Módulo 3: Tutoria no Ensino e Formação a Distância - as funções dotutor

Objectivos gerais

1. Conhecer a figura do tutor no ensino e formação a distância

2. Identificar as funções do tutor

3. Reconhecer os problemas da tutoria

4. Reconhecer o papel do tutor no apoio ao aluno

Conteúdos programáticos

1. O que é um tutor?

1.1 A figura do tutor no EFAD

1.2 A figura e o conceito de tutor

1.3.As funções do tutor

1.4 Quem são os meus alunos/formandos?

1.5 Qualidades e competências do aluno/formandos para o ensino e formação a dis-

tância

2. Problemas da tutoria

2.1 Os problemas de aprender a distância

2.2 Os problemas de aprender a distância

2.3 O que há de novo no tutor?

2.4 Professor e Formador vs. Tutor

3. Apoiando o aluno/formando

3.1 O feedback

3.2 Dar feedback positivo

3.3 O receio de ser avaliado

3.4 Papéis e competências no EFAD

3.5 Qualidades do Tutor

3.6 Competências para apoiar o aluno/formando - saber ouvir (ler), questionar, selec

cionar

3.7 Competências para apoiar o aluno/formando - acompanhar o processo de apren

dizagem

3.8 Ajudar o aluno/formando a encontrar o equilíbrio

3.9 O tutor on-line

3.10 A Internet e a comunicação pedagógica

3.11 Síncronia e assíncronia

3.12 O tutor - moderador

3.13 Estratégias de focalização e aprofundamento

3.14 Moderação e ensino/formação

Curso de Formação de eFormadores

Módulo 3: Tutoria no Ensino a Distância - as funções do tutor

1. Introdução

1.1 A figura do tutor no EFAD

1.2 A figura e o conceito de tutor

1.3. As funções do tutor

1.4 Quem são os meus alunos/formandos?

1.5 Qualidades e competências do aluno/formando para o ensino a distância

2. Problemas da tutoria

2.1 Os problemas de aprender a distância

2.2 Os problemas de aprender a distância

2.3 O que há de novo no tutor?

2.4 Professor/Formador vs. Tutor

3. Apoiando o aluno/formando

3.1 O feedack

3.2 Dar feedback positivo

3.3 O receio de ser avaliado

3.4 Papéis e competências no EFAD

3.5 Qualidades do tutor

3.6 Competências para apoiar o aluno/formando - saber ouvir (ler), questionar, selec-

cionar

3.7 Competências para apoiar o aluno/formando - acompanhar o processo de apren-

dizagem

3.8 Ajudar o aluno/formando a encontrar o equilíbrio

3.9 O tutor on-line

3.10 A Internet e a comunicação pedagógica

3.11 Síncronia e assíncronia

3.12 O tutor - moderador

3.13 Estratégias de focalização e aprofundamento

3.14 Moderação e ensino/formação

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Estrutura Módulo 3

Unidades

Unidade 1 – o que é um tutor?Unidade 2 – Problemas da tutoriaUnidade 3 – Apoiando o aluno/formando

Objectivos do Módulo

1. Conhecer a figura do tutor no ensino e formação a distância2. Identificar as funções do tutor3. Reconhecer os problemas da tutoria4. Reconhecer o papel do tutor no apoio ao aluno/formando

Conteúdo programático do Módulo

1. O que é um tutor?1.1. A figura do tutor no EFAD 1.2. A figura e o conceito de tutor 1.3. As funções do tutor 1.4. Quem são os meus alunos/formandos? 1.5. Qualidades e competências do aluno/formando para o ensino e formação a dis-

tância 2. Problemas da tutoria

2.1. Os problemas de aprender a distância 2.2. Os problemas de aprender a distância 2.3. O que há de novo no tutor? 2.4. Professor vs. tutor

