutas que acabam por comprometer a implementação dos direitos das criança e do adolescente.

A) Procedimento Administrativo Preliminar/Inquérito Civil Público

Com o intuito de verificar se as entidades governamentais e não-governamentais implicadas na execução de medidas socioeducativas em meio aberto estão executando os programas a que estão legalmente incumbidas, o Promotor de Justiça poderá, inicialmente, instaurar Procedimento Administrativo Preliminar (incisos VI e VIII e parágrafos

21 Sugere- se a consulta à página do CAOPCA - no site <www.mp.pr.gov.br> - link “Fundos”.

19


2º e 5º do 201 do ECA) ou Inquérito Civil Público (artigos 201 e 223 do ECA), para a verificação da demanda e da rede de atendimento existente no município e a possível violação dos direitos difusos e coletivos previstos às crianças e adolescentes.

Tanto o procedimento administrativo como o inquérito civil público são instrumentos que permitem colher dados para a formação da convicção do agente ministerial quanto à realidade local e a medida adequada a ser tomada em face desta.

Com efeito, são necessárias referências prévias que permitam o conhecimento da demanda pela implantação das medidas em meio aberto e os principais problemas enfrentados nesta área, bem como, qual a rede de atendimento disponível para o cumprimento das medidas aplicadas, inclusive os serviços que darão suporte a todas as ações que as medidas referidas implicam, nas áreas da saúde, educação, assistência social, etc.

Para a instrução do procedimento preliminar escolhido, cuja instauração deverá ser comunicada aos destinatários em todas as correspondências, sugerem-se, então, as seguintes providências:

1. Oficiar ao Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente, para que no prazo máximo de 10 (dez) dias, informe acerca da existência de Programas de Execução de Medidas Socioeducativas de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade em funcionamento no Município, bem como sobre seu respectivo registro, o tempo de funcionamento, o recebimento de verbas do Fundo Municipal da Criança e do Adolescente e de eventual verba do FIA liberada pelo CEDCA para este fim, nos últimos três anos.

Deve-se ressalvar no ofício que, caso o CMDCA venha a informar que o Município não dispõe de tal programa, que, desde logo, este informe, também, se há deliberação daquele colegiado para que sejam previstos recursos no orçamento municipal para o atendimento desta demanda quanto ao(s) próximo(s) exercícios(s), respostas estas a serem justificadas e documentadas.22

22 Conforme o momento da solicitação em relação ao cronograma orçamentário, o pedido de informação poderá ser mais específico e, dependendo da situação concreta e da iminência da formulação da proposta legislativa, já incluir que, caso a resposta seja negativa, faz-se necessária a formulação dessa determinada política de atendimento.

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Pode-se incluir, se for o caso, o questionamento sobre ter havido deliberação do CMDCA neste sentido e o eventual descumprimento desta pelo Chefe do Executivo.

2. Oficiar ao Prefeito Municipal para que informe qual a rede de atendimento incumbida da execução das medidas socioeducativas em meio aberto existente no município e como funciona.

3. Oficiar ao Prefeito Municipal e ao Presidente da Câmara de Vereadores acerca da existência de rubrica específica prevista na Lei de Diretrizes Orçamentárias e Lei Orçamentária Anual, para a implantação e/ou manutenção de programa de execução de medidas socioeducativas em meio aberto.

4. Oficiar ao Conselho Tutelar para que este indique as possíveis demandas que tenham conhecimento quanto à execução de medidas socioeducativas em meio aberto, tendo como parâmetro os últimos anos (ou prazo específico), bem como, para que indique as principais deficiências estruturais verificadas no atendimento cotidiano a adolescentes em conflito com a lei.

5. Oficiar ao Distrito Policial da Comarca acerca da ocorrência de adolescentes infratores apreendidos nos últimos anos (ou prazo específico).

6. Oficiar ao Juízo da Infância e Juventude para que o Cartório realize levantamento dos Procedimentos de Apuração de Ato Infracional referente aos últimos anos (ou prazo específico), constando todas as informações que digam respeito a medidas aplicadas e seu cumprimento.

7. Solicitar ao Tribunal de Contas do Estado o parecer sobre as contas prestadas pelo executivo municipal dos Fundos Especiais, bem assim, as demais informações referentes aos termos Convênio firmado entre MP-PR e Tribunal de Contas tendo por objeto a fiscalização da destinação privilegiada de verbas para a área da infância e juventude, em observância ao princípio da prioridade absoluta.23

8. Se houver necessidade e conforme o caso concreto, dependendo das respostas aos questionamentos dos itens 1 e 3, poderá ser solicitado, ainda, o PPA, a LDO e a LOA para verificação de eventual omissão ou ofensa ao princípio da prioridade absoluta.

23 O convênio se encontra, na íntegra, na página do CAOPCA no site do Ministério Público do Paraná <www.mp.pr.gov.br>.

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A partir dessas providências e com base nos dados coligidos, poderão então ser identificadas duas principais situações de anormalidade: a) existência de programas, mas insuficiência ou ineficiência dos mesmos; b) existência de demanda e inexistência de programas ou previsão orçamentária para a sua criação.

a) Se do resultado da investigação levada a efeito pelo Ministério Público ou do próprio Diagnóstico Municipal for constatada a existência dos programas, mas identificados problemas quanto à qualidade do seu desempenho, as medidas que poderão ser adotadas a respeito serão abordadas, então, na segunda parte deste trabalho: “Roteiro de Fiscalização” (CD “Drogadição-Medidas Socioeducativas em Meio Aberto”)

b) Verificando-se serem relevantes as ocorrências de atos infracionais que comportaram a aplicação de medidas socioeducativas em meio aberto, ao mesmo tempo em que se evidencie a inexistência dos programas pertinentes e a ausência da previsão orçamentária para a sua breve implantação, após efetuar a devida valoração acerca da suficiência dos dados disponíveis no procedimento/inquérito, o Promotor de Justiça da Infância e Juventude, dependendo do resultado da investigação, poderá a vir a adotar alguma das medidas que serão a seguir sugeridas ou, antes disso, encetar providências para que o Conselho Municipal e o Poder Executivo local realizem um Diagnóstico Interprofissional Municipal de Demanda e Rede de Atendimento (vide CD “Drogadição-Medidas Socioeducativas).

O Diagnóstico Interprofissional Municipal de Demanda e Rede de Atendimento, como medida preparatória, embora não seja indispensável à atuação ministerial processual, será sempre salutar e útil quando houver um cenário favorável de mútua cooperação entre os envolvidos, inclusive para que se eleja melhor quais os programas, as ações e os serviços a serem buscados quando da elaboração de um possível termo de ajustamento de conduta ou o ajuizamento de eventual ação civil pública, se for necessário.

Para tanto, sugere-se, então, que o Promotor de Justiça oficie ao CMDCA e ao Prefeito Municipal SUGERINDO que estes constituam uma Comissão Especial com o objetivo de realizar o Diagnóstico Interprofissional Municipal de Demanda e Rede de Atendimento acerca da incidência de adolescentes em conflito com a lei no período a ser especificado, apresentando no prazo máximo de 30 (trinta) dias o respectivo relatório.

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Desse modo, ficará sob o crivo do Promotor de Justiça responsável pelo procedimento preliminar/inquérito civil, que apurou a omissão do Poder Público e/ou do próprio Conselho de Direitos, dentro de suas atribuições, decidir qual o instrumental mais adequado, na espécie, para provocar a correção da omissão e assegurar a implantação do(s) programa(s) de atendimento socioeducativo em meio aberto, conforme os exemplos postos na seqüência.

B) Recomendação

Como visto, em sendo identificada como positiva e relevante a demanda, ou seja, havendo necessidade de criação ou ampliação de programa(s) de execução de medidas em meio aberto (LA e PSC), conforme o resultado do levantamento colhido pelo próprio Ministério Público e/ou a conclusão do Diagnóstico Interprofissional Municipal, caberá ao Promotor de Justiça avaliar o melhor instrumento jurídico capaz de levar o administrador público a efetivar a política municipal de atendimento.

Entre eles, conforme as circunstâncias a seguir analisadas, é possível efetuar a expedição de uma RECOMENDAÇÃO, tendo como fundamento o disposto na alínea “c” do parágrafo 5º do artigo 201 do ECA.

“A Recomendação, na área dos direitos sociais, permite à administração incorporar em seu ordenamento e planejamento de políticas públicas, linhas de atuação que auxiliam o efetivo exercício dos direitos assegurados na Constituição, possibilitando também a conciliação de interesses, que foram levados pela Sociedade Civil ao Ministério Público, ou que surgiram da própria ação de fiscal da lei do Parquet .”24

A Recomendação é uma forma de atuação que permite ao Promotor de Justiça provocar, de forma orientada, o agir dos órgãos governamentais e das autoridades administrativas dos três poderes, como também dos Conselhos de Direitos, dos Conselhos Tutelares, das entidades de atendimento, enfim, direcionar todos aqueles envolvidos no desenvolvimento de serviços (públicos ou de relevância pública) afetos à infanto-adolescência, objetivando o seu aperfeiçoamento.

24 FRISCHEISEN, Luiza Cristina Fonseca. Políticas Públicas: A Responsabilidade do Administrador e o Ministério Público. São Paulo: Max Limonad, 2000.

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A opção pela Recomendação é bastante interessante, particularmente, quando ainda se iniciam as tratativas para a adequação dos serviços. Outrossim, em relação a outros mecanismos jurídicos, mostra-se apropriada para os casos em que, diante da realidade orçamentária do Município naquele momento, não seja possível, comprovadamente, a implementação imediata de novos programas de atendimento no mesmo exercício financeiro da conclusão do procedimento (diante da ausência de previsão anterior e de suplementação orçamentária), servindo para que o Ministério Público, nesse quadro, marque sua posição indicando as melhorias necessárias dentro da situação presente e as ações a serem desenvolvidas para a implantação dos programas ausentes, a fazer parte dos Planos de Ação e de Aplicação, estabelecendo-se, sempre que viável, um cronograma de execução.

Assinale-se que, ainda que não haja previsão orçamentária anterior, um programa atendimento pode ser executado num mesmo exercício em que for apontada a sua necessidade de implantação, se houver disposição política (ou determinação judicial) para tanto, e desde que haja possibilidade de transferência de recurso orçamentário previsto inicialmente para outra área (não-prioritária), que pode ser deslocada para atender a prioridade constitucional.

Outrossim, caso já incida previsão no orçamento para o atendimento dessa política pública, também pela via da Recomendação, pode o Ministério Público então assinalar um prazo razoável (sugere-se de 30 dias) para que o Prefeito Municipal apresente Projeto de Implantação de Programa de Execução de Medidas Socioeducativas em Meio aberto, o qual contemple os dados cronológicos de sua implantação com a respectiva previsão e indicação de fonte de rubrica orçamentária para a sua criação e manutenção, anotando-se que o projeto poderá ser executado diretamente pelo ente público ou, supletivamente, por entidade não-governamental, devidamente registrada no CMDCA, com competência técnica e operacional para tanto (modelos de Projeto de Implantação de Programas de Execução de Medidas em Meio Aberto em separado).

Sobre a Recomendação é pertinente comentar, ainda, que é cabível o seu direcionamento aos Conselhos de Direitos por ocasião da elaboração dos Planos de Ação e de Aplicação, de modo a expressar o posicionamento do Ministério Público quando houver necessidade de algum tipo de programa de atendimento e este não estiver sendo previsto. Isto porque é incontestável que as atribuições do Promotor da Infância e Juventude, em especial aquelas envolvendo a fiscalização das entidades de atendimento, além das que pertinem as medidas aplicadas nos processos, lhe permitem um contato direto com os órgãos e

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entidades envolvidos na prestação de serviços nessas áreas e outras afins, podendo o agente ministerial oferecer valiosos subsídios e esboçar a direção das ações a serem implementadas.

Como “desvantagem”, a Recomendação não permite a execução imediata em caso de não-atendimento das proposições nela contidas, cabendo ao agente ministerial ingressar com as medidas judiciais pertinentes, se não houver uma conduta positiva por parte do Administrador Público.

Contudo, valem as reflexões de Hugo Nigro Mazzilli a favor desse instrumento:

“Talvez possa ser dito que essas recomendações, de valor apenas moral, teriam eficácia meramente teórica - pois, sem caráter coercitivo, a só recomendação não levaria a nada. Entretanto, há dois aspectos a considerar. De um lado, partindo de uma instituição que venha a adquirir respeito e tradição na defesa da comunidade, a recomendação já terá força política muito grande. A com unidade cobrará o atendimento daquela recomendação. De outro lado, se a recomendação não for atendida - e que entramos no campo da eficácia concreta -, o Ministério Público poderá dar os passos seguintes de que dispõe, entre os quais ajuizar as ações civis públicas, cujo objeto é hoje de grande abrangência; em alguns casos, poderá chegar aos remédios penais, quando a violação cometida configure, também, infração penal.”25

C) Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta

O termo de compromisso de ajustamento de conduta é um mecanismo de atuação ministerial de caráter extrajudicial extremamente eficiente para a resolução tanto da ausência, como das deficiências e eventuais impropriedades da estruturação e atuação da rede de execução das medidas em meio aberto. Esse instrumento tem as mesmas vantagens da Recomendação, porém, maior efetividade em face de seu potencial coercitivo.

Na prática, essa medida se mostra mais eficaz quando se pode contar com um diagnóstico seguro, que permita que os compromissos previstos sejam avençados de forma realista, tanto quanto à viabilidade do seu cumprimento no prazo preestabelecido, como também, para que não haja amarras a um avanço superior ao que está sendo possível no momento do ajuste.

25 “Regime Jurídico do Ministério Público”, Editora Saraiva, 2ª edição, pág. 625.

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Dada a natureza de título executivo, o Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta também apresenta nítidas vantagens sobre a adoção de soluções judiciais para a mesma questão, entre as quais assinalamos:

● o pedido na via judicial da ação civil pública nem sempre permite abranger todas as situações que envolve a atuação que se pretende do administrador, posto que há casos em que a providência buscada depende de algumas variantes e condições técnicas que demandariam um conhecimento ainda não disponível ou, mesmo, a necessidade de correção de rumos ao longo do tempo e a partir da experiência concreta, cujas pretensões ficariam “aprisionadas” pelo comando da sentença, o qual, em regra, não poderia descer a essas minúcias;

● a medida alcançada pela via da negociação e do consenso é sempre mais realista quanto à possibilidade e capacidade de efetivo cumprimento, podendo evitar o desequilíbrio das contas públicas e o correto planejamento da execução ao longo do tempo;

● o consenso, além de acelerar o alcance da meta, retira do administrador a “má-vontade” e possibilita que este participe da construção dos novos rumos sociais, sem o estigma de uma “cobrança judicial” que, por vezes, embora atenda aos legítimos interesses sociais, acaba também servindo aos interesses político-partidários contrários, desvirtuando e polemizando a medida perante a opinião pública;

● em caso de descumprimento, a solução na esfera judicial é mais simples e rápida.

D) A Ação Civil Pública

Na área dos direitos da infância e juventude, o controle social a ser exercido pelo Ministério Público e pelo Poder Judiciário quanto à efetividade das normas que asseguram direitos a crianças e adolescentes se apresenta em inúmeras hipóteses, sendo a ação civil pública um inestimável meio de alcançar as finalidades públicas elevadas, com primazia, à condição de direitos fundamentais dessa população.

Na definição do pedido, a realidade de cada município há que ser levada em conta e certamente influenciará nos fundamentos da ação a

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ser proposta, assim como dependerá das tratativas que já foram encetadas contra a inércia governamental e respectiva cronologia orçamentária, motivos pelos quais não há como pré-estabelecer uma única opção quanto à formulação da pretensão jurisdicional.

Porém, dentro do objetivo deste trabalho, que é subsidiar tecnicamente a atuação ministerial, e diante das muitas possibilidades que incidirão na situação fática a ser examinada, destacaremos alguns conteúdos importantes para a implantação das medidas socioeducativas em meio aberto, especificamente, aquelas previstas no artigo 112, incisos II e IV, do ECA.

Outrossim, além das hipóteses relativas aos direitos difusos e coletivos da infanto-adolescência, é preciso sublinhar, ainda, a possibilidade do ajuizamento da ação civil pública em face do direito individual indisponível em face daqueles adolescentes a quem foram aplicadas, em concreto, as medidas socioeducativas em meio aberto para cumprimento imediato, quando estivermos diante da ausência dos programas para a sua execução e as providências para a sua implantação se prolonguem (logicamente) no tempo, lembrando que, neste caso específico, pode-se também lançar mão da celebração do termo de compromisso de ajustamento de conduta, se a providência for favorável.

A propósito, cabe apresentar alguns fundamentos jurídicos, gerais e específicos, a fim de garantir os meios necessários para a execução das medidas em meio aberto (LA e PSC) por intermédio da propositura de uma ação civil pública.

Na seara dos fundamentos gerais, assinalamos que, constatada a inexistência de equipamentos e programas adequados ao atendimento em questão e a omissão do Poder Público na observância às disposições dos artigos 227, parágrafo 3º, inc. VII, da Constituição Federal e 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente26, buscar-se-á a condenação em obrigação de fazer, para cessar danos causados por omissão do Município Réu, no que diz respeito à implantação dessa política de proteção especial.

26 Isto é, deixando de conferir destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas à proteção da infância e da juventude para a formulação e execução de políticas sociais públicas hábeis a garantir o atendimento preferencial dessa clientela nos serviços públicos e de relevância pública, em especial, a criação e manutenção dos programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto.

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Para tanto, todo um arcabouço legal serve como garantia para o sistema de proteção integral quando restam afrontados pela atitude comissiva e/ou omissiva do administrador público, a saber:

Art. 1º, III, da CF - Decorre do princípio da dignidade humana os direitos do ser humano à vida e ao desenvolvimento físico e espiritual.

Art. 227 da CF - É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Art. 3º do ECA- A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Art. 4º do ECA - É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:

(...)c) preferência na formulação e na execução das

políticas sociais públicas;d) destinação privilegiada de recursos públicos nas

áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.

Art. 5º do ECA - Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Art. 6º do ECA - Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos,

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e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.

Art. 15 do ECA - A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.

Art. 17 do ECA - O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.

Art. 18 do ECA - É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.

Art. 70 do ECA - É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente.

Art. 72 do ECA - As obrigações previstas nesta Lei não excluem da prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela adotados.

Art. 73 do ECA - A inobservância das normas de prevenção importará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos desta Lei.

Art. 90 do ECA - As entidades de atendimento são responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento e execução de programas de proteção e socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em regime de:

I - orientação e apoio sócio-familiar;II - apoio socioeducativo em meio aberto;III - colocação familiar;IV - abrigo;V - liberdade assistida;VI - semiliberdade;VII - internação.

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Parágrafo único. As entidades governamentais e não-governamentais deverão proceder a inscrição de seus programas, especificando os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, junto ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.

Artigo 112, §1º, do ECA - A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.

Quanto aos fundamentos específicos tendentes à implantação dos programas de execução das medidas socioeducativas em meio aberto (artigos 112, incisos III e IV, 117, 118 e 119, do ECA), anota-se que, tanto a liberdade assistida como a prestação de serviços à comunidade, uma vez aplicadas por decisão judicial, tornam-se de execução obrigatória, tanto que o seu descumprimento, pelo adolescente, poderá sujeitá-lo, em caráter sancionatório, à grave conseqüência da privação de sua liberdade (artigo 122, III, do ECA).27

Projetadas sob o manto da Doutrina da Proteção Integral e imbuídas de caráter essencialmente pedagógico, uma e outra são providências que objetivam que o adolescente autor de um ato infracional venha a receber toda a atenção necessária para redescobrir um novo significado pessoal e social de vida, por intermédio de um conjunto de ações pautadas no exercício consciente, porém, orientado de sua liberdade e das lições de cidadania advindas do serviço comunitário.

Ambas, quando bem cumpridas, são medidas de grande impacto social, pois oferecem reais condições de amadurecimento e conscientização por meio do aprendizado de valores que podem transformar o projeto de vida daquele jovem.

Assim, verificada pelo Ministério Público e o Juízo da Infância e Juventude a situação de risco e vulnerabilidade social do autor de um ato

27 Não se quer dizer que a ausência do programa poderá implicar na aplicação da medida de “internação sanção”: não pode. Mas sim, se quer dizer que o cumprimento dessas medidas é considerado imperativo pela lei, tanto que, em caso de descumprimento (voluntário e injustificado), sujeita o faltoso a mais grave conseqüência prevista no ordenamento jurídico pátrio, ou seja, a privação da liberdade, razão pela qual é igualmente grave que o Poder Público descure dos programas que viabilizam a sua execução.

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infracional, surge para o Poder Público o dever de atendimento protetivo/socioeducativo, na forma impositivamente determinada pelo devido processo legal, em conformidade com as disposições constitucionais (arts. 127 e 129, incs. II e III, 227 da CF) e infraconstitucionais (artigos 4º, 5º, 98, 112, 117, 118, 201, inc. V, do ECA) aplicáveis.

Com efeito, o ato infracional representa, em si, uma situação de risco pessoal/social em razão da própria conduta do agente, ensejando a aplicação de medidas protetivas e/ou socioeducativas que tenham como princípios basilares os aspectos pedagógicos e ressocializantes.

Nesse viés, viola os direitos fundamentais da população em constatada situação de risco pessoal e/ou social, a falta dos serviços adequados ou a ineficiência dos programas de atendimento a serem oferecidos pelo Poder Público Municipal, de forma a facultar-lhe o desenvolvimento sadio, do ponto de vista físico, mental, moral, espiritual e social e em condições de liberdade e dignidade.

Ressalte-se que por expressa determinação legal, ao aplicar-se uma medida socioeducativa, deverá ser levada em conta a capacidade do adolescente em cumpri-la, bem como as circunstâncias do cometimento do fato e a gravidade da infração (artigo 112, parágrafo 1º, do ECA); fatores estes que, ao serem respeitados, pressupõem, logicamente, que a medida aplicada é a única que condiz, naquele momento, com a sua real e individual necessidade sociopedagógica. É imprescindível anotar, também, que a intervenção tardia, em face da dinâmica do comportamento da adolescência, é notoriamente inócua e, muitas vezes, perniciosa.

Outrossim, garante o Estatuto que nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, punindo na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais (art. 5º, do ECA), sendo que a população que se encontra em situação de risco e vulnerabilidade social é credora de programas de atenção por parte do Poder Público Municipal.

É nessa conjuntura, portanto, que, após os fundamentos fáticos a serem apresentados diante de cada caso concreto, pode-se justificar a imperiosa necessidade de que o Poder Público aja de forma a fornecer o atendimento do(s) adolescente(s) em questão, oferecendo-lhe(s) toda a estrutura necessária para o desenvolvimento do serviço de que precisam, na forma prevista nos artigos 117 a 199 do ECA (conforme a medida aplicada), inclusive com a antecipação dos efeitos da tutela (em face da peculiar condição de pessoa em desenvolvimento do adolescente da prioridade absoluta que deve nortear o respeito aos seus direitos fundamentais), cabendo ao Município viabilizar os meios e recursos

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necessários para cumprimento da decisão.

É irrefutável que a ineficiência na execução das medidas socioeducativas em meio aberto, destinadas aos adolescentes infratores pela prática de fatos que não ensejam, de pronto, a aplicação da medida socieducativa de internação, tende a fazer com que se agrave a situação de risco e vulnerabilidade a que esses adolescentes revelaram estar expostos. Diante disso, essa ineficiência não apenas leva ao maior rigor na aplicação das medidas decorrentes do seu comportamento cada vez mais nocivo, inclusive a si próprios, mas deixa a sociedade sujeita ao risco de atitudes ainda mais lesivas.

2 CONCLUSÃO

Sem a pretensão de esgotarmos esse vasto e complexo tema, lembramos que, com o crescente comprometimento de nossas crianças e adolescentes que, descuidados pela pouca eficiência das políticas sociais básicas (prevenção) e das políticas de assistência social (supletivas e compensatórias), chegam cada vez mais precocemente ao ato infracional, as medidas protetivas e socioeducativas mostram-se como o último e inadiável esforço da família, da sociedade e do Poder Público, para resgatá-las da marginalidade e do desamparo social.

É, portanto, nessa perspectiva, que a atuação do Ministério Público assume vital importância quanto ao desafio de realmente trazer esses (enquanto ainda) meninos e meninas ao campo das oportunidades que o nosso sistema legal protetivo idealiza, construindo uma ponte de esperança para que ingressem na vida adulta com esperança e dignidade.

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DALLARI, Dalmo de Abreu; Art 4º. In: CURY, Munir (Org). Estatuto da Criança e do Adolescente: Comentários Jurídicos e Sociais. 2. ed. São Paulo: Malheiros.DIGIÁCOMO, Murillo José. O Fundo Especial para a Infância e Adolescência - FIA e o Orçamento Público. Curitiba. Disponível em: <http://www.mp.pr.gov.br/cpca/crianca.html>.______. O Plano Orçamentário Plurianual e a Prioridade Absoluta à Criança e ao Adolescente. Necessidade de Intervenção dos Conselhos Estaduais de Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência Social. Curitiba. Disponível em: <http://www.mp.pr.gov.br/cpca/crianca.html>.______. Sugestões e Subsídios para Elaboração e Implementação de Políticas de Atendimento a Crianças, Adolescentes, Pais e Responsáveis. Curitiba. Disponível em: <http://www.mp.pr.gov.br/cpca/crianca.html>.JACINTHO, Jussara Maria Moreno. A Participação Popular e o Processo Orçamentário. Leme: Editora de Direito, 2000.MACHADO, Alberto Vellozo. A Popularização dos Direitos Humanos. Revista Direito e Sociedade - Ministério Público do Paraná - CEAF, Curitiba, volume 4, número 3, pág. 59 a 80, jan./jul. 2007.MAZZILI, Hugo Nigro. Regime Jurídico do Ministério Público. São Paulo: Editora Saraiva, 1995.MEIRELLES, Hely Lopes. Direito Administrativo Brasileiro. 18. ed. São Paulo: Malheiros, 1993.______. Direito Administrativo Brasileiro. 32. ed. São Paulo: Malheiros, 2006.OLIVA, Jimena Cristina Gomes Aranda; GABARDO, Lessane. O Desafio dos Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Curitiba. Disponível em: <http://www.mp.pr.gov.br/cpca/crianca.html>.CD MINAS DE BONS CONSELHOS, Projeto 1 do Programa de Fortalecimento dos Conselhos Tutelares e Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e Adolescente de Minas Gerais. Minas Gerais. CD-ROM. Disponível em: <http://www.mp.pr.gov.br/cpca/telas/ca_ct_manuais_2.html>.SÊDA, Edson. Vale a Pena Lutar. In: Centro Brasileiro para Infância e Adolescência. Diretrizes Básicas e Missão Institucional do CBIA. Brasília, 1991.

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http://www.mp.pr.gov.br/cpca/telas/ca_ct_manuais_2.html

http://www.mp.pr.gov.br/cpca/crianca.html




ANÁLISE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO E O SINASE - SISTEMA NACIONAL

SOCIOEDUCATIVO

Angela Mendonça*

O SINASE constitui-se em um conjunto ordenado de princípios, regras e critérios, de caráter jurídico, político, pedagógico, financeiro e administrativo, que envolve desde o processo de apuração de ato infracional até a execução de medida socioeducativa. Foi apresentado pelo CONANDA (Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente), em comemoração aos 16 anos do Estatuto da Criança do Adolescente, em junho de 2006.

Entre os importantes aspectos destacados pelo SINASE, consideramos como um dos elementos mais importantes a sua direção sociopedagógica. Ao destacar aspectos de natureza pedagógica, o referido Sistema impõe e reafirma a natureza essencialmente educativa das medidas socioeducativas.

Para compreendermos a dimensão pedagógica do SINASE e a perspectiva teórica que ele estabelece, é necessário que identifiquemos as principais tendências ou correntes pedagógicas que permeiam os processos educativos na atualidade. Para tanto, faremos um breve relato das referidas concepções pedagógicas e, na seqüência, apresentaremos os fundamentos e parâmetros pedagógicos sob os quais está assentado o SINASE.

Os processos educativos, inclusive os de educação não-formal, são permeados por concepções diversas de homem, mundo e sociedade. Desde os primórdios da educação, inúmeras tendências pedagógicas vêm sendo construídas, considerando o contexto histórico das sociedades que as produzem. As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início no século XIX, tendo recebido as influências do ideário da Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fraternidade”,

* Pedagoga pela UFPR, Bacharel em direito pela Faculdade de Direito Curitiba, Especialista em Planejamento, Administração Pública pela UFPR e Assessora Técnica do CAOPCA.

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que foi, também, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista, onde estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, o que se denominou como sociedade de classes. Sua preocupação básica é o cultivo dos interesses individuais e não-sociais. Para essa tendência educacional, o saber já produzido (conteúdos de ensino) é muito mais importante que a experiência do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado.

Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador fazer com que o educando atinja a realização pessoal através de seu próprio esforço. O cultivo do intelecto é descontextualizado da realidade social, com ênfase para o estudo dos clássicos e das biografias dos grandes mestres. A transmissão é feita a partir dos conteúdos acumulados historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstrução ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma receptiva, automática, sem que seja necessário acionar as habilidades mentais do educando além da memorização.

Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimulação dos sentidos e na observação. Através da memorização, da repetição e da exposição verbal, o educador chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o individualismo e a competição. Envolve cinco passos que, segundo Friedrich Herbart, são os seguintes: preparação, recordação, associação, generalização e aplicação.

Já a Tendência Liberal Renovada trata de um novo pensamento pedagógico internacional, que, inspirado em John Dewey, veio revolucionar o tradicionalismo na educação brasileira, sofrendo esta uma inspiração positivista baseada em Augusto Comte.

Para essa tendência, o papel da educação é o de atender as diferenças individuais, as necessidades e interesses dos educandos, enfatizando os processos mentais e habilidades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio social. O educando é, portanto, o centro e sujeito do conhecimento.

Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil, segue duas versões distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de desenvolvimento do indivíduo; não confundir com progressista, que se refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a Tendência Renovada não-Diretiva, inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações interpessoais (sendo que este último não chegou a desenvolver um sistema a respeito dos métodos da educação). Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente

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se caracteriza pelo método “aprender fazendo” e, após a junção dos cinco passos propostos por Dewey (experiência, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e social), desenvolve o “aprender a aprender”, que, privilegiando os estudos independentes e também os estudos em grupo, seleciona uma situação vivida pelo educando que seja desafiante e que careça de uma solução para um problema prático. Para Saviani, por estes motivos e outros de ordem política, a Escola Nova, seguidora dessas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais forte movimento “renovador” da educação brasileira.

A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o declínio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais uma vez, sob a instalação do regime militar no país, as elites dão ênfase a um outro tipo de educação direcionada às massas, a fim de conservar a posição de dominação, ou seja, manter o status quo dominante.

Atendendo os interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner e na abordagem sistêmica de ensino, traz como verdade absoluta a neutralidade científica e a transposição dos acontecimentos naturais à sociedade.

Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como princípios a racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neutralidade científica, produzindo, no âmbito educacional, uma enorme distância entre o planejamento - preparado por especialistas e não por educadores, seus meros executores - e a prática educativa.

Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho parcelado, fragmentado, a fim de produzir determinados produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial. Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Subordina a educação à sociedade, tendo como função principal a produção de indivíduos competentes, ou seja, a preparação da mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho a ser consolidado. Neste contexto, a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho pedagógico.

Seu método é o da transmissão e recepção de informações. Nele, o educando é submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de que os objetivos operacionais previamente estabelecidos possam ser atingidos. Trata-se do “aprender fazendo”.

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Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma função equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada das teorias críticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das desigualdades de classe e reforçadora do modo de produção capitalista.

Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil com a Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas, a escola passa a ser vista não mais como redentora, mas como reprodutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo “Pedagogia Progressista”, partindo de uma análise crítica da realidade social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e políticas da educação.

Três teorias, como movimento mundial, tiveram grande repercussão, foram e têm sido fundamentais para a desmistificação da concepção ingênua e acrítica da educação: teoria do Sistema enquanto Violência Simbólica (Bourdieu e Passeron, 1970); teoria da escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado (AIE, Althusser, 1968); e teoria da escola Dualista (Baudelot e Establet, 1971). Todas elas, denominadas como “crítico-reprodutivistas”, não apresentam, no entanto, explicitamente uma proposta pedagógica, limitando-se, apenas, a explicar as razões do fracasso escolar e da marginalização das classes populares, além da necessidade de superação, tanto da ilusão da escola como redentora, como da impotência e o imobilismo da escola reprodutora.

Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedagogia Progressista três tendências:

A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustenta os fins sociopolíticos da educação. Teve seu início com Paulo Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e dominação, defendendo a conscientização como processo a ser conquistado pelo homem, através da problematização de sua própria realidade. Sendo revolucionária, ela preconizava a transformação da sociedade e acreditava que a educação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta importante e fundamental nesse processo.

A teoria educacional freireana é utópica, em seu sentido de vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por Freire, e esperançosa, porque deposita na transformação do homem a idéia de que mudar é possível e de que não estamos necessariamente imobilizados por estarmos submetidos a papéis pré-determinados em uma sociedade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores dessa tendência não terem tido a preocupação com uma proposta pedagógica explícita, havia uma didática implícita em seus “círculos de cultura”, sendo cerne da

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atividade pedagógica a discussão de temas sociais e políticos, que a nós parece ser claro o método dialógico, usado para o despertar da consciência política.

A Pedagogia Progressista Libertária tem como idéia básica modificações institucionais, que, a partir dos níveis subalternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de poder ou autoridade.

Percebemos esta tendência como decorrência de uma abertura para uma sociedade democrática, que vai se firmando lentamente a partir do início dos anos 80, com a volta dos exilados políticos e a liberdade de expressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do país. Firmando-se os interesses por escolas realmente democráticas e inclusivas e a idéia do projeto político-pedagógico da escola como forma de identificação política que atenda aos interesses locais e regionais, primando por uma educação de qualidade para todos. A participação em grupos e movimentos sociais na sociedade, além dos muros escolares, é incentivada e ampliada, trazendo para dentro dela a necessidade de concretizar a democracia, através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão participativa.

No Brasil, os libertários recebem a influência do pensamento de Celestin Freinet e suas técnicas nas quais os próprios alunos organizavam os seus plano de trabalho. O método de ensino é a própria autogestão, tornando o interesse pedagógico dependente de suas necessidades ou do próprio grupo.

A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, tendo sido fortalecida a princípio na Europa e depois no Brasil, a partir da década de 80, foi considerada como sinônimo de pedagogia dialética, no sentido da “dialógica”. Firmando-se como teoria que busca captar o movimento objetivo do processo histórico, uma vez que concebe o homem através do materialismo histórico-marxista, trata-se de uma síntese superadora do que há de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superação dos problemas cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipação intelectual do educando, considerado um ser concreto, inserido num contexto de relações sociais. Da articulação entre a escola e a assimilação dos conteúdos por parte deste aluno concreto é que resulta o saber criticamente elaborado (Libâneo, 1990).

Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos de raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica face à realidade social, instrumentalizando o educando como sujeito da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte da

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prática social, constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de chegada, porém, melhor elaborado teoricamente.

Os autores Libâneo e Saviani, ao interpretar a pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, chegaram ao consenso de que dela parte uma das fases, entre tantas outras, de fundamento para a pedagogia Histórico-Crítica

A pedagogia Histórico-Crítica surge, no Brasil, por volta de 1984, originária do materialismo histórico que, na educação, se expressa na metodologia dialética de construção socioindividualizada do conhecimento.

Essa teoria responde aos três grandes passos do método dialético de construção do conhecimento: prática-teoria-prática. Saviani elaborou o significado de práxis, entendendo-a como um conceito sintético que articula a teoria e a prática. A prática, para desenvolver-se e produzir suas conseqüências, necessita da teoria e precisa ser por ela iluminada. É a prática ao mesmo tempo, fundamento, critério de verdade e finalidade da teoria. É, portanto, da prática que se origina a teoria. Para que esse processo de aprendizagem se efetive, é preciso percorrer o seguinte caminho metodológico:

1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL

Saviani evidencia que a prática social é comum a educadores e educandos. Consiste este passo no primeiro contato que o educando mantém com o conteúdo trabalhado pelo educador. Sendo a visão do educando, uma visão de senso comum, empírica, geral, uma visão um tanto confusa, ou seja, sincrética, onde tudo, de certa forma, aparece como natural. Nesta fase, deve, então, o educador posicionar-se em relação à mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma visão mais sintética, a fim de conduzir o processo pedagógico com maior segurança e realizar o planejamento de suas atividades antecipadamente. Ao dialogar com os educandos sobre o tema a ser estudado mostrará a eles o quanto já conhecem sobre o assunto, evidenciando, que a temática desenvolvida está presente na prática social, ou seja, em seu dia-a-dia.

2 PROBLEMATIZAÇÃO

O segundo passo constitui o elo entre a prática e a instrumentalização. “Trata-se de detectar que questões precisam ser

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resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1999, p. 80).

A problematização é o elemento-chave na transição entre prática e teoria, torna-se fundamental para o encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-discente.

Os principais problemas são as questões fundamentais que foram apreendidas anteriormente pelo educador e alunos e que precisam ser resolvidas, não pela educação ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. A problematização é, então, o fio condutor de todas as atividades que os educandos desenvolverão no processo de construção do conhecimento.