3. Apoiando o aluno/formando3.1. O feedback 3.2. Dar feedback positivo 3.3. O receio de ser avaliado 3.4. Papéis e competências no EAD 3.5. Qualidades do tutor 3.6. Competências para apoiar o aluno/formando - saber ouvir (ler), questionar, selec-

cionar 3.7. Competências para apoiar o aluno/formando - acompanhar o processo de apren-

dizagem 3.8. Ajudar o aluno a encontrar o equilíbrio 3.9. O tutor on-line3.10. A Internet e a comunicação pedagógica 3.11. Síncronia e assíncronia 3.12. O tutor - moderador 3.13. Estratégias de focalização e aprofundamento 3.14. Moderação e ensino/formação

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Módulo 3: Tutoria no EAD - as funções do tutor

Menu de Actividades de Aprendizagem

Unidade 1

Trabalho nº 1

Identificação das principais funções do tutor.

Unidade 2

Trabalho nº 2

Reconhecimento das dificuldades de aprender a distância.

Identificação das funções do tutor num determinado sistema de ensino/formação.

Unidade 3

Trabalho nº 3

Identificação dos aspectos a considerar para fornecer feedback aos alunos/formandos.

Bibliografia

A bibliografia indicada não é naturalmente exaustiva. Encontram-se, somente, indicadas

algumas obras que podem ajudar os interessados a aprofundar algumas das questões

abordadas neste módulo.

AQUINO, Marcus, (2002). Educação a Distância sob as Ópticas Groupware e Sistema

Campina Grande: Produtivo, Universidade Ferderal da Paraíba.

COLLISON, G. et al, (2000). Facilitating Online Learning, Effective strategies for

Moderators. Madison (USA): Atwood Pub.

DUGGLEBY, Julia, (2000). Como ser um Tutor Online, Lisboa: Monitor.

LAU, L. (2000). Distance Learning Technologies: Issues, Trends and Opportunities.

London: Idea Group Publishing.

LEWIS, R. (1987). How to Tutor and Support Learners. Huddersfield: CET.

MASON, R. (1994). Using Communications Media in Open and Flexible Learning. London:

Kogan Page.

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MILLS, R. & TAIT, A. (1996). Supporting the Learner in Open and Distance Learning.

London: Pitman Pub.

MORGAN, C. & O'REILLY, M. (1999). Assessig Open and Distance Learners. London: Kogan

Page.

SIMPSON, O. (2000). Supporting Students in Open and distance learning. London: Kogan

Page.

Links

CASSOL, M.P & ESPANHOL, F.J. O INTERCAMBIO DO SABER.

<http://www.unirede.br/agenda/passados/docs/intercambio_do_saber.doc> (02/2004)

FIUZA, P.J. et all. Atendimento ao aluno com o uso da Internet, UFSC - Universidade

Federal de Santa Catarina / LED - Laboratório de Ensino a Distância - Monitoria

Videoconferência (mariali@led.ufsc.br) - Caixa Postal 5090 Florianópolis - SC.

<http://www.idilica.com.br/pdfs/enegep2001.PDF> (12/2004)

MACHADO, L.D. O PAPEL TUTOR EM AMBIENTES ONLINE, (10/2003) UNIVERSIDADE

FEDERAL DO CEARÁ Fortaleza.

<http://www.abed.org.br/nordeste/downlaad/liliana.pdf> (12/2004)

MORAES, M & TORRES,P. A monitoria On Line no apoio ao aluno a distância: o modelo

do LED Colabor@ - Revista Digital da CVA - RICESU ISSN 1519-8529 Colabora, Santos,

v.2, n.5 - p. 3-15. (08/2003).

<http://www.ricesu.com.br/colabora/n5/artigos/n_5/pdf/id_01.pdf> (12/2004)

Glossário

EFAD - Ensino e Formação a Distância

Enquadramento dos Conteúdos do Módulo

Os conteúdos programáticos do Módulo 3 - Tutoria são também apresentados em suporte

informático, numa aplicação, interactiva em "ReadyGo" e num Vídeo.