3 INSTRUMENTALIZAÇÃO

Esta fase, segundo Saviani (1991, p. 103), consiste na apreensão “dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social (...) trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem”. É o momento do método que passa da síncrese à síntese a visão do educando sobre o conteúdo presente em sua vida social.

A tarefa do educador e dos educandos, nesta fase, desenvolve-se através de ações didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento nas dimensões científica, social e histórica. Consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir explicar, etc. Na instrumentalização, o educando e o educador efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que vai do empírico ao abstrato chegando, assim, ao concreto, ao realizável.

4 CARTASE

Esta é a fase em que o educando mostra que de uma síncrese inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi trabalhado, chega agora à síntese, que é o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que o conduziram à construção do conhecimento. Segundo Saviani (1999 p. 80-81), “o momento cartático pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese”.

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5 PRÁTICA SOCIAL FINAL

Conforme Saviani (1999, p. 82), a prática social inicial e final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui “o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica...”. Educadores e educandos se modificaram intelectualmente e qualitativamente em relação as suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão.

Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto às ações intelectuais quanto aos trabalhos manuais físicos. A prática social final é assim, o momento da ação consciente do educando dentro da realidade em que vive. É uma proposta metodológica de apropriação e de reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conteúdo que é trabalhado na educação e pelo educando, através do processo pedagógico, retorna agora, de maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na transformação da realidade.

Seus passos, aqui apresentados, embora de modo formal, aparecem como se fossem independentes e estanques, mas na realidade prática eles constituem um todo indissociável e dinâmico, onde cada fase interpreta as demais. Assim, a prática social inicial e final é o conteúdo reelaborado pelo processo educativo. A problematização, a instrumentalização e a cartase são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social.

Segundo Gasparin (2003), o primeiro passo da pedagogia histórico-crítica diz respeito ao nível de desenvolvimento real do educando - prática social inicial; o segundo, constitui o elo entre a prática social e a instrumentalização - é a problematização; o terceiro, relaciona-se às ações didático-pedagógicas para a aprendizagem -instrumentalização; o quarto, a expressão elaborada da nova forma de entender a prática social - cartase; e o quinto e último, ao nível de desenvolvimento atual do educando - prática social final. Sendo que os três passos intermediários compõem a zona de desenvolvimento imediato ou proximal do educando (Vygotsky, 1991).

Cabe pontuar, neste sentido, que é necessário ter claro, nos Programas de socioeducação, qual concepção pedagógica está dirigindo a prática educativa e conscientemente buscar orientar as práticas pedagógicas de socioeducação numa perspectiva progressista. Esta

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escolha por uma prática transformadora, capaz de oportunizar a reflexão e a intervenção no cotidiano vivido dos adolescentes e famílias, a partir de processos participativos e críticos, representará certamente um avanço na execução de políticas socioeducativas. Ao considerar os adolescentes em sua dimensão sócio-histórica e a produção desta exclusão a partir de condições estruturais da organização social, a concepção adotada deverá “desidealizar“ os adolescentes e suas problemáticas vividas, permitindo aos educadores uma percepção real e concreta dos mesmos, para que possa reconhecê-los em sua dimensão pessoal e social real, suas contradições, limites e possibilidades.

A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde educador e educando se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização) dispor dos instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). Nesta perspectiva o enfoque histórico-crítico de socioeducação deve partir da análise das realidades sociais em que estão imersos os adolescentes e familiares, bem como a própria produção dos chamados atos infracionais e sua dimensão social, econômica e cultural.

O presente texto tem o escopo de apresentar as diferentes concepções educativas, considerando a direção sociopedagógica do SINASE, cujo texto encontra-se na íntegra no CD “Drogadição - Medidas Socioeducativas.

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FREIRE, Paulo. Educação e Atualidade. 3. ed. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2003.SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 15. ed. Campinas: Autores Associados, 2004.______. Pedagogia histórico-crítica primeiras aproximações. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

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DESAFIOS PARA A REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO FIDEDIGNA DOS PROGRAMAS SOCIAIS


Resumo:O presente artigo versa sobre uma reflexão crítica acerca da avaliação dos programas sociais, considerando o modelo capitalista globalizado, que interfere nas políticas públicas e na forma de avaliação destas, procurando traçar caminhos para a realização da avaliação fidedigna dos programas sociais, partindo das dificuldades postas, na perspectiva de lançar desafios no caminho da avaliação dos programas sociais, fazendo uso - como referência teórica - da produção científica em relação à problemática da avaliação das instituições superiores de ensino (IES).

Palavras-chave:avaliação - programas sociais - necessidade - desafio.

1 INTRODUÇÃO

O artigo ora sob exame tem o escopo de fazer uma reflexão sobre a necessidade de realização da avaliação dos programas sociais em função da obrigatoriedade de observância do princípio da eficiência pelo administrador público, previsto no artigo 37, da Constituição da República, e os desafios para a realização de avaliação fidedigna destes serviços públicos. Inicia-se a partir da análise do conceito de avaliação e, em seguida, apresenta-se o princípio constitucional da eficiência, o conceito de políticas públicas e as tendências na avaliação das políticas públicas para, na seqüência, tratar da problemática dos desafios para realização de fidedigna dos programas sociais.

* Promotora de Justiça lotada no CAOPCA. Especialista em Direitos Difusos e Coletivos pela Escola do Ministério Público de São Paulo. Aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação, disciplina: Avaliação Institucional.

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2 CONCEITUANDO AVALIAÇÃO

Para Heraldo Marelim Vianna (1989, p. 20), “a avaliação decorre de um esforço sistemático para definição de critérios, em função dos quais se coletam informações precisas para julgar o valor de cada alternativa apresentada. Avaliar é, assim, emitir julgamento de valor sobre característica focalizada, podendo este valor basear-se, parcial, mas não exclusivamente, em dados quantitativos”.

Nesse quadrante, então, correto asseverar que o conceito trazido por Heraldo Marelim Vianna contém em seu bojo a necessidade da avaliação baseada, também, em critérios qualitativos.

Tyler (1942), por seu turno, traz à tona a definição de “avaliação como um processo de comparação entre os dados do desempenho e os objetivos institucionais preestabelecidos. Já Stufflebeam et al (1971) “definiram avaliação como processo de identificar e coletar informações que permitam decidir entre várias alternativas”. Provus (1971) apresenta a “avaliação como um processo de comparação entre desempenho e padrões”. Stake (1967) caracteriza a “avaliação como descrição e julgamento de programas educacionais”. Scriven (1967) concebe a “avaliação como um levantamento sistemático de informações e sua posterior análise para fins de determinar o valor de um fenômeno educacional”.1

Para Dias Sobrinho (2002), a avaliação é pluri-refererencial, complexa, polissêmica, tem múltiplas e heterogêneas referências (p. 32), o que permite diferentes entendimentos e expressa-se de diferentes modos e constituiu distintos modelos (p. 33), possibilitando a sua aplicação em diversos segmentos, com seus instrumentos específicos. “Não é uma simples disciplina, com conteúdos já delimitados e modelos independentes. É um campo cujo domínio é disputado por diversas disciplinas e práticas sociais de distintos lugares acadêmicos, políticos e sociais” (p. 32-33), o que se verifica é que a sua concepção e exercício requerem colaboração interdisciplinar. A avaliação enquanto fenômeno social é melhor compreendida em seu funcionamento sócio-histórico do que em sua essência. Fazendo parte o mundo social, em suas diversas formas de manifestação teóricas e práticas, a avaliação faz sempre intervir a noção de valor. Para compreendê-la de modo mais completo e em seu conjunto é necessário estudar as diversas dimensões e diferentes sentidos que a constituem historicamente e que podem variar em muitos

1 VIANNA, Heraldo Marelim, - Introdução à Avaliação Educacional, p. 20/21 - São Paulo, IBRASA, 1989, Biblioteca Educação, 40. 1- Avaliação educacional I, Título II. Série. Índices para catálago sistemático: Avaliação Educacional: Educação 370.783.

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aspectos de um país para o outro e de acordo com as culturas e contextos nos diferentes momentos (p. 33-34).

Segundo Caride Gómez, citado por Aguilar Maria José e Egg (1994, p. 28), a avaliação de programas sociais consiste em um processo de reflexão e valoração crítica, contínua e sistemática, que se refere não só a momentos, mas a fatores que intervêm no desenvolvimento de um programa, com o fito de determinar quais podem ser, estão sendo ou têm sido seus efeitos, resultados ou conquistas.

Maria José Aguilar e Ezequiel Ander - Egg (1995, p. 25), assinalam que “no campo do trabalho social encontramos definições que contêm um forte elemento prático face à solução de problemas: a avaliação é a “a análise dos efeitos e das conseqüências dos diferentes modos de atuação sobre uma situação, para definir num prazo quais são os que trazem mais soluções” (Dutenit, 1984). “Portanto, a avaliação no campo das tecnologias sociais é entendida como um mecanismo de regulação de ações e políticas sociais que pode permitir uma notável diminuição das possibilidades de fracasso de um programa de interesse social” (Marette, 1980; Rezsohazy, 1988). “Um bom programa requer um diagnóstico e uma avaliação para eliminar os erros e corrigi-los” (Natarajan, 1983). Estas definições precedentes nos mostram claramente a utilidade da avaliação como meio para corrigir erros e poder modificar cursos de ação. Em outras palavras, a avaliação só tem sentido na medida em que serve para tomar decisões concretas.

Na análise dos conceitos de avaliação acima mencionados, verifica-se que as definições estão centradas no juízo de valor para a tomada de decisão, portanto, a avaliação está ligada à questão de escolhas e tem grande carga valorativa, não podendo ser considerada neutra, como leciona Dias Sobrinho (2002, p. 37-38), “ela transforma, isto é, produz efeitos, tanto para a vida individual como para sociedade e para o Estado, legitima valores e ideologias, justifica liberações e cortes de financiamento. Justificada por discurso conveniente, a avaliação como tecnologia de poder faz suas escolhas“.

3 PRINCÍPIO CONSTITUCIONAL DA EFICIÊNCIA

A emenda constitucional nº 19/98, com o objetivo de garantir maior qualidade na atividade pública e na prestação de serviços públicos, passou a proclamar expressamente no artigo 37, da Constituição da República, que a Administração Pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, deverá obedecer, além dos tradicionais princípios da

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legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade, igualmente, ao princípio da eficiência.

Assim, como ensina Alexandre de Moraes (2005, p. 108), “o princípio da eficiência é aquele que impõe à Administração Pública direta e indireta e a seus agentes a persecução do bem comum, por meio do exercício de suas competências de forma imparcial, neutra, transparente, participativa, eficaz, sem burocracia, em sempre na busca da qualidade, primando pela adoção dos critérios legais e morais necessários para a melhor utilização possível dos recursos públicos, de maneira a evitar desperdícios e a garantir maior rentabilidade social. Note-se, como esclarece o autor, que não se trata de consagração da tecnocracia, muito pelo contrário, o princípio da eficiência dirige-se para a razão e fim maior do Estado, a prestação de serviços sociais essenciais à população, visando à adoção de todos os meios legais e morais possíveis para satisfação do bem comum. Observa-se que a neutralidade que se impõe ao Estado, por força do princípio da eficiência, não é a neutralidade de atitudes de abstenção, mas mais propriamente atitudes de isenção na valoração de interesses em conflito. O Estado é neutro quando faz vingar a Justiça e estabelece as regras do jogo justas.

O administrador público precisa ser eficiente, ou seja, deve ser aquele que produz o efeito desejado, que dá bom resultado, exercendo suas atividades sob o manto da igualdade de todos perante a lei, velando pela objetividade e imparcialidade. A idéia de defesa do bem comum como finalidade básica de atuação da Administração Pública decorre da própria razão de existência do Estado, norteando a adoção do princípio da eficiência.

Sobre o tema atesta Tercio Sampaio Ferraz Jr. (2004), “o fundamento ético dessa administração intervencionista não é mais a sittliche Gesetzamassikeit, no sentido de uma ética de convicção, mas a moral da conveniência e da adequação, no sentido de uma ética de resultados”.

“O princípio da eficiência vem reforçar a possibilidade do Ministério Público, como base em função constitucional de zelar pelo efetivo respeito aos poderes públicos e dos serviços de relevância pública aos direitos assegurados nesta Constituição, promover medidas necessárias, judicial e extrajudicialmente, a sua garantia (CF, artigo 129, II). Vislumbra-se, portanto, por essa nova óptica constitucional, um reforço à plena possibilidade do Poder Judiciário (CF, artigo 5º, XXXV), em defesa dos direitos fundamentais e serviços essenciais previstos pela Carta Magna, garantir a eficiência dos serviços prestados pela

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Administração Pública, inclusive responsabilizando as autoridades omissas, pois, conforme salienta Alejandro Nieto, analisando a realidade espanhola, quando o cidadão sente-se maltratado pela inatividade da Administração e não tem um remédio jurídico para socorrer-se, irá acudir-se inevitavelmente de pressões políticas, corrupção, tráfico de influência, violências individual e institucionalizada, acabando por gerar intranqüilidade social, questionando-se a própria utilidade do Estado” (Alexandre de Moraes, 2005, p. 109).

4 CONCEITO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

Antes de se adentrar na avaliação dos programas sociais, faz-se necessário compreender qual o significado atual da expressão “políticas públicas”. Para tanto nos socorre a lição de Lindomar Wessler Boneti (2006).

Para o autor, “a partir de uma nova dimensão social das últimas décadas e sua repercussão direta na organização social e política da sociedade, é possível compreender como políticas públicas as ações que nascem do contexto social, mas que passam pela esfera estatal como uma decisão de intervenção pública numa realidade social, quer seja para fazer investimentos ou para uma mera regulamentação administrativa. Entende-se por políticas públicas o resultado da dinâmica do jogo de forças que se estabelece no âmbito das relações de poder, relações essas constituídas pelos grupos econômicos e políticos, classes sociais e demais organizações da sociedade civil. Tais relações determinam um conjunto de ações atribuídas à instituição estatal, que provocam o direcionamento (e/ou redirecionamento) dos rumos de ações de intervenção administrativa do Estado na realidade social e/ou investimentos. Nesse caso, pode-se dizer que o Estado se apresenta apenas como um agente repassador à sociedade civil de decisões já saídas do âmbito da correlação de forças entre os agentes do poder” (p. 74).

As políticas públicas são construídas a partir de uma determinada concepção de sociedade ou de um fundamento teórico. Destarte, ao se pretender fazer uma avaliação de determinada política pública social há que se ter em mente em qual contexto social ela foi elaborada e em que momento histórico-político ela foi implantada.

Desse modo, o projeto do capitalismo globalizado, também, se constitui de um agente definidor das políticas públicas de um país

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nacional, vez que o procedimento para elaboração das políticas públicas, como visto, é complexo e fruto das tensões dos agentes de poder, havendo correlação de forças de âmbito internacional, no qual figuram interesses econômicos e políticos da elite mundial, que são detentores dos fatores de produção e da regulamentação do mercado.

Nessa esteira, para compreender a política pública social como ação intervencionista do Estado na realidade social que objetiva a diminuição das desigualdades sociais, é preciso entender o contexto político, econômico e social globalizado atual, o qual decorre da modificação dos fatores de produção, bem como visualizar como a sociedade globalizada encara as desigualdades sociais e procura, hegemonicamente, superar estas desigualdades, a partir de uma concepção etnocêntrica e utilitarista (p. 21-28).

Como se vê, a globalização da economia é um fator determinante na formulação, operacionalização e avaliação das políticas públicas sociais, devido às novas relações políticas e econômicas existentes entre os diversos países e corporações econômicas do globo, diante do novo modelo de produção.

Em prosseguimento a essa linha de raciocínio, tem-se que as políticas sociais (consideradas as ações públicas tornadas disponíveis pelo Estado, na perspectiva de garantir a sobrevivência social do grupo e a manutenção do modelo de produção do capitalismo globalizado) devem conter um mínimo de ações intervencionistas que garantam a preservação deste molde sócio, político e econômico globalizado, mediante a garantia de serviços essenciais básicos.

Portanto, no modelo de sociedade em voga (p. 48-49), a “questão social fica espremida entre o grupo político hegemônico do poder e o setor econômico. Esta estreiteza faz com que a questão social se torne vulnerável, padecendo primeiro que tudo em momentos de transições ou crises. Esta estreiteza e vulnerabilidade da questão social se explicam pela própria interpretação que têm delas as elites e classes dominantes. Isto porque, a partir de uma perspectiva conservadora, muito própria das elites e classes dominantes, os serviços públicos de assistência social são entendidos como ‘compensação’ atribuída à pobreza, até mesmo no sentido de evitar desajustes políticos do modelo social”.

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5 TENDÊNCIAS NA AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

De acordo com abalizada preleção de Marta T. S. Arretche2

(1996, p. 29-30), a literatura de avaliação de políticas públicas costuma distingui-las em termos de efetividade, eficácia e eficiência, distinção esta que é basicamente um recurso analítico. Por avaliação de efetividade, entende-se o exame de relação entre a implementação de um determinado programa e seus impactos, isto é, seu sucesso ou fracasso em termos de uma efetiva mudança nas condições sociais prévias da vida das populações atingidas pelo programa sob avaliação (Figueiredo e Figueiredo, 1986). Nas avaliações de efetividade, a maior dificuldade metodológica não consiste em distinguir produtos de resultados. De fato, a principal dificuldade metodológica consiste precisamente em demonstrar que os resultados encontrados (sejam eles no sentido do sucesso ou do fracasso) estão causalmente relacionados aos produtos oferecidos por uma dada política sob análise. Já por avaliação de eficácia, entende-se a avaliação da relação entre os objetivos e instrumentos explícitos de um dado programa e seus resultados efetivos (Figueiredo e Figueiredo, 1986). Tal avaliação pode ser feita, por exemplo, entre as metas propostas e as metas alcançadas pelo programa ou entre os instrumentos previstos para sua implementação e aqueles efetivamente usados. Nesse tipo de avaliação a maior problemática consiste na obtenção e confiabilidade das informações obtidas. Contudo, cumpre anotar que a supracitada avaliação exige pesquisas de campo capazes de aferir e reconstituir o processo de implantação e/ou implementação de política sob análise. Ainda, tem-se que a avaliação de eficiência traduz-se como a avaliação da relação entre o esforço empregado na implementação de uma dada política e os resultados alcançados (Figueiredo e Figueiredo, 1986). Hoje em dia, tem sido feito um grande esforço para sofisticação dos métodos de avaliação de eficiência, em função da escassez de recursos públicos, a exigir maior racionalização dos gastos públicos.

A crítica que se faz ao modelo de avaliação da eficiência e eficácia dos programas sociais apresentados por Figueiredo e Figueiredo repousa no fato de ela ser própria do molde usado pelo capitalismo globalizado, com características importadas das instituições transacionais financiadoras de países em desenvolvimento. Logo, eis que, dessa assertiva, emergem as seguintes deduções: que tal avaliação está fundada na orientação economicista e gerencial e que tal modelo pode levar ao enfoque da avaliação sob o prisma quantitativo, motivo pelo qual nas análises de avaliação de eficiência e eficácia dos programas sociais

2 In Avaliação de Políticas Sociais: Uma Questão em Debate. RICO, Elizabeth Melo (org). São Paulo: Cortez, 2001.

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há que se ter cuidado para não entrar nesta lógica do custo/benefício - entendida na perspectiva da minimização dos recursos para alcance do maior número de metas -, deixando a análise da real qualidade do serviço em segundo plano.

6 DESAFIOS PARA REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS SOCIAIS

Para efeito de reflexão abordar-se-ão alguns aspectos da avaliação dos programas sociais de maneira a permitir o avanço na discussão do tema, partindo (da realidade) das dificuldades para os possíveis caminhos/desafios a serem trilhados, na tentativa de superação desta realidade.

Atualmente, conquanto esteja constatada a necessidade da avaliação dos programas sociais, percebe-se, como diz Dias Sobrinho (2002), “que a avaliação se estende aos domínios de todas as produções sociais, das políticas públicas e especialmente das educacionais”, fato que demonstra estar a avaliação ganhando, cada vez mais, densidade política, demais de ser crescentemente utilizada como instrumento de poder e de estratégia governamentais.

Em tal tessitura e tendo em vista a impossibilidade de que qualquer modalidade de avaliação ou análise de políticas públicas possa ser apenas instrumental, técnica ou neutra, é preciso de transparência, clareza e uso adequado dos instrumentos de análise e avaliação, para que não se confundam as opções pessoais ou de governo com os resultados da avaliação.

Então, considerando-se a imperiosa necessidade de avaliação dos programas sociais, em função da observância do princípio constitucional da eficiência, a sociedade haverá de buscar caminhos para a realização da avaliação democrática, participativa, formativa dos programas sociais.

Na ótica de Thereza Lobo3 (2001, p. 77), a predominância de uma cultura autoritária na Administração Pública brasileira, similarmente presente nos países da região latino-americana, se apresenta como um dos principais obstáculos para a realização de uma avaliação conseqüente. O constrangimento visível das autoridades públicas com a perspectiva de terem suas ações avaliadas, confundindo avaliação como investigação para localização tão-somente de efeitos negativos e culpados, faz com que elas se sintam ameaçadas quanto à perda do poder, com a possível vinda à luz de práticas indesejáveis e resultados

3 Ibidem.

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inexpressivos dos programas, o que leva a um boicote - ainda que velado -, das tentativas de realização de avaliações reais dos programas sociais, que aparecem sutilmente nas dificuldades burocráticas que são colocadas, na falta de apoio financeiro, político e institucional, para o encaminhamento das tarefas necessárias.

Entretanto, a valorização da democracia substantiva nos anos 80 significou uma redefinição dos critérios de avaliação da política social. Introduzida na agenda pública como princípio democrático, a participação se tornou também pré-requisito essencial para o aperfeiçoamento do modus operandi das políticas, para torná-las mais eficientes.

Com efeito, surgiu a necessidade de avaliação dos programas sociais, de forma democrática e participativa, única maneira de avaliação legítima dentro de um Estado Democrático de Direito, que tem como princípio estruturante a participação da sociedade na elaboração, implementação e avaliação das políticas públicas.

O sentido de aprendizagem que se espera da avaliação, aliás, sua razão de existir, não se alinha com uma avaliação de caráter meramente fiscalizador, controlador, formalístico que a Administração Pública acostumou a reverenciar; então, eis o porquê de se pugnar por uma mudança de cultura na Administração Pública brasileira quando da realização de avaliação que tenha o sentido de aprendizagem coletiva.

Conforme ensina Ana Maria Eyng (2004), cada instituição, por intermédio de reflexão coletiva sobre sua missão, possibilidades, circunstâncias e recursos, terá, por meio de projeto de avaliação, a capacidade de captar informações e produzir conhecimentos que contribuam na construção coletiva de sua identidade. A melhoria das competências da instituição, no caso da instituição que desenvolva programas sociais, advém do conhecimento institucional e este, por sua vez, decorre da capacidade da instituição de aprender a aprender, ao longo do processo de construção do autoconhecimento (p. 41).

No entendimento de Dias Sobrinho (2002, p. 103) a avaliação institucional é muito mais do que uma dinâmica de conhecimento de determinados aspectos selecionados, mas, também, e, sobretudo, um esforço coletivo de compreensão do todo, através da articulação das diversas dimensões da instituição - leia-se, da instituição que desenvolve o programa social -, e da construção da integração onde esta não exista ou seja débil. A ampla participação de todos os envolvidos (gestores, burocratas, executores, beneficiários da política pública) é um requisito essencial para que a avaliação produza efeitos qualitativos mais consistentes.

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A avaliação é uma etapa importante de uma determinada política pública. Entrementes, compartilha-se da angústia de Marta T. S. Arretche (1996, p. 36), quando esta faz uma reflexão crítica sobre o mercado eleitoral e os impactos das políticas públicas, no sentido de que a tomada de decisão do gestor público tende a levar em consideração o impacto sobre a opinião pública de determinada política pública, desconsiderando a avaliação da eficácia, eficiência e efetividade das políticas públicas, na decisão pela adoção, reformulação ou supressão de um programa público. Uma visão precipitada desta tendência poderia concluir pela irrelevância da realização de estudos de avaliação; no entanto e ao revés, entende-se que a avaliação dever ser um instrumento importante para o exercício da democracia: ela controla as políticas públicas (ações do governo), sendo, portanto, necessário o fortalecimento da sociedade civil e de instituições independentes, capazes de produzir estudos confiáveis na área de avaliação de políticas públicas.

A partir desse cenário, infere-se que existe a necessidade de construção no que respeita à prática de avaliações internas e externas das políticas públicas, com o fortalecimento de órgãos independentes de avaliação, que contenham em seus quadros equipes multidisciplinares, com formação específica e preparo para a realização de avaliação democrática, participativa, formativa.

Em um primeiro momento e num outro patamar, poder-se-ia pensar na institucionalização da avaliação pelos gestores públicos, os quais assumiriam a avaliação como atividade regular do governo e instrumento dotado de importância na tomada de decisão a respeito das políticas públicas.

Entretanto, é consabido que a institucionalização da avaliação mediante a criação de unidades próprias dentro das diversas estruturas de governo pode levar à burocratização da avaliação, à consolidação da avaliação quantitativa (como modelo adequado para avaliação das políticas sociais), devido à tendência histórica da Administração Pública brasileira de privilegiar o levantamento de informações quantitativas (de ordem econômico-financeira) e por força, ainda, de ser esta a forma de avaliação comumente usada pelos organismos internacionais de financiamento, deixando-se de incluir outros moldes diferenciados de avaliação qualitativa, que têm condições de trazer informes sobre impacto e processos dos programas sociais, possibilitando o avanço do controle social dos programas sociais.

Além do mais, se for deixada em aberto a possibilidade de o governo avaliar o próprio governo, sem a avaliação externa, fica sem sentido o fim que se busca, que é realizar uma avaliação formativa, participativa e democrática, que mescle insumos quantitativos e

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qualitativos, no tocante à aprendizagem coletiva para reflexão, correção e eventual mudança de rumos. Assim, sugere Thereza Lobo4 (2001, p. 78) o reforço de uma rede de potenciais avaliadores, que seja conformada por entidades de cunho acadêmico ou do setor não- governamental.

As universidades, em função de suas peculiaridades, são instituições que podem realizar, com independência suficiente, a avaliação externa de programas sociais, havendo necessidade do fortalecimento de parcerias entre elas ou esses entes e os gestores públicos, para que o custo da avaliação dos programas sociais já esteja previsto no momento da elaboração do respectivo programa, de modo a permitir que o agente avaliador externo - no caso, a universidade -, acompanhe o programa desde a sua implementação, considerando que a avaliação deve acontecer em todo o processo, não apenas de maneira pontual.

É oportuno apontar que há outros desafios na realização da avaliação de programas sociais, quais sejam: quando esses são realizados por membros do Poder Legislativo ou outros organismos que não possuem competências técnicas específicas, mas se julgam aptos a julgar a eficácia e eficiência dos programas públicos, com base em dados empíricos; e quando a avaliação fica ao encargo da Pasta das Finanças, pois nesta situação, de regra, eis que a racionalidade econômica abafa a lógica política. Destarte, “o fenômeno bastante complexo da avaliação, que requer uma multiciplicidade de enfoques e metodologias, conhecimentos e sensibilidades aplicáveis à área, vem se reduzindo, em geral, nessas instâncias interministeriais, econômicas e legislativas, nacionais e internacionais, a medidas de caráter econômico e de impactos dos investimentos financeiros ou ainda da racionalização orçamentária” (Dias Sobrinho, 2002, p. 51).

No juízo de Dias Sobrinho (2002, p. 106) “Em função das dificuldades de realização de investimentos nas áreas sociais, conforme os níveis demandados pela sociedade, a avaliação institucional é vista pelos governos e outros organismos responsáveis pelos financiamentos como instrumento de suma importância para estabelecer controles e prioridades. A avaliação com esta orientação economicista e gerencial deverá servir como elemento capaz de estabelecer as classificações das instituições do ponto de vista de sua eficiência em responder às demandas de desenvolvimento econômico. Assim, deve-se questionar o significado desta “qualidade” reduzida a “rendimento” (custo/benefício). Embora os critérios objetivos, preferencialmente os demonstráveis numericamente, sejam para os governos e para os organismos de financiamento mais urgentes, confiáveis e imediatamente necessários

4 Ibidem.

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para justificar ou orientar suas ações gerenciais e políticas, é preciso questionar quando acabam sendo a medida da “qualidade” do programa social, fato que não traduz a eficiência, no sentido do princípio constitucional exigido aos serviços de natureza pública.

Dessa feita, um dos desafios para a realização da avaliação dos programas sociais é que esta não venha só cumprir tabela, ou seja, cumprir o programa de avaliação que é exigido para a percepção de recurso externo, eis que os organismos transacionais impõem modelos de avaliação dos programas sociais aos países mais pobres que recebem recurso externo, cujo enfoque é na sua quase totalidade, quantitativo, padecendo de críticas quanto as seus aspectos qualitativos.

Outro aspecto a ser considerado no campo da avaliação é que independente do enfoque (paradigma) de avaliação escolhido, os modelos de avaliação vigentes são derivados do liberalismo, que apresenta três idéias-chaves: a liberdade de escolha, o individualismo e o empirismo. Portanto, faz-se necessário que, na análise da avaliação de um programa social, haja conhecimento e compreensão do modelo de avaliação escolhido, bem como consideração de sua ética, epistemologia e efeitos políticos (Dias Sobrinho, 2002, p. 35).

Thereza Lobo (2001, p. 75-89) traz à baila algumas reflexões interessantes sobre os desafios na avaliação dos programas sociais, considerando as diferenças metodológicas inerentes a avaliações que tratam do impacto de programas e processos desenvolvidos por eles, a respeito dos quais discorrer-se-á, abaixo.

No caso de programas sociais, a avaliação do impacto pode sofrer limitações, as quais são próprias da natureza do problema a ser enfrentado: uma delas concerne à questão dos efeitos produzidos pela intervenção governamental, pois o tempo demandado para que surjam resultados perceptíveis é mais longo.

Outro elemento complicador no caso de avaliação de impacto refere-se à capacidade de um único tipo de intervenção propiciada por determinado programa justificar alguma mudança na situação equacionada.

Problema também comum atinge as generalizações feitas a partir de avaliações fragmentadas e que não obedecem a uma estratégia pré-definida, caindo-se, então, numa armadilha burocrático-estatística, fato que impede o surgimento de benefícios que, porventura, possam advir de estudos mais localizados e, de conseqüência, mais aprofundados.

Mais um aspecto a ser considerado quando da avaliação de programas sociais, é a descontinuidade político-administrativa, que

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decorre da cultura vigente na sociedade brasileira, no sentido de não compreender os programas sociais como políticas públicas de Estado, mas como ações de determinado governo, o que dificulta a continuidade da política pública mediante qualquer mudança governamental, afetando a avaliação destas, eis que na realidade é impossível impedir que a avaliação conseqüente não seja “contaminada” pela opinião boa ou má a respeito dos antecessores, que implantaram determinado programa social. Salienta-se, ainda, que o atraso ou, mesmo, a inexistência de monitoramento desenhado e implementado desde o início do programa conduz a perdas irrecuperáveis na qualidade da avaliação que se deseja fazer, isto sem contabilizar o risco de se impossibilitar as correções de rumo durante a implementação do programa.

Tendo em conta a complexidade de avaliação dos programas sociais, Thereza Lobo (2001) entende que é preciso definir estratégias de avaliação de programas sociais que atendam à necessidade da tomada de decisões no plano governamental e viabilizem o controle social, privilegiando a inclusão de formas diferenciadas de avaliação qualitativa, a serem mescladas com elementos de ordem quantitativa, enfatizando que qualquer metodologia de avaliação de programas sociais deve ter um caráter aberto, por não se acreditar pertinente o desenvolvimento de estratégias que visualizem exclusivamente um só desenho ou uma só técnica de coleta de informações. A autora assinala, ainda, que em se tratando de processos, a avaliação se estrutura de modo a privilegiar análises qualitativas. A idéia de processo supõe variações político-institucionais num continuum de tempo e espaço. O desenho de estratégias de avaliação de processos pode ser bastante complexo, envolvendo variáveis que vão desde os atores envolvidos até os mecanismos que impulsionam ou refreiam a consecução de objetivos.

Das reflexões acima transcritas, deflui-se a necessidade de previsão de avaliação do programa social, incluindo os seus custos e definições metodológicas, quando da elaboração da política pública, em função da necessidade de realização da avaliação ex-ante, avaliação durante e avaliação ex-post, sendo que a não realização da avaliação ex-ante compromete a avaliação durante e a avaliação ex-post. Para Maria José Aguilar e Egg (1994, p. 41-42), a avaliação ex-ante, ou inicial, é essencial na fase de planejamento no que tange a avaliar sua pertinência, viabilidade e eficácia potencial, com a finalidade de se proporcionar critérios racionais sobre a conveniência ou não de implantação do projeto. A avaliação durante a execução, também denominada avaliação de gestão ou avaliação contínua, é feita durante a fase de execução e fornece informações sobre o andamento do programa com ponderações de resultados; seu objetivo é avaliar as mudanças situacionais, isto é, estabelecer até que ponto se está realizando o

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programa ou prestando um serviço de acordo com a proposta inicial. Tal avaliação tem como pressuposto a coleta de informes para a tomada de decisões, como interrupção ou não do programa, correções de rumo, etc. Já a avaliação ex-post é a avaliação de impacto, realizada quando projeto tenha alcançado seu pleno desenvolvimento.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização da avaliação dos programas sociais é pressuposto fundamental para a aferição do cumprimento do princípio constitucional da eficiência na prestação dos serviços de natureza pública. Entretanto, a realização da avaliação dos programas sociais por si só não leva à melhoria da qualidade dos aludidos serviços, depende da tomada de decisão do gestor e da projeção de futuro da instituição que desenvolve o programa social pautarem-se nos resultados de avaliação fidedigna da instituição; então, isso implica no fato de a instituição, no momento em que decidiu realizar a avaliação, ter aderido a um programa de avaliação institucional que buscasse verdadeiramente o autoconhecimento, sem a intenção de utilizar a avaliação como instrumento de poder e estratégia de governo para justificar decisões já tomadas - mas que ainda não foram implantadas -, as quais têm por respaldo outros fatores que não aqueles fundados/fulcrados na avaliação, sendo que estas servem, tão-somente, para justificar o que já estava decidido.

Ante o exposto e considerando a cultura da Administração Pública brasileira, que tem receio de socializar informações e (abrir para discussões coletivas as ações de governo), o grande desafio que se propõe e se impõe é a transformação dessa cultura, de modo a levar os gestores públicos a assumir a avaliação democrática, participativa e formadora como atividade regular do governo e instrumento importante para a tomada de decisão a respeito das políticas sociais, entendendo a avaliação como verdadeiro exercício de aprendizagem.

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AQUILAR, Maria José e outro. Avaliação de Serviços e Programas Sociais. 1. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.BERTELLI, Eliseu Miguel. Avaliação Institucional: A Trajetória da Faculdade de Pato Branco - FADEP. Dissertação de Mestrado, PUCPR, 2004 (p. 35-63), orientadora Prof.ª Ana Maria Eyng.BONETI, Lindomar Wessler. Políticas Públicas por Dentro. Ijuí: Unijuí, 2006.DIAS SOBRINHO, J. Universidade e Avaliação: entre a ética e o mercado. Florianópolis: Insular, 2002.______. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2003.EYNG, Ana Maria. A avaliação como Estratégia na Construção da Identidade Institucional. In Revista Trimestral da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior, 1996.FERRAZ JÚNIOR, Tercio Sampaio. Ética Administrativa num País em Desenvolvimento. Cadernos de Direito Constitucional e Ciência Política. Revista dos Tribunais, nº 22, p. 38.FREITAS, Luiz Carlos (org.) Avaliação: construindo o campo e a crítica. Florianópolis: Insular, 2002.MORAES, Alexandre. Direito Constitucional Administrativo. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2005.RICO, Elizabeth Melo (org.). Avaliação de Políticas Pública Sociais: Uma Questão em Debate. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.VIANNA, Heraldo Marelim. Introdução à Avaliação Educacional. São Paulo: IBRASA, 1989 - (Biblioteca Educação; 40).

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SUGESTÃO DE DIAGNÓSTICO INTERPROFISSIONAL MUNICIPAL DE DEMANDA E REDE DE ATENDIMENTO

Angela Mendonça*Fernando Luiz Menezes Guiraud*

A presente proposta é parte do processo de sugestões elaboradas pelo CAOPCA para a implantação e fiscalização dos programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto. Sugere-se que o Promotor de Justiça oficie ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e ao Prefeito Municipal para que constituam uma Comissão Especial que elabore o Diagnóstico Interprofissional Municipal de Demanda e Rede de Atendimento, contendo dados gerais do município e, especialmente, acerca da incidência de adolescentes em conflito com a lei nos anos de 2006 e 2007, apresentando no prazo máximo de 30 dias o respectivo relatório.