A aplicação interactiva está organizada em três capítulos e cada um destes por assuntos

ou temas. Cada assunto ou tema está organizado de modo a facilitar a leitura, a revisão

e o manuseamento dos conteúdos.

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Esta aplicação foi desenvolvida para ser estudada de modo linear e passo-a-passo mas,

em qualquer momento, é possível saltar de um para outro capítulo, assunto ou tema. No

início de cada capítulo encontra-se a síntese do mesmo e a lista dos temas que o cons-

tituem. Embora seja aconselhável a leitura do conteúdo pela ordem indicada, pode-se

clicar em qualquer tema para aceder directamente ao seu conteúdo.

A aplicação interactiva sintetiza ideias-chave de forma a permitir a exploração da temáti-

ca pelo eFormando. Este é um guia orientador, e como tal, deverá ser encarado como um

documento dinâmico.

O desafio está na reformulação desta aplicação enquanto ferramenta de aprendizagem

dos eFormandos, com o objectivo de criarem o próprio guia orientador enquanto futuros

eFormadores.

O vídeo está estruturado em três partes: introdução, funções e competências do tutor,

sendo outra ferramenta de apoio ao eFormando neste módulo.

O acompanhamento e o apoio aos alunos/formandos é um factor crítico no ensino e for-

mação a distância. É o sistema de tutoria que permite a individualização e diversificação

do ensino e formação.

O tutor tem de ser capaz de caracterizar os seus alunos/formandos em relação ao

processo de aprendizagem de forma a poder actuar no normal decorrer do curso, mas

também antecipar e actuar perante as situações críticas que os alunos/formandos

enfrentam, nomeadamente as derivadas das suas vidas profissionais e familiares ou das

suas próprias dificuldades de aprendizagem.

Para além disso, se a utilização da Internet e das suas possibilidades de comunicação

síncrona e assíncrona abrem novas possibilidades, é também verdade que isso implica

para o tutor a necessidade de competências no campos técnico e de moderação do diálo-

go.

O menu de actividades é constituído por propostas de trabalho a serem realizadas sob a

orientação do eFormador. As actividades, bem como as referências bibliográficas e liga-

ções sugeridas, permitem a exploração das temáticas e síntese das aprendizagens.

Desta forma, este módulo procura ser um referencial de base à exploração e auto-apren-

dizagem dos eFormandos.

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Unidade 1: O que é um tutor?

Objectivos da Unidade

1. Conhecer a figura do tutor no ensino/formação a distância.

2. Identificar as principais funções do tutor.

Conteúdo programático

- O que é um tutor?

- A figura do tutor no EFAD

- A figura e o conceito de tutor

- As funções do tutor

- Quem são os meus alunos/formandos?

- Qualidades e competências do aluno/formando para o ensino e formação a distância

1. Introdução

O tutor é um professor? Quais os papéis do tutor face aos conteúdos? Quais os papéis

do tutor face ao aluno/formando? Quais os papéis do tutor face à avaliação da apren-

dizagem? Quais os papéis do tutor face à gestão do processo de ensino-aprendizagem?

A palavra "tutor" entrou já no quotidiano de todos os que desenvolvem actividade no

campo do ensino e da formação a distância e recentemente no campo das actividades

cobertas pela designação de e-learning. A que nos referimos quando utilizamos

palavras como "tutor" ou "tutoria"?

O conceito de tutor no ensino a distância abrange um leque muito vasto de funções e

actividades. Pode mesmo dizer-se que em cada país e em cada sistema de ensino a dis-

tância desenvolvem-se modalidades de tutoria diversas que vão desde a presença em sala

de aula, directamente ligada aos conteúdos das disciplinas, até ao aconselhamento psi-

cológico e motivacional quando o aluno/formando atravessa uma crise.

Desta forma podemos dizer que o conceito de tutor se constrói na prática concreta de

cada sistema de ensino, de acordo com as características dos alunos/formandos e do

meio ambiente em que a formação se desenvolve.