Esta Comissão Especial, poderá adotar como referência metodológica o Planejamento paticipativo, pois diante dos desafios que a questão da infância apresenta não se justifica a existência de organizações hierárquicas e verticalizadas. Vemos emergir novas estruturas horizontais, denominadas redes, que contam com a definição clara de políticas que possibilitem a fluidez das informações, o trabalho em equipe e uma melhor distribuição de responsabilidades, além da democratização da tomada de decisões, enfatizando-se a coordenação de ações entre os diferentes setores da organização.1

“Essa concepção de estrutura da organização se relaciona com o conceito de ‘Empowerment’ (empoderamento), tão falado, e que na realidade significa:

* Angela Mendonça: Pedagoga e Bacharel em Direito. Assessora Técnica do CAOPCA. Especialista em Planejamento e Administração Pública.

Fernando Luiz Menezes Guiraud: Psicólogo do CAOPCA.1 Hilda Fadiga de Andrade Planejamento Participativo: Por que e Para

que, retirado da internet em 11 de setembro de 2007.

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poder com os outros, poder em conexão, poder em relação. Esse conceito nasce de uma proposta de desenvolvimento sinérgico e não hierárquico, que se estabelece através de relações mútuas de poder entre o pensar e o agir, o decidir e o executar, assumindo como principio que a efetividade de um processo está na capacidade de entender que o poder emana da responsabilidade de cada um e não da posição hierárquica que ocupa na organização. Todos têm um nível de responsabilidade, que se transforma em co-responsabilidade na tomada e execução das decisões.”

O presente instrumento foi elaborado a partir de um artigo elaborado pela assessoria técnica do CAOPCA2 em 2004, com o escopo de adaptá-lo ao tema em estudo, política pública voltada ao adolescente em conflito com a lei.

Com o diagnóstico local da situação da infância e da adolescência em mãos, o Promotor de Justiça poderá identificar com, maior clareza, o contexto da realidade mais ampla de cada município, pois será possível perceber as manifestações da questão social para este segmento da população em suas condições concretas de existência. Além do respeito ao princípio da prioridade absoluta, também estar-se-á respeitando o princípio constitucional da democracia participativa, através de garantia da efetiva participação popular em todas as etapas dos processos deliberativos e de acompanhamento da execução das políticas públicas, bem como o respeito à municipalização do atendimento, que é a primeira das diretrizes da política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente3, sendo a posição predominante a de que esse atendimento deve ser prestado onde residem as crianças e os adolescentes que dele necessitam - inclusive assegurando o direito à convivência familiar e comunitária4 - e organizando através de programas, projetos e serviços públicos que respeitem as peculiaridades locais.

A partir do diagnóstico de demanda e de rede será possível refletir acerca da implantação necessária de um conjunto articulado de ações governamentais e não-governamentais em favor da criança e do adolescente. Além disso, havendo convergência de propósitos, podem

2 Proposta de Planejamento Intersetorial e participativo na perspectiva dos direitos da criança e do adolescente. Sandra Mancino e Fernando Luiz Menezes Guiraud, arquivado no CAOPCA.

3 Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 88, I.4 Estatuto da Criança e do Adolescente, artigos 19 e 100.

60

ser desenvolvidas ações em conjunto entre os municípios (por exemplo, os consórcios intermunicipais de saúde).

Optou-se por adaptar o instrumento “Diagnóstico Participativo”, utilizado no “Programa de Capacitação Permanente na Área da Infância e Adolescência”, promovido pelo CEDCA, sistematizado por Cleide Lavoratti e Liza Holzmann, conforme orientações abaixo:5

Orientações para a construção do diagnóstico local da situação da infância e da adolescência6

É necessário e possível conhecer a realidade para transformá-la.

O instrumento “Roteiro de Diagnóstico Local” (Anexo I) se compõe de um conjunto de quadros a serem preenchidos com os indicadores oficiais sobre as políticas sociais do município, complementado pelo levantamento da situação da rede de atendimento à criança e ao adolescente.

As orientações a seguir têm o propósito de subsidiar a construção de diagnósticos municipais a respeito da situação da infância e da adolescência que, como foi anteriormente mencionado, sejam úteis à elaboração de políticas públicas de atendimento coerentes com a realidade local e, também, no que for cabível, articuláveis com as demais políticas de atendimento, em seus diversos âmbitos (regional, estadual e nacional). Foi considerado o movimento que vai da situação atual para a desejada, através da contínua superação de obstáculos e deficiências.

Indicadores Sociais do Município

1 A Comissão especial deverá utilizar para o preenchimento dos quadros, exclusivamente, as fontes oficiais, tais como: Instituições de Pesquisa (IBGE, DATASUS, IPARDES); Secretarias Estaduais e Municipais; Delegacias de Polícia; Instituto Médico Legal; Ministério Público; Varas da Infância e

5 In artigo de Sandara Manciono e Fernando Luiz Guiraud, “Proposta de planejamento intersetorial e participativo na perspectiva dos direitos da criança e do adolescente”, arquivado no CAOPCA.

6 Proposta de Planejamento Intersetorial e participativo na perspectiva dos direitos da criança e do adolescente. Sandra Mancino e Fernando Luiz Menezes Guiraud, pág 2.

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Juventude, etc (no Anexo II, consta uma lista de “sites” para pesquisa na Internet).

2 São solicitadas informações gerais, entendidas como aquelas que têm maior influência na configuração da realidade da infância e da adolescência. Caso se considere que algum dado relevante para entender a situação particular do município não consta dos quadros sugeridos, deverá incluir novos quadros e realizar a sua análise, sempre mencionando a fonte oficial utilizada;

3 Se não for possível acessar alguma das informações solicitadas, o espaço respectivo deverá ser deixado em branco, anotando-se as dificuldades encontradas no local reservado para observações.

Situação da rede de atendimento

1 Analisar a situação atual da rede instalada no município (programas e projetos sociais, equipamentos e serviços públicos disponíveis, número de crianças e adolescentes atendidos por faixa etária, número de famílias atendidas, etc), evidenciando o número dos atendidos em somente um ou em mais de um programa ou projeto social.

2 Indicar os programas e projetos sociais que o município vem desenvolvendo com sucesso (que se traduz em alteração positiva dos indicadores sociais ao longo dos anos).

3 Listar os principais problemas encontrados no atendimento a crianças e adolescentes (evidenciar aqueles que inviabilizam o acesso e aqueles que, pela precariedade, não oferecem a qualidade adequada).

4 Descrever as alternativas utilizadas pelo município para responder à ausência de programas e projetos sociais, bem como de equipamentos e serviços públicos para atendimento aos direitos da criança e do adolescente ou, então, à oferta insuficiente de vagas e/ou à qualidade inadequada da rede instalada.

5 Relacionar as ações que necessitam ser implementadas, tendo como referência as mais recentes (últimos 3 anos) “Conferências Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente”;

62

6 Explicitar se já foi empreendido algum esforço, governamental ou não-governamental, para a efetivação das ações relacionadas no item anterior:

a) Pelo município, exclusivamente com recursos do orçamento municipal (indicar se com articulação intersetorial ou em apenas uma política setorial);

b) Pelo município em articulação com o governo federal;

c) Pelo município em articulação com o governo estadual;

d) Através de consórcios intermunicipais (indicar os municípios que poderão estar se articulando, tendo em vista a proximidade territorial e a demanda comum).

Estabelecimento de prioridades e das estratégias de ação

1 Estabelecimento de prioridades:

Após a Comissão Especial mapear7 as informações sobre os indicadores oficiais do município e a situação atual da rede de atendimento, além de identificar o conjunto de necessidades do município para a garantia plena dos direitos da criança e do adolescente, será preciso estabelecer as prioridades. Deve-se levar em conta, em primeiro lugar, a gravidade da situação existente, seguida pela estimativa do impacto positivo da ação proposta para a maioria das crianças e adolescentes do município e a especificidade do atendimento à adolescentes incursos em ato infracional que cumprem medidas socioeducativas em meio aberto.

2 Estabelecimento das estratégias de ação:

Após o estabelecimento coletivo de prioridades, cabe à Comissão Especial estabelecer as estratégias de ação para equacioná-las, visando a garantir a plena efetivação dos direitos preconizados no ECA. Essas devem ser vistas à luz da análise de viabilidade das propostas, definida pelas condições de governabilidade8 que esclarecem quanto à

7 A critério da Equipe Local, poderá ser utilizado o processo de “territorialização” proposto no “Programa de Capacitação Permanente na Área da Infância e Adolescência”, que resulta na construção de uma representação gráfica do município, de suas demandas sociais e da rede de atendimento, denominada “mapa inteligente”.

8 Governabilidade é a capacidade, maior ou menor, dos atores que

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capacidade dos atores envolvidos influírem para transformar a realidade existente.

Inicialmente, é importante separar aquelas prioridades que podem ser resolvidas com os recursos próprios do município daquelas que dependem do auxílio de outras esferas de governo ou de outros parceiros. Quanto mais a solução depender de atores externos ou de fatores fora do poder de decisão do grupo que planeja, menor é a governabilidade sobre o problema. Neste caso, há que se desenvolver estratégias para aumentá-la, construindo a viabilidade da proposta. Ainda cabe ressaltar que, quanto mais expressivo for o número e mais representativos forem os atores realmente envolvidos na construção da proposta, maior será a adesão a ela e isso, obviamente, potencializa as condições de viabilidade. Planejar, amiúde, exige não apenas competência técnica mas também capacidade de articulação política.

Para operacionalização das estratégias de ação, é fundamental redigir um plano que detalhe as ações para cada uma das estratégias definidas, indique as responsabilidades de cada ator e defina os prazos de execução.

Outro aspecto importante a ser observado pela Comissão Especial é a necessidade de manutenção da contínua mobilização dos grupos de interesse para que, permanentemente, ocorra o monitoramento e a avaliação e, sempre que a realidade em movimento assim o exigir, até mesmo a redefinição das estratégias de ação.

Finalmente, merece destaque para se transformar em realidade aquilo que foi planejado - como diretriz geral em meio às particularidades de cada realidade local - a aprovação do plano pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescentes e, a partir daí, a transformação do plano em política municipal e a sua inclusão no Plano Plurianual da Prefeitura Municipal, bem como na Lei Municipal de Diretrizes Orçamentárias e na Lei Municipal Orçamentária Anual.

planejam controlarem os recursos necessários para a implementação de um plano, programa ou proposta de ação, com um objetivo definido.

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ANEXO I

ROTEIRO DE DIAGNÓSTICO LOCAL

I) IDENTIFICAÇÃO:

Nome do Município:Comarca:Índice de Desenvolvimento Humano (IDH):1Comissão Especial:

Nome Cargo/Profissão Telefone E-mail

01.

02.

03....

......

...XX.

II) INDICADORES SOCIAIS DO MUNICÍPIO:

A) Informações gerais de interesse para conhecer a origem da situação da infância e da adolescência:

Quadro 01 - População do município

Sexo 2000 2007

Mulheres

Homens

Total

Fonte:Observações:

1 Consultar a publicação “IDH Municipal - 2000. Anotações sobre o desempenho do Paraná”, no “site” do IPARDES (www.ipardes.gov.br).

65

http://www.ipardes.gov.br/

Quadro 02 - População infanto-juvenil por faixa etária

População 2000 2007

0 a 3 anos4 a 6 anos7 a 11 anos12 a 14 anos15 a 18 anosTotal


Quadro 03 - Áreas de ocupação irregular2

Quantidade (Nº) 2000 2007

ÁreasDomicíliosMoradoresCriançasAdolescentes


Quadro 04 - Áreas de risco natural3

Quantidade (Nº) 2000 2007

ÁreasDomicíliosMoradoresCriançasAdolescentes


2 Também conhecidas como “loteamentos clandestinos” ou “invasões”.3 Áreas sujeitas a inundações (fundos de vale, por exemplo),

desmoronamentos, etc.

66

Quadro 05 - Número de domicílios por localização (rural ou urbano)

Ano 2000 2007

Quantidade Rural Urbano Rural Urbano

Domicílios

Total


Quadro 06 - Número de domicílios com abastecimento de água inadequado

Ano 2000 2007


Domicílios

Total


Quadro 07 - Número de domicílios com esgotamento sanitário inadequado

Ano 2000 2007


Domicílios

Total


67

Quadro 08 - Número de domicílios sem coleta de lixo

Ano 2000 2007


Domicílios

Total


B) Informações específicas sobre a situação da infância e da adolescência no município

B.1) Saúde:

Quadro 09 - Número de nascidos vivos

Localização 2006 2007

Paraná

Município

Fonte: SESA/ISEP/CIDS/DSI/SIM - Sistema de Informação sobre MortalidadeObservações:

Quadro 10 - Coeficiente de mortalidade infantil(0 a 12 meses incompletos) por 1.000 nascidos vivos

Localização 2006 2007

Paraná

Município

Fonte: SESA/ISEP/CIDS/DSI/SIM - Sistema de Informação sobre MortalidadeObservações:

68

Quadro 11 - Percentual das principais causas de mortes infantis(0 a 12 meses incompletos)

Causas (especificar) 2006 2007

1. % %

2. % %

3. % %

4. % %

5. % %

6. % %

......

...

X. % %


Quadro 12 - Percentual das principais causas de mortes infantis(1 a 12 anos incompletos)


1. % %

2. % %

3. % %

4. % %

5. % %

6. % %...

......

X. % %


69

Quadro 13 - Percentual das principais causas de mortes de adolescentes(12 a 18 anos incompletos)


1. % %2. % %3. % %...

......

X. % %


Quadro 14 - Número de casos de doenças mais freqüentes na população infantil (0 a 12 anos incompletos)


1. % %2. % %3. % %...

......

X. % %


Quadro 15 - Número de casos de doenças mais freqüentes na população adolescente (12 a 18 anos incompletos)


1. % %2. % %3. % %...

......

X. % %


70

Quadro 16 - Número de casos de AIDS em crianças e adolescentes

Faixa etária 2006 2007

Até 6 anos7 a 11 anos12 a 14 anos15 a 18 anos

Total


Quadro 17 - Número de crianças e adolescentes usuários de drogas (substâncias psicoativas), inclusive álcool



Total


Quadro 18 - Número de crianças e adolescentes portadores de transtornos psiquiátricos



Total


71

Quadro 19 - Número de crianças e adolescentes portadores de deficiências (sensoriais, físicas e/ou mental)


Até 6 anos

7 a 11 anos

12 a 14 anos

15 a 18 anos

Total


Quadro 20 - Número de crianças e adolescentes grávidas


até 11 anos

12 a 14 anos

15 a 18 anos

Total


72

Quadro 21 - Número de serviços de saúde (em geral)que atendem crianças e adolescentes

Tipo Unidadebásica

de saúde

Ambulatório

HospitalGeral

HospitalInfantil

Maternidade UTIneonatal

Laboratório(AnálisesClínicas)

PúblicoMunicipal

PúblicoEstadual

Particular

Total


Quadro 22 - Número de leitos hospitalares(para a população em geral)

Tipo HospitalGeral

UTI HospitalInfantil

Maternidade UTIneonatal

HospitalPsiquiátrico

PúblicoMunicipal

PúblicoEstadual

Particular

Sub-totais

Número total de leitos:Número de leitos/1000 habitantes:Índice estadual de leitos/1000 habitantes:Fonte:Observações:

73

Quadro 23 - Número de serviços de saúde mental que atendem crianças e adolescentes4

Tipo Unidadebásica

Ambulatório Leitos em Hospital CAPS Hospital-dia

de saúde Geral Infantil Psiquiátrico

PúblicoMunicipalPúblicoEstadualParticular

Total


Quadro 24 - Programas municipais de saúde específicos que atendem crianças e adolescentes

Tipo de Programa Sim Não Nº de atendidos

2006 2007

Prevenção da gravidez na adolescênciaPrevenção das DST/AIDSPrevenção ao uso de drogas(substâncias psicoativas)Prevenção de acidentes domésticosAtendimento médico e psicológico a vítimas de violência Saúde bucalOutros (especificar individualmente)...

......

......

Total ---


4 Portadores de transtornos psiquiátricos e/ou usuários de substâncias psicoativas (álcool ou outras drogas).

74

B.2) Educação:

Quadro 25 - População infanto-juvenil por faixa etária, número de vagas e de matrículas na rede de ensino público

Rede Faixaetária

População Vagas ofertadas Matrículas

(em anos) 2006 2007 2006 2007

Estadual 0 a 3

4 a 6

7 a 11

12 a 14

15 a 18

Municipal 0 a 3

4 a 6

7 a 11

12 a 14

15 a 18

Total


75

Quadro 26 - Número de escolas, vagas e matrículas na Educação Infantil (0 a 6 anos)

Rede de Ensino

Nº de Escolas

Vagas Matrículas Matrículas de portadores de deficiências

2006 2007 2006 2007 2006 2007

Municipal

Estadual

Entidades Sociais

Particular

Total


Quadro 27 - Número de escolas, vagas e matrículas no Ensino Fundamental

Rede de Ensino

Nº de Escolas


2006 2007 2006 2007 2006 2007

Municipal

Estadual

Entidades Sociais

Particular

Total


76

Quadro 28 - Número de escolas, vagas e matrículas no Ensino Médio

Rede de Ensino

Nº de Escolas


2006 2007 2006 2007 2006 2007

Municipal

Estadual

Entidades Sociais

Particular

Total


Quadro 29 - Número de crianças e adolescentes portadores de deficiências (sensoriais, físicas e/ou mental) que freqüentam Escola Especializada



Total


77

Quadro 30 - Número de contraturnos escolares, vagas e matrículas

Rede de Ensino

Nº de contra-turnos


2006 2007 2006 2007 2006 2007

Municipal

Estadual

Entidades Sociais

Particular

Total


Quadro 31 - Número de matriculados, evadidos, reprovados e transferidos no ensino público

Faixaetária

matriculados evadidos reprovados transferidos

(em anos) 2006 2007 2006 2007 2006 2007 2006 2007

0 a 3

4 a 6

7 a 11

12 a 14

15 a 18

Total


78

Quadro 32 - Programas municipais de educação específicos que atendem crianças e adolescentes

Tipo de Programa Sim Não Nº de atendidos2006 2007

Reforço escolar

Contraturno escolar

Escola em período integral

Escola especializada

Classe especial

Sala de recursos

Avaliação psicopedagógica

Atendimento psicopedagógico

Profissionalização de adolescentes

Centro de formação técnico-profissional

Ensino noturno regular para adolescentes

Ensino supletivo

Curso de Idioma (Inglês, Francês, Alemão, etc)

Curso de Informática

Outros (especificar individualmente)...

......

......

Total ---


79

B.3) Esporte, cultura e lazer

Quadro 33 - Equipamentos municipais de esporte, cultura e lazer específicos que atendem crianças e adolescentes

Tipo de Equipamentos Sim Nº Não Nº deatendidos

2006 2007

Praça ou rua com recreação orientada

Praça ou rua com prática esportiva orientada

Parque municipal com visita orientada

Reserva florestal com visita orientada

Quadra esportiva

Ginásio de esportes

Pista de “skate”

Centro cultural

Cinema

Teatro

Circo

Biblioteca Pública

Internet Pública (inclusão digital)

Museu com visita orientada

Galeria de arte


......

......

...

Total ---


80

Quadro 34 - Programas municipais de esporte, cultura e lazer específicos que atendem crianças e adolescentes

Tipo de Programa Sim Não Nº de atendidos2006 2007

Recreação orientada

Iniciação esportiva

Visita orientada a parques

Visita orientada a reservas florestais

Visita orientada a museus

Curso de teatro

Curso de artes plásticas

Curso de artesanato

Iniciação musical

Curso de instrumentos musicais

Coral

Banda de Música

Artes marciais

Dança clássica, moderna ou contemporânea

Danças de salão

Capoeira

“Hip-hop”

“Afro-reggae”

Grupos folclóricos


......

......

Total ---


81

B.4) Assistência social

Quadro 35 - Número de crianças e adolescentes em situação de rua


Até 6 anos

7 a 11 anos

12 a 14 anos

15 a 18 anos

Total


Quadro 36 - Número de crianças e adolescentes cujas famílias tenham renda mensal “per capita” igual ou inferior a um salário mínimo


Até 6 anos

7 a 11 anos

12 a 14 anos

15 a 18 anos

Total


82

Quadro 37 - Número de crianças e adolescentes cujas famílias tenham renda mensal per capita igual ou inferior a 1/2 salário mínimo


Até 6 anos

7 a 11 anos

12 a 14 anos

15 a 18 anos

Total


Quadro 38 - Número de crianças e adolescentes explorados em trabalho infanto-juvenil



Total

Número de inscritos no PETI5, em 2002:Número de inscritos no PETI, em 2003:Fonte:Observações:

5 “Programa de Erradicação do Trabalho Infantil”, promovido em parceria (Governo Federal, Governo Estadual e Governo Municipal).

83

Quadro 39 - Ações socioeducativas6 específicas que se destinam a crianças e adolescentes7

Tipo de ação socioeducativa(especificar)

Faixa etária

Nº em fila de

Nº de atendidos

espera 2006 2007

Atividades psicopedagógicas(0 a 6 anos)

Contraturno social (7 a 13 anos) com atividades (culturais, esportivas, recreativas, etc.)

Contraturno social (14 a 17 anos) com atividades (culturais, esportivas, recreativas, etc.) e, também, iniciação e colocação profissional

Agente Jovem8 (15 a 17 anos)

Outras (especificar individualmente)...

......

......

Total ---

Número total de crianças e adolescentes atendidos nas ações socioeducativas desenvolvidas no município:Número de crianças e adolescentes atendidos em apenas uma ação socioeducativa:Número de crianças e adolescentes atendidos em mais de uma ação socioeducativa:Número total de crianças e adolescentes em filas de espera, aguardando vaga em ações socioeducativas:Fonte:Observações:

6 Não confundir com as “medidas socioeducativas”, referidas no artigo 112 do Estatuto da Criança e do Adolescente, que se destinam especificamente a adolescentes que praticaram ato infracional.

7 Consultar os “Planos Municipais de Assistência Social” e os Relatórios referentes a 2002 e 2003.

8 Programa promovido em parceria (Governo Federal, Governo Estadual e Governo Municipal), que concede bolsa-auxílio aos participantes.

84

Quadro 40 - Ações socioeducativas que se destinam a famílias9

Tipo de Ação socioeducativa(especificar)

Nº em filade espera

Nº de famílias atendidas

2006 2007

Ações comunitárias de informação,orientação e promoção social

Regularização de documentação

Atividades culturais

Atividades recreativas

Atividades esportivas

Atividades de geração de renda

Capacitação profissional

Colocação profissional

Estímulo ao associativismo / cooperativismo

Outros (especificar)

CRAS

......

......

Total

Número total de famílias atendidas nas ações socioeducativas desenvolvidas no município:Número de famílias atendidas em apenas uma ação socioeducativa:Número de famílias atendidas em mais de uma ação socioeducativa:Número total de famílias em filas de espera, aguardando vaga em ações socioeducativas:Fonte:Observações:

9 Consultar os “Planos Municipais de Assistência Social” e os Relatórios referentes a 2002 e 2003.

85

B.5) Proteção especial

Quadro 41 - Número de crianças e adolescentes explorados sexualmente (com finalidade comercial)10


Até 6 anos

7 a 11 anos

12 a 14 anos

15 a 18 anos

Total

Número de inscritos no “Programa Sentinela”11, em 2002:Número de inscritos no “Programa Sentinela”, em 2003:Número de crianças e adolescentes em fila de espera, aguardando vaga no “Programa Sentinela”:Fonte:Observações:

10 A exploração sexual comercial de crianças e adolescentes ainda é, erroneamente, conhecida como “prostituição infanto-juvenil”.

11 Programa promovido em parceria (Governo Federal, Governo Estadual e Governo Municipal), destinado a crianças e adolescentes que sofreram violência e/ou exploração sexual.

86

Quadro 42 - Número de crianças e adolescentes vítimas de violência doméstica12

Tipo de violência 2006 2007

Violência físicaViolência psicológicaViolência sexualAbandonoNegligênciaExploração sexualExploração de mão-de-obraTotal


Quadro 43 - Número de crianças e adolescentes vítimas de violência institucional13

Tipo de violência 2006 2007

Abuso de autoridadeViolência físicaViolência psicológicaViolência sexualNegligênciaExploração sexualExploração de mão-de-obraTotal


12 Aquela provocada pelos pais ou responsável ou por pessoa que faz parte das relações de confiança da vítima, de parentesco ou não, por exemplo: irmãos ou primos mais velhos, tios, avós, companheiro da mãe, companheira do pai, etc.

13 Violação de direitos ocorrida sob a responsabilidade de instituição de atendimento a crianças e adolescentes, inclusive da rede de políticas básicas (saúde, educação, etc.).

87

Quadro 44 - Programas existentes no município que se enquadram nas medidas específicas de proteção14


2006 2007

Orientação, apoio e acompanhamento temporários

Programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente

Tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial

Programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a usuários de álcool e de outras drogas (substâncias psicoativas)

Abrigo em entidade

Colocação em família substituta

Outros (especificar individualmente)

......

......

...

Total ---


14 Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 101.

88

Quadro 45 - Número de atos infracionais cometidos por adolescentes (12 a 18 anos incompletos)

Tipo de Ato Infracional 2006 2007

Ameaça

Atentado violento ao pudor

Estupro

Furto

Homicídio

Latrocínio

Lesão corporal

Porte de arma

Porte ou tráfico de drogas

Receptação

Roubo

Vias de fato


......

...

Total


89

Quadro 46 - Número de adolescentes que cometeram ato infracional


12 a 14 anos

15 a 18 anos

Total


Quadro 47 - Número de medidas socioeducativas aplicadas no município para adolescentes em conflito com a lei15

Tipo de Programa Nº de medidas

2006 2007

Prestação de serviços à comunidade

Liberdade assistida

Semiliberdade

Internação

Total



90

Quadro 48 - Programas existentes no município que se enquadram nas medidas aplicáveis aos pais ou responsável16


2006 2007

Programa oficial ou comunitário de promoção à família

Programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a usuários de álcool e de outras drogas (substâncias psicoativas)

Tratamento psicológico ou psiquiátrico

Cursos ou programas de orientação

Terapia familiar


CRAS

CREAS

......

......

...

Total ---



91

B.6) Órgãos de proteção, promoção e defesa dos direitos

Quadro 49 - Órgãos de proteção, promoção e defesa dos direitos da criança e do adolescente existentes no município

Tipo de entidade Sim Não

Promotoria da Criança e do Adolescente

Juizado da Infância e Juventude

Defensoria Pública

Juizado da Vara da Família

Delegacia do Adolescente (ato infracional)

Delegacia de Proteção à Criança e ao Adolescente

Conselho Tutelar

SOS-Criança17 ou programa similar

Conselho Municipal dos Direitos daCriança e do Adolescente

Conselho Municipal do Trabalho

Conselho Municipal de Saúde

Conselho Municipal de Educação

Conselho Municipal de Assistência social

Conselho Municipal Antidrogas

Conselho Municipal da PessoaPortadora de Deficiência

Outros (especificar)...

......

Total


17 Programa que, especificamente, apura denúncias de violência doméstica contra crianças e adolescentes e dá os devidos encaminhamentos.

92

B.7) Recursos públicos aplicados diretamente na área da infância e adolescência

Quadro 50 - Evolução do investimento orçamentário municipal na área da infância e adolescência

Fonte de Receita 2006 2007

Municipal

Estadual

Federal

Outras (especificar)

......

...

Total


Quadro 51 - Evolução dos recursos do FIA municipal

Fonte de Receita 2006 2007

Municipal

Estadual

Federal

Outras (especificar)

......

...

Total


93

ANEXO II

INFORMAÇÕES PARA PESQUISA NA INTERNET

INSTITUIÇÕES FEDERAIS

1) DATASUS:www.datasus.gov.br

2) IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística:www.ibge.gov.br

3) INEP - Instituto Nacional de Pesquisas e Estatísticas Educacionais:www.inep.gov.br

4) IPEA - Instituto Econômico de Pesquisas Aplicadas:www.ipea.gov.br

INSTITUIÇÕES ESTADUAIS

1) Governo do Estado do Paraná:www.pr.gov.br

2) Ministério Público do Estado do Paraná:www.mp.pr.gov.br

3) IPARDES - Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social:www.ipardes.gov.br

4) Secretaria de Estado da Saúde:www.saude.pr.gov.br

IMPORTANTE:

1) Esclarecimentos adicionais poderão ser prestados pelo CAOPCA, através do endereço eletrônico [email protected] ou dos telefones (41) 3250-4702.

2) Para o endereço acima, também poderão ser enviados comentários e sugestões.

94

http://www.saude.pr.gov.br/

http://www.ipardes.gov.br/

http://www.pr.gov.br/

http://www.pr.gov.br/

http://www.ipea.gov.br/

http://www.inep.gov.br/

http://www.ibge.gov.br/

http://www.datasus.gov.br/

SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA FISCALIZAÇÃO DE PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS

SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO1

Marcela Marinho Rodrigues*Angela Mendonça*

Em consonância com suas atribuições institucionais, o Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente expõe, a seguir, algumas sugestões destinadas aos Promotores de Justiça da Infância e Juventude com atuação na área de adolescentes em conflito com a lei, para que, no uso de suas atribuições legais e com fundamento nos artigos 141, 146, 152 e 153, 200 e 201, inciso VI, do Estatuto da Criança e do Adolescente e demais dispositivos legais, bem como sob orientação da Recomendação nº. 001/2007 da Corregedoria-Geral do Ministério Público do Estado do Paraná, possam vir a instaurar procedimento administrativo objetivando proceder à implantação ou avaliação dos Programas de Execução de Medidas Socioeducativas de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade, desenvolvidos por entidades governamentais e não-governamentais.

Com a criação do SINASE - Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo, pelo CONANDA, em 2006, um novo desenho de socioeducação (vinculada à política estatal) passou a ser exigido; nesse passo, é consabido que compete ao Ministério Público zelar pelo efetivo

1 Este roteiro foi elaborado a partir de Ato Conjunto elaborado pela Vara de Adolescentes Infratores da Comarca de Curitiba no ano de 2006. Consta em anexo do CD “Drogadição - Medidas Socioeducativas”.

* Marcela Marinho Rodrigues: Promotora de Justiça, lotada no Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do Paraná. Especialista em Interesses Difusos e Coletivos pela Escola Superior do Ministério Público de São Paulo.

Angela Mendonça: Pedagoga e bacharel em direito, lotada no Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do Paraná. Especialista em Planejamento e Administração Pública

95

respeito aos direitos e garantias legais assegurados às crianças e adolescentes, demais de inspecionar as entidades públicas e particulares de atendimento e os programas de que trata a Lei nº. 8.069/90, adotando de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção de irregularidades porventura verificadas, nos termos do que dispõe o artigo 201, incisos VIII e XI, do Estatuto da Criança e do Adolescente.

De conseqüência, quando se toma por base os aludidos conteúdos exarados pelo/do SINASE e o Ato Conjunto elaborado pela Vara de Adolescentes Infratores da Comarca de Curitiba no ano de 2005 (Juizado da Infância e Ministério Público) e representantes da Ordem dos Advogados do Brasil, convém apresentar, a seguir, um roteiro.

Na seqüência, consta um rol de aspectos que podem ser considerados quando da realização de diagnóstico de efetividade do Programa de Execução de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto no Município. Sugere-se que este diagnóstico seja realizado por equipe multidisciplinar (oriunda de Universidades, prefeitura, ONGs, etc) especialmente constituída para esta finalidade pelo Ministério Público ou pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, à pedido do Promotor de Justiça.

QUALIFICAÇÃO DO PROGRAMA

NomeMantenedoraEndereçoTelefoneResponsávelData de implantação

O Programa está inscrito no Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente?

Qual a atuação do Conselho Tutelar junto ao programa?

96

PERFIL DO ADOLESCENTE QUE ATUALMENTE SE ENCONTRA EM ATENDIMENTO

1. Qual o número de adolescentes que estão sendo atendidos?

2. Qual a faixa etária predominante em relação aos últimos 4 (quatro) anos?

3. Qual o percentual de meninos?

4. Qual o percentual de meninas?

5. Qual o perfil socioeconômico dos adolescentes atendidos? Faz-se necessário considerar aspectos como renda, composição familiar, condições de moradia.

6. Qual o perfil de escolaridade dos adolescentes?

7. Quantos adolescentes se encontram efetivamente estudando?

8. Quantos adolescentes freqüentam cursos profissionalizantes?

9. Onde?

10. Quantos adolescentes estão no mercado formal de trabalho? E no mercado informal?

11. Quantos adolescentes participam de outros programas sociais no município? Quais?

12. E em programas de cultura e esporte? Quais?

13. Qual a tipificação dos atos infracionais cometidos por tipo? Qual o percetual (%) dos atos cometidos contra o patrimônio? E com violência contra a pessoa?

ASPECTOS GERAIS, PEDAGÓGICOS E DE ATENDIMENTO AO ADOLESCENTE

1. O Programa possui projeto escrito?

2. Há uma proposta pedagógica escrita?

3. Cada adolescente possui seu Plano Personalizado de Atendimento? (PPA)

4. Existem dificuldades de inserção em cursos profissionalizantes?

5. Dos adolescentes, quantos estão fora da rede escolar?

6. A inclusão do adolescente no Sistema Educacional em qualquer época do ano tem sido possível?

7. De que forma ocorre a aludida inclusão? Quais as dificuldades encontradas nesse sentido?

97

8. Quantos adolescentes foram matriculados em cursos profissionalizantes?

9. Realizam-se trabalhos educativos individuais?

10. Realizam-se trabalhos educativos em grupo?

11. Os(as) adolescentes participam de atividades de contraturno?

12. Qual o percentual dos adolescentes foram inseridos na rede, nas seguintes áreas: escolarização, profissionalização, mercado de trabalho, auxílio à família, cultura e lazer?

13. Existe atendimento prioritário na rede da saúde física e mental?

14. Há atendimento psicológico? No programa? E na rede?

15. De que forma se realiza o acompanhamento dos adolescentes nos locais de cumprimento da medida socioeducativa: por meio de encontros individuais e em grupos? Quantas vezes na semana?

16. Há dificuldades para inserir o adolescente em tratamento especializado durante o cumprimento da medida? E qual o resultado do procedimento de intervenção? A intervenção pode ser melhorada?

17. De que maneira a família do adolescente participa do processo pedagógico de cumprimento da medida socioeducativa?

18. Está sendo realizado trabalho de grupo com as famílias? Quantas vezes e em que horários?

19. Qual a linha metodológica utilizada? Este trabalho vem sendo sistematizado pela equipe?

20. Quantas famílias participam desse trabalho?

21. Existe um programa oficial ou comunitário de auxílio para as famílias que dele necessitam?

22. O adolescente tem tido a oportunidade de fazer um processo de auto-avaliação em relação ao cumprimento da medida socioeducativa?

23. Há participação dos adolescentes e suas famílias em assembléias ou colegiados no projeto para discutir e decidir coletivamente acerca do projeto e do cumprimento da medida?

24. Existe regimento interno e ele é de pleno conhecimento dos educadores, familiares e adolescentes?

98

25. Existe guia do educador e manual do adolescente e da família para tornar claras as regras entre os profissionais que atuam nos programas e os adolescentes?

26. A equipe profissional que realiza estudo social dos adolescentes - equipe a qual também pode contar com a participação de orientadores comunitários e/ou voluntários - tem conseguido garantir encontros sistemáticos freqüentes (semanal, quinzenal)?

27. Qual é a forma de organização dos encontros?

28. Quantos adolescentes estão sob responsabilidade de cada orientador?

29. Como é feita a seleção de orientadores?

30. Como é feita essa orientação?

RECURSOS HUMANOS

1. Quem coordena a equipe?

2. Como ele(a) foi escolhido?

3. Qual o perfil (formação) dos profissionais que integram a equipe do programa?

4. Como poderia ser aprimorada a estrutura humana, quantos profissionais faltam para compor a equipe do programa?

5. Qual a formação dos profissionais que integram a equipe do programa?

6. Qual é o número de profissionais que compõe a equipe técnica?

7. Qual é o número de profissionais por adolescentes?

8. Esses profissionais são exclusivos do programa?

9. Em quantos e quais programas a mais eles atuam?

10. Qual a carga horária semanal em cada programa?

11. Existe programa de formação continuada para a equipe técnica do programa?

12. Qual a duração do referido programa?

13. Quais os cursos ofertados?

14. Quem é responsável pela oferta dos mesmos?

99

ASPECTOS DO AMBIENTE FÍSICO E EQUIPAMENTOS

1. Existe espaço físico exclusivo e adequado para o desenvolvimento do programa?

2. Há salas individuais, que preservem a intimidade do adolescente e das famílias em atendimento?

3. Existem salas para o desenvolvimento de atividades em pequenos grupos? Quantas?

4. Existe salão coletivo?

5. E quanto aos equipamentos necessários para desenvolvimento das atividades do programa? Quais?

6. O ambiente é limpo? É bem organizado e atraente?

7. Existe telefone exclusivo, linha direta, para atendimento dos adolescentes e suas famílias?

8. Existe verba disponível para comprar o material que é exigido, para que o adolescente participe dos cursos profissionalizantes?

9. É fornecido vale-transporte aos adolescentes?

10. O Programa dispõe de vale transporte para o deslocamento dos(as) adolescentes e suas famílias?

11. O programa dispõe de transporte para realizar as atividades técnicas e visitas domiciliares?

12. É oferecido aos adolescentes e seus familiares algum tipo de alimentação? Qual e quando?

ASPECTOS ORGANIZACIONAIS

1. De que forma se dá o registro do fluxo de acompanhamento dos adolescentes: plano individual, relatórios de acompanhamento, controle e registro das atividades desenvolvidas, dados referentes ao perfil socioeconômico do adolescente e respectiva família.

2. De que maneira se dá a consolidação mensal de dados referentes a: entradas e saídas dos adolescentes, perfil do adolescente (idade, procedência, tipificação do ato infracional, medida de proteção ou/e socioeducativa aplicada, escolarização antes e durante o cumprimento da medida, dificuldades para inseri-lo no sistema educacional, atividades profissionalizantes

100

antes e depois do cumprimento da medida)?

3. Quantos adolescentes tiveram seus autos extintos devido aos objetivos alcançados?

4. Quantos adolescentes cumpriram a medida de liberdade assistida nos últimos dois anos?

5. Quantos adolescentes cumpriram a medida de prestação de serviços à comunidade?

6. Qual o número de reincidências de adolescentes, desde o início do programa?

7. Está sendo possível cumprir os prazos estabelecidos na decisão no tocante a: envio de relatórios de início de cumprimento de medida, circunstanciados, de avaliação da medida e outros necessários?

8. Percebe-se agilidade no fluxo de procedimentos articulados entre Ministério Público, Poder Judiciário, Defensoria Pública e equipe técnica, no sentido de se obter efetividade na medida aplicada?

9. Qual o tempo médio existente entre o cometimento do ato infracional e o efetivo início do cumprimento da medida socioeducativa?

10. Quais as sugestões para melhorar esse fluxo?

11. A equipe técnica recebe um feedback por parte do Poder Judiciário acerca de suas proposições?

12. É possível facilitar esse fluxo de retroalimentação?

13. A execução do programa está sendo feita de forma descentralizada?

14. O que pode ser realizado para aprimorar o processo de descentralização?

15. Quais as estratégias de articulação e acompanhamento traçadas quanto ao programa de execução de medida em meio fechado?

ASPECTOS FINANCEIROS

1. Existem recursos financeiros para que os adolescentes e familiares possam participar com freqüência das atividades desenvolvidas pelo programa?

2. Qual a demanda financeira para que o programa possa ofertar

101

atividades que venham a responder ao proposto no projeto pedagógico?

3. Existe previsão no orçamento público para manutenção do programa, com rubrica própria?

4. A responsabilidade financeira pela manutenção do programa é do município, estado ou entidades privadas? (Se em regime de co-responsabilidade, detalhar.)

5. Quais são as maiores carências financeiras atualmente no programa que dificultam a execução efetiva do mesmo?

6. O Programa recebeu recursos do FIA nos últimos 4 (quatro) anos?

7. Qual o montante?

8. O recurso foi plenamente aplicado? E continuam disponíveis para a execução do programa?

ASPECTOS EXCLUSIVOS DO PROGRAMA DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS À COMUNIDADE (PSC)

1. Quais são as entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros congêneres que estão recebendo adolescentes para cumprir medidas socioeducativas?

2. Existe um Cadastro Único com os dados essenciais das entidades e seus responsáveis?

3. Quantas entidades estão cadastradas?

4. De que forma é feito o contato com referidas entidades e o processo de sensibilização da comunidade, visando a angariar novos parceiros para serem pólos de Prestação de Serviços à Comunidade?

5. Nesse processo de encaminhamento, existe receptividade por parte das entidades?

6. Quais as maiores dificuldades encontradas nesse contexto?

7. Existe programa comunitário ou governamental de prestação de serviços à comunidade?

8. Os locais identificados para prestação de serviços à comunidade são compatíveis com as habilidades do adolescente e com os princípios pedagógicos e éticos do programa de prestação de serviços à comunidade?

102

9. Quem faz a designação ou a escolha do orientador dos adolescentes?

10. Como este processo ocorre?

11. É possível que cada adolescente que cumpre a medida nomeie um - orientador (profissional com nível superior, com função de gerência ou coordenação) e uma pessoa de referência (funcionário do local onde se presta o serviço, diretamente ligado ao exercício da atividade realizada pelo adolescente e subordinado hierarquicamente ao orientador) nos locais onde prestam serviços, ambos com a finalidade de acompanhá-lo qualitativamente?

12. Como essa sistemática pode ser operacionalizada na prática? (A sugestão é que haja um orientador para cada dez adolescentes e uma pessoa como referência para cada dois adolescentes).

13. Existe processo de formação continuada para esses orientadores e referenciais?

14. Quem realiza e como?

15. Qual a periodicidade com que a equipe técnica do programa de prestação de serviços à comunidade se reune com o orientador e a pessoa de referência da entidade cadastrada para dialogar quanto à metodologia empregada e ao resultado esperado em relação a tal procedimento?

16. Existem orientações metodológicas quanto à elaboração dos relatórios técnicos (inicial, de acompanhamento e conclusivo)?

17. Os relatórios podem ser aprimorados? De que modo?

18. É realizada avaliação inicial pela equipe técnica de forma a escolher a entidade mais adequada para o adolescente prestar o serviço comunitário?

19. É elaborado o plano individual de atendimento do adolescente, com base na avaliação da equipe? Este Plano Personalizado é reavaliado pela equipe com o adolescente e sua família?

20. A escolha da entidade para a prestação de serviços à comunidade é feita em conjunto com o adolescente e sua família?

21. De que forma o programa acompanha a freqüência do adolescente no cumprimento da medida no local da prestação de serviços?

103

22. A equipe do programa ou o orientador comparecem na entidade cadastrada durante o período em que o adolescente está em cumprimento de medida?

23. O adolescente é acompanhado pelo orientador ou técnico do programa no primeiro dia em que inicia a prestação de serviços à comunidade?

24. Quais são as atividades mais comuns realizadas pelos(as) adolescentes nos locais onde prestam serviço?

25. Caso a atividade seja considerada inadequada para o (a) adolescente, quais medidas são adotadas?

26. É viabilizado o transporte para que o adolescente preste serviços? De que maneira isso acontece?

27. Que tipo de encaminhamento especial é feito, quando se identifica que o adolescente prestador de serviços é usuário de substâncias entorpecentes?

28. Existe espaço físico adequado para a realização da prestação de serviço comunitário? Se existe, como poderia ser melhorado?

29. Existe possibilidade da prestação de serviços à comunidade ser feita dentro do próprio programa?

30. Quando o (a) adolescente não comparece ao local indicado ou apresenta muitas faltas, qual o procedimento adotado pela equipe técnica e orientadores?

31. Em síntese, quais são os pontos positivos e negativos da prestação de serviços à comunidade e quais são as sugestões e projetos para aprimoramento?

ASPECTOS EXCLUSIVOS DO PROGRAMA DE LIBERDADE ASSISTIDA (LA)

1. O apoio financeiro para o transporte dos adolescentes, a fim de que compareçam às atividades exigidas pela LA é suficiente?

2. O que precisa ser melhorado?

3. O adolescente recebe o apoio necessário para obter seus documentos civis?

4. O programa de LA tem conseguido encaminhar os adolescentes em cumprimento de medida para atividades esportivas em programas públicos e comunitários com vistas à inclusão dos mesmos na Rede municipal?

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5. Quantos foram incluídos nos últimos dois (2) anos?

6. Quais são os programas desportivos existentes e que propiciam tal inserção?

7. Quais os projetos que podem ser desenvolvidos para facilitar a inserção sob consideração?

8. O programa de LA tem conseguido encaminhar os adolescentes em cumprimento de medida para atividades culturais e de lazer em programas públicos e comunitários?

9. Quantos foram incluídos nos últimos dois (2) anos?

10. Quais são os programas desportivos existentes e que propiciam tal inserção?

11. O que pode ser feito para melhorar a inserção de adolescentes que integram o programa de LA em práticas culturais e lúdicas?

12. O programa de LA tem conseguido incluir os adolescentes em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos, em regime ambulatorial ou hospitalar?

13. Quais são os programas oficiais e comunitários existentes que se coadunam em tal contexto?

14. Ainda nessa tessitura, quais são os programas utilizados com maior freqüência e quais têm apresentado o maior índice de efetividade no tratamento?

15. Quais são as maiores deficiências encontradas no procedimento de inclusão referente à saúde?

16. Que tipo de projeto pode ser desenvolvido com a finalidade de melhorar esse tipo de atendimento?

17. O acesso a medicamentos necessários ao tratamento de toxicômanos e alcoólatras tem sido disponibilizado através do SUS?

18. Os adolescentes em LA têm tido acesso a programas de educação sexual e aos meios contraceptivos e preservativos?

19. O programa tem condições de fazer atendimentos individuais e em grupo com as famílias dos adolescentes?

20. As famílias dos adolescentes têm sido visitadas pelo programa e incluídas em programas sociais de assistência à saúde e de complementação de renda?

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21. Quais são esses programas? Eles têm se mostrado eficientes?

22. O que pode ser feito para que os supracitados programas sejam aperfeiçoados?

23. Quais são as medidas adotadas em relação ao adolescente que não possui vínculo familiar?

24. Quais as medidas adotadas em relação ao adolescente cuja família sobrevive da prática dos atos infracionais praticados pelo mesmo?

25. Os educadores do programa têm conseguido supervisionar de forma eficiente a freqüência e o aproveitamento escolar do adolescente?

26. O acompanhamento e a supervisão de freqüência, bem assim o aproveitamento escolar são realizados por técnico do programa ou esta função está sendo delegada a um orientador que faça parte da instituição escolar (orientador educacional)? Detalhar como é realizado esse acompanhamento, bem como o fluxo entre o programa e o sistema educacional de forma a garantir a permanência e o sucesso escolar?

27. Seria viável escolher um membro da comunidade escolar para ser orientador, no máximo, de dois adolescentes em cumprimento de LA, mediante a supervisão do programa?

28. Tal experiência já aconteceu? Qual foi o resultado alcançado?

29. As escolas têm conseguido manter um sistema eficiente de controle de evasão escolar, comunicando em tempo hábil que o adolescente em LA deixou de freqüentá-la?

30. O que pode ser aperfeiçoado no sentido de se fazer o referido acompanhamento de forma a garantir a permanência do adolescente no sistema educacional?

31. O programa tem encontrado dificuldades para promover a matrícula escolar do adolescente a qualquer época do ano?

32. Caso existam problemas nesse sentido, como tal questão pode ser equacionada?

33. Qual é o sistema de advertência adotado para com o adolescente e seus familiares quanto à necessidade de retomar os estudos?

34. Quanto tempo, em média, demora este procedimento?

35. Sob a ótica do programa, quais as maiores dificuldades para a permanência do adolescente no sistema educacional? Detalhar.

106

36. Existe política educacional de contraturno para que o adolescente permaneça na escola durante o dia todo, com alimentação adequada, desenvolvendo atividades educacionais, compreendida estas como processo de formação integral e humanística?

37. Quais são as escolas/colégios que desenvolvem esse modelo?

38. Tem sido possível inserir o adolescente na participação de atividades opcionais nas escolas, nos finais de semana, ou, normalmente, as escolas não desenvolvem atividades abertas à comunidade nos finais de semana?

39. De que forma o programa tem obtido resultados quanto ao encaminhamento do adolescente para a profissionalização e a inserção no mercado de trabalho?

40. O que pode ser feito para melhorar tal contexto?

41. O encaminhamento do adolescente em LA para cursos de profissionalização com carga horária, metodologia e certificação (reconhecidos formalmente) tem sido possível?

42. Quais as maiores dificuldades encontradas nesse sentido?

43. Quais são os cursos profissionalizantes que mais atendem a demanda dos adolescentes em LA?

44. As vagas são suficientes e de fácil acesso?

45. Os adolescentes em LA têm tido condições de serem incluídos em cursos técnicos do Senac, Senai, Sesc e assemelhados?

46. São desenvolvidas atividades de educação pelo trabalho e de geração de renda?

47. Quais os projetos que podem ser desenvolvidos nesse sentido?

48. Existe algum projeto de incentivo ao cooperativismo, empreendedorismo ou outras formas de associação relacionadas ao trabalho?

49. Quais os projetos que podem ser desenvolvidos quanto ao supramencionado tópico?

50. Há projetos de inclusão dos adolescentes em LA no mercado de trabalho?

51. Quais os projetos que podem ser desenvolvidos para inserção dos adolescentes no mercado laboral?

107

52. O programa oferece transporte para que o adolescente compareça ao curso profissionalizante?

53. Existe algum tipo de bolsa-auxílio destinada ao adolescente que dela necessite de forma a possibilitar a permanência deste no curso profissionalizante ofertado?

54. De que maneira o programa acompanha o adolescente que está participando de curso profissionalizante?

55. Como se dá o fluxo de informações de freqüência entre a entidade que oferta curso e o programa de LA?

56. Tal fluxo de informações é ágil o bastante, de modo a garantir a sucesso na conclusão do curso profissionalizante?

57. Existe uma pessoa de referência na entidade profissionalizante, responsável pelo contato com o programa de LA pelo apoio dado ao adolescente encaminhado?

58. Em caso positivo, o referencial é capacitado?

59. Algum membro da equipe do programa ou o orientador comparece na entidade cadastrada durante o período em que o adolescente está em cumprimento de medida, a fim de apoiá-lo, quando necessário? Essas visitas são feitas, quando necessário, sem estigmatizar o adolescente?

60. Qual a proporção entre técnicos do programa e os(as) adolescentes atendidos(as)?

61. Como é feita a apresentação do adolescente para a pessoa de referência na entidade profissionalizante?

62. Qual a periodicidade com que a equipe técnica do programa de LA poderia se reunir com o responsável pela entidade profissionalizante, de forma a fazer avaliação do projeto de profissionalização?

63. Como este fluxo pode ser melhorado?

64. No programa existe uma equipe multidisciplinar para atendimento psicossocial?

65. Qual a composição desta equipe multidisciplinar?

66. O que pode ser feito para aprimorar o desempenho dessa equipe multidisciplinar?

108

67. Considerando o número de integrantes da equipe técnica, tem sido possível o atendimento individual (semanal) para todos os adolescentes?

68. Como se dá o desempenho da equipe multidisciplinar no tocante ao atendimento em grupo?

69. A experiência de ter orientadores comunitários ou voluntários para acompanhar os adolescentes, garantindo-lhes um tratamento mais personalizado, tem sido eficiente?

70. Tal prática pode ser aprimorada?

71. Qual a proporção entre técnicos do programa e adolescentes atendidos?

72. Qual a proporção entre técnicos do programa e adolescentes atendidos, quando este conta com orientadores comunitários? Nesta hipótese, qual o número de orientadores por adolescentes atendidos?

73. O programa conta com ações socioeducativas executadas no local do projeto? Detalhar quais são elas, quantas vezes por semana há reuniões ou atendimentos e determinar a freqüência dos adolescentes no tocante a estes projetos desenvolvidos no local próprio do programa?

74. Quantas vezes no mínimo o adolescente comparece ao programa de LA durante a semana?

75. Existe uma sistematização da forma como são feitas a recepção, acolhida e integração do adolescente ao projeto, bem como quanto ao seu desligamento? Detalhar, especificar pessoas, dias e horários.

76. Como é feita a recepção? (Detalhar)

77. Existe alguém da equipe responsável pela recepção?

78. A recepção é feita todos os dias pela entidade e em qualquer horário de funcionamento? Em caso negativo, detalhar dias e horários.

79. A acolhida e a recepção ocorrem feitas no mesmo dia?

80. Quem participa da acolhida?

81. Como é que se realizam as explicações acerca das razões de o adolescente estar participando do programa e no que consiste a aplicação da medida aplicada? Existe um responsável da equipe para a tarefa acima mencionada ou ela é compartilhada?

109

82. Quando se exige a presença dos pais ou responsáveis pelo adolescente no projeto?

83. Como é realizado o estudo de caso? Detalhar, informando a atribuição de cada membro da equipe no estudo de caso ou se este é realizado apenas por um profissional da equipe.

84. São realizadas visitas domiciliares e com outras pessoas das relações de vínculo do adolescente durante o estudo de caso, de maneira a permitir a avaliação de quais parceiros poderão apóia-lo no processo de execução da medida, permitindo a formação de uma rede de proteção?

85. Durante o estudo de caso é realizado contato com a escola onde o adolescente estudou ou gostaria de retomar os estudos, bem como contato com pessoas de referências indicadas pelo adolescente ou de projetos pelos quais o adolescente tenha passado, que também deverão fazer parte da rede de apoio?

86. Qual o período estimado para a realização do estudo de caso?

87. Detalhe quantos contatos, em média, a equipe tem com o adolescente e sua rede de apoio durante o estudo de caso.

88. O programa conta com disponibilidade de veículo e motorista para realização destas atividades?

89. O veículo é exclusivo do programa? Em caso negativo, qual o período em que fica à disposição do mesmo?

90. Para a elaboração do Plano Personalizado do Adolescente são realizadas atividades que favoreçam o autoconhecimento, a sondagem das aptidões, as habilidades, os interesses e motivações do adolescente, bem como o auxílio na formulação de um novo projeto de vida?

91. Como se dá participação do adolescente na formulação do Plano Personalizado de Atendimento?

92. Existe um momento solene em que o adolescente se compromete oficialmente com o Plano Personalizado de Atendimento?

93. Caso a resposta acima seja afirmativa, os pais e demais apoiadores do adolescente, levantados no Plano Personalizado estão presentes?

94. Qual o tempo entre a recepção e a elaboração do Plano Personalizado de Atendimento?

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95. Após a elaboração do Plano Personalizado de Atendimento este é encaminhado ao Poder Judiciário?

96. De quanto em quanto tempo são encaminhados relatórios ao Poder Judiciário?

97. A forma de execução desses relatórios são estabelecidas previamente e por meio de consenso entre o Poder Judiciário, Ministério Público e técnicos participantes do programa?

98. O adolescente escolhe um técnico de referência, bem como o seu orientador, no caso da existência deste último no projeto?

99. Com que periodicidade se dá avaliação da execução do Plano Personalizado de Atendimento? Tal processo é feito em conjunto pela equipe do programa ou apenas pelo técnico de referência?

100.A avaliação ocorre em etapa única ou a avaliação do Plano Personalizado de Atendimento é divida em duas etapas? (A primeira com os técnicos do programa e, em momento posterior, com o adolescente; ou em etapa única?)

101.O Plano Personalizado é flexível?

102.O Plano Personalizado é acompanhado por toda a equipe transdisciplinar ou por um único técnico de referência?

103.Nos programas em que existem os orientadores, além dos técnicos, como se dá a o acompanhamento e a avaliação do Plano Personalizado de Atendimento? (Detalhar)

104.Existindo orientadores voluntários, quantos encontros para discussão do caso são realizados entre os técnicos e o orientador?

105.O programa fornece ao (a) adolescente retaguarda nos momentos de crise? Como?

106.No caso de descumprimento da medida socioeducativa, o programa comunica imediatamente o Poder Judiciário ou procura fazer contatos e tentativas de restabelecimento de vínculo com o (a) adolescente?

107.Como é feito o processo de formação de vínculo do (da) adolescente com o projeto e orientadores?

108.Como se dá o desligamento?

109.Após a extinção da medida, alguns adolescentes continuam a ter o projeto como referência? Detalhe o percentual e as formas desta continuidade de contato.

111

110.Durante o processo de desligamento da medida, como é feita a inserção do (da) adolescente nas demais redes de apoio do município?

111.Existe horário especial para cumprimento da medida no caso do adolescente estar inserido no mercado de trabalho?

112.Existem grupos organizados para realizar o trabalho com as famílias, em horários especiais, considerando que muitos dos integrantes trabalham?

113.O modelo de relatório técnico do caso (inicial, de acompanhamento e conclusivo) pode ser aperfeiçoado? Como?

114.Existe discussão, elaboração e avaliação do projeto pedagógico do programa entre os profissionais, os adolescentes e seus familiares, para identificar quais os pontos em que poderia haver significativa melhora dos padrões adotados?

115.Foi adotada uma sistemática de controle de dados e informações sobre o atendimento prestado, de forma a identificar: o número de adolescentes atendidos no mês, a natureza do ato infracional, a medida socioeducativa aplicada, o cumprimento ou não da medida, a data de sua extinção ou prorrogação, se o adolescente estava ou não inserto no sistema educacional quando da prática do ato infracional, se após a inserção no programa o adolescente foi inserido no sistema educacional e em cursos profissionalizantes, quais as dificuldades encontradas e qual o resultado obtido, e, por fim, se houve melhora na convivência sociofamiliar?

116.A supervisão técnica, administrativa e de pessoal oferecida pelo Poder Judiciário têm sido eficiente para os programas de LA até então executados?

117.O que pode ser melhorado nessa área?

118.Quais os tipos de parcerias que podem ser celebradas pelos programas, a fim de que se conte com a presença de instituições e a participação de profissionais alheios a eles em seus quadros?

119.Em suma, quais os principais pontos positivos e negativos que foram identificados e quais os projetos que poderiam ser desencadeados de forma a aprimorar o programa de LA?

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SISTEMA DE JUSTIÇA

1. Como se dá o fluxo de encaminhamento do adolescente pelo Poder Judiciário para o programa?

2. O(a) adolescente é encaminhado no mesmo dia em que foi aplicada a medida para o programa?

3. Em caso negativo, qual o período de tempo entre a aplicação da medida socioeducativa pelo Poder Judiciário e o início da execução da medida?

4. Existe alguém responsável no Poder Judiciário para estabelecer contato com o programa e propiciar a troca de informações, acerca dos(das) adolescentes que se encontram em cumprimento de medida em meio aberto?

5. Como se dá o fluxo de informações entre o Poder Judiciário e o Programa, quando da aplicação da medida, a fim de verificar se o adolescente compareceu ou não ao programa para a primeira entrevista?

6. No caso de o(a) adolescente não comparecer à primeira entrevista, como esta informação é repassada ao Poder Judiciário?

7. Na hipótese acima, qual o tempo médio entre a aplicação da medida e decisão tomada pelo Poder Judiciário? (Detalhe o fluxo)

8. Como o referido fluxo pode ser aperfeiçoado, de maneira a dar maior celeridade ao cumprimento da medida socioeducativa?

9. Na hipótese de o(a) adolescente iniciar o cumprimento da medida, passando a descumpri-la no seu curso, qual a primeira providência adotada pelo programa?

10. Como a equipe do programa qualifica o relacionamento entre o Poder Judiciário e o Programa? (Detalhar)

11. Como este relacionamento pode ser aprimorado?12. Como a equipe do programa qualifica o relacionamento entre o

Ministério Público e o Programa? (Detalhar)13. Como este relacionamento pode ser aprimorado?

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Importante destacar que, durante o processo de verificação, é fundamental que a equipe fiscalizadora ou, mesmo, o próprio Promotor de Justiça consiga identificar a concepção de educação, homem e sociedade sob o qual está pautado o trabalho. Ao identificar questões essenciais e muitas vezes subjetivas, poder-se-á perceber o denominado “currículo oculto” que determina a prática educativa estará o diagnóstico demonstrando para além de indicadores e números, a real significância do trabalho desenvolvido.

Pergunte, perceba, observe qual é visão de cada membro da equipe acerca da relação com o adolescente a medida aplicada com o referido ato infracional por ele praticado, como percebem a questão da reincidência do adolescente; qual a perspectiva da equipe em relação ao uso abusivo de drogas e a prática de atos infracionais; sua perspectiva acerca do modelo da sociedade atual e a prática dos atos infracionais, e o papel do Ministério Público e do Poder Judiciário no Sistema Socioeducativo (aplicação e execução da medida) e finalmente, a visão de cada membro da equipe acerca do Papel do Programa no Sistema Socioeducativo.

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A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO EM REDE NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO

Angela Mendonça*

Modernamente, a terminologia “gestão em rede” tem sido apresentada como uma das principais estratégias de administração na busca de articulação, sincronismo e complementariedade de ações, tanto na área pública quanto na área privada. Desenvolver Programas de Execução de Medidas Socioeducativas em meio aberto torna-se essencial para implementar uma concepção de gestão progressista, participativa, cooperativa e democrática. Em tal contexto, o termo “rede” sugere uma teia de vínculos, relações, bem assim ações entre indivíduos e organizações; e mais: redes se1 tecem ou se dissolvem continuamente, em todos os campos da vida societária. As redes estão presentes em nosso cotidiano (nas relações comunitárias, de parentesco e de vizinhança), no mundo dos negócios, na vida pública e, além disso, têm o condão de promover a interação entre os citados setores. O que explica a existência de múltiplas redes são as necessidades humano-sociais, as quais colocam em movimento a busca por aludida interação e pela formação de vínculos afetivos (apoio mútuo), para a realização de empreendimentos socioeconômicos, políticos ou culturais. Uma rede envolve processos de circulação, de informações e de conhecimentos, demais de articulação, participação, cooperação.2

* Pedagoga, Bacharel em Direito, Especialista em Planejamento e Administração Pública. Assessora técnica do CAOPCA.

1 Material de Apoio Enfrentamento à Violência contra Criança e Adolescente - CD-ROM “Cuidado Frágil”. O Promotor de Justiça no sistema de Garantia de Direitos e o seu papel na constituição da Rede de proteção à criança e ao adolescente em situação de risco para a violência. Ministério Público do Estado do Paraná. CAOPCA, 2006, p. 5.

2 CARVALHO, Maria do Carmo Brant de. A ação em Rede na Implementação de Políticas e Programas Sociais Públicos. Disponível em: <http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_conceitos.cfm>. Acesso em: 30/10/2006.

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http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_conceitos.cfm

O processo de construção de uma rede social de atenção ao adolescente incurso em ato infracional deve envolver as entidades governamentais e não-governamentais, programas, políticas sociais básicas e de proteção especial, recursos públicos e privados, conselhos. Um dos maiores desafios enfrentados pelos gestores das políticas de atenção ao adolescente infrator é justamente organizar esse conjunto, a fim de que ele se torne uma unidade articulada, coerente, diversificada e autônoma.

Durante o processo de organização e construção da rede, é fácil perceber, por exemplo, que há falta de programas e ações nas cidades, tais como programações específicas, voltadas ao tratamento de drogadição ou de déficit de atendimentos.3 Entrementes, a percepção dessa ausência só se evidencia quando há disponibilização, com clareza, de todos os dados possíveis acerca dos diferentes agentes que compõem o “fazer social” de atenção ao adolescente e suas famílias. Quando não contamos com um conjunto estruturado de entidades e ações, torna-se difícil identificar a falta ou a ineficiência de algum elemento; todavia, ao revés, ou melhor, ao organizá-los, observa-se, com nitidez, a totalidade e a abrangência de tudo o que existe nas cidades.

Cada ação ou projeto que existe na cidade desempenha uma função específica, possuindo um desenho e um recorte próprio, onde nenhuma é mais importante do que a outra, mas todas são necessárias, complementares e incompletas sem as demais. Ao integrar-se ao mosaico, cada um dos elementos não perde suas características iniciais, mas ganha um novo sentido, um “lugar próprio”, único, como parte singular de um desenho maior, no caso da criança e adolescente: a proteção integral.

Para atuarmos em rede - de maneira continuada -, é fundamental que nos reconheçamos como seres presentes em instituições incompletas e inacabadas, as quais se encontram em permanente processo de construção. Nenhuma organização social, nenhum órgão público e nem mesmo o governo, em suas três esferas, apresenta condições de dar conta, individualmente, de referida tarefa. Se assim fosse, ou houvesse tal pretensão, estar-se-ia retomando uma concepção

3 Material de Apoio Enfrentamento à Violência contra Criança e Adolescente - CD-ROM “Cuidado Frágil”. O Promotor de Justiça no sistema de Garantia de Direitos e o seu papel na constituição da Rede de proteção à criança e ao adolescente em situação de risco para a violência. Ministério Público do Estado do Paraná. CAOPCA, 2006, p. 7.

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de gestão ultrapassada e totalitária, típica das instituições constituídas no século XIX.

Atualmente, rede como ferramenta de gestão vem sendo muito difundida tanto no âmbito da iniciativa privada, quanto na administração pública. Francisco Whitaker4

esclarece que uma rede pode interligar tanto unicamente pessoas, como unicamente entidades, como pessoas e entidades. As pessoas e/ou entidades interligadas numa rede podem ser do mesmo tipo ou inteiramente heterogêneas, dependendo dos objetivos que a rede se propõe alcançar. As redes podem ser também de diferentes tamanhos - de uma equipe que trabalhe em rede, a uma rede de bairro ou de sala de aula, até uma rede internacional. Podem existir igualmente redes de redes e dentro de uma rede podem se formar sub-redes, com objetivos específicos.

Na organização de um Programa Socioeducativo em meio aberto que funcione em rede, exige-se dos colaboradores uma significativa mudança cultural, isto é, com a finalidade de se evitar o desenvolvimento de ações sobrepostas, bem como que outras ações - também fundamentais para garantir o atendimento integral a adolescentes infratores - corram o risco de ficarem a descoberto.

Com freqüência, temos verificado não só em municípios, mas em programas desenvolvidos por gestor estadual, a sua inexistência ou alguma dificuldade relativa à sua articulação. Então, tem-se que um mesmo adolescente passa por “objeto” de diversos atendimentos governamentais e não-governamentais - na escola, no posto de saúde, na entidade assistencial, no centro esportivo, no contraturno social - sem que uma entidade conheça as ações que as demais desenvolvem com aquele menor ou seus familiares. Destarte, sem articulação, tampouco há informações consolidadas sobre a totalidade das necessidades de cada adolescente e seus parentes, nem do conjunto de atendimentos que eles possam porventura estar recebendo. Para superar essa sobreposição de ações, eis que é viável atuar de maneira integrada e intersetorial, mediante o estabelecimento de uma organização em REDE.

A atuação em rede pressupõe a existência de valores, bem como

4 WHITAKER, Francisco. Rede: uma estrutura alternativa de organização. Disponível em: <http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_conceitos.cfm>. Acesso em: 31/10/2006.

117


de uma declaração de propósitos do coletivo: por que, para que e fundamentada em quê uma rede existe? Assim, há alguns parâmetros que norteiam uma interação e, é fato, estes devem ser considerados por quem queira trabalhar colaborativamente; trata-se, na verdade de uma espécie de código de conduta para que se dê a atuação em rede, provido de elementos aos quais devemos atentar:5

● Pactos e padrões de rede: destituída de intencionalidade, uma rede não consegue ser um sistema vivo, mas, tão-somente, um amontoado de possibilidades. A comunicação e a interatividade se desenvolvem fulcrados em pactos e padrões estabelecidos na comunidade. Uma rede é uma comunidade e, como tal, considera identidades e padrões a serem acordados pelo coletivo responsável. É a própria rede que vai gerar padrões, a partir dos quais os envolvidos deverão conviver. Trata-se da história da comunidade e seus contratos sociais.

● Valores e objetivos compartilhados: o que une os diferentes membros de uma rede é o conjunto de valores e objetivos que eles estabelecem como comuns, interconectando ações e projetos.

● Participação - o funcionamento de uma rede depende da participação dos seus integrantes: Uma rede só existe quando em movimento e se não há participação, deixa de existir. Ninguém é obrigado a entrar ou permanecer numa rede. O alicerce da rede repousa na vontade de seus integrantes.

● Colaboração: a colaboração entre os integrantes deve ser uma premissa de trabalho; logo, deflui-se, a participação deve ser colaborativa!

● Multiliderança e horizontalidade: uma rede não possui hierarquia, nem chefe. A liderança provém de muitas fontes; as decisões também são compartilhadas.

● Conectividade: uma rede é uma costura dinâmica de muitos pontos; só quando estão ligados uns aos outros e interagindo é que indivíduos e organizações mantêm uma rede.

● Realimentação e informação: numa rede, a informação circula livremente, emitida por pontos diversos, sendo encaminhada de maneira não linear a uma infinidade de outros pontos, os quais, igualmente, são emissores de informes. O relevante quanto a esses fluxos é a realimentação do sistema: retorno, feedback,

5 Disponível em: <http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_conceitos.cfm>. Acesso em: 31/10/2006.

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consideração e legitimidade das fontes são de sumo valor à participação colaborativa e, até mesmo, para a avaliação de resultados e pesquisas.

● Descentralização e capilarização: uma rede não tem centro, ou melhor, cada ponto da rede é tido como um centro em potencial. É possível que uma rede se desdobre em múltiplos níveis ou segmentos autônomos - “filhotes” da rede -, capazes de operar independentemente dela, de modo temporário ou permanente, conforme a demanda ou a circunstância. Sub-redes têm o mesmo “valor de rede”, apresentam equivalência com a estrutura maior à qual se vinculam.

● Dinamismo: uma rede é uma estrutura plástica, dinâmica, cujo movimento ultrapassa fronteiras físicas ou geográficas. As redes são multifacetadas. Cada retrato da rede, tirado em momentos diferentes, revelará uma nova face.

A rede traduz-se como uma maneira coletiva de planejar e organizar entidades governamentais e não-governamentais, comunidades, recursos e ações para garantir a proteção integral. Para tanto, é preciso que aconteçam algumas transformações fundamentais na forma tradicional de se trabalhar com adolescentes infratores. Os Programas Socioeducativos de privação ou restrição de liberdade devem estar articulados entre si, pois os jovens e suas famílias fazem parte de um Sistema Socioeducativo que é desenvolvido por dois entes da federação: o Estado e o Município. Ambas as esferas têm competências diferentes, mas finalidades comuns, as quais se complementam dentro do Sistema.

A formação de uma Rede Socioeducativa destinada a alterar esse quadro é um processo lento, que deve dar conta das questões apresentadas acima, sem fazer imposições. As entidades e o governo precisam estar convictos da necessidade de mudança, aderir ao funcionamento em rede; ao mesmo tempo, é preciso criar mecanismos e procedimentos que possibilitem esse funcionamento.

Com o intuito de solucionar as questões supracitadas, existe a possibilidade de se elaborar um projeto de constituição de rede, estruturado OU formatado em torno de três linhas de ação tidas como básicas, quais sejam:6

6 Material de Apoio Enfrentamento à Violência contra Criança e Adolescente - CD-ROM “Cuidado Frágil”. O Promotor de Justiça no sistema de Garantia de Direitos e o seu papel na constituição da Rede de proteção à criança e ao adolescente em situação de risco

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● o diagnóstico, que fornece a visão real das necessidades do município e permite planejar globalmente (Por exemplo: serão identificadas as demandas de atendimentos já presentes nos Conselhos, programas, e projetos em andamento, bem como, as boas práticas já existentes no Município);

● a capacitação, que promove o encontro constante de todas as entidades, a modernização gerencial e busca gerar consensos em torno do funcionamento em rede (Por exemplo: a sensibilização dos atores sociais e a capacitação para conhecer o ECA, identificação do perfil dos adolescentes e suas famílias, o conhecimento sobre os aspectos sociológico e psicológico do ato infracional, aproximação das entidades e pessoas envolvidas);

● o fortalecimento do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, que diversifica as fontes de recursos e diminui a dependência em relação ao orçamento da Prefeitura.

E mais: com respaldo nesses dados, é possível conceber e escrever um bom Projeto de Socioeducação em Rede. Nesse sentido, ele deve apresentar uma análise da situação atual da área de atendimento aos adolescentes em relação à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à inserção no mercado de trabalho, à atenção dada às famílias, à assistência social, etc.; logo, justifica-se a necessidade de organização em rede como garantia de proteção integral, mostra-se como será feita a mobilização das entidades para tal fim e define-se como ela será desenvolvida; identifica-se qual a sua estrutura metodológica, organização por territórios, demais de fluxos, comitês locais e regionais, diferentes instâncias; visualiza-se o papel a ser desempenhado pelo Poder Judiciário, Ministério Público e Conselhos Tutelares, etc.; evidencia-se quanto vai custar cada uma dessas linhas de ação.

O processo de constituição de um Projeto Socioeducativo em Rede requer uma ação estratégica de mobilização e o efetivo envolvimento de seus atores. Todas as ações de mobilização, implantação e realização de atividades poderão ser coordenadas pelo grupo que elaborou o projeto, com participação indispensável do CMDCA (Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente) e da Secretaria Municipal responsável pela Política de Proteção Social Básica e Especial de Crianças e Adolescentes do município.

7O primeiro passo é a criação de material de divulgação, que pode ser um folheto ou folder, que explique

para a violência. Ministério Público do Estado do Paraná. CAOPCA, 2006, p. 12.

7 Ibidem, p. 13.

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o que é o projeto da REDE, o que se pretende fazer e a importância da participação. É um “chamado à ação conjunta” e deve ser enviado a todos que de alguma forma trabalham com crianças e adolescentes: entidades governamentais e não-governamentais, Vara da Infância e Juventude, polícias, secretarias municipais, Conselhos Tutelares, Conselho de Assistência Social, Associações Comunitárias, Igrejas, não aplicando aqui nenhum critério de exclusão, inclusive entidades que estejam funcionando sem registro junto ao CMDCA, também devem ser incluídas, pois será uma grande oportunidade para que elas melhorem seu funcionamento e se regularizem, pois a rede é aberta.