No nosso caso, em virtude da novidade da função, estamos ainda na fase inicial da

descoberta das funções e virtualidades de um tutor no processo de aprendizagem a dis-

tância.

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Podemos no entanto afirmar que a função principal do tutor consiste em apoiar o

aluno/formando em duas vertentes do processo de aprendizagem:

- a académica, que engloba o apoio nos aspectos cognitivo e intelectual e nos aspectos

que se encontram relacionados com o trabalho sobre os conteúdos dos cursos;

- a não académica, que se encontra relacionada com os aspectos afectivos e organiza-

tivos envolvidos no processo de aprendizagem.

Esta questão encontra-se ilustrada no esquema seguinte:

Esquema 1: O apoio ao aluno/formando por parte do tutor

Deste modo, tal como é ilustrado pelo esquema 1, o apoio académico consiste no apoio

a nível de competências cognitivas, de competências de aprendizagem e de conhecimen-

tos.

Apoio aoaluno

Apoio académico

Apoio não-académico

Competências cognitivas

Competências de aprendizagem

Conhecimentos

Competências cognitivas

Ajudar na auto-avaliação

Dinamização

Fomentar a acção

Ajudar nos processos administrativos

Informar

Sugerir

Explorar

Por sua vez, o apoio não académico consiste no aconselhamento (que pode ser efectua-

do a nível de informações, sugestões e exploração), na ajuda na auto-avaliação, na

dinamização, no fomento da acção e Ana ajuda nos processos administrativos.

1.1. A figura do tutor no EFAD

O ensino/formação a distância baseia-se em dois princípios fundamentais: a capacidade

inata do ser humano para aprender e a possibilidade que os meios de comunicação ofer-

ecem para que essa aprendizagem seja apoiada por um especialista.

Assim, um dos primeiros desafios foi o de procurar que "o professor/formador e o tutor

estivessem nos materiais"

Por conseguinte, esse especialista, começou por tentar que os materiais oferecidos aos

alunos para aprender incorporassem todos os elementos de ajuda que, normalmente,

oferecia quando os conteúdos são transmitidos em sala de aula.

No entanto, desde os passos iniciais do ensino por correspondência que se constatou a

necessidade de interacção humana, não apenas porque era impossível que os materiais

contemplassem todas as necessidades dos alunos para que estes se apropriassem dos

conteúdos, mas também porque ensinar e aprender implicam outras componentes para

além do mero lidar com os conteúdos, nomeadamente dimensões de natureza afectiva,

só realizáveis através de interrelações humanas.

A carta através do correio foi o primeiro meio utilizado.

Para além do envio dos materiais, estabeleceram-se práticas regulares de correspondên-

cia entre professores e alunos que visavam objectivos que ultrapassavam o trabalho sobre

os conteúdos e o feedback em relação a trabalhos e testes.

A generalização do uso do telefone, do fax, etc. veio permitir uma maior rapidez e flexi-

bilidade destes contactos. O telefone, utilizando a fala em vez da escrita, permite uma

relação menos formal e ao mesmo tempo uma maior espontaneidade na comunicação.

Finalmente a emergência das novas tecnologias, nomeadamente o computador e a

Internet, conjugando as possibilidades anteriores de comunicação de uma forma rápida

e sistemática, abrem novas perspectivas no desenvolvimento das interacções pedagógi-

cas necessárias ao processo de aprendizagem a distância.

Interacções pedagógicas a distância

As interacções pedagógicas a distância podem ser agrupadas em três grandes catego-

rias:

Aluno/formando – professor/formador/tutor

Agrupa todas as interacções entre alunos e professores relevantes para o processo

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de aprendizagem, em especial, nos domínios cognitivos e afectivos

Aluno/formando – conteúdo

Para aprender o aluno tem necessariamente que interagir com o conteúdo em

todos os domínios envolvidos no processo de aprendizagem – cognitivo, psicomotor e

afectivo.