Na seqüência, eis que:

O segundo passo, após a divulgação inicial, é montar um evento de lançamento do projeto de REDE SOCIOEDUCATIVA e convidar todos os envolvidos. Este evento, com caráter oficial, presença de autoridades e cobertura da imprensa local, precisa ser “sedutor” e criar a expectativa e o impulso para o início efetivo do projeto. Para garantir sucesso do evento, é interessante reforçar os convites por meio de contatos pessoais. O CMDCA pode visitar o maior número possível de instituições, explicando os objetivos e o caráter inovador da rede, incluindo o Poder Judiciário e as polícias, que costumam ter menos tempo e requerem uma atenção especial. Esses órgãos, com grande intensidade de atribuições legais e prazos a serem cumpridos, só se mobilizam se estiverem absolutamente seguros da necessidade e da importância da iniciativa. Neste evento, é anunciada a realização da primeira reunião de trabalho, que poderá ocorrer de dez a quinze dias depois. É o momento de canalizar as expectativas geradas para as atividades práticas coletivas, de transformar a motivação em ação.

Para fortalecer o processo de constituição e ampliação da Rede Socioeducativa é essencial articular um processo de formação continuada direcionado para os diferentes colaboradores. Então, tem-se o seguinte:

É um dos pontos chaves do processo de constituição de rede: é ele que promove o enredamento. A Formação Continuada faz com que o conjunto de entidades, escolas, projetos se reúna com regularidade para discutir

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sua prática a partir de novas visões, metodologias e conceitos que são apresentados nos cursos, durante um período de dois a três meses. Com isso, é criada uma prática de encontros e discussões que promove um intenso intercâmbio, conhecimentos entre os participantes, formação de parcerias e também a emergência de conflitos. O conjunto de cursos da formação continuada deve ser bastante dinâmico. Juntamente com os conteúdos teóricos, é importante incluir trabalhos de grupo e dinâmicas participativas. Os temas a serem abordados podem variar.

À guisa de sugestão, segue o elenco de alguns temas considerados relevantes, quais sejam:

1. O ECA e a atuação em rede - fortalecimento da compreensão do ECA e do fato de que a rede é a melhor forma de organização para dar conta da proteção integral;

2. O ECA e o Sistema Socioeducativo;

3. Mediação de conflitos na Socioeducação;

4. Violência e Contemporaneidade - Diversas faces da violência;

5. Planejamento estratégico;

6. Como “enredar” famílias na proteção e promoção pessoal de social de seus filhos;

7. Diagnóstico e avaliação - A importância de conhecer a realidade e delimitar questões a serem enfrentadas, a utilização de indicadores e índices no diagnóstico e na avaliação, o uso da avaliação como instrumento de gestão (não-punitivo);

8. Desenvolvimento social e assistencialismo - A mudança do paradigma da área social (com foco no desenvolvimento), contraposto a práticas assistencialistas.

A formação continuada é um momento especial para a construção dos consensos - decisões ou definições construídas e aceitas por todos - os quais figuram como um produto “imaterial” coletivo. Os consensos se tornam pontos de referência para a consolidação da organização em rede. Quanto maior o número de consensos, mais elevada a quantidade de compromissos; além disso, é preciso ter em mente que os principais consensos advêm diretamente do processo de capacitação. O primeiro consenso é, geralmente, a “missão da Rede

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Socioeducativa”. Ele é desenvolvido no curso de planejamento estratégico e tem um grande poder simbólico e agregador; na verdade, o “traço” diferencial que define uma missão exige que o grupo de pessoas ali reunidas comece a se enxergar como um conjunto coeso, como um grupo, como uma REDE. Nesse sentido, de bom alvitre considerar que:

Há consensos em relação a procedimentos coletivos. Exemplos: Como serão tomadas as decisões da rede? Como serão feitos os encaminhamentos entre as entidades, incluindo as governamentais e não-governamentais? Quais pessoas representarão quais entidades e escolas? Qual a periodicidade das reuniões para discussão de casos coletivos? Todo esse conjunto começa a crescer e se torna mais prático à medida que o processo de capacitação avança. São exercícios de trabalho em rede, que vão se consolidar progressivamente e gerar novos consensos e atividades coletivas após o término da capacitação.

É deveras importante que a Rede Socioeducativa institua Comitês Gestores locais (que podem ser demarcados por território) os quais, por seu turno, comporão o Comitê Gestor Municipal. O comitê gestor é formado por representantes de todos os segmentos envolvidos (governamentais, não-governamentais, conselhos, Ministério Público, Vara da Infância e Juventude, polícias), escolhidos pelo conjunto dos participantes; sua função diz respeito à coordenação das atividades e à animação do processo de rede. Oportuno, ainda, ter ciência de que o referido comitê não surge como uma instância de decisão, mas de execução das decisões coletivas. E, aduza-se: tais decisões coletivas devem estar fundamentadas por/ser precedida de criteriosa diagnose.8

A realização de um diagnóstico da situação dos adolescentes infratores é indispensável para a constituição de uma rede. O diagnóstico vai fornecer os dados reais, os problemas a serem enfrentados para que se possa alcançar a proteção integral. Um diagnóstico precisa responder a três questões: quais são os problemas, onde estão os problemas e como se faz para medi-los.

A identificação dos problemas deve ter como base o Estatuto da Criança e do Adolescente, identificando as situações ou fatos que firam as garantias de proteção integral constitui um problema a

8 Ibidem, p. 15.

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ser enfrentado. Isso não vale apenas para adolescentes que se encaixam nos critérios da assistência social em função de baixa renda ou de outras necessidades: o ECA se aplica a toda a população infanto-juvenil. O diagnóstico, portanto, precisa cobrir todo o município e todos os adolescentes ali residentes.

Na organização de uma Rede Socioeducativa, primordialmente, faz-se necessária a realização de um diagnóstico com indicadores, seja para planejar ações, seja para avaliar os resultados obtidos. Tal necessidade fica evidente, mormente, se o município for de médio ou grande porte: nesse caso, o bom diagnóstico será territorializado e não medirá a situação da criança e do adolescente no município como um todo, mas em cada pequena região da cidade; no mínimo, far-se-á o diagnóstico com informações consolidadas bairro a bairro, tanto para detecção de onde está cada problema quanto com o intuito de montar ações diretamente voltadas para sua solução.

O diagnóstico deve converter-se em ferramenta de planejamento e avaliação por parte de todos os participantes da rede e não pode ser imposto de cima para baixo: nesse aspecto, também é salutar reforçar a ideação de que o envolvimento e a participação geral precisam ocorrer desde a fase de coleta dos dados. Para essa coleta, é indicado mobilizar os próprios participantes da rede dentro das secretarias municipais, conselhos, polícias, Vara da Infância e Juventude. Esse envolvimento, por um lado, facilita e torna mais ágil a coleta de dados; por outro lado, aumenta o grau de conhecimento e envolvimento em relação ao diagnóstico.

A análise do diagnóstico deve permitir: a um, comparar os problemas identificados com os serviços oferecidos pela rede em cada bairro; a dois, levantar deficiências e lacunas da rede frente à realidade apresentada; a três, fixar questões que devam ser prioritariamente enfrentadas. Com efeito, são justamente esses três pontos que determinam um planejamento coletivo. É com base neles que se tornará possível propor ações concretas, critérios de prioridade para a distribuição de recursos do FMDCA e projetos de ação que necessitem de apoio/financiamento externo. Assim, natural defluir que a fixação de metas depende, ou melhor, encontra respaldo nos indicadores que constituem o diagnóstico.

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ENFRENTAMENTO à Violência contra Criança e Adolescente. O Promotor de Justiça no sistema de Garantia de Direitos e o seu papel... Ministério Público do Estado do Paraná - CAOPCA. Curitiba, 2006. CD-ROM.WHITAKER, Francisco. Rede: uma estrutura alternativa de organização. Disponível em: <http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_conceitos.cfm>. Acesso em: 31 out. 2006.CARVALHO, Maria do Carmo Brant de. A ação em Rede na Implementação de Políticas e Programas Sociais Públicos. Disponível em: <http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_conceitos.cfm>. Acesso em: 30 out. 2006.

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BOAS PRÁTICAS EM PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO


1 BOAS PRÁTICAS NOS MUNICÍPIOS DO PARANÁ

O Centro Operacional de Apoio às Promotorias da Criança e do Adolescente do Ministério Público do Paraná apresenta, na seqüência, a indicação de “Boas Práticas” vivenciadas por entidades sociais e agentes governamentais na execução de Medidas Socioeducativas de Prestação de Serviços à Comunidade (PSC) e Liberdade Assistida (LA). Esses Programas, projetos ou ações, representam iniciativas bem-sucedidas de proteção aos direitos humanos de adolescentes incursos em ato infracional e seus familiares, executadas em todo o Paraná, bem assim em outros estados, em determinado espaço de tempo e lugar.

O processo de pesquisa e identificação dessas experiências exitosas teve início em 2006, mediante trabalho coletivo desenvolvido CAOPCA, o qual é integrado por procurador de justiça (coordenador), promotores de justiça, assessores jurídicos e técnicos sociais, os quais, desde então, passaram a coletar informações, realizar pesquisas de campo e consultar a opinião de agentes da área da infância e juventude, no Estado e fora dele.

* Marcela Marinho Rodrigues: Promotora de Justiça, lotada no Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do Paraná. Especialista em Interesses Difusos e Coletivos pela Escola Superior do Ministério Público de São Paulo.

Angela Mendonça: Pedagoga e bacharel em direito, lotada no Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do Paraná. Especialista em Planejamento e Administração Pública

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Para a seleção das iniciativas, foram identificados diferenciais dos programas e projetos, a partir de análises dos projetos propriamente ditos, das propostas pedagógicas e da verificação in loco - com entrevistas junto aos trabalhadores sociais, equipe gestora, usuários e promotores de justiça.

As “Boas Práticas” sob consideração são projetos bem-sucedidos, que apresentam impacto positivo na vida das pessoas, bem como no ambiente institucional, social e cultural em que foram concebidos e aplicados e resultam da ação integrada entre o setor público, privado e sociedade civil. Na verdade, eles retratam a variedade de problemas existentes na área e mostram que é possível superá-los; são experiências que contêm “aquele” elemento insubstituível de humanismo, sem deixar de lado a competência técnica e o profissionalismo com os quais são desenvolvidas e, pelo menos, em um aspecto, possuem algum item merecedor de destaque, seja no tocante à educação ou à geração de emprego e renda, seja no trabalho desenvolvido com famílias, na formação profissional, etc. Foram considerados como pressupostos mínimos pelo CAOPCA para enquadramento do programa como “Boa Prática” os seguintes tópicos: número de técnicos por população atendida, equipe multidisciplinar de apoio ao programa, relação entre a estrutura do programa, população infanto-juvenil do município, população infanto-juvenil em conflito com a lei, índice de desenvolvimento humano do município e orçamento público municipal.

Cumpre esclarecer que as referências aqui demonstradas constituem rol exemplificativo e, portanto, não exaustivo, de iniciativas interessantes, senão inéditas. Não obstante haja ciência que muitos outros experimentos se encontrem em pleno desenvolvimento, sem dúvida, oportunamente haverão de ser divulgados.

A seguir, relacionamos as experiências mais significativas que chegaram ao conhecimento do CAOPCA; há, também, indicação de informações necessárias para futuros contatos com as respectivas equipes de trabalho, bem assim no tocante à política pública adotada para a execução de cada programa, com alguns modelos de projetos, programas e ações (cd-rom “Drogadição - Medidas Socioeeducativas”).

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MUNICÍPIO DE CAMPO MOURÃO - PR

População Total: 80.476 IDH:

População Infanto Juvenil: 33.053 0,774

Destaque na Política de Profissionalização e Educação

Projeto:Programa de Liberdade Assistida ePrestação de Serviços à Comunidade

Início:2002

Instituição:Prefeitura Municipal de Campo Mourão

Natureza:Pública

Contato: Prefeitura Municipal de Campo MourãoRua Brasil, 1487 - Centro - Campo Mourão - PR(44) [email protected]

Parcerias: Abrigo Mão Cooperadora, Centro de Iniciação Profissional, Escola Comunitária do Trabalho, Agente Jovem, Adolescente Aprendiz, Centro de Integração, Programa Menina Mulher, Clube de Mães, Formando Cidadão, APAE, Albergue Noturno, CTR, CAPS, Ambulatório de Saúde Mental, Santa Casa de Misericórdia, Posto 24 horas, SENAI, Conselho Tutelar, Centros de Educação Infantil

Considerações Técnicas:

Merece destaque, no aludido programa, a grande variedade de cursos profissionalizantes e atividades a que os adolescentes têm acesso: reforço escolar, biscuit, mosaico, garçom, culinária, violão, música, artesanato, karatê, auxiliar de cabeleireiro, auxiliar de cozinha, panificação, costura industrial, yoga, teatro, xadrez, etc. É importante ressaltar que são realizados atendimentos não só coletivo, mas individual, destinados a adolescentes e seus familiares e que um dos indicadores do sucesso do programa está centrado na atuação em rede - parceria com o Ministério Público, Juizado, Conselho Tutelar e 16ª Subdivisão Policial. O programa também conta com a atuação de pedagoga e assistente social. Há indicação pela equipe do programa de que nos últimos 5 anos foram atendidos 300 adolescentes, dos quais

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somente 15 reincidiram. A política pública de educação merece destaque, em razão de o programa contar com uma pedagoga, responsável por este setor, e a existência de suporte técnico (equipe multidisciplinar do município) ao Programa FICA, que foi estruturado a partir da iniciativa das Promotorias da Educação (Dra. Rosana Araújo de Sá Ribeiro Pereira) e Infância e Juventude (Dra. Cleonice Aparecida Mariano Quinteiro) de Campo Mourão.

MUNICÍPIO DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS - PR



Destaque na Política de Educação e Profissionalização

Projeto:Programa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade

Início:2002

Instituição:Prefeitura Municipal de São José dos Pinhais

Natureza:Pública

Contato: Prefeitura Municipal de São José dos PinhaisSecretaria Municipal de Promoção SocialRua Izabel A. Redentora, 1392 - CentroSão José dos Pinhais - PR(41) [email protected]

Parcerias: Polícia Militar, Delegacia da Mulher e do Adolescente, Ministério Público, Poder Judiciário, CMDCA, Conselho Tutelar


O projeto funciona dentro de CREAS, com destaque para a existência de equipe diferenciada para o programa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade, que funcionam no mesmo local e de forma articulada, mas com a definição de técnicos para cada programa. O programa de Liberdade Assistida conta a seguinte equipe: um pedagogo (20 horas); um assistente social (20 horas), um pedagogo (20 horas), um estagiário de pedagogia, um estagiário de serviço social e

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um estagiário de psicologia. O programa de Prestação de Serviços à Comunidade é composto por uma pedagoga (20 horas) e um educador (40 horas) A coordenação dois projetos é feita por uma assistente social (40 horas), que possibilita a integração dos programas. O auxiliar administrativo (40 horas), também atua nos dois programas, permitindo a alimentação de Sistema Informatizado para o Adolescente em Conflito com a Lei (SIPIA - Infroinfra), no âmbito da execução das medidas.

O projeto de Liberdade Assistida é desenvolvido em rede, com especial diferencial para a interface com a escola. São desenvolvidos grupos com adolescentes, oficinas de arte e cultura, há promoção de encontros com as famílias dos jovens, além dos Grupos de Mães e Grupos Operativos com Adolescentes. Igualmente, são estimuladas e levadas avante atividades de iniciação profissional e encaminhamentos (cursos e orientações) para o ingresso no mundo laboral. O fluxo do encaminhamento de adolescentes para os cursos profissionalizantes ofertados pelo SENAI (convênio firmado entre Ministério Público e SENAI) é ágil e eficiente, mostrando a integração entre o Ministério Público, os Programas de Liberdade Assistida e a Prestação de Serviços à Comunidade.

A Prestação de Serviços à Comunidade é focada no aspecto pedagógico da medida, razão pela qual uma pedagoga é responsável pela seleção das entidades parceiras para o recebimento de adolescentes, elaboração de plano personalizado de atendimento com o adolescente, acompanhamento do adolescente durante o cumprimento da medida, com a realização de visitas semanais às entidades parceiras, realização de reuniões e orientações às entidades parceiras sobre temas e aspectos relevantes na socioeducação. Este programa está sob a responsabilidade do município desde setembro de 2006.

Constata-se que os dois programas objetivam atender o adolescente e sua família, por meio de trabalho socioeducativo e apoio socioassistencial, no intuito de readaptá-los na convivência comunitária e familiar, priorizando a inclusão do adolescente na escola. Uma das estratégias usadas pelo Ministério Público e Poder Judiciário é a aplicação cumulativa de medidas socioeducativas com protetivas, estas últimas de competência de acompanhamento pelo Conselho Tutelar, que trabalha de forma integrada com os programas.

Registre-se que o início da municipalização do programa ocorreu no ano de 2002, com a participação atuante do Ministério Público, que firmou termo de ajustamento de conduta com o município para este fim, tendo o município assumido a execução da medida socioeducativa em parceria com a Pastoral do Menor da Arquidiocese de Curitiba. Nessa época, atuava na comarca o promotor de justiça Márcio Teixeira dos

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Santos. A partir de então, o Ministério Público, já representado pela incansável promotora de justiça Clemen Silva L. Pires Batista Gomes, trabalhou junto ao município para a melhoria da estruturação do programa. Fizemos questão de registrar a participação de dois membros do Ministério Público que atuaram na comarca durante o processo de construção do sistema socioeducativo municipal, pela beleza que é saber que a obra está sempre inacabada e, neste caso, tivemos a oportunidade de visualizar, durante a pesquisa, a atuação do Parquet, na sua missão constitucional, de forma institucional e programática, eis que o Ministério Público se fez e se faz presente na modificação da realidade social da população infanto-juvenil, sem interrupção com a mudança dos atores na comarca.

MUNICÍPIO DE GUARAPUAVA - PR



Destaque na Política de Profissionalização

Projeto:Programa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade

Instituição:Instituto Educacional Dom Bosco(Empresa privada sem fins lucrativos)

Natureza:Privada

Contato: Instituto Educacional Dom BoscoRua Guaicurus, 763 - Vila Carli - Guarapuava - PR(42) [email protected]

Parcerias: SESI/SENAC/SENAI, União Pela Vida, Insp. Salesiana Pio X, Paróquia Dom Bosco, Comp. Força e Luz do Oeste, Transportes Coletivos Pérola do Oeste, Prefeitura Municipal de Guarapuava, FIA Estadual


Os Programas de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade funciona numa Organização Não-Governamental, que

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desenvolve vários outros Projetos de Atenção social para crianças e adolescentes vulnerabilizados (social e pessoalmente), oferece inúmeras atividades como artes culinárias, violão, espanhol, serviços de escritório, artesanato, informática, atividades de lazer e esporte. O espaço físico é um diferencial no programa a ser registrado.

O acompanhamento dos adolescentes se faz por meio de orientadores comunitários que podem ser voluntários ou pessoas credenciadas LAC (Liberdade Assistida Comunitária), com os quais, cada adolescente constrói seu projeto personalizado (Plano de Atendimento Individual) de execução da medida. Demais disso, o projeto é dotado de equipe multidisciplinar composta por assistente social, psicólogo, pedagogo e outros profissionais que atuam na retaguarda para auxiliar os orientadores comunitários no acompanhamento dos adolescentes.

Na prestação de serviços à comunidade, o adolescente é acompanhado por dois orientadores (casal), previamente escolhido pela equipe técnica do programa. A medida pode ser cumprida numa atividade de educação profissional e/ou num “serviço” administrativo, desde que mantidas as características relativas à socioeducação. As estratégias adotadas para a execução da Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade são as seguintes:

● Capacitação permanente dos orientadores e equipe técnica;● Acompanhamento por um casal de orientadores;● Proposição pedagógica e social relativas ao programa;● Execução do Plano de Atendimento Personalizado;● Acolhida na instituição;● Realização de entrevista com a equipe técnica;● Escolha dos orientadores (pela equipe técnica);● Encaminhamento para os orientadores;● Inclusão do orientando numa atividade de educação profissional

ou administrativa;● Realização de visita domiciliar (casal de orientadores);● Acompanhamento e auxílio da equipe aos orientadores e

orientandos;● Encaminhamento para a rede de atendimento municipal (se

necessário);● Supervisão da freqüência escolar e do aproveitamento escolar do

adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;

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● Profissionalização do adolescente e inserção no mercado de trabalho;

● Elaboração de relatório de acompanhamento realizado;● Promoção social do adolescente e de sua família;● Elaboração de Projeto de Vida.

MUNICÍPIO DE MARINGÁ - PR



Destaque na Política de Assistência Social

Projeto:Programa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade/CRSE (Centro de Referência Socioeducativo)

Início:2001

Instituição:Prefeitura Municipal de Maringá

Natureza:Pública

Contato: Centro de Referência SocieducativoRua Bragança, 348 - zona 07 - Maringá - PR(44) [email protected]

Parcerias: Ministério Público, Secretaria Municipal de Saúde, Unidades terapêuticas, Caixa Econômica Federal, Ministério do Trabalho


Com o fito de efetivar o processo socioeducativo, a equipe do CRSE realiza atendimento semanal a adolescentes e seus familiares. O atendimento tem natureza psicossocial e jurídica, diz respeito a estudo de casos, atendimento familiar, visitas domiciliares, visitas a programas sociais e entidades acolhedoras. O programa desenvolveu uma série de projetos específicos para adolescentes desde sua implantação, levando em conta a singularidade. Entre eles, merecem menção: o CRSE vai a Escola, Esboçando Sonhos (hip-hop), De Boa com a Bola, Oficina de Cidadania - Documentação Civil, Iniciação Teatral, através da elaboração de peças, como, por exemplo, “Se Tu Lutas, Tu Conquistas” e “Ser livre”,

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e restauração de materiais bibliográficos existentes na biblioteca do programa. A gestão do programa ocorre de maneira compartilhada, em sistema de rede com entidades governamentais e não-governamentais e possui em seus quadros equipe multidisciplinar. Existe grande articulação entre o Ministério Público, através da Dra. Mônica Louise de Azevedo, e o Programa, o que agiliza o início do cumprimento das medidas e a tomada de providências no caso de descumprimento da medida de forma a propiciar com celeridade a reintegração do adolescente ao projeto.

MUNICÍPIO DE LONDRINA - PR



Destaque na Política de Assistência SocialProjeto:Programa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade/ MURIALDO

Início:2000

Instituição:EPESMEL - Escola Profissional e Social do Menor de Londrina(Empresa sem fins lucrativos)

Natureza:Privada

Contato: Rua Lucila Balalai, 123 - Jardim PetrópolisLondrina - PR(43) [email protected]

Parcerias:


As atividades da equipe técnica do projeto estão estruturadas considerando a acolhida e o encaminhamento dos adolescentes e a organização dos sistemas de acompanhamento. Entre as atividades desenvolvidas pela equipe consta: a divulgação do projeto na comunidade; o cadastramento de voluntários para a função de orientadores comunitários, o que ocorre especialmente junto aos acadêmicos das Universidades locais; preparação/formação de orientadores comunitários; oferta de suporte técnico permanente aos orientadores comunitários.

O destaque encontra-se na inovadora forma de cumprimento da

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medida socioeducativa, focada para a sua finalidade pedagógica. Experiências inovadoras estão sendo feitas dentro do próprio programa, local onde os adolescentes passaram a cumprir a prestação de serviços à comunidade de forma coletiva entre grupos de adolescentes, que, em conjunto com o técnico desenvolvem projeto social, com plano de trabalho, divisão de tarefas e cronograma, como por exemplo: peças de teatro para serem apresentadas em entidades conveniadas (CEMEI - Centro Municipal de Educação Infantil, abrigos, hospitais, etc.). A equipe, também, cadastra e celebra convênios com instituições interessadas em receber adolescentes para o cumprimento de medidas socioeducativas.

O projeto possui espaço próprio para desenvolvimento de atividades educativas, bem assim equipe multidisciplinar voltada exclusivamente a esse atendimento.

Registra-se a presença constante do Ministério Público local no acompanhamento da política pública municipal e estadual voltada para esta área.

MUNICÍPIO DE UNIÃO DA VITÓRIA - PR



Destaque na Política de Educação

Projeto:Programa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade/ Integração social

Início:2006

Instituição:ACAUVA - Associação da criança e do adolescente de União da Vitória(Privada sem fins lucrativos)

Natureza:Privada

Contato: Mari Dalva ZaneteRua Marechal Deodoro, 55, União da Vitória - PR(42) 3523-1011

Parcerias: Prefeitura Municipal de União da Vitória, SETP, Ministério Público, Juizado da Infância e Juventude, IASP, Conselho tutelar, UNIUV

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O referido projeto conta com equipe técnica multidisciplinar integrada por pedagogo, assistente social, psicólogo, advogado, educadores, estagiários e cozinheiro. As atividades educativas são diversificadas e incluem desde a utilização de filmes (que servem de referencial para o debate de temas relacionados à adolescência) a práticas literárias na biblioteca municipal; também é dada atenção ao meio ambiente, à prática desportiva e às atividades lúdicas, ademais de ser mantida uma oficina musical dentro do próprio espaço. As famílias e os adolescentes recebem atendimentos individualizado e coletivo.

O projeto apresenta destaque pelo espaço físico, que conta com uma quadra esportiva, possibilitando atividades desta natureza no local Outra estratégia de acolhimento observada pelo CAOPCA é o oferecimento de um lanche aos adolescentes que participam do projeto.

O investimento realizado para o retorno dos adolescentes ao sistema educacional é constatado através da participação de uma pedagoga do projeto, que faz a articulação com a rede de ensino e apoio aos adolescentes na fase de adaptação ao ensino formal.

Necessário registrar a iniciativa simples eficaz do Ministério Público, através do Dr. Júlio Ribeiro de Campos Neto e Poder Judiciário local (ano 2006), que estabeleceram fluxo entre o Ministério Público, o Judiciário e Programa Socioeducativo de forma a possibilitar a apresentação do adolescente ao projeto no mesmo dia em que é aplicada a medida. O fluxo funciona da seguinte forma: existência de um responsável (estagiário), no gabinete do promotor de justiça, pelo o encaminhamento da remissão com aplicação de medida socioeducativa a um funcionário do cartório, previamente designado pelo juiz, que encaminha a remissão imediatamente para análise do juiz. Esta, em não havendo discordância, é imediatamente homologada pelo Juiz, e o funcionário do cartório responsável por este fluxo prepara o ofício de encaminhamento ao adolescente ao programa, que é entregue ao mesmo para que compareça de posse deste no programa naquele mesmo dia. O controle ou não do comparecimento do adolescente no projeto é realizado através de contato semanal entre um técnico do programa, no caso a advogada, e o funcionário do cartório, que faz registro das medidas aplicadas.

A presença de um profissional advogado no programa tem permitido da defesa técnica dos adolescentes de forma eficiente no curso da execução das medidas, a orientação aos adolescentes sobre a natureza da medida socioeducativa, auxílio na elaboração de convênios e parcerias.

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Durante a visita técnica, foi possível verificar, também, que o projeto apresenta sistema organizado de registro de informações acerca do mesmo e dos adolescentes.

MUNICÍPIO DE PORECATU - PR



Destaque na Política de Educação e Assistência Social

Projeto:Programa de Prestação de Serviços à Comunidade

Início:2005

Instituição:Conselho Comunitário de Porecatu e Guarda Mirim

Natureza:Pública

Contato:Rua Sidney Ninno, 414 - Porecatu - PRTEL/FAX: (043) 3623 4339

Parcerias: Ministério Público, Usina Central do Paraná


A municipalização da medida socioeducativa e a estruturação do programa devem-se ao especial empenho da Promotora de Justiça Dra. Silvia Luiza Dariva e Pereira, que fez a articulação junto ao município e a sociedade civil (Guarda Mirim e Usina Central do Paraná), sendo que esta última cedeu em comodato espaço o desenvolvimento de horta e estufas para crescimento de flores, onde os adolescentes prestam serviços à comunidade. As flores produzidas na estufa são usadas para embelezar diversos setores públicos do município, instrumento de melhoria da auto-estima dos adolescentes que participam do processo de entrega das flores cultivadas. Os alimentos produzidos na horta são entregues aos próprios adolescentes, quando necessitados, e doados para famílias de baixa renda.

A opção pela municipalização da execução da medida socioeducativa de prestação de serviços à comunidade deu-se em razão da estrutura do município (pequeno porte), optando-se por cumular, quando necessário, a prestação de serviços a comunidades com as medidas protetivas, previstas no artigo 101 do Estatuto da Criança e do Adolescente, possibilitando o compartilhamento dos espaços e estruturas

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existentes no município, mas mantendo a especificidade de cada uma das medidas.

Observou-se, ainda, quando da visita técnica, a celeridade no início do cumprimento da medida socioeducativa e a aplicação de medidas protetivas cumuladas com a medida socioeducativa de prestação de serviços à comunidade, como estratégia de inclusão social.

Por fim, O Ministério Público local atua de forma muito presente junto ao sistema educacional, o que facilita a inclusão escolar dos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa.

MUNICÍPIO DE APUCARANA - PR




Projeto:Centro de Apoio Social ao Adolescente

Início:2004

Instituição:Pastoral do Menor

Natureza:Privada

Contato: Rua Antonio Ostrenski, 100 - CentroCEP 86.800-200 - Apucarana - PR(43) [email protected] e [email protected]

Parcerias: Prefeitura Municipal de Apucarana, Conselho Municipal da Assistência Social, Núcleo Regional de Apucarana, CEEBJA, Ministério Público, Poder Judiciário, Ministério Público, EDHUCCA, CICCAK, Agência do Trabalhador, SENAI, STIVAR, Escola da Oportunidade, Guarda Mirim, CRISTMA, ARA, A.A, CAPS, CAPS AD, MEPROVI, CERVIN


É oportuno destacar que o presente projeto obteve grande avanço na área da educação formal dos adolescentes. Verificou-se,

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desde o início dos atendimentos, que a grande maioria dos jovens atendidos havia evadido das escolas, não chegando a completar o Ensino Fundamental. Em busca de alternativas para a inserção dos adolescentes (que superassem sua negativa de retorno à vida estudantil, além de impasses existentes nas escolas - já que muitos dos adolescentes eram considerados “alunos - problemas”), reuniões foram realizadas com as instituições, Ministério Público, representado pelo Dr. Gustavo M. Fernandes Marinho., e o Poder Judiciário a fim de promover um diagnóstico que, a posteriori, ensejou ao surgimento do inédito Projeto Resgatando e Educando, em parceria com o CEEBJA e o Núcleo Regional de Educação, o qual está em execução desde fevereiro de 2007. Assim, o Núcleo Regional de Ensino disponibiliza, através do CEEBEJA, professores de ensino fundamental (5ª a 8ª), enquanto a C.A.S.A, oferece apoio psicopedagógico, mediante a atuação de profissionais de psicologia, serviço social e pedagogia. Desta feita, pretende-se incentivar o ingresso de jovens na rede regular de ensino, de maneira acompanhada e orientada. Neste sentido, são realizados diagnósticos dos transtornos de aprendizagem (fala, leitura e escrita), avaliação psicopedagógica, acompanhamento individualizado do adolescente em sessões de psicoterapia e acompanhamento familiar (estudo e diagnóstico).

O projeto conta com equipe multidisciplinar, espaço físico adequado, integração com a rede municipal de atendimento e o sistema de justiça.

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MUNICÍPIO DE PALMAS - PR




Projeto:CIPE - Centro de Integração e Progressão Educacional

Início:2006

Instituição:Prefeitura Municipal

Natureza:Pública

Contato: Rua Vicente Machado, 555 - CentroPalmas - PR(46) 3263-7000

Parcerias: Prefeitura Municipal, mais especificamente por meio da Secretaria de Ação Social, Ministério Público, Juizado da Vara da Infância e Juventude, principalmente por intermédio da atuação do SAI (Serviço Auxiliar da Infância), Conselho Tutelar, Conselho Municipal de Assistência Social, Conselho Municipal de Saúde, Conselho Municipal da Educação e Entidades Governamentais e Não-Governamentais, Empresas Privadas


O Centro de Integração e Progressão Educacional (CIPE) é mantido pela Prefeitura Municipal de Palmas - PR, por intermédio do Departamento de Ação Social, contado com equipe multidisciplinar, espaço físico adequado, integração com a rede local.

O trabalho é desenvolvido com adolescentes e suas famílias, de modo diferenciado, com a atuação de oficinas educacionais. Adota como agentes de transformação a justiça, o diálogo, a solidariedade, o respeito e a responsabilidade em prol de uma vida social de melhor qualidade, bem como um desenvolvimento socioeducativo formal, atendendo às exigências da sociedade mediante a criação de espaços favoráveis, nos quais se busca despertar os valores éticos, morais e as habilidades profissionais de cada adolescente; para tanto, há adoção do princípio pedagógico norteador (pedagogia histórico-crítica), onde a aprendizagem

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significativa começa quando os educandos expressam o que sabem sobre a oficina oferecida e o que gostariam de aprender a mais sobre esta atividade.

Em função disso, os alunos passam a questionar o conhecimento que vão aprender, se interessam por suas múltiplas dimensões, desejam saber o sentido que tal conhecimento tem para sua vida e para a solução de problemas sociais; então, paulatinamente, eles passam a se apropriar das atividades e dos processos pedagógicos ofertados, os quais respondem aos desafios presentes e vitais naquele momento.

As oficinas são de acompanhamento educacional (reforço), educação física, informática, arte e artesanato, música, malharia, artes marciais e horticultura.

Ao orientador que acompanha os jovens compete a promoção social do adolescente e sua família; a inserção e reinserção escolar; a iniciação e formação profissional do adolescente; propiciar e estimular à prática de atividades esportivas e de lazer; registrar o atendimento feito; elaborar relatórios; participar de eventos de capacitação; realizar visitas no domicílio do adolescente; orientar a família sobre os procedimentos do programa; acompanhar o adolescente na entidade; inserir a família na rede de programas sociais (quando necessário); supervisionar a freqüência e o aproveitamento escolar do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula; proporcionar educação profissional básica e respectiva inserção no mercado de trabalho; auxiliar o adolescente na elaboração do Projeto de Vida; acompanhar de forma permanente o adolescente sob sua orientação; orientar o adolescente e sua família, quando surgirem dúvidas relativas ao andamento do Programa (prestar esclarecimentos); elaborar mensalmente relatório de atividades; recorrer diretamente à equipe sempre que houver necessidade de encaminhamento a programa de atendimento especializado de adolescente ou membro de sua família; atender e atentar para a participação do adolescente no Programa, bem assim de sua família (mormente, em seu envolvimento para com o respectivo adolescente) e da comunidade na qual ele está inserto.

Nesse sentido, ainda, acresça-se que os monitores e educadores recebem orientação de equipe técnica interdisciplinar, que atua nos setores de psicologia, serviço social e pedagogia e desenvolvem atendimentos - tanto individual quanto coletivo - de adolescentes e seus respectivos familiares.

O trabalho com as famílias consiste em reuniões onde são abordadas questões sobre o acompanhamento do desenvolvimento do adolescente no programa. Periodicamente, realiza-se palestras socioeducativas tratando de temas diversos, dinâmicas de grupo,

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encaminhamento para cursos profissionalizantes, etc.

Fica sob a responsabilidade da equipe técnica a elaboração de cronograma com atividades diferenciadas a serem trabalhadas pelos educadores com os adolescentes e suas famílias.

Para a efetivação do programa em foco, houve necessidade de firmar parcerias com alguns órgãos, tais como: Ministério Público, Juizado da Vara da Infância e Juventude, principalmente por intermédio do SAI (Serviço Auxiliar da Infância), Conselho Tutelar, Conselho Municipal da Criança e do Adolescente, Conselho Municipal de Assistência Social, Conselho Municipal de Saúde, Conselho Municipal da Educação e entidades não-governamentais.

Existe grande satisfação do CAOPCA em apresentar este programa como “Boa Prática”. Vimos o seu nascimento. Muito nos orgulha a atuação do Ministério Público, representado pela Dra. Danielle Cristine Cavali Tuoto, que tomou diversas medidas extrajudiciais necessárias e eficientes, próprias do agente transformador da realidade social - missão do Ministério Público - para a implementação do programa na forma em que este se encontra atualmente. A Promotora de Justiça local solicitou o apoio do CAOPCA e tivemos a grata satisfação de participar do processo desde o início (fase de diagnóstico, elaboração do projeto, capacitação dos técnicos e visitas técnicas), que possibilitou a visualização do resultado final em prol da infanto-adolescência de Palmas.

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MUNICÍPIO DE CASTRO - PR




Projeto:CAALA - Centro de Atendimento ao Adolescente em Liberdade Assistida

Início:2001

Instituição:Prefeitura Municipal

Natureza:Pública

Contato: PR 340, saída para Castrolanda(próximo ao Educandário Manoel Ribas)(42) 3906-2099 e [email protected]

Parcerias: FIA/ SECJ


O Projeto é digno de destaque pela proposta pedagógica apresentada, diversidade de oficinas muito bem estruturadas, entre elas: restauração de móveis, jardinagem, olericultura, culinária e laboratório de informática. integração com o meio ambiente, formação continuada da equipe multidisciplinar.

Merece registro o espaço físico que permite a integração com a natureza e a formação continuada da equipe técnica.

Observou-se, também, a visão do adolescente como ser integral, em suas múltiplas dimensões, inserido em ambiente sociofamiliar. O programa desenvolve de maneira integrada trabalho com os adolescentes, suas famílias e seu ambiente social.

A integração com a rede de atendimento e o Sistema de Justiça é visível, pela própria estrutura do município que apresenta detalhado Plano Municipal da Política de Atendimento dos Direitos da Criança e do Adolescente, que contou com a particpação do Ministério Público, que foi elaborado de forma democrática, contando com a participação de vários

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segmentos da sociedade e poder público, com o acompanhamento realizado pelo Ministério Público local.

Verifica-se a existência de interface com a Rede formal de ensino e com o CEEBJA, a partir da oferta de educação formal para os adolescentes, incentivando-os ao retorno à escola formal, o que se faz necessário para a inclusão educacional do adolescente em conflito com a lei, único caminho para a formação da cidadania e inclusão social.

Por fim, durante a pesquisa verificou-se a plena integração entre o programa em apreço e o Ministério Público, representado pela promotora Dra. Juliana Andrade da Cunha, que de forma atuante e compromissada acompanha a política pública para infanto- adolescência local.

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IASP / SECRETARIA DA CRIANÇA E DA JUVENTUDEDO ESTADO DO PARANÁ


Projeto:Cadernos do IASP

Início:2003

Instituição:Governo do Estado do Paraná

Natureza:Pública

Contato: Rua Hermes Fontes, 315 - BatelCEP 80.440-070 - Curitiba - PR(41) 3270-1000http://www.secj.pr.gov.br



Foram organizados cinco Cadernos de Orientação ao Sistema Socioeducativo do Paraná: “Compreendendo o Adolescente”, “Gestão de Centro de Socioeducação”, “Pensando e Praticando Socioeducação”, “Rotinas de Segurança” e “Gerenciamento de Crises nos Centros de Socioeducação”. Os Cadernos do Iasp trazem informações sobre a concepção da prática socioeducativa no Estado do Paraná. Foram editados pelo Instituto de Ação Social do Paraná, IASP (2006) hoje extinto, em função da criação da Secretaria de Estado da Criança e da Juventude (SECJ). Pode-se consultar o material acessando o site: <http://www.secj.pr.gov.br>.

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http://www.secj.pr.gov.br/


PROJETO ADOLESCENTE APRENDIZ


Projeto:Adolescente Aprendiz

Início:2003

Instituição:Governo do Estado do Paraná

Natureza:Pública

Contato: Rua Hermes Fontes, 315 - BatelCEP 80.440-070 - Curitiba - PR(41) 3270-1000http://www.secj.pr.gov.br



O Programa Aprendiz é resultado de um trabalho coletivo e integrado, idealizado pelo Governo do Estado do Paraná, que contou com a colaboração de outras instituições na sua elaboração, entre elas, a Procuradoria Regional do Trabalho, a Delegacia Regional do Trabalho e o Ministério Público Estadual, num esforço conjunto de garantir a profissionalização - através da Aprendizagem - e a inclusão social de adolescentes submetidos a medidas socioeducativas ou beneficiados com a remissão, desde 2004. A finalidade principal deste Programa é oferecer a oportunidade de profissionalização a adolescentes com idade entre 14 (quatorze) e 18 (dezoito) anos, na área administrativa, inserindo-os nas 700 vagas criadas nos Órgãos da Administração Pública Estadual Direta, Autárquica e Empresas Públicas, nos termos da Lei Estadual 15.200/06, conforme artigo constante desta revista.

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2 BOAS PRÁTICAS NO MINISTÉRIO PÚBLICO

COMARCA DE CORBÉLIA

A Promotora de Justiça de Corbélia, Cláudia Tonetti Biazus, com a co-participação do Juízo de Direito daquela Comarca, desenvolveu projeto de extrema criatividade e eficiência, considerando a estrutura do município e a demanda da população infanto-juvenil em conflito circunstancial com a lei.

Sistema Diferenciado de Oitiva Informal

O presente trabalho tem sido realizado em conjunto com o Conselho Tutelar, profissionais da área de psicologia e Ministério Público. O objetivo consiste em diminuir a incidência de ato infracional.

Na Comarca, as oitivas dos adolescentes em conflito com a lei pelo Ministério Público são feitas todas em um único dia da semana, momento em que, além da oitiva do adolescente, também é aplicada a remissão (simples ou cumulada com outra medida), quando for o caso.

Porém, antes mesmo da oitiva, os adolescentes, todos reunidos com seus pais ou representante legal, são colocados no salão do Tribunal do Júri, onde assistem a um vídeo educativo, com temas diversos, versando sobre cidadania, violência no trânsito, doenças sexualmente transmissíveis, gravidez precoce, etc. (duração de aproximadamente 30 a 40 minutos). Em seguida, os adolescentes fazem uma redação onde relatam o que entenderam acerca do conteúdo do vídeo assistido e por que estão participando da reunião, as razões que levaram à prática do ato infracional, etc. Após, uma estagiária de psicologia corrige as redações (analisando o português e também o conteúdo).

Na continuidade é realizada a oitiva informal e, se for o caso, a remissão (pura ou cumulada com outra medida) é aplicada pelo Ministério Público e homologada pelo Judiciário. No mesmo dia, o adolescente já sai da audiência sabendo qual a medida socioeducativa que terá que cumprir, se assim for determinado. Uma vez não homologada a remissão, dá-se ensejo à propositura ou formulação do procedimento cabível.

Cumpre destacar que a redação feita pelos adolescentes permanece junto ao procedimento de remissão e, se o adolescente fizer constar algum dado relevante, que chame a atenção da estudante de psicologia, este jovem e/ou a família será encaminhado(a) para acompanhamento psicológico ou terapêutico a ser ministrado por

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profissional habilitado, salientando-se que os Municípios da Comarca de Corbélia possuem um psicólogo e um assistente social que, eventualmente, fazem este trabalho.

O que se percebe com este trabalho é que, preliminarmente, os pais vinham para a audiência de oitiva informal com pressa e não gostavam de acompanhar os filhos, demonstrando pouca preocupação com o ato infracional praticado por estes. Depois de um ano de implantação deste sistema, observa-se que os pais têm mostrado bastante tolerância e preocupação para com a situação vivenciada, descobrindo, muitas vezes, a dificuldade de aprendizagem do filho na elaboração de um simples texto.

Este sistema tem obtido alguns resultados interessantes, em particular, de filhos que pedem para que seus genitores sejam submetidos a tratamento contra o alcoolismo; em outros casos, alguns adolescentes conseguem expor aos pais, através da redação, o vício das drogas. E, a partir de tais revelações são adotadas as providências necessárias que cada caso requer.

Cumpre esclarecer que ditas oitivas são destinadas somente àqueles adolescentes que não se encontram apreendidos.

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3 BOAS PRÁTICAS NO BRASIL

MUNICÍPIO DE SÃO BERNARDO DO CAMPO - SP


Projeto:CAS - Centro de Atendimento Socioeducativo

Instituição:Fundação Criança de São Bernardo do Campo(Fundação Pública de Direito Privado criada por Lei Municipal n. 4683/98)

Natureza:Pública

Contato: Avenida Francisco Prestes Maia, 275 - CentroCEP 09770.000 - São Bernardo do Campo - São Paulo(11) [email protected]

Parcerias: Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, SEDESC, Secretaria de Saúde, Secretaria de Educação, SHAMA, Departamento Municipal de Trânsito, Sindicato dos Metalúrgicos do ABC - Diadema, CIEE, Ministério da Assistência Social, “Clínicas particulares de Psicologia, tratamento a drogadição e Psiquiatria”, Secretaria Estadual de Desenvolvimento Social, Juízo de Direito da Vara de Infância e Juventude, OAB, Conselhos Tutelares municipais e outros, SENAI, COMEN, Secretaria Especial de Direitos Humanos


O projeto introduz metodologia diferenciada ao disponibilizar o Centro Integrado de Apoio e Defesa à Infância e Juventude “Dr. Emílio Jaldin Calderón”, que faz parte do que se denomina “Pré-Medida”, oferecendo aos adolescentes e seus familiares serviços de pronto atendimento familiar, assistência jurídica, assistência psicossocial e busca de desaparecidos. Também na esfera da Pré-medida e desenvolvido em paralelo com o trabalho de execução de medidas de LA e PSC, existe, em andamento, um trabalho destinado às famílias dos adolescentes internos na FEBEM. Este trabalho tem como propósito o estabelecimento de vínculo inicial com o adolescente e o fortalecimento da relação da família como um todo (sociedade e afins), preparando-os

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para a desinternação e assessorando no cumprimento da medida em meio aberto.

Ainda, como diferencial, parte do processo de apoio socioeducativo se dá na denominada “Pós-medida”, que tem por objetivo a busca da eficácia do trabalho; outrossim, é ofertado ao jovem, após o cumprimento da medida em meio aberto, a inclusão dele em programas da rede municipal, mediante acompanhamento por educador social que, continuadamente, realiza visitas domiciliares, entrevistas, contatos telefônicos com o adolescente e sua família.

MUNICÍPIO DE SÃO CARLOS - SP1


Projeto:NAI - Núcleo de Atendimento Integrado

Início:1999

Instituição:Salesianos(Privada sem fins lucrativos)

Natureza:Privada

Contato: Rua Marechal Deodoro, 2490 - CentroCEP 13560-201 - São Carlos - SP(16) [email protected]://www.linkway.com.br/nai/

Parcerias: Prefeitura Municipal, Salesianos, Pecuária Damha - Grupo Encalso Real Imóveis - Oscar Marcomini e Família, SESI, Vídeo 1, TAM, Instituto Pão de Açúcar, Grupo Pão de Açúcar, Vara da Infância e Juventude, Promotoria da Infância e Juventude, Procuradoria de Assistência Jurídica, Centro de Defesa, Secretaria Estadual de Segurança Pública, FEBEM, Secretarias Municipal e Estadual de Educação, Secretaria Municipal de Saúde, Secretaria Municipal de Esporte e Cultura, Secretaria Municipal de Promoção Social, Conselho Tutelar, Rede de Serviços, Entidades Assistenciais

1 Disponível em: <http://www.linkway.com.br/nai/>. Acesso em: 15 ago. 2007, às 13:29h.

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http://www.linkway.com.br/nai/


http://www.linkway.com.br/nai/


O NAI (Núcleo de Atendimento Integrado) cumpre o artigo 88 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que prevê a integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social em um mesmo local, para fins de agilização no atendimento inicial do adolescente que cometeu algum tipo de ato infracional. O trabalho é desenvolvido pela Prefeitura Municipal em parceria com o Juizado da Infância e Juventude e os Salesianos São Carlos. No NAI todos os adolescentes recebem tratamento idêntico, desde aqueles que se envolveram em uma simples briga na escola até os que cometeram delitos mais graves. O procedimento é ágil, específico para as necessidades dos jovens e envolve a família, que também recebe o atendimento de diversos profissionais. Uma das principais características do sistema é a prevenção, que consiste em intervir para não deixar que o adolescente continue avançando na prática de delitos. A filosofia do núcleo é olhar para o contexto em que vive o adolescente, não só para o crime praticado.

Todo o enfoque do trabalho realizado pelo NAI está direcionado para a pessoa do adolescente e não simplesmente para o ato infracional por ele cometido. A idéia é buscar conhecer quem é o adolescente que foi apreendido pela polícia para, a partir daí, desenvolver um trabalho relativo às situações que o levaram a perpetrar a infração.

Após os procedimentos policiais, que acontecem na Delegacia ou na sala da Segurança Pública no próprio Núcleo, o adolescente é atendido, juntamente com seus pais ou responsáveis, pela Assistente Social do NAI. O técnico de plantão faz um relatório do adolescente e sua família, marca o dia e o horário para que compareçam perante o Promotor de Justiça e o Juiz da Infância, que também atendem no NAI. Após, encaminha a estas autoridades a cópia do Boletim de Ocorrência ou o auto de apreensão e o relatório com as informações complementares recolhidas.

As audiências acontecem no Núcleo todas as sextas-feiras, às 13h. Antes ou depois delas, o adolescente já recebe encaminhamento para atendimento na área da saúde, educação, assistência social, esporte e lazer. Representantes de todas essas áreas atendem no Núcleo de forma permanente ou em regime de plantão. Quando é necessária a custódia do adolescente, em razão da prática de ato infracional grave ou outros, no Núcleo há espaço adequado e educadores para o comprimento dos artigos 175 e 108, do ECA. Tal setor é de responsabilidade da Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor. A capacidade é para oito adolescentes. A mesma entidade (Instituto Salesiano) atende os programas de LA e Semiliberdade, que funcionam

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em uma chácara onde os adolescentes dormem; todavia, durante o dia eles saem para freqüentar a escola e passam por cursos semiprofissionalizantes.

Destaque para os seguintes aspectos:

● Atendimento a todos os casos indistintamente . Mesmo as pequenas infrações que, pela falta de estrutura, dificultavam a ação da polícia, hoje são atendidas. O NAI funciona 24 horas, inclusive nos domingos e feriados.

● Agilização da apuração e da imposição de medida socioeducativa. A apuração do ato infracional praticado pelo adolescente, a audiência com o Ministério Público e o Juiz da Infância e, quando necessário, sua colocação para cumprimento de Medida Socioeducativa, acontecem semanalmente e de forma imediata. Nos atos infracionais mais simples, todo esse procedimento acontece em, no máximo, sete dias.

● Adolescentes já não assumem mais o lugar dos maiores . Uma situação muito comum é a dos adolescentes que assumem toda a culpa em delitos praticados por adultos; os adolescentes colocados em espaço separado (distantes deles) têm seus contatos frustrados, atitude que dificulta a orientação de adultos para que o menor assuma toda a culpa no lugar de um indivíduo maior de idade. A cobrança adequada e firme tem tirado o sentido de impunidade que, muitas vezes, ocorre pela falta de meios necessários para fazê-la vigorar..

● Tratamento muda reação do adolescente . O adolescente autor de ato infracional tratado nas condições oferecidas aos criminosos adultos - num ambiente policial e de cadeia - tende naturalmente a assumir o comportamento de “bandido”. Tratado, ao invés, por educadores e num ambiente educativo (limpo, espaçoso, digno) mostra com muito mais facilidade o seu lado adolescente: de bondade, de medo, de insegurança e isto permite maior facilidade na realização de um bom trabalho de orientação e acompanhamento.

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MUNICÍPIO DE SANTO ÂNGELO - RS2

População Total: IDH:

População Infanto Juvenil:


Projeto:Medidas socioeducativas em meio aberto

Início:1994

Instituição:CEDEDICA - Centro de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente(Privada sem fins lucrativos)

Natureza:Privada

Contato: Avenida Venâncio Aires, 1705 - CentroCEP 98.801-660 - Santo Ângelo - RS(55) [email protected]

Parcerias: Juizado Regional da Infância e Juventude de Santo Ângelo, Promotoria de Justiça da Infância e Juventude de Santo Ângelo, Prefeitura Municipal de Santo Ângelo, UNICEF, Secretaria do Trabalho Cidadania e Assistência Social do Rio Grande do Sul, Secretaria Especial de Direitos Humanos, INALUD, UNESCO


Há que se destacar, no projeto ora apresentado, o desenvolvimento de três iniciativas que merecem ser relatadas a seguir.

1- Escola de Passagem: um exemplo de que mudar é possível

Como se pode observar, há inúmeros desafios e é grande a importância das escolas, em várias frentes, na formação e preparação dos jovens, sobretudo, quando falamos do universo das medidas socioeducativas. Uma medida bem executada, em meio fechado ou

2 Disponível em: <www.cededica.org.br>. Acesso em: 15 ago. 2007, às 14:30hs.

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http://www.cededica.org.br/

aberto, pode produzir novos cenários aos adolescentes e, até mesmo, a suas famílias.

Um exemplo exitoso do protagonismo da escola na aplicação de medidas socioeducativas é o projeto Escola de Passagem3, realizado no CEDEDICA, Centro de Defesa da Criança e do Adolescente, do município de Santo Ângelo, no Rio Grande do Sul.

Iniciado em 2002, o projeto atende a adolescentes que cumprem medidas socioeducativas em meio aberto. A “Escola de Passagem” tem o objetivo de reinserir os adolescentes que estão fora da escola formal ou em defasagem de idade e de série. “Essa defasagem escolar ainda existe, porém, alguns adolescentes conseguem superar suas limitações, dificuldades e a exclusão a que são expostos. Buscam seu espaço na sociedade por meio do ingresso no mercado de trabalho e no retorno à escola formal. Com isso, conseguem se reconhecer como indivíduo dotado de memória, com uma história, zelando por si e pelos outros, pelas suas coisas e pelas coisas dos outros”, acredita a psicopedagoga e coordenadora do projeto, Daise Renata Noronha de Almeida.

As aulas são ministradas no próprio CEDEDICA, em um espaço que foi construído e organizado pelos próprios adolescentes. A “Escola de Passagem” está vinculada à Escola Municipal de Ensino Fundamental Mathilde Ribas Martins.

O aproveitamento escolar dos alunos é realizado por intermédio de pareceres pedagógicos, observação e seguimento das regras de conduta estabelecidas pelo grupo; freqüência escolar; demonstração de atitudes positivas dentro da instituição e perante a família e a sociedade; participação nas atividades propostas. As avaliações são realizadas a cada trimestre pelos professores, equipe técnica e coordenação das medidas socioeducativas e encaminhadas à escola Mathilde Ribas Martins.

O projeto realiza, ainda, uma nova proposta pedagógica, onde a escola trabalha com uma metodologia de ensino mais atrativa, na qual a ação preventiva é prioridade. “Nossa proposta pedagógica busca trabalhar conteúdos reais, significativos para os adolescentes em medida socioeducativa em meio aberto. Nessa proposta o conhecimento de mundo do aluno é levado em conta para que se possam resgatar os valores morais e éticos, orientando sempre a discussão e os trabalhos para a valorização do fortalecimento das virtudes de cada um”, explica Daise.

3 Disponível em: <http://www.risolidaria.org.br/>.

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http://www.risolidaria.org.br/

No espaço pedagógico da escola, os adolescentes de 1ª a 6ª série recebem uma educação informal que possa garantir a inclusão escolar e social, bem assim o acesso a uma educação diferenciada e de qualidade. Além disso, a “Escola de Passagem” procura desenvolver os aspectos cognitivos, emocional e afetivo, de acordo com as necessidades individuais.

Além da grade curricular convencional das respectivas séries que os adolescentes estejam cursando, outras atividades também são ministradas aos jovens. “São oferecidas oficinas de teatro, informática, esporte (futsal), violão, xadrez, reforço escolar, grupo psicoterapêutico e cursos, como os de: eletricista predial; jardinagem; reciclagem (garrafa PET); meio ambiente e ética; desenho (caricatura) e pintura em tela, além do desenvolvimento de projetos pedagógicos direcionados à realidade dos alunos com releitura de obras (grafitagem); coletânea de poesias, textos, histórias; exposição de trabalhos (varal de poesias, pintura em tela) realizado no Centro Municipal de Cultura e viagens de estudo e de lazer”, afirma.

Ainda, segundo a coordenadora, as aulas são desenvolvidas por meio de trabalho realizado com conteúdos (significativos e contextualizados). Outra estratégia de “ensino-aprendizagem” são os trabalhos em grupo no qual o aluno exerce o papel de sujeito do processo, com postura crítica, e o professor é o mediador do conhecimento. “Com esta proposta almejamos agir preventivamente na reincidência ao ato infracional que está na maioria dos casos, instaurado no núcleo familiar. Por isso, o CEDEDICA também oferece aos familiares dos alunos alternativas de inclusão e ressocialização como: a escolinha de esportes (para irmãos, primos, tios, sobrinhos); a cooperativa de mães (para mães, tias, avós, primas); cooperativa florir (para os adolescentes em cumprimento da medida, como alternativa de profissionalização e geração de renda); atendimento individualizado de psicologia, psicopedagogia e enfermagem. Com essas ações, a ONG atende diretamente cerca de 400 pessoas ao mês”, acrescenta a coordenadora.

Agregado aos demais projetos do CEDEDICA, a “Escola de Passagem” proporciona um espaço prazeroso de aprendizagem, um ambiente de inclusão e de ressocialização, que visa à reinserção social desses adolescentes, respeitando-os, valorizando-os e, acima de tudo, auxiliando-os no resgate de suas perspectivas e de sua cidadania. “Na aplicação de medidas socioeducativas, o papel da escola é de orientar o aluno na redescoberta de seus valores, direitos e deveres, trabalhando em forma de projetos significativos para sua vida e elevando sua auto-estima”, conclui Daise.

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Com esse trabalho, a “Escola de Passagem” se torna um exemplo de como a educação pode reescrever a história desses adolescentes e ratifica a lição de Paulo Freire, de que ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.

2- Cooperativa de Mães - Santo Ângelo

Coordenação: Ilda Maria de Sá

Monitora: Benvinda Lopes

Em setembro de 2004, o CEDEDICA - Centro de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente - iniciou um projeto envolvendo as mães dos adolescentes em cumprimento de Medida Socieducativa (MSE): a Cooperativa de Mães.

A Cooperativa de Mães funciona amparada nos objetivos de:

•Aproximar as mães dos adolescentes da entidade, proporcionando-lhes participação e acompanhamento de seus filhos no cumprimento da MSE.

•Oferecer às mães, avós e irmãs, oficinas práticas e teóricas, com o objetivo de socializá-las através da fala, da escuta e do trabalho coletivo.

•Trabalhar a parceria, a cumplicidade, a responsabilidade da mãe consigo mesma e com o outro.

•Oferecer um espaço para o desenvolvimento das habilidades.

•Resgatar e estimular a auto-estima, mediante a valorização de si e do trabalho.

•Proporcionar uma alternativa de renda familiar, considerando que todo o trabalho realizado é vendido e dividido entre as mães.

•Acompanhar, encaminhar e prestar assistência à saúde, estendida a todos os membros da família.

•Servir como espaço de trabalho às adolescentes, para o cumprimento da medida socioeducativa de prestação de serviço a comunidade (PSC).

As mães trabalham em sistema cooperativo, ensinando, aprendendo e aprofundando técnicas artesanais de costura, bordado, pintura, fuxico, crochê e patchwork. O trabalho é dividido em equipes, de acordo com as habilidades de cada mãe. Assim, a produção de peças em patchwork, por exemplo, começa na mesa da criação que concebe a peça com uma preocupação estética, considerando a funcionalidade, as

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medidas e a distribuição das cores da peça. O desenho vai para a equipe (que separa e corta os tecidos) e, a seguir, os envia à equipe de costura, também responsável pelos acabamentos e etiquetagem.

Máquinas, ferramentas e materiais usados na oficina são adquiridos com o lucro obtido na venda dos produtos confeccionados e comercializados pela cooperativa e, também, da doação do comércio e pessoas da comunidade. A cooperativa opera com dois sistemas de produção: peças criadas e confeccionadas - que são expostas e comercializadas na pequena loja que funciona junto ao atelier - e peças cuja concepção dá-se a partir de encomendas. Essa segunda prática aumenta na medida em que a cooperativa é conhecida, admirada e respeitada pela população local e regional.

A cooperativa funciona diariamente, com sistema de revezamento nos turnos de trabalho, de acordo com a disponibilidade de tempo das pessoas envolvidas no projeto. O horário de atendimento ao público é das 8h30min às 12h e das 13h30min às 17h30min, em atelier situado na Rua Andradas, 1315, esquina com a Florêncio de Abreu, em Santo Ângelo.

3- Cooperativa Florir - Santo Ângelo

Coordenador: Profº Jorge Uberti

Monitores: Adilson Dias da Rocha e Eder José Ribas

Entre as diversas áreas de atuação do CEDEDICA, destacamos o Espaço Pedagógico Cooperativo Florir, uma extensão do bem-sucedido projeto Florir (1999-2002), idealizado pelo Juizado Regional da Infância e Juventude, pela Promotoria da Infância e Juventude e pelo CEDEDICA, para atender adolescentes que cumprem medidas socioeducativas em meio aberto ou egressos do sistema privativo de liberdade.

O Espaço Pedagógico Cooperativo Florir opera com os objetivos específicos de:

● Oportunizar a aprendizagem de uma profissão, aliada ao prazer e a uma renda familiar.

● Acompanhar, encaminhar e prestar assistência à saúde de todos os membros da família.

● Inseri-los no mercado de trabalho local, carente na área da jardinagem e do paisagismo.

● Conscientizá-los sobre as questões de preservação do meio ambiente.

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● Promover a formação de caráter.

● Implementar e resgatar condições de sociabilidade e cidadania.

O Espaço Pedagógico Cooperativo Florir trabalha com a produção de mudas, jardinagem e paisagismo. As atividades dividem-se e distribuem-se em duas seções diferenciadas. A primeira acontece na Unidade de Produção e Comercialização, na Avenida Getúlio Vargas, 3.015, e a segunda, no ajardinamento e paisagismo nas áreas residenciais e comerciais da cidade.

Na Unidade de Produção e Comercialização, os adolescentes vêem florescer os conhecimentos adquiridos em um curso de plantio e cultivo de flores, acompanhados pelo professor-coordenador e pelo monitor que orientam os trabalhos práticos e teóricos.

Já nas atividades externas, os adolescentes trabalham desde a limpeza de terrenos, podas de árvores, jardinagem e manutenção de jardins a paisagismo em residências, prédios públicos e privados, colégios, clubes e praças.

O trabalho encontra receptividade e sucesso junto à comunidade, seja pelo preço acessível, seja pela agilidade, facilidade e qualidade da mão-de-obra ou pelo reconhecimento e envolvimento da comunidade que reconhece no trabalho da cooperativa uma forma de incluir e socializar o adolescente que participa do programa. Uma das condições para participar da Cooperativa é estar regularmente matriculado e com satisfatório aproveitamento escolar, razão pela qual o turno de trabalho é inverso ao da escola. A renda dos trabalhos desenvolvidos é investida na cooperativa e distribuída entre os meninos cooperativados.

Quinzenalmente, os adolescentes e a coordenação reúnem-se no CEDEDICA para discutir assuntos referentes à Cooperativa e, no final de cada mês, para pagamentos das dívidas, resoluções sobre compras, entrega de relatório e pagamentos aos adolescentes. Os adolescentes também participam de outras atividades voltadas ao seu desenvolvimento pessoal, corporal e musical. Assistem a palestras com temas variados, tais como cooperativismo, cidadania, prevenção ao uso de drogas, doenças sexualmente transmissíveis, praticam esportes, recebem assistência psicológica, pedagógica e de saúde.

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Constituição Federal do Brasil.ESTATUTO da Criança e do Adolescente. Lei n. 8069/90PEREIRA, Irandi; Mestrenier, Maria Luiza. Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à comunidade: medidas de inclusão social voltadas a adolescentes autores de ato infracional. São Paulo: IEE/PUC SP, 1999.SERRÃO, Margarida; Baleeiro Maria Clarice. Aprendendo a ser e a conviver. 2ª edição. São Paulo: FTD,1999.TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. As histórias de Ana e Ivan: Boas Práticas em Liberdade Assistida. Curitiba: Fundação ABRINQ, 2006.

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PROGRAMA APRENDIZ

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA CRIANÇA E DA JUVENTUDE

INSTITUTO DE AÇÃO SOCIAL DO PARANÁ - IASP

PROGRAMA ESTADUAL DE APRENDIZAGEM PARA O ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI

PROGRAMA APRENDIZ1

LEI ESTADUAL 15.200/2006

Regina Blay*Thelma Alves de Oliveira*

1 APRESENTAÇÃO

O Programa Aprendiz é resultado de um trabalho coletivo e integrado, idealizado pelo Governo do Estado do Paraná, que contou com a colaboração de outras instituições na sua elaboração, entre elas, a Procuradoria Regional do Trabalho, a Delegacia Regional do Trabalho e o Ministério Público Estadual, num esforço conjunto de garantir a profissionalização - através da Aprendizagem - e a inclusão social de adolescentes submetidos a medidas socioeducativas ou beneficiados com a remissão, desde 2004.

1 A Coordenação Estadual do Programa Aprendiz está a cargo da Secretaria de Estado da Criança e da Juventude/Instituto de Ação Social do Paraná, a qual pode ser contactada através de (41)3270-1096.

* Regina Blay é Coordenadora do Programa.

Thelma Alves de Oliveira é Secretária da Secretaria de Estado da Criança e da Juventude.

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A finalidade principal deste Programa é oferecer a oportunidade de profissionalização a adolescentes com idade entre 14 (quatorze) e 18 (dezoito) anos, na área administrativa, inserindo-os nas 700 vagas criadas nos Órgãos da Administração Pública Estadual Direta, Autárquica e Empresas Públicas, nos termos da Lei Federal 10.097/2000 e do Decreto Estadual 3.492/2004.

Na tentativa de se implantar este Programa pelo Poder Público do Estado do Paraná, verificou-se a falta de previsibilidade legal necessária para a contratação dos adolescentes. Em razão disso, propôs-se a criação de lei específica, a qual foi promulgada em Julho de 2006 - Lei 15.200/06, o que representou um importante passo em direção à consolidação da política de atendimento aos adolescentes que cumprem medidas socioeducativas no Estado do Paraná, tanto os que se encontram em meio aberto como os egressos das unidades socioeducativas de restrição ou de privação de liberdade.

A base legal do Programa fundamenta-se ainda nos artigos 62, 63, 65, 67 e 69 do Estatuto da Criança e do Adolescente, no Decreto 5.598/2005 e no Artigo 227 da Constituição Federal.

Aprendizagem é uma modalidade de profissionalização assentada no princípio do trabalho educativo, o qual caracteriza-se pela prevalência da atividade pedagógica sobre a laboral, conforme preconizado no art. 68 do Estatuto da Criança e do Adolescente. Esta modalidade está presente no Brasil desde 1.942, com a criação do SENAI e posteriormente do SENAC, os quais tiveram, com exclusividade, a obrigação legal de ofertá-la até a promulgação da Lei 10.097, em 2.000.

O contrato de aprendizagem, conforme a Lei 10.097/2000 é um contrato especial2 de trabalho, que pressupõe anotação da Carteira de Trabalho e Previdência Social, matrícula e freqüência do aprendiz à escola e inscrição em programa de aprendizagem desenvolvido sob a orientação de entidade qualificada em formação técnico-profissional metódica, no caso do Programa em questão, a cargo da Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

A opção pela modalidade da Aprendizagem para o Programa

2 De acordo com o Decreto Federal nº 5.598, de 1º de dezembro de 2005, art. 3º, contrato de aprendizagem é o contrato de trabalho especial ajustado por escrito e por prazo indeterminado não superior a dois anos, em que o empregador se compromete a assegurar ao aprendiz, inscrito em programa de aprendizagem, formação técnico-profissional metódica, compatível com o seu desenvolvimento físico, moral e psicológico, e o aprendiz se compromete a executar com zelo e diligência as tarefas necessárias a essa formação.

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Aprendiz deu-se fundamentalmente pelo fato de esta prever a obrigatoriedade da inclusão e permanência dos adolescentes na escola durante todo o período de permanência no Programa, estimulando-o a dar prosseguimento ao estudo regular, além de possibilitar a formalização de contrato que assegura além da remuneração, os direitos trabalhistas e previdenciários.

A concepção do Programa Aprendiz está assentada na certeza de que a profissionalização é um importante e estratégico elemento para o processo de construção da cidadania, por representar um primeiro passo para a preparação desses adolescentes de maneira compatível com as condições dignas de trabalho.

2 FLUXO DO PROGRAMA

O Programa Aprendiz consiste na contratação dos adolescentes pelos Órgãos Públicos Estaduais pelo prazo de um ano, nos quais estes passam a desenvolver as atividades práticas, que devem estar articuladas aos conteúdos teóricos obtidos no curso de qualificação profissional ministrado pela Secretaria de Educação.

A aprendizagem é desenvolvida em um mesmo período do dia, durante cinco dias da semana, perfazendo um total de 20 horas semanais. Dessas, quatro horas são destinadas ao curso de qualificação profissional e 16 horas às atividades práticas, sendo esses horários compatíveis com o horário escolar. Para isso, os adolescentes recebem ½ (meio) salário mínimo, vale-transporte, além dos benefícios trabalhistas e previdenciários, tais como Fundo de Garantia por Tempo de Serviço - alíquota de 2% e férias remuneradas.

Os adolescentes são indicados por várias instâncias, conforme demonstrado no quadro abaixo, e passam por um processo seletivo, sob a responsabilidade da Secretaria da Criança e da Juventude/IASP.

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2.1. Instâncias de encaminhamento

2.2. Critérios para a indicação

A indicação do adolescente para concorrer a uma das vagas do Programa Aprendiz é feita a partir do encaminhamento do Relatório Informativo à equipe da Secretaria da Criança e da Juventude/IASP, em cada Município. Para isso, devem ser considerados os seguintes critérios:

● ter entre 14 e 18 anos na data da contratação;

● estar matriculado no ensino regular ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos;

● estar cursando, no mínimo, a 4a série do ensino fundamental;

● ter renda familiar de até meio salário mínimo per capita;

● estar cumprindo medida socioeducativa em meio aberto, semi-liberdade ou em processo final de desinternação;

● o adolescente que apresentar dependência de substâncias psico-ativas em grau leve, deve estar vinculado à tratamento e em situação de controle há, pelo menos, dois meses;

● possuir Documento de Identidade, CPF e Carteira de Trabalho.

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3 RESPONSABILIDADES

O Programa Aprendiz é um programa que articula e é executado por vários Órgãos, cujas responsabilidades estão definidas através da legislação estadual já referenciada. São elas:

● A Secretaria da Criança e da Juventude/IASP coordena a execução do Programa; recebe as indicações, seleciona, encaminha para o curso de qualificação profissional e para o órgão contratante, além de fazer o acompanhamento dos adolescentes;

● A Secretaria de Estado do Planejamento e a Secretaria da Fazenda provisionam recursos orçamentários e financeiros para a contratação dos aprendizes e respectivos direitos trabalhistas e previdenciários, de acordo com a previsão orçamentária de cada órgão e conforme o número de vagas disponibilizadas por cada um deles;

● A Secretaria de Estado da Administração e da Previdência orienta os Órgãos Públicos quanto aos procedimentos para a contratação, pagamento e demais procedimentos administrativos relativos ao Programa; mantém atualizado o cadastro dos Órgãos Públicos contratantes e o número de vagas;

● A Secretaria de Estado da Educação realiza os cursos de qualificação profissional, ministra reforço escolar e certifica;

● A Secretaria de Saúde realiza os exames pré-admissionais dos adolescentes;

● Os demais Órgãos contratam, pagam salários, encargos trabalhistas e previdenciários e vale-transporte. Definem o “orientador” do adolescente, além de acompanhar e avaliar o seu desempenho.

4 MUNICÍPIOS ONDE O PROGRAMA ESTÁ IMPLANTADO

Cascavel, Campo Mourão, Curitiba e Região Metropolitana, Foz do Iguaçu, Londrina, Maringá, Paranavaí, Pato Branco, Ponta Grossa, Toledo, Umuarama.

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5 ALGUNS RESULTADOS

Os resultados do Programa têm sido obtidos a partir dos dados fornecidos pelas equipes responsáveis pelo Programa nos Municípios, das avaliações bimestrais que são realizadas com as famílias dos adolescentes, com os orientadores e com os próprios adolescentes. Entre eles, podemos destacar:

● Até julho de 2007 foi ofertada, através do Programa, a oportunidade de aprendizagem a mais de 900 adolescentes;

● Dos adolescentes que foram inseridos, apenas 8% abandonaram o Programa;

● Dados do Município de Curitiba3, que conta com 40% do total das vagas do Programa, indicam que:● 21% dos adolescentes que passaram pelo Programa estão

trabalhando e estudando;● 10% estão somente trabalhando;● 32% estão só estudando;● 65% consideram que o desempenho escolar melhorou após

a sua inserção no Programa;● 2,8% reincindiram em atos infracionais;

● 82% dos familiares apontaram a melhoria do relacionamento do adolescente em casa, após o ingresso no Programa.

3 Os dados do Município de Curitiba e Região Metropolitana foram obtidos a partir de amostra composta por 140 adolescentes que passaram pelo Programa no período de abril de 2005 a abril de 2007. A coleta dos dados foi feita através do contato direto da equipe do Programa com os adolescentes e/ou as respectivas famílias, nos meses de julho a agosto de 2007.

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A INCONSTITUCIONALIDADE DA DELIBERAÇÃO Nº 06/05 DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO

ESTADO DO PARANÁ


Resumo:Limitando princípios constitucionais, bem como as diretrizes nacionais para a educação, além de extrapolar competência normativa, o Conselho Estadual de Educação do Paraná emitiu norma restringindo a matrícula nos cursos da EJA para 18 anos, tanto para as quatro séries finais do ensino fundamental, quanto para o ensino médio. Com isso, há cerceamento do direito à educação aos jovens entre 15 e 17 anos que não se adaptam ao ensino regular seriado, não o tendo cursado em idade apropriada, afrontando os princípios constitucionais da igualdade para o acesso à educação e permanência na escola, bem como o princípio da proporcionalidade. Este jovem fica em posição de desvantagem ao optar pelo ensino formal da EJA em relação aos exames supletivos que podem ser realizados aos 15 e 18 anos para o ensino fundamental e médio, respectivamente, incorrendo a norma, assim, em patente inconstitucionalidade.

1 INTRODUÇÃO

Baseado em princípios inafastáveis, o direito à educação é garantido a todos, não se podendo impor limitações, em sede de regulamentação, em virtude de idade, se tais limitações afrontam a intenção do legislador.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996)1, no §1º do art. 38, estabeleceu as idades

* Promotora de Justiça lotada no CAOPCA. Especialista em Direitos Difusos e Coletivos pela Escola Superior do Ministério Público de São Paulo.

1 http://legislacao.planalto.gov.br/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%209.394-1996?OpenDocument

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mínimas de 15 e 18 anos para que se possa prestar o exame de conclusão dos ensinos fundamental e médio, respectivamente, não impondo limites à idade para matrícula nos cursos de educação de jovens e adultos (EJA).

Regulamentando os referidos cursos, o Conselho Estadual de Educação do Paraná baixou deliberação restringindo a idade mínima para matrícula, seja em nível de ensino fundamental como médio, em 18 anos2, não submetendo tal ato à homologação do Secretário Estadual de Educação, como determina a a Lei Estadual nº 4.978/64 e o Decreto Estadual nº 2.817/80, ambos do Estado do Paraná3.

Assim o fazendo, o Conselho Estadual de Educação do Paraná extravasou sua competência, afrontando a normatização estadual, incorrendo em patente ilegalidade.

Inobstante a ilegalidade, afronta também a Constituição Federal, na medida em que fere as garantias de igualdade para o acesso à educação e permanência na escola, bem como o princípio da proporcionalidade, deixando o Jovem em posição de desvantagem se optar pela matrícula no “curso”, em relação à opção pelo “exame supletivo”, como ficará demonstrado no decorrer da presente tese.

Também verifica-se choque com o princípio da obrigatoriedade do ensino fundamental, já que estabelece limitação a norma de eficácia plena.

2 DA INTERPRETAÇÃO DAS NORMAS CONSTITUCIONAL E INFRACONSTITUCIONAL

A interpretação da norma constitucional adquire especial relevo4

quando se está a analisar a congruência entre a intenção do legislador

2 Art. 7º da Del. nº 06/05 do Conselho Estadual de Educação do Paraná.

3 O art 7º da Del. nº 08/00 do Conselho Estadual de Educação do Paraná, norma imediatamente anterior à deliberação em comento, trazia as idades mínimas de 14 e 17 anos para a matrícula nos cursos fundamental e médio, respectivamente.

4 Sua importância é ímpar, "pois somente por meio da conjugação da letra do texto com as características históricas, políticas, ideológicas do momento, se encontrará o melhor sentido da norma jurídica, em confronto com a realidade sociopolítico-econômica e almejando sua plena eficácia", cf. MORAES, Alexandre. Direito Constitucional. 13. ed. São Paulo, Atlas, 2003.

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constituinte e disposições normativas que, muito embora não demonstrem gritante inconstitucionalidade, se revelam contrárias ao espírito da norma constitucional.

Segundo Luís Roberto Barroso5, a interpretação da norma constitucional “é um fenômeno múltiplo sobre o qual exercem influência (a) o contexto cultural, social e institucional, (b) a posição do intérprete, (c) a metodologia jurídica... Com pequena variação, este é o catálogo dos métodos ou elementos clássicos da interpretação jurídica: gramatical, histórica, sistemática e teleológica... Há consenso entre a generalidade dos autores de que a interpretação, a despeito da pluralidade de elementos que devem ser tomados em consideração, é una. Nenhum método deve ser absolutizado: os diferentes meios empregados ajudam-se uns aos outros, combinando-se e controlando-se reciprocamente. A interpretação se faz a partir do texto da norma (interpretação gramatical), de sua conexão (interpretação sistemática), de sua finalidade (interpretação teleológica) e de seu processo de criação (interpretação histórica)... O intérprete da Constituição deve partir da premissa de que todas as palavras do Texto Constitucional têm uma função e um sentido próprios. Não há palavras supérfluas na Constituição, nem se deve partir do pressuposto de que o constituinte incorreu em contradição ou obrou com má técnica. Idealmente, ademais, deve o constituinte, na medida do possível, empregar as palavras com o mesmo sentido sempre que tenha de repeti-las em mais de uma passagem. De toda sorte, a eventual equivocidade do Texto deve ser remediada com a busca do espírito da norma e o recurso aos outros métodos de interpretação... As normas devem ser aplicadas atendendo, fundamentalmente, ao seu espírito e à sua finalidade. O trabalho de interpretar a norma não segue padrões rígidos, sendo a doutrina cambiante no apontar seus critérios e métodos”.

É apontada a interpretação teleológica como a que maior crédito merece (Carlos Maximiliano não hesita em proclamar o método teleológico como o que merece preponderância na interpretação constitucional)6.

Segundo Barroso, “chama-se teleológico o método interpretativo que procura revelar o fim da norma, o valor ou bem jurídico visado pelo ordenamento com a edição de dado preceito”.7

5 BARROSO, Luís Roberto. Interpretação e Aplicação da Constituição: Fundamentos de uma Dogmática Constitucional Transformadora. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

6 Carlos Maximiliano, Hermenêutica e aplicação do direito. 9. ed. Rio de Janeiro, Forense, 1981. p. 314.

7 BARROSO, Luís Roberto. Ob. cit.

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Alexandre de Moraes8, citando Canotilho, aponta alguns princípios e regras que devem ser observados na interpretação da norma constitucional:

A interpretação constitucional dever ser realizada de maneira a evitar contradições entre suas normas; na resolução dos problemas jurídico-constitucionais, deverá ser dada maior primazia aos critérios favorecedores da integração política e social, bem como ao reforço da unidade política; a uma norma constitucional deve ser atribuído o sentido que maior eficácia lhe conceda; os órgãos encarregados da interpretação da norma constitucional não poderão chegar a uma posição que subverta, altere ou perturbe o esquema organizatório-funcional constitucionalmente estabelecido pelo legislador constituinte originário; exige-se a coordenação e combinação dos bens jurídicos em conflito de forma a evitar o sacrifício total de uns em relação aos outros; entre as interpretações possíveis, deve ser adotada aquela que garanta maior eficácia, aplicabilidade e permanência das normas constitucionais.

Do exposto, verifica-se que, na interpretação da norma constitucional, é imprescindível que se alie a literalidade do preceito ao sistema, levando-se em conta os fins a que se destina o ditame, sem nunca esquecer o momento histórico em que a norma foi elaborada.

Também de extremo relevo é a interpretação da norma infraconstitucional, entendendo, Alexandre de Moraes9, que uma das finalidades da sua interpretação é “eleger a solução mais correta e justa para o caso, do ponto de vista dos Princípios e Direitos Fundamentais consagrados no texto constitucional, verdadeiros paradigmas para a aplicação do Direito positivado”. Nesse contexto, há de se entender que a interpretação da norma deve ser de acordo com a Constituição, impedindo-se a sua aplicação em desacordo com a vontade da Lex Maior e, conseqüentemente, evitando o seu expurgo do Ordenamento10.

8 MORAES, Alexandre. Ob. cit. p. 449 MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional Administrativo.

São Paulo: Atlas, 2002. p. 59.10 Cf. Alexandre de Moraes, no caso de normas com várias significações

possíveis, deverá ser encontrada a significação que apresente conformidade com as normas constitucionais, evitando sua declaração de inconstitucionalidade e conseqüente retirada do ordenamento jurídico. (Direito Constitucional Administrativo. Ob. cit. p. 67)

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3 DOS PRINCÍPIOS QUE REGEM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Na lição de José Afonso da Silva, princípio é o “mandamento nuclear de um sistema”11, sendo, portanto, uma sobrenorma, uma norma que não pode ser desrespeitada sob pena de se subverter a intenção da Lei.

Entre os princípios basilares da educação, está a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola12, também conhecido como princípio da isonomia.

Cumpre destacar que o princípio da isonomia da educação desdobra-se em outros dois: garantia de igualdade para o acesso à educação e permanência na escola. Tanto um quanto outro devem ser materialmente garantidos13.

Também é de se ressaltar que a igualdade de oportunidades não é a simples isonomia formal. Carlos Alberto Estêvão14, de forma brilhante, destaca as ópticas que pode ser enfocado tal princípio:

O princípio da igualdade de oportunidades é deveras difícil de definir. Tendo em conta sobre tudo o trabalho de N. Burbules & B. Lord (1981), é possível dizer que ele tanto pode referir-se á mesma oportunidade como a diferentes, mas adequadas, oportunidades, como já dissemos. Igualmente, pode dizer respeito ao processo ou aos resultados. No caso dos resultados iguais, estes podem ser entendidos como “mesmos resultados”, “mesmo progresso”, “realização mínima de metas” e “resultados proporcionais” (representação proporcional de cada grupo significante da sociedade). Do mesmo modo, igualdade de oportunidades pode situar-se em nível apenas da educação ou, então, dos resultados que ultrapassam a educação (empregabilidade, por exemplo).

11 SILVA, José Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 6. ed. São Paulo: RT, 1990. p. 81.

12 Constituição Federal, Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.

13 LOPES, Mauricio Antonio Ribeiro. Comentários à Lei de Diretrizes e Bases da Educação. São Paulo: RT, 1999. p. 44.

14 ESTÊVÃO, Carlos Alberto Vilar. Justiça e Educação: a Justiça Plural e a Igualdade Complexa na Escola. São Paulo: Cortez, 2001. p. 53.

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Verifica-se que a isonomia não se restringe à simples oferta de uma vaga escolar, à simples potencialidade de estar na escola, mas a uma política efetiva de governo que induza e mantenha o alunado em classe, principalmente quando se trata da educação do EJA.

Iria Brzezinski15 denota de forma peremptória esse diferencial em relação à educação de jovens e adultos:

No caso da educação de pessoas jovens e adultas, o caráter indutor do Estado é essencial. Diferentemente da educação fundamental regular, a experiência e os estudos realizados na América Latina apontam para o fato de que é a oferta de serviços que modela as características da demanda nesse nível de ensino. Não igualando-se à educação fundamental regular onde há um grande consenso social (particularmente dos pais) sobre a necessidade de as crianças irem à escola, no caso da educação de pessoas jovens e adultas isso não ocorre, exigindo, portanto, uma atitude ativa do Poder Público.

Embora implícito, o princípio da proporcionalidade é viga mestra em toda estrutura normativa, não se podendo afastá-lo como norteador dos Direitos Sociais. Aliás, entende-se indissolúvel do princípio da isonomia16:

Ambos os princípios, aliás, se acham estreitamente associados, sendo possível, inclusive, que se entenda a proporcionalidade como incrustada na isonomia, pois - como se encontra assente em nossa doutrina, com grande autoridade - o princípio da Isonomia traduz a idéia aristotélica - ou, antes, “pitagórica”, como prefere Del Veccio - de “igualdade proporcional”, própria da “justiça distributiva”, “geométrica”, que se acrescenta àquela “comutativa”, “aritmética”, meramente formal - aqui igualdade de bens; ali, igualdade de relações.

Outro princípio de relevo é o da obrigatoriedade do ensino fundamental, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que

15 BRZEZINSKI, Iria (org). LDB Interpretada: Diversos Olhares se Entrecruzam. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 113.

16 LEITE, Jorge Salomão (org). Dos Princípios Constitucionais: Considerações em torno da Normas Principiológicas da Constituição. São Paulo: Malheiros, 2003. p. 243.

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a ele não tiveram acesso na idade própria17.

Destaque-se que tal norma, na visão de Emerson Garcia, é de eficácia plena e aplicabilidade imediata, ou seja, não pode ser restringido por norma infraconstitucional:

As normas constitucionais que dispõem sobre a educação fundamental, na medida em que se asseguram a imediata fruição desse direito, já que, consoante o art. 208, §1º, foi ele tratado como direito subjetivo público, têm eficácia plena e aplicabilidade imediata, prescindindo de integração pela legislação infraconstitucional. Não bastasse isso, essa conclusão é reforçada por integrarem o rol mínimo de direitos imprescindíveis a uma existência digna, o que afasta qualquer tentativa de postergar a sua efetivação. Igual conclusão, aliás, deverá prevalecer quanto aos já mencionados preceitos da lei nº 8.069/90.

O direito à educação, posto como dever do Estado pela art. 20518, também merece o status de princípio, na medida em que se revela um dos pilares que se sustenta a defesa dos direitos da criança e do adolescente.

4 DO CONCEITO LEGAL DE JOVEM E ADULTO

Inexiste, na ordem constitucional, um conceito acerca do que seria Jovem ou Adulto, razão pela qual valemo-nos de instrumentos normativos infraconstitucionais para chegarmos às suas definições, e em especial à Lei nº 8.069/90, norma destinada à proteção das crianças e adolescentes, que a traz a definição deste:

Art. 2° - Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.

17 Constituição Federal, art. 208, I.18 Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

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Evidentemente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação19 não destina o seu Capítulo, Seção V (Da Educação de Jovens e Adultos) à educação de crianças, podendo-se deduzir que o termo “jovem” equivale a adolescente, na dicção do Estatuto da Criança e do Adolescente.

Por exclusão, e levando-se em conta outros instrumentos normativos que regulam a capacidade civil e penal, podemos entender que a Lei considera adulto a pessoa com idade superior a 18 anos.

Muito embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação não faça menção expressa ao termo “adolescente”, mas utiliza-se da nomenclatura “jovem”, podemos entender que este é a pessoa com mais de 14 e menos de 18 anos, já que os adolescentes com 12 e 13 anos estão em idade para cursar o ensino regular20.

5 DA COMPETÊNCIA LEGISLATIVA EM MATÉRIA DE EDUCAÇÃO

A competência legislativa pode se dar de forma exclusiva, privativa, concorrente e suplementar. A União tem competência privativa. Porém, há competência legislativa concorrente em matéria de educação, cabendo à União estabelecer normas gerais.

Constituição Federal, art. 22. Compete privativamente à União legislar sobre:

XXIV - diretrizes e bases da educação nacional; para legislar acerca das diretrizes e bases da educação21. Porém, há competência legislativa concorrente em matéria de educação, cabendo à União estabelecer normas gerais

19 LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.http://legislacao.planalto.gov.br/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%209.394-1996?OpenDocument

20 Cf. LOPES, Mauricio Antonio Ribeiro. Comentários à Lei de Diretrizes e Bases da Educação. São Paulo: RT, 1999. p. 192, "Entende-se como regular o ensino fundamental seriado (da primeira a oitava série) oferecido a crianças e adolescentes em idade própria (dos sete aos quatorze anos). Supletivo é o mesmo ensino fundamental, porém, com a seriação adaptada a escolarização daqueles que não a tiveram na idade própria".

21 José Afonso da Silva, in Curso. Ob. cit. p. 433, entende que tal competência é exclusiva, isto é, não admite delegação.

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Constituição Federal, Art. 24. Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre:

IX - educação, cultura, ensino e desporto.

LDB, Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino.

Na definição dos limites da competência, deve-se levar em conta as técnicas de hermenêutica constitucional, principalmente a interpretação teleológica, buscando a intenção do legislador constituinte22.

Muito embora difícil a tarefa de se chegar à intenção do legislador, a inclusão, em nível constitucional, da gratuidade e obrigatoriedade do ensino fundamental àqueles que não tiveram acesso à escola em idade própria23, bem como estipulado prazo de dez anos para eliminação do analfabetismo, a nível do Ato das Disposições

22 Cumpre ressaltar que o disposto no art. 211 e seus §§, da Constituição Federal, trata de competências materiais, e não legislativa.

23 Muito embora alterado pela Emenda Constitucional nº 14/96, a redação original do art. 208, I trazia como obrigatório o ensino fundamental, inclusive para as pessoas que não tiveram acesso em idade própria. Com a sutil modificação trazida pela referida emenda, passou a ser "assegurada" a oferta. Veja a redação original e a posterior à mudança:I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (redação original)

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996; disponível em: <https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm>).

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https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm

https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc14.htm

Constitucionais Transitótias24, revela a inegável intenção do legislador em universalizar o ensino fundamental, em um primeiro momento, e posteriormente, levar a todos o ensino médio.

Levando-se em conta essa intenção, quando o Estado (ente federado), de forma concorrente, mas sempre respeitando as normas gerais postas pela União e principalmente a intenção revelada pela Constituição Federal, legisla acerca da educação, não pode dissonar da conjuntura aceita como paradigma pela normatização superior.

O Estado, ao emitir norma que dificulta o acesso do jovem à educação, afronta a intenção do legislador constituinte quanto à educação do jovem e adulto que não teve acesso na idade própria, gerando norma inconstitucional por ferir os princípios aceitos como fontes para a normatização do ensino.

Importante ressaltar que a deliberação do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná não é meramente regulamentadora da LDB, ou da Lei Estadual nº 4978/64, na medida em que limita um direito constitucionalmente garantido - o Direito de Acesso à Educação.

6 DA COMPETÊNCIA NORMATIVA DO CONSELHO ESTADUAL DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

Cumpre delimitar o poder normativo do Conselho Estadual da Educação, órgão criado pela Lei Estadual nº 4978/6425, tendo sua competência delimitada pelo art. 74 da referida, e em relação ao poder

24 Também alterado pela EC nº 14/96, a redação original de tal dispositivo assim determinava:

Art. 60. Nos dez primeiros anos da promulgação da Constituição, o Poder Público desenvolverá esforços, com a mobilização de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicação de, pelo menos, cinqüenta por cento dos recursos a que se refere o art. 212 da Constituição, para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental.25 Art. 71 - O Conselho Estadual de Educação (do Estado do Paraná),

criado por esta Lei, será constituído por 15 (quinze) membros, nomeados pelo Governador do Estado, com mandato de 6 (seis) anos, incluindo representantes dos diversos graus de ensino e do magistério oficial e particular, de notável saber e experiência, em matéria de educação.

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normativo submete a sua eficácia à homologação pelo Secretário Estadual de Educação26.

Art. 74 - Ao Conselho Estadual de Educação, para cumprimento das atribuições que lhe são conferidas por esta Lei e pela Lei Federal n.º 4.024, de 1961, compete:

j) elaborar normas especiais, complementares ao disposto nesta Lei, para que o ensino primário e médio atendam à variedade de métodos de ensino e formas de atividade escolar, tendo-se em vista as peculiaridades da região e de grupos sociais e ao estímulo de experiências pedagógicas, com o fim de aperfeiçoar os processos educativos;

ll) instituir normas especiais complementares para a realização dos exames de madureza, previstos no artigo 99, da Lei Federal n.º 4.024, de 1961.

Art. 74...

§1.º - Dependem de homologação dos Secretário de Educação e Cultura os atos compreendidos nas letras j - l - n - o - p - q - r - x - z - aa - bb - cc - ff - gg - ll - mm).

Regulamentado pelo Decreto Estadual nº 2.817/80, restou ao Conselho Estadual de Educação do Paraná o poder de emitir normas complementares para seu funcionamento27, exercido através da Deliberação nº 018/80.

26 O revogado art. 99, da Lei nº 4.024/61, assim dispunha:Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos será permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância do regime escolar.

Parágrafo único. Nas mesmas condições, permitir-se-á a obtenção do certificado de conclusão do curso colegial aos maiores de dezenove anos.27 Art. 30 - As normas complementares de funcionamento do Conselho

Estadual de Educação, aprovadas pelo Colegiado, constituirão anexo ao presente Regimento.

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Neste ato normativo, deliberou acerca da homologação, pelo Secretário da Educação, das resoluções do Conselho a que a Lei as submetia, assim dispondo:

34 - O Secretário de Estado de Educação, dentro de trinta dias a partir do recebimento das Deliberações do Conselho nas condições do Art. precedente, prorrogáveis por mais trinta dias a seu pedido, sobre elas se pronunciará, homologando-as ou não, importando o silêncio em homologação tácita.

Valendo-nos da lição de Hely Lopes Meirelles28, podemos analisar o conceito de ato administrativo:

Atos administrativos normativos são aqueles que contêm um comando geral do Executivo, visando à correta aplicação da lei. O objetivo imediato de tais atos é explicitar a norma legal a ser observada pela Administração e pelos administrados. Esses atos expressam em minúcia o mandamento abstrato da lei e o fazem com a mesma normatividade da regra legislativa, embora sejam manifestações tipicamente administrativas. A essa categoria pertencem os decretos regulamentares e os regimentos, bem como as resoluções, deliberações e portarias de conteúdo geral.

Verifica-se que o poder regulamentar em relação aos dispositivos da Lei Estadual nº 4978/64 coube ao Governador do Estado. A normatização complementar emitida pelo Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná deve atentar às disposições da referida Lei, bem como do Decreto que a regulamentou.

Sendo a deliberação um ato normativo de hierarquia inferior ao regimento, não lhe é dado o poder de inová-lo ou contrariá-lo, devendo sempre obediência a este, e “quando expedida em conformidade com as normas superiores são vinculantes para a administração”29.

Ao contrário, se expedida em contradição, ou inovando norma regimental, nenhum efeito lhe pode ser emprestado, haja vista extrapolar sua esfera de competência.

28 MEIRELLES, Hely Lopes, Direito Administrativo Brasileiro. 27. ed. São Paulo: Malheiros, 2002. p. 174.

29 Cf. MEIRELLES, Hely Lopes, Ob. Cit. p. 178.

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Outro ponto de relevo é a razão pela qual determinados atos são sujeitos à homologação30, valendo-nos do conceito do citado Mestre do Direito Administrativo31:

É o ato administrativo de controle pelo qual a autoridade superior examina a legalidade e a conveniência de ato anterior da própria Administração, de outra entidade ou de particular, para dar-lhe eficácia. O ato dependente de homologação é inoperante enquanto não a recebe. Como ato de simples controle, a homologação não permite alterações no ato controlado pela autoridade homologante, que apenas pode confirmá-lo, ou rejeitá-lo para que a irregularidade seja corrigida por quem a praticou.

A importância da homologação reside justamente no exame, pela autoridade hierarquicamente superior, do mérito do ato praticado (conveniência e oportunidade), bem como de sua legalidade.

Analisando a Lei Estadual do Paraná nº 4978/64, e conseqüentes atos regulamentares, nota-se patente extrapolação, por parte do Conselho Estadual de Educação do Paraná, de sua competência, na medida em que inovou o seu Regimento, posto pelo Decreto Estadual nº 2.817/80, do Estado do Paraná, deliberando acerca de homologação tácita.

Como ato de hierarquia inferior à Lei e ao Regimento, não lhe é dado o poder de deliberar acerca de assuntos que não foram expressamente confiados à sua competência.

Note-se que o Conselho Estadual de Educação do Paraná não é Órgão meramente consultivo, possuindo competência normativa sobre as matérias dispostas no art. 74 da citada Lei Estadual, estando, porém, a eficácia de tais atos expressamente condicionados à homologação.

Do exposto, conclui-se que qualquer ato normativo do Conselho Estadual de Educação do Paraná que esteja previsto no §1º do art. 74 da citada Lei Estadual, como a sua Deliberação nº 06/05, hão de ser expressamente homologados pelo Secretário de Educação, não restando eficácia tácita à não-manifestação.

30 Muito embora Maria Sylvia Zanella di Pietro, em sua obra Direito Administrativo. 12. ed, p. 191, considere que na homologação a Administração examina apenas o aspecto da legalidade, e não do mérito do ato, entendemos mais coerente a doutrina de Hely L. Meirelles, onde pode-se entender que a homologação é um ato discricionário, pois adentra à conveniência e oportunidade.

31 MEIRELLES, Hely Lopes, Ob. Cit. p. 186.

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7 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO ELEMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL

“Educação é o passaporte para a cidadania.”Emerson Garcia32

Com essa sucinta, mas genial, expressão, Emerson Garcia sintetiza a importância da escola, do aprendizado, da cultura, da educação como elemento de inclusão social.

Nesse contexto, “o termo 'educação' deve ser entendido como o trabalho sistematizado seletivo e orientador, pelo qual nos ajustamos à vida de acordo com as necessidades ideais e propósitos dominantes”33.

Segredo nenhum é o fato de que levar a escola a adultos e jovens que não a freqüentaram na idade ideal é tarefa árdua, não bastando a simples oferta de vagas.

Uma política de manutenção do estudante no banco escolar é fundamental para o sucesso da empreitada.

A educação deve ser encarada como um fator de mudança nos rumos da sociedade, como um elemento de libertação dos excluídos, que adquirem uma visão crítica do contexto social, buscando algo além de um simples “sobreviver”.

José Raimundo Facion34 entende que:

Os excluídos quando percebem que os temas sociais não estão encobertos pelas situações limites, quando passam para o estágio de conscientização chamado percebido-destacado, sentem-se mobilizados a agir e a descobrirem o inédito-viável, sentem-se no dever de ultrapassar essa barreira das situações limites, ultrapassando, pela ação com reflexão, esses obstáculos à liberdade, transpondo a fronteira entre o ser e o ser mais.

32 GARCIA, Emerson (coord). A Efetividade dos Direitos Sociais. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2004. p. 149.

33 ELIAS, Roberto João. Direitos Fundamentais da Criança e do Adolescente. São Paulo: Saraiva, 2005. p. 79.

34 FACION, José Raimundo. Inclusão Escolar e sua Implicações. Curitiba: IBPEEX, 2005. p. 33.

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Além dessa função libertadora, a educação também influencia no desenvolvimento econômico, na medida em que induz a práticas sociais que refletem em um melhor emprego, em um despertar para a cultura, para a política e para busca pela informação, tornando o alfabetizado um ser consciente.

Facion afirma que:

Embora a escolarização formal não seja o único fator determinante para justificar os níveis de alfabetização das pessoas jovens e adultas, um estudo realizado na cidade de São Paulo, observa que o padrão de escolaridade situado em torno do ensino fundamental completo constitui as bases necessárias para que os indivíduos acedam a empregos e incorporem à vida cotidiana práticas sociais que favorecem o exercício da leitura, da escrita e dos cálculos, o interesse pelos debates públicos, pelo lazer e por bens culturais, a busca de informação e de oportunidades de formação continuada, aos quais vinculam-se a manutenção e o desenvolvimento das competências próprias do analfabetismo35.

Dermeval Saviani36 expõe, de forma bastante didática, o que considera como objetivos da educação brasileira:

A consideração do problema dos valores em face da realidade existencial concreta do homem brasileiro nos permite definir os seguintes objetivos gerais para a educação brasileira: educação para a subsistência; educação a libertação; educação para a comunicação; educação para a transformação.

Nesse paradigma, a educação só pode ser vista como elemento de inclusão, não somente influindo na melhora da situação econômica, na medida em que pode propiciar novas oportunidades, mas também como elemento de libertação dos limites impostos pela falta de cultura que impede a compreensão do organismo social, possibilitando uma melhor interlocução, e por conseqüência, a valorização de bens culturais e o interesse pela informação, transformando a própria existência desse novo “ser pensante”.

35 FACION, José Raimundo. Ob. Cit. p. 18.36 SAVIANE, Dermeval. Educação: Do Senso Comum à Consciência

Filosófica. 15. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. p. 40.

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Nas palavras de Emerson Garcia: “A fundamentalidade do direito à educação é imanente à sua condição de elemento indispensável ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e à concreção da própria cidadania”37.

8 A PROBLEMÁTICA DO JOVEM QUE NÃO SE ADAPTA À EDUCAÇÃO REGULAR

Dentro deste contexto, é de suma importância pensar a posição do jovem que, em virtude de não se apresentar na idade adequada ao ensino regular seriado, é impedido de acessar aos bancos escolares em virtude do aumento da idade mínima para matrícula nos cursos de Educação de Jovens e Adultos, aos moldes da Deliberação nº 06/05 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná.

A referida deliberação, seguindo os ditames da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, manteve a idade mínima de 15 anos para a realização de exames supletivos em nível de ensino fundamental, e de 18 anos para os de nível médio.

Como é sabido, tais exames destinam-se a aferir conhecimentos adquiridos de maneira informal, sem o acesso direto à escola.

Porém, e paradoxalmente, o Conselho Estadual de Educação do Paraná aumentou para 18 anos a idade mínima para a matrícula nos cursos de Educação para Jovens e Adultos, em que são ministradas aulas por profissionais da educação, dentro de um programa minuciosamente elaborado para as necessidades desses jovens e adultos.

Assim, um jovem de 17 anos, que não tenha freqüentado o ensino fundamental regular, não poderá procurar o conhecimento aos moldes tradicionais do ensino presencial ou semi-presencial no EJA, ou seja, em sala de aulas, pois terá que esperar completar 18 anos para sua matrícula.

E mais, terá que esperar a conclusão do ensino fundamental para matricular-se no ensino médio. Nesse ínterim, alcançará a conclusão do nível médio aproximadamente aos 21 anos. Para o cálculo das idades referidas no presente trabalho levou-se em conta o disposto na LDB, fazendo-se uma analogia com as normas referentes ao ensino seriado. A referida Lei, em seu art. 24, I, traz carga horária mínima de 800 horas anuais, distribuídas em, no mínimo, 200 dias letivos. A deliberação, ora em comento, traz uma carga horária de 1.200 horas, não a vinculando ao

37 GARCIA, Emerson. Ob. cit. p. 193.

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ano civil (art. 8º). Assim, se distribuirmos esta carga horária nos mesmos moldes do ensino seriado teremos um ano e meio para a conclusão do ensino fundamental (equivalente às quatro últimas séries do ensino fundamental seriado) e um ano e meio para a conclusão do ensino médio.

Porém, esse mesmo jovem de 17 anos, se galgar o conhecimento de maneira informal, poderá prestar os exames supletivos a nível de ensino fundamental, e com 18 anos prestar a nível médio, ou seja, ganharia três anos em relação ao curso presencial ou semi-presencial.

Com isto, ficam alguns questionamentos: será que a intenção do legislador constituinte, ou do legislador ordinário que elaborou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação era de implementar a busca informal pelo conhecimento, ou realmente buscar a educação dos jovens e adultos, seguindo os objetivos apontados por Saviani, acima transcritos?

Será que se está a pensar nos benefícios que evidentemente se traz com a educação presencial ou semi-presencial, ministrada nos bancos escolares, transmitida por profissionais, ou em um “alívio” no sistema de ensino com a diminuição da procura por vagas nos cursos e o aumento da procura pelos exames supletivos?

Se não foi a política realmente aplicada pelos governantes até então, indubitavelmente a intenção do legislador, tanto o constituinte quanto o ordinário, foi a busca pela verdadeira escolarização.

Não pela simples alfabetização, mas pelo verdadeiro acesso à educação, como elemento de libertação e transformação dos jovens e adultos que não tiveram acesso à escola, promovendo a sua inclusão social.

Deve-se ter em mente, porém, que o saber não se adquire apenas no ensino regular, mas também pode ser transmitido perfeitamente nos cursos destinados a jovens e adultos, e que a qualidade não é diretamente proporcional ao número de horas que se passa em um banco escolar. Pode-se, perfeitamente, transmitir o saber com qualidade em um curso com uma carga horária de 1.200 horas38.

Outrossim, há de se notar que não são oferecidas outras opções aos jovens que não se adaptam à educação regular seriada, sendo o EJA a única opção de acesso ao ensino presencial ou semi-presencial.

38 Art. 8º da Del. nº 06/05 do Conselho Estadual de Educação do Paraná.

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Pela análise do §2º do art. 37 da LDB39, é possível observar que a intenção do legislador era a de efetivar a educação formal, mantendo o aluno na escola, sem que isto implique na eliminação, ou restrição do EJA em preferência ao ensino seriado, na medida em que o constituinte garantiu expressamente a oferta aos que não tiveram acesso em idade própria.

Porém, e rumando em sentido contrário, a Deliberação nº 06/05, do Conselho Estadual de Educação do Paraná, tende a excluir do acesso ao ensino uma parcela significativa dos jovens que não tiveram acesso à escola em época própria.

Aquele aluno, por exemplo, com 14 anos de idade, que não completou o ensino básico nas quatro séries finais, e não se adapta à educação seriada tradicional, seja pela diferença de idade em relação aos demais alunos, seja em relação à necessidade de trabalhar, ainda que informalmente, ou de outros fatores psicossociais, fica impedido de freqüentar os bancos escolares através dos cursos do EJA, até que complete 18 anos, pois somente nesta idade a discutida deliberação permite a sua matrícula nos cursos apontados pelo art. 38 da LDB.

Assim, a referida Deliberação nº 06/05 ruma em sentido contrário aos princípios básicos da educação, apresentando-se, mesmo, contrária ao próprio “Espírito da Lei”. Na busca da intenção do legislador, o interprete deve valer-se de elementos que o levem aos objetivos almejados pelo instrumento normativo. O projeto de lei referente ao Plano Nacional de Educação é elemento elucidativo na análise do “Espírito da Lei”. Verifica-se que se busca a recuperação do tempo perdido pelo jovem e adulto, fazendo com que este alcance os níveis de escolaridade o mais próximo possível da idade apropriada. O referido projeto assim dispõe: METAS PARA A EDUCAÇÃO (projeto de Lei 4173/98).

3. Assegurar, até o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatro séries finais do ensino fundamental para toda a população de quinze anos e mais que concluiu apenas as quatro séries iniciais.

15. Dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez anos a capacidade de atendimento nos cursos supletivos de nível médio40, sendo patente sua afronta à Constituição Federal.

39 §2º do art. 37 da LDB: O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

40 SAVIANE, Dermeval. Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educação: por uma outra política educacional. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2002. p. 101.

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9 DA INCONSTITUCIONALIDADE

A Inconstitucionalidade do artigo 7º da Deliberação nº 06/05 do Conselho Estadual de Educação do Paraná41 reside no fato de violar o princípio da igualdade de acesso, o princípio da legalidade e as garantias estabelecidas nos artigos 206, inciso I; 208, inciso I; e, no artigo 227 caput da Constituição Federal.

A Constituição Federal determina a competência privativamente da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.

A Lei nº 9.394, de 20.12.1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, não estabeleceu idade para matrícula, apenas limitou a idade para a inscrição e realização do exame supletivo, em seu artigo 38.

Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.)

Dispõe a LDB que “os exames” realizar-se-ão: I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos. II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. O direito de “acesso ao curso” (matrícula) não se confunde com o direito de realizar exames supletivos. Portanto é inconstitucional, além de afrontar a LDB, o artigo 7º da Deliberação nº 06/05 do CEE/PR que restringe o

41 Art. 7°. Considera-se como idade para matrícula:I - nas séries iniciais do ensino fundamental, compreendidas como de 1ª a 4ª séries, a idade mínima de 15 (quinze) anos completos;

II - nas séries finais do ensino fundamental e médio a idade mínima de 18 (dezoito) anos completos.) reside no fato de violar o princípio da igualdade de acesso, o princípio da legalidade, e as garantias estabelecidas no artigo 206, inciso I, 208, inciso I e 227 “caput” da Constituição Federal.

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direito à “matrícula” a idade mínima de 15 anos (1ª/4ª série) e de 18 anos completos (6ª/8ª série e ensino médio).

A Organização da Educação Nacional se dá através da União, Estados e Municípios em regime de colaboração, por meio dos respectivos sistemas de ensino.

Nos termos do art. 8º da LDB:

§1º - Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.

§2º - Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.

A União tem a incumbência de elaborar o Plano Nacional de Educação - PNE.

Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com “funções normativas e de supervisão e atividade permanente criado por lei” (art. 9º, §1º, da Lei 9.396/96).

Os Estados incumbir-se-ão de “elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações...” e “baixar normas complementares para o seu sistema de ensino”.

O Conselho Nacional de Educação, através da Câmara de Educação Básica, estabeleceu pela Resolução nº 1, de 5 de julho de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Essas diretrizes nacionais devem ser cumpridas pelos Estados, em face do que dispõe o artigo 10, inciso III, da LDB.

Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:

III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios.

O CNE dispõe que:

Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a

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identidade desta modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federativos.

Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da prioridade para o atendimento da escolarização universal obrigatória, será considerada idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino fundamental a de 15 anos completos.

Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a quatorze anos completos.

Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a inscrição e realização de exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18 anos completos.

§1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica para o da prestação de exames supletivos.

§2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os cursos de Educação de Jovens e Adultos de nível médio deverão ser voltados especificamente para alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão deste nível de ensino, ou seja, 17 anos completos.

Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os procedimentos para a estrutura e a organização dos exames supletivos, em regime de colaboração e de acordo com suas competências.

Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes de cada início de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos didáticos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

A normatização que cabe aos Estados diz respeito apenas à organização, duração e estrutura dos Cursos e Exames Supletivos, na forma do que dispõe o artigo 9º e § único citados.

Contudo, o Estado não tem atribuição legal para restringir a idade de acesso ao curso para educação de jovens e adultos. A única restrição

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que existe é a prevista no artigo 38, §1º e incisos I e II da LDB, regulamentado pelo artigo 7º, parágrafo único da Resolução nº 01, de 05.07.2000, acima citada, de onde se conclui que não é possível admitir a matrícula ao Curso para alunos com menos de 14 anos completos no ensino fundamental e com menos de 17 anos completos para o ensino médio.

Na época da edição da Deliberação 06/05, o ensino fundamental tem duração normal de oito anos. O início se dava a partir dos sete anos de idade (art. 32 da LDB). Logo, aos 14 anos o aluno deve concluir a 8ª série do ensino fundamental. Assim, o aluno que não tiver acesso ao ensino fundamental na idade própria, passa a ter o direito subjetivo de exigir do Estado que lhe ofereça o ensino básico na modalidade de educação de jovens e adultos.

Assim sendo, a partir dos 14 anos completos, o jovem pode se inscrever para participar do curso do EJA referente ao ensino fundamental, contudo, só poderá realizar o exame supletivo de conclusão do ensino fundamental aos 15 anos completos (art. 38, inc.I da LDB e art. 7º, § único da Resolução nº 1/00 - CNE/CED).

No caso do ensino médio, que tem a duração de três anos, presume-se que o aluno deva concluí-lo com 17 anos de idade. Não sendo possível o acesso em época oportuna, tem o direito subjetivo de, a partir dos 17 anos completos, ingressar na modalidade de educação de jovens e adultos, a fim de que, a partir dos 18 anos completos, possa se submeter ao exame de conclusão do ensino médio (art. 38, inciso II LDB e art. 8º, parágrafo 2º, da Resoluão nº 01/00 - CNE/CED).

A Constituição Federal determinou que o Plano Nacional de Educação, entre outras finalidades deveria dispor sobre a erradicação do analfabetismo, que é uma das importantes metas a serem atingidas através da EJA. A preocupação do PNE está centrada no fato de existirem 16 milhões de brasileiros maiores de 15 anos analfabetos no País. E o analfabetismo está diretamente associado às taxas de escolarização e ao número de crianças fora da escola. Para que se possa minimizar ou erradicar o analfabetismo, cabe ao Poder Público dar as oportunidades de inclusão social.

Lamentavelmente, a Deliberação nº 06/05 do CEE/PR não se preocupou com tal princípio basilar e ao invés de facilitar o acesso de jovens acabou criando restrições que ferem a Constituição, a LDB, e as normativas baixadas pelo Conselho Nacional de Educação.

Além de ser inconstitucional e ilegal, a Deliberação nº 06/05 do CEE/PR, não produz nenhum efeito na esfera jurídica, pois a sua eficácia está vinculada à prévia homologação por parte do Secretário de Estado

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da Educação, que só pode ocorrer de forma expressa, nos termos do art. 74, §1º Decreto Estadual nº 2.817/80, do Estado do Paraná.

Assim sendo, os jovens a partir de 14 anos completos (em se tratando de ensino fundamental) e 17 anos completos (em se tratando de ensino médio) possuem direito público subjetivo de acesso a curso gratuito, na modalidade Educação de Jovens e Adultos. A oferta irregular por parte do Estado importa em responsabilidade da autoridade competente (art. 208, §2º C.F.).

10 CONCLUSÃO

O aumento da idade mínima para matrícula nos Cursos de Educação para Jovens e Adultos, posto pela Deliberação nº 06/05 do Conselho Estadual de Educação do Paraná, em seu art. 7º, fere frontalmente os princípios constitucionais da isonomia (desdobrado em garantia de igualdade para o acesso à educação e permanência na escola), proporcionalidade e obrigatoriedade do ensino fundamental, cerceando um direito que se pode enquadrar na categoria de direito fundamental, ainda que não apresentado no rol do art. 5º - o Direito à Educação.

Além dos dispositivos citados, a Constituição Federal, em seu art. 227, caput, também traz a educação como um direito da criança e do adolescente, in verbis: Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Os princípios da isonomia e da obrigatoriedade estão expressos, respectivamente, nos arts. 206 (I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola) e 208 (I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria), da Constituição Federal, sendo o princípio da proporcionalidade implícito no sistema constitucional.

Além dessa afronta à Magna Carta, eivada de ilegalidade está a referida deliberação, na medida em que extrapola o poder normativo do Conselho Estadual de Educação do Paraná, disposto na Lei Estadual nº 4.978/64, art. 74, j, já citado, usurpando competência privativa do Secretário Estadual de Educação, posto tal ato dever passar,

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necessariamente, pela sua homologação (Art. 74, §1º da Lei Estadual nº 4.978/64, do Estado do Paraná).

Do exposto, é observada a ilegalidade do ato, na medida em que cria restrições à matrícula e, conseqüentemente, ao acesso, dos cursos da EJA não previstos na LDB nem na regulamentação do Conselho Nacional de Educação, e principalmente impõem limitação a direito constitucionalmente garantido, importando em patente inconstitucionalidade.


BARROSO, Luís Roberto. Interpretação e Aplicação da Constituição: Fundamentos de uma Dogmática Constitucional Transformadora. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.BRZEZINSKI, Iria (org). LDB Interpretada: Diversos Olhares se Entrecruzam. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2005.ELIAS, Roberto João. Direitos Fundamentais da Criança e do Adolescente. São Paulo: Saraiva, 2005.ESTÊVÃO, Carlos Alberto Vilar. Justiça e Educação: a Justiça Plural e a Igualdade Complexa na Escola. São Paulo: Cortez, 2001.FACION, José Raimundo. Inclusão Escolar e suas Implicações. Curitiba: IBPEEX, 2005.GARCIA, Emerson (coord). A Efetividade dos Direitos Sociais. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2004.LEITE, Jorge Salomão (org). Dos Princípios Constitucionais: Considerações em torno da Normas Principiológicas da Constituição. São Paulo: Malheiros, 2003.LOPES, Mauricio Antonio Ribeiro. Comentários à Lei de Diretrizes e Bases da Educação. São Paulo: RT, 1999.MAXIMILIANO, Carlos. Hermenêutica e aplicação do direito. 9. ed. Rio de Janeiro, Forense, 1981.MEIRELLES, Hely Lopes. Direito Administrativo Brasileiro. 27. ed. São Paulo: Malheiros, 2002.MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional Administrativo. São Paulo: Atlas, 2002.______. Direito Constitucional. 13. ed. São Paulo: Atlas, 2003.PIETRO, Maria Sylvia Zanella di. Direito Administrativo. 12. ed.

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EQUIPES TRANSDISCIPLINARES E OS DESAFIOS DE UMA PRÁTICA ARTICULADA EM SOCIOEDUCAÇÃO


Fernando Luiz Menezes Guiraud*

Trabalhar o processo de atuação transdisciplinar em programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto é tarefa árdua, porque exige uma cultura positiva voltada à geração e socialização de dados, informação e conhecimento. Portanto, é importante que se torne claro, desde o começo, ser impossível que um único especialista, ou um grupo deles, de uma mesma área do conhecimento, possua todas as competências essenciais para a implementação e o desenvolvimento de abordagens transdisciplinares.

“Complexidade” é a palavra que define bem o processo de atuação transdisciplinar. O cenário ideal aponta para equipes transdisciplinares que atuem de forma coordenada e articulada, buscando a intervenção colaborativa e participativa, comumente pautada por princípios democráticos e saberes diversificados.

Entende-se por equipe transdisciplinar um coletivo de pessoas de distintas especialidades, que atuam e desenvolvem atividades de diferentes naturezas e agem como um colegiado articulado. As habilidades e competências individuais são extremamente relevantes para a conformação dessas equipes; na verdade, elas devem ser complementares, a fim de possibilitar uma integração real, demais de agregar percepções e saberes.

* Marcela Marinho Rodrigues: Promotora de Justiça, lotada no Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do Paraná. Especialista em Interesses Difusos e Coletivos pela Escola Superior do Ministério Público de São Paulo.Angela Mendonça: Pedagoga e bacharel em direito, lotada no Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do Paran á. Especialista em Planejamento e Administração Pública.

Fernando Luiz Menezes Guiraud: Psicólogo lotado no CAOPCA.

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As equipes transdisciplinares devem levar em conta a formação, a experiência profissional e os conhecimentos formais e informais dos profissionais que as compõem. Esses profissionais podem interagir para o desenvolvimento de processos educativos de pessoas de várias idades e com diversas experiências sociais. Aliás, nada obsta que eles busquem uma interseção de conhecimentos de suas especialidades com o intuito de executar uma ação terapêutica, clínica ou educativa unificada.

O trabalho em equipe é, na atualidade, uma prática crescente no atendimento socioeducacional. As equipes se caracterizam pelo modo de interação presente na relação entre profissionais, que pode ser interdisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar.

A interação é interdisciplinar quando alguns especialistas discutem entre si a situação de um paciente sobre aspectos comuns a mais de uma especialidade. É multidisciplinar quando existem vários profissionais atendendo o mesmo paciente de maneira independente. É transdisciplinar quando as ações são definidas e planejadas em conjunto. Na prática, poucos são os trabalhos que contemplam essa diferenciação (Bucher, 2003; LoBianco, Bastos, Nunes & Silva, 1994).

O interesse pelo trabalho em equipe transdisciplinar tem sido fortalecido com base na crescente aceitação do modelo biopsicossocial de educação. Nessa perspectiva, a educação é definida como o desenvolvimento de natureza física, mental e social, em contraste com o molde educacional convencional, para o qual a educação é considerada apenas sob o ponto de vista cognitivo.

A organização ou mobilização de equipes está associada à complexidade da demanda (Crepaldi, 1999). Nessas situações, os profissionais se deparam com seus próprios limites e encontram nos colegas de outras formações subsídios para a compreensão e atendimento do caso em questão. No entanto, tal atitude não é uma conduta padrão, podendo variar conforme a tradição profissional, a característica do grupo de trabalho e o tipo de intervenção (Chiattone, 2000). Na verdade, o trabalho em equipe traz novos desafios, exigindo competências e habilidades para o trabalho em grupo e para a justificação clara e objetiva de procedimentos técnicos pertencentes a dada especialidade.

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No âmbito da socioeducação, a falta de clareza quanto às atribuições dos diferentes profissionais, mormente, em profissões emergentes, é um dos fatores que dificulta o trabalho a ser desenvolvido em equipe. Os programas de atenção ao adolescente autor de ato infracional são complexos e, em geral, envolvem um grande número de especialidades. Os profissionais que lidam nessa área nem sempre estão preparados para tomar decisões cruciais num curto espaço de tempo e de maneira colegiada. Tradicionalmente, tais decisões competiam aos assistentes sociais; no entanto, hoje, com o surgimento de novas especialidades, o processo de tomada de decisão diz respeito a diversos outros profissionais de áreas do saber tidas como emergentes, tais como a Psicologia Institucional e a Pedagogia Social.

Uma condição preliminar para levar avante um trabalho transdisciplinar efetivo em programas de socioeducação, consiste na clareza quanto às atribuições e expectativas concernentes a cada especialidade; uma vez esclarecidas as atribuições dos diferentes profissionais, a idéia prevalente é a de que estes sejam capazes de mostrar competência suficiente para que suas práticas se tornem realmente necessárias.

Em que pese os avanços obtidos até então, o trabalho em equipe ainda se constitui em verdadeiro desafio para o desenvolvimento da socioeducação. Isso se deve a vários fatores, entre os quais se salienta o fato do compromisso interprofissional ser deveras idealizado. Com efeito, a intervenção transdisciplinar não ocorre de modo freqüente e sistemático e pode ser prejudicada por uma rígida discriminação hierárquica, a qual é passível de ocorrer quando não se diferencia o status da função, substituindo-se as especificidades de cada membro da equipe pelas relações de poder. A dinâmica de trabalho em equipe, fundamentada no diferencial que existe em cada especialista, depende da autonomia e do compartilhamento de responsabilidades. Em uma equipe bem-sucedida, o diálogo é caracterizado como aberto e cooperativo, favorecendo o rodízio natural de lideranças situacionais.

A atuação transdisciplinar carece, por conseguinte, de uma concepção de gestão pautada em diretrizes democráticas, por meio da qual se atente aos experimentos, às opiniões, aos conhecimentos e sentimentos manifestados pelos diferentes profissionais no que respeita ao trabalho com socioeducação. Algumas questões são essenciais à concepção do processo transdisciplinar - o qual nunca é, mas sempre está sendo - e devem ser respondidas por cada um dos profissionais nele envolvido, de maneira objetiva e transparente:

1. Quais as atividades que devo realizar?

2. Qual a real demanda e quais os objetivos de cada atividade?

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3. Quais atividades são específicas? Quais atividades são realizadas em conjunto com os demais profissionais da equipe?

4. O que precisa ser feito para possibilitar a minha efetiva integração com todos os demais profissionais da equipe?

5. Quais os maiores desafios enfrentados na prática socioeducacional? Como podem ser superados?

6. Que valor tem a minha atuação na equipe? Como posso aperfeiçoá-la?

Os reducionismos profissionais e as distinções hierárquicas podem impedir o desenvolvimento da prática transdisciplinar. Por isso, é de suma importância a construção de espaços sistemáticos, continuados e não hierarquizados, isto para que se instaure uma séria e frutífera discussão sobre o temário relevante à prática socioeducacional.

É imprescindível que todos os profissionais demonstrem profundo conhecimento quanto à sua missão e que, além disso, sejam capazes de compartilhá-la com todos os demais membros e parceiros. Igualmente, apresenta-se como condição sine qua non o domínio da cultura da instituição, entendida como o conjunto de valores e normas informais que constituem percepções, pensamentos e sentimentos comuns de uma organização, ou seja, suposições básicas consideradas válidas e que influenciam o modo de agir dos membros da organização, constituindo uma identidade organizacional (Wagner & Hollenbeck, 2002).

Outrossim, oportuno destacar que, por intermédio da mobilização social, a cultura institucional possibilita reforços advindos de elementos cerimoniais, ritos, mitos, heróis, símbolos e histórias, os quais, reconhecidamente, atuam no imaginário coletivo. Entrementes, de modo paradoxal, cabe apontar que a organização, eventualmente, ficará suscetível a ações e decisões emotivas ou pouco assertivas.

A diversidade e gravidade dos problemas enfrentados pelos programas socioeducativos, correntemente, deixam funcionários e colaboradores diretos em situação de vulnerabilidade emocional, fato que pode acentuar o afloramento de conflitos interpessoais, exigindo do gestor capacidade de interagir para conciliar ou mediar interesses concorrentes, percepções divergentes, necessidades específicas, relações incongruentes, gostos e estilos peculiares, emoções ambíguas e expectativas diversas. Enfim, gerir organizações implica em, inevitavelmente, gerir conflitos.

As equipes que pretendem atuar de maneira transdisciplinar devem ter em mente que conflitos são parte da natureza humana e sua

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ocorrência pode revelar aspectos positivos da socialização de processos e decisões. O conflito caracteriza-se como positivo quando resolvido de forma a permitir discussão, ajudando a estabilizar e integrar as relações interpessoais, ou, quando permite a expressão de reivindicações, ajudando a reajustar recursos valorizados. O conflito, de regra, também auxilia a manter o nível de motivação necessário para a busca de inovações e mudanças, além de colaborar na identificação de estruturas de interdependências existentes na organização; demais disso, pode auxiliar na delimitação das fronteiras entre indivíduos e grupos, fornecendo senso de identidade.

A atuação transdisciplinar, conquanto, por vezes, aparentemente mais conflituosa, pode revelar-se mais transparente, pois permite a manifestação da diversidade de percepções e opiniões tal atuação tem o condão de contribuir para o desenvolvimento de soluções criativas, as quais, por seu turno, podem adquirir valor constitutivo, à medida que se tornam ponto de partida à reflexão sobre a(s) sobredita(s) prática(s). Assim, eis que a possibilidade de analisar a situação de maneira transdisciplinar favorece a autopercepção e a implicação da pessoa e do coletivo no processo. Dessa forma e de acordo com assertiva (já) feita, a opção pela prática transdisciplinar implica, necessariamente, na opção por uma prática democrática, em que se fortaleçam aspectos de planejamento participativo e colaborativo, capaz de promover a escuta e a livre manifestação dos diferentes atores sociais. Ademais disso, ela deve favorecer o planejamento, a execução e a avaliação das ações de maneira coletiva, e, a partir daí, propiciar que decisões sejam compartilhadas, privilegiando, sobremaneira, situações em que a escuta e o protagonismo dos adolescentes e suas famílias se constituam como essência da prática socioeducacional.

A atuação dos profissionais que trabalham com socioeducação, embora polifônica, deve ser sempre harmônica; destarte, havendo diversidade na aplicação dos saberes, deve existir, ao mesmo tempo singularidade e unidade, para que haja integração e complementaridade suficientes, de modo a possibilitar a consecução de objetivos socioeducativos.

Abaixo, seguem elencadas atividades de caráter genérico, as quais poderão ser desenvolvidas em conjunto pela equipe transdisciplinar:

● Leitura detalhada dos autos processuais;

● Receber e acolher os adolescentes e seus familiares;

● Atendimento individual para adolescentes e suas famílias, visando a prestar esclarecimentos quanto à natureza e

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decorrências da medida socioeducativa;

● Entrevistas com adolescentes e familiares para subsidiar a elaboração do plano de atendimento personalizado;

● Participar da elaboração do plano de atendimento personalizado, incluindo as atividades obrigatórias dispostas na lei (escolaridade, formação profissional, trabalho) e demais atividades (lazer, esporte e cultura), visando ao redirecionamento de hábitos e valores, por meio da estruturação adequada do tempo livre;

● Orientar o adolescente e seus familiares a respeito do conteúdo e implicações do plano de atendimento personalizado;

● Acompanhar a inclusão da família na rede de programas sociais;

● Fortalecer e implementar laços saudáveis com a rede socioassistencial;

● Participar da redação de relatórios psicossociais destinados à autoridade competente;

● Manter registro atualizado dos casos atendidos e relatórios sociais, observações, entrevistas, contatos com Judiciário, Ministério Público, supervisão técnica, rede de atendimento, etc.;

● Elaborar relatórios mensais sobre cada adolescente atendido, contendo a avaliação correspondente ao período, prognóstico, encaminhamentos e sugestões.

Esses procedimentos, comuns a todos os profissionais, devem estar incorporados à prática socioeducativa cotidiana. Então, deflui-se, somente com rigor técnico, aliado ao compromisso político com a causa da infância e juventude, será possível construir práticas efetivamente transdisciplinares e transformadoras; caso contrário, cada qual poderá, de maneira isolada, abordar e atuar junto ao adolescente e à sua família como se fossem “colchas de retalhos”, descontextualizando suas intervenções.

Quanto à composição de equipes transdisciplinares, cada programa deverá adotar a configuração mais adequada para dar conta da realidade local. Todavia, é mister destacar que alguns profissionais tradicionalmente atuantes em programas socioeducativos têm logrado êxito em demonstrar a pertinência de seus saberes no que se refere ao propósito maior do programa; entre esses, o assistente social, o pedagogo e o psicólogo, além, é claro, dos educadores sociais e assistentes administrativos.

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A partir de leituras diversas e de pesquisas realizadas junto a executores de medidas socioeducativas, foram elaboradas as listas que seguem, sem que haja a pretensão de se esgotar o tema, mas, a título de sugestão, na expectativa de que sirvam como síntese dos “mínimos” exigíveis, referentes às atividades específicas dos componentes de equipes transdisciplinares, que trabalham em programas socioeducativos.

Atividades específicas do psicólogo1

● Realizar avaliação, do ponto de vista psicológico, do adolescente e, se for o caso, de sua família, visando a subsidiar a elaboração do plano personalizado de atendimento, bem como fundamentar a realização de encaminhamentos para a rede de serviços públicos (inclusive de saúde mental);

● Coordenação de grupos com adolescentes, com o intuito de estimular a reflexão crítica a respeito das vivências e conflitos do cotidiano, inclusive no que tange à prática do ato infracional, bem como facilitar o exercício de habilidades de comunicação verbal e não-verbal e de expressão emocional adequada;

● Coordenação de grupos com famílias, de caráter exclusivamente orientativo, esclarecendo sobre a natureza e implicações da medida socioeducativa e estimulando a participação da família no processo socioeducacional, bem como, conforme o caso, identificando necessidades de encaminhamentos na área da saúde mental;

● Acompanhar os atendimentos na área de saúde mental;● Auxiliar na compreensão dos fenômenos psicológicos e na

aplicação de saberes da área da Psicologia nas situações concretas do cotidiano do programa, bem como na manutenção da saúde mental da equipe transdisciplinar.

1 Cabe ressaltar que não se trata aqui de atividades terapêuticas, em sentido estrito. O psicólogo em questão é membro da equipe transdisciplinar, participando coletivamente com seu saber profissional na consecução dos objetivos socioeducativos, em pé de igualdade com os demais profissionais. Ele não é um apêndice ou um profissional “especial”, que atua no projeto como se estivesse captando pacientes para seu consultório particular (ainda que localizado em ambiente físico diverso). É de todo inadequado (por razões da boa técnica e, certamente, éticas) que se pretenda que ele, enquanto membro da equipe transdisciplinar do programa socioeducativo, realize terapia (individual ou grupal) com adolescentes que dele participam e/ou com suas famílias.

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Atividades específicas do pedagogo

● Identificar a situação escolar atualizada dos adolescentes;

● Viabilizar o retorno ao sistema de educação formal;

● Coordenar a oficina de reforço e acompanhamento escolar;

● Orientar os estagiários, voluntários e professores acerca do processo de desenvolvimento ensino/aprendizagem dos adolescentes atendidos;

● Realizar visitas e participar de reuniões nas unidades de ensino, articulando informação e favorecendo a permanência e a promoção social dos adolescentes atendidos;

● Participar do processo de formação coletiva dos adolescentes, orientando-os quanto ao mercado de trabalho e procedimentos mínimos para o ingresso nele;

● Encaminhar os adolescentes a cursos profissionalizantes e ao mercado de trabalho, em parceria com demais instituições;

● Orientar e acompanhar a elaboração dos planos de cursos e de aula;

● Avaliar a bibliografia e materiais de conformidade com a proposta pedagógica;

● Orientar a programação de atividades educativas e incentivar o trabalho do educador dentro da metodologia adotada;

● Auxiliar na construção e organização de instrumentos avaliativos e realizar avaliação junto aos educadores, educandos e famílias.

Atividades específicas do assistente social

● Realizar, quanto ao adolescente, estudo social, avaliando os aspectos sociais e o histórico de vida, meio no qual vive, relacionamento familiar, situação de moradia, empregatícia, escolaridade e situação infracional;

● Realizar visitas domiciliares de verificação e para prestar orientações quanto a encaminhamentos;

● Coordenar reuniões informativas com adolescentes ou familiares, tratando de temáticas pertinentes às suas atividades;

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● Providenciar o encaminhamento do adolescente e de seus familiares para atendimento especializado;

● Realizar o acompanhamento familiar e do adolescente, visando a prestar orientações e auxiliar quanto à promoção social.

Atividades específicas do educador social

● Contribuir para a formação pessoal do adolescente, em uma perspectiva voltada ao exercício da exigência de direitos, da cidadania e dos valores humanos, por meio da cultura do cuidar, enquanto ser social-político;

● Colaborar para que os adolescentes tenham condições de atuar de maneira consciente e participante das causas sociais, estabelecendo relações saudáveis com seus grupos comunitários, de forma a ser respeitado como cidadão integrante de sua e de outras questões sociais e, assim, resgatar a auto-estima e o respeito de seus pares;

● Desenvolver planos de aula e executá-los de acordo com o plano de ação;

● Incentivar e motivar os adolescentes nas práticas educativas, valorizando as potencialidades de cada um.

Atividades específicas do assistente administrativo

● Realizar a recepção e o acolhimento das pessoas que chegam ao programa;

● Receber e realizar telefonemas;

● Digitar e arquivar documentos referentes ao programa;

● Organizar e manter os arquivos;

● Receber, protocolar, expedir e encaminhar documentos;

● Receber, catalogar e patrimoniar os bens móveis;

● Solicitar pedido de materiais;

● Orientar e supervisionar os aspectos referentes à conservação do ambiente.

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O Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente - CAOPCA entende que a criação de equipes transdisciplinares pode contribuir de maneira importante para a estruturação e efetividade de Programas de Execução de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto. Em diversos municípios, a prática desenvolvida pelos CREAS (Centros de Referência Especializada da Assistência Social) vêm incorporando ações de atenção aos adolescentes incursos em ato infracional, por intermédio de orientações fornecidas pelo próprio SUAS - Sistema único da Assistência Social.2

No SUAS os serviços, programas, projetos e benefícios da assistência social são reorganizados por níveis de proteção, em Proteção Social Básica (voltada à prevenção de situações de riscos pessoal e social, fortalecendo a potencialidade das famílias e dos indivíduos) e Proteção Social Especial (voltada à proteção de famílias e indivíduos em situação de risco pessoal e social), tendo por base o território, de acordo com sua complexidade, respeitada a diversidade regional e local.

Nesse contexto, a proteção social especial tem por direção: a) proteger as vítimas de violências, agressões e as pessoas com contingências pessoais e sociais, de modo a que ampliem a sua capacidade para enfrentar com autonomia os reveses da vida pessoal e social; b) monitorar e reduzir a ocorrência de riscos, seu agravamento ou sua reincidência; c) desenvolver ações para eliminação/redução da infringência aos direitos humanos e sociais. Esse campo de proteção na assistência social se ocupa das situações pessoais e familiares com ocorrência de contingências/vitimizações e agressões, cujo nível de agravamento determina seu padrão de atenção.

E, à guisa de complemento:3

O Centro de Referência Especializado de Assistência Social - CREAS constitui-se numa unidade pública estatal, de prestação de serviços especializados e continuados a indivíduos e famílias com seus direitos violados, promovendo a integração de esforços, recursos e

2 Centro de Referência Especializado de Assistência Social - CREAS - GUIA DE ORIENTAÇÃO Nº 1 - Secretaria Nacional de Assistência Social - Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, p. 3.

3 Idem, p. 4.

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meios para enfrentar a dispersão dos serviços e potencializar a ação para os seus usuários, envolvendo um conjunto de profissionais e processos de trabalhos que devem ofertar apoio e acompanhamento individualizado especializado.

Além disso, o referido Guia de orientações do CREAS4 observa que:

Independentemente do nível de gestão do município, deve ser assegurada a estruturação dos serviços, dotando-os de condições operacionais como: instalações físicas suficientes e adequadas; veículo para realização de visitas domiciliares e institucionais, linha telefônica; computador, impressora e demais equipamentos e materiais de custeio.

Para a garantia da qualidade dos serviços prestados é fundamental o planejamento da implementação e do funcionamento do serviço, o que pressupõe, entre outros procedimentos: elaboração de diagnósticos socioterritoriais da incidência e complexidade das situações de violação de direitos; identificação da retaguarda de serviço(s) de proteção especial de alta complexidade e da proteção básica e mapeamento da rede de serviços; previsão dos recursos necessários; articulações e vínculos interinstitucionais (incluindo o sistema de garantia de direitos); garantia de condições técnico-operacionais; capacitação dos profissionais; definição de fluxos, competências e procedimentos, além da incorporação de formas de gestão participativa com envolvimento de gestores, profissionais, usuários, parceiros, etc.

Em complemento à orientação dada quanto ao público referenciado, o CREAS deve, entre outras situações, atender5:

● crianças e adolescentes vítimas de abuso e exploração sexual;

● crianças e adolescentes vítimas de violência doméstica (violência física, psicológica, sexual, negligência);

● famílias inseridas no Programa de Erradicação do Trabalho Infantil que apresentem dificuldades no cumprimento das condicionalidades;

4 Ibidem, p. 9.5 Ibidem, p. 10.

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● crianças e adolescentes em situação de mendicância;

● crianças e adolescentes que estejam sob “medida de proteção” ou “medida pertinente aos pais ou responsáveis”;

● crianças e adolescentes em cumprimento da medida de proteção em abrigo ou família acolhedora e após o cumprimento da medida, quando necessário, suporte à reinserção sociofamiliar;

● adolescentes em cumprimento de Medida Socioeducativa de Liberdade Assistida e de Prestação de Serviços à Comunidade;

● adolescentes e jovens após cumprimento de Medida Socioeducativa de Internação Estrita, quando necessário suporte à reinserção sociofamiliar.

O próprio Guia de Orientação, emanado pelo Ministério, indica de que forma esse Serviço de Orientação e Acompanhamento a Adolescentes em Cumprimento de Medida Socioeducativa de Liberdade Assistida e de Prestação de Serviços à Comunidade deve se estruturar e quais as suas atribuições6:

As medidas socioeducativas de Liberdade Assistida e de Prestação de Serviços à Comunidade estão previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente.

Muito embora tenham um caráter sancionatário, de responsabilização do adolescente, sua operacionalização deve se referenciar numa ação educativa, embasada na concepção de que o adolescente é sujeito de direitos e pessoa em situação peculiar de desenvolvimento que necessita de referência, apoio e segurança.

A medida de Liberdade Assistida implica em concessão de liberdade sob condições, ou seja, é uma medida a ser executada em meio aberto, porém com característica de restrição de liberdade. Mantém o adolescente em seu meio familiar e comunitário, acompanhado por serviço de acompanhamento social oferecido pela política de assistência social. A medida é fixada por até seis meses, podendo ser prorrogada, revogada ou substituída por outra medida.

A equipe técnica responsável pelo serviço poderá designar orientadores sociais comunitários (qualquer cidadão comum maior de 21 anos) para a função de auxiliar

6 Ibidem, p. 17.

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no acompanhamento e orientação ao adolescente e sua família, de forma mais sistemática, mobilizando-os e contribuindo para inseri-los, quando necessário, em programas socioassistenciais e de outras políticas públicas; supervisionando a freqüência e o aproveitamento escolar e fornecendo informações acerca do cumprimento da medida e monitoramento dos encaminhamentos realizados. Tais orientadores devem contribuir ainda como mediadores das relações do adolescente com os espaços sociais com os quais este apresenta dificuldade em interagir. Precisam estar qualificados para o desempenho de suas atribuições e serem supervisionados freqüentemente pela equipe técnica.

A medida de Prestação de Serviços à Comunidade consiste na realização, pelo adolescente, de serviços comunitários gratuitos e de interesse geral, por período não excedente a seis meses, com jornada semanal de oito horas, junto a organizações governamentais e não-governamentais da rede socioassistencial, hospitais, escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em programas comunitários ou governamentais, não existindo impedimento que sejam de âmbito federal, estadual e municipal. Os serviços serão prestados gratuitamente e têm um caráter de responsabilização do adolescente pelo processo de aprendizagem e não pela sua culpabilização. Essa medida tem um caráter pedagógico e socializante e sua execução não pode prejudicar a freqüência à escola e a jornada de trabalho.

A equipe deve realizar o acompanhamento social ao adolescente e identificar, no município, os locais de prestação de serviços, cujas atividades sejam compatíveis com as habilidades dos adolescentes e com seus interesses.

Na operacionalização das medidas socioeducativas, a elaboração do Plano de Trabalho é indispensável, garantida a participação do adolescente e da família, e deve conter os objetivos e metas a serem alcançados durante o cumprimento da medida e as perspectivas de vida futura, entre outros aspectos a serem acrescidos, de acordo com as necessidades do adolescente.

O acompanhamento social ao adolescente pela equipe técnica e orientadores deve ser sistemático, com freqüência mínima semanal, para acompanhamento do desenvolvimento do plano de trabalho.

Encontros entre técnico(s), orientador(es) social(is) e adolescente(s) devem, entre outros objetivos, avaliar a

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execução da medida, com freqüência, no mínimo, quinzenal. São importantes instrumentos para subsidiar os técnicos nos relatórios informativos e avaliativos a serem encaminhados à Vara da Infância e da Juventude, em prazos estabelecidos na medida.

É fundamental, nesse serviço, intensificar a articulação com as demais políticas públicas, assegurando a intersetorialidade na execução das medidas socioeducativas, bem como estreitar a articulação com a Vara da Infância e da Juventude, com a Promotoria da Infância e da Juventude, com a Defensoria Pública e outros órgãos de defesa de direitos e com uma ampla rede prestadora de serviços que possam ser acionadas para atender as necessidades e demandas dos adolescentes e de suas famílias.

É importante destacar que o atendimento às famílias dos adolescentes, quando necessário, deve ser realizado em articulação com o serviço de Orientação e Apoio Especializado a Indivíduos e Famílias com seus Direitos Violados.

Quanto à composição, formação e capacitação dos profissionais que atuam no CREAS, o Guia de Orientação contém previsão de que a equipe do CREAS deve ser composta, minimamente, pelos seguintes profissionais, assim dimensionados7:

Profissional Municípios emGestão Básica

Municípios emGestão Plena e

Serviços Regionais

Coordenador 1 1

Assistente social 1 2

Psicólogo 1 2

Educadores sociais 2 4

Auxiliares administrativos 1 2

Estagiários* ** **

Advogado 1 1

* Estagiários (preferencialmente das áreas de psicologia serviço social e direito).** Conforme as atividades desenvolvidas e definição da equipe técnica.

7 Ibidem, p. 18.

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O CAOPCA ainda compreende que, em determinados municípios, especialmente os de grande porte, nos quais a incidência de adolescentes incursos em ato infracional tende a ser bastante elevada, torna-se conveniente que sejam contempladas todas as circunstâncias objetivas visando ao bom atendimento, inclusive no que tange às orientações emanadas pelo SINASE (Sistema Nacional Socioeducativo), o qual, por exemplo, estima que a composição do quadro de pessoal deverá ser criteriosa, a ponto de viabilizar o trabalho individual e em pequenos grupos. Assim, seja num CREAS, seja em espaços específicos e exclusivos de atendimento, a proporção adolescentes/profissional de um Programa de Execução da Medida Socioeducativa de Prestação de Serviços à Comunidade (com o fito de que se garanta a individualização do atendimento que a medida pressupõe), deve ser de: um técnico para cada vinte adolescentes; uma referência socioeducativa para cada grupo de até dez adolescentes e um orientador socioeducativo para até dois adolescentes. Tanto a referência quanto o orientador socioeducativo são pessoas da própria comunidade, incumbidas e preparadas para acompanhar qualitativamente o cumprimento da medida pelo adolescente.

Para a Execução de Medida Socioeducativa de Liberdade Assistida, o SINASE prevê que a equipe mínima deve ser composta por técnicos de diferentes áreas do conhecimento, garantindo-se o atendimento psicossocial e jurídico pelo próprio programa ou rede de serviços existente, sendo a relação quantitativa determinada pelo número de adolescentes atendidos. Quando se tratar de Liberdade Assistida Comunitária, cada técnico terá sob seu acompanhamento e monitoramento o máximo de vinte orientadores comunitários, sendo que cada orientador comunitário acompanhará até dois adolescentes, simultaneamente. Já no tocante à Liberdade Assistida Institucional - programa executado por instituição governamental ou não-governamental - cada técnico acompanhará, ao mesmo tempo, o máximo de vinte adolescentes.

Desse modo, reina o entendimento de que não há contradição entre o que estabelece tanto o SUAS quanto o SINASE; logo, deduz-se que há, sim, complementaridade, e mais: faz-se necessário considerar o princípio da prevalência da orientação especial sob a orientação geral, ou seja, o SINASE detalha a especificidade do atendimento do adolescente infrator, que deve ser prevalente quanto às orientações emanadas de maneira genérica pelo SUAS em relação ao CREAS.

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Nesse quadrante, a pertinente sugestão de que seja adotado como parâmetro para o desenvolvimento de Programas de Execução de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto, os seguintes indicadores:

Habitantes(municípios com) Adolescentes Técnicos Educadores

Orientadores comunitários

até 5.000 Até 101 pedagoga*1 ass. social*1 psicólogo*

1** 5

5.000 a 20.000 De 10 a 301 pedagoga*1 ass. social*1 psicólogo*

2** 15

20.000 a 80.000 De 30 a 401 pedagoga*1 ass. social*1 psicólogo*

3**20

80.000 a 150.000 De 40 a 801 pedagoga1 ass. social1 psicólogo

4 40

150.000 a 300.000 De 80 a 2002 pedagogas2 ass. sociais2 psicólogos

10 100

mais de 300.000 Mais de 2003 pedagogas3 ass. sociais3 psicólogos

15 Mais de 100***

* Não precisam ter dedicação exclusiva ao Projeto, podem ser disponibilizados junto à Rede de Atendimento - Escolas, Secretaria Municipal de Saúde, Secretaria Municipal de Assistente Social.

** Não precisam ter dedicação exclusiva ao Projeto, podem ser professores, etc.

*** Considerando dois adolescentes por orientador.

Quando se toma como parâmetro as orientações emanadas pelo SINASE e SUAS/CREAS, é preciso levar em conta as peculiaridades de cada município, incluídas neste contexto, as condições da rede de atendimento local e regional. De regra, quanto maior, mais diversificada e articulada for a rede de atendimento em que possam ser inseridos (de forma continuada e conforme suas necessidades) os adolescentes e suas famílias, maiores serão as possibilidades de se evitar a reincidência.

Vale manifestar que este CAOPCA também crê que o atendimento personalizado, em um primeiro momento, deva se realizar dentro do próprio programa socioeducativo para que, a posteriori, o

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adolescente tenha condições de incluir-se, já fortalecido e encorajado pelo trabalho coletivo de técnicos e educadores e demais adultos implicados, em outros espaços e projetos sociais, sempre, devidamente, acompanhado.

Por derradeiro, o informe de que, mesmo naqueles municípios que ainda não dispõem de equipes específicas e exclusivas para o atendimento de adolescentes em conflito com a lei, é viável ser constituída equipe transdisciplinar, mediante organização prévia do trabalho dos profissionais existentes na localidade, em que haja planejamento, desenvolvimento e avaliação colegiada de todos os procedimentos, fluxos e resultados, visando à consecução dos objetivos socioeducativos.


RICO, Elizabeth Melo (org.). Avaliação de Políticas Pública Sociais: Uma Questão em Debate. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.SERRÃO, Margarida; BALEEIRO, Maria Clarice. Aprendendo a Ser e a Conviver. 2. ed. São Paulo: FTD, 1999. (Fundação Hodebrecht).SINASE. Sistema Nacional Socioeducativo. Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, 2006.SUAS. Sistema Único da Assistência Social. Governo Federal, 2005.TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. As histórias de Ana e Ivan: boas experiências em liberdade assistida. São Paulo: Fundação Abrinq, 2003.

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MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO PARANÁ · 2018-05-21 · efetivar o princípio da eficiência...

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