Aluno/formando – aluno/formando

Aprendemos com os pares, formalmente – por ex. num trabalho de grupo – ou

informalmente – por ex. esclarecendo dúvidas, discutindo um tema. No ensino a distân-

cia este potencial não é muitas vezes utilizado pelas próprias condições de isolamento e

descontinuidade do espaço pedagógico. No entanto, a emergência da Internet veio abrir,

para o ensino/formação a distância, possibilidades de exploração deste potencial de uma

forma mais sistemática e frequente, nomeadamente através da exploração de estraté-

gias de aprendizagem colaborativa

No ensino a distância, em virtude da necessidade de mediatização, devemos também ter

em consideração a interacção aluno/formando/professor - interface. Na realidade o

interface utilizado pelo aluno/formando para interagir com os conteúdos, com os profes-

sores/formadores ou os outros alunos/formandos têm, em si, maiores ou menores

capacidades para a interacção humana.

1.2. A figura e o conceito de tutor

O tutor pode ter as seguintes funções:

. Professor/formador/tutor em sala de aula, tendo directamente a ver com osconteúdos do curso.

Esta função é semelhante à tradicionalmente desempenhada pelo professor em sala de

aula, consistindo, essencialmente, em explicar aos alunos os conteúdos que eles vão

aprender. Contudo, como se poderá constatar mais adiante, o tipo de relação que se esta-

belece no ensino e formação a distância, num contexto de sala de aula, é diferente do

que se estabelece no ensino tradicional.

. Tutor/formador/professor assistente, apoiando a distância (p. ex. via telefone

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ou e-mail) o trabalho do aluno/formando sobre os conteúdos.

Esta função encontra-se ainda relacionada com os conteúdos, mas desenvolve-se através

dos meios de comunicação. Sendo o objectivo o mesmo da função descrita anterior-

mente, o facto de se utilizarem canais de comunicação diferentes e de existir uma sepa-

ração espacial e, por vezes, temporal entre as mensagens emitidas e recebidas, potencia

a diferença entre as duas situações, exigindo por parte do tutor/professor/formador

acções e algumas competências completamente diferentes.

. Tutor/formador/professor assistente, tendo as mesmas funções do ponto ante-

rior, mas apoiando também o aluno/formando no processo de estudo - aprender

a aprender - e na sua progressão.

. Tutor/formador/conselheiro, estando relacionado sobretudo com o apoio voca-

cional e orientação pessoal.

Tanto esta função como a anterior se encontram relacionadas de forma mais directa a

actividades tradicionalmente conotadas com o EFAD, isto é, na ajuda ao aluno/formando

para definir objectivos de aprendizagem, na ajuda a auto-avaliar a sua progressão e na

orientação para o estudo. De uma forma geral, ambas as funções se centram mais no

indivíduo do que nos conteúdos.

. Tutor/formador/conselheiro, dirigindo a sua acção para o apoio vocacional e

orientação, mas a quem se pede uma atenção especial para as situações de

crise académica, profissional ou pessoal que possam afectar o aluno/forman-

do.

Esta última função, respeitante ao aconselhamento em situações de crise constitui já

uma necessidade levantada pelo próprio EFAD.

1.3. As funções do Tutor

No seguimento do ponto anterior, com base em definições das funções do tutor de difer-

entes autores, são apresentadas, de seguida, 4 funções principais:

EEnnssiinnaarr, que consiste em promover a aprendizagem, transmitindo conhecimentos ou

práticas estruturadas pedagogicamente e suscitando a actividade do aluno/formando.

AAvvaalliiaarr, que consiste em corrigir os trabalhos e testes dos alunos/formandos. Dar conse-

lhos e orientação relativamente aos erros e deficiências detectadas.

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TTuuttoorriiaa, que é uma função que se encontra relacionada com a realização de encontros

presenciais ou na comunicação com o aluno/formando por correio, telefone, ou através

de outras formas de comunicação electrónica

AAccoonnsseellhhaarr, que consiste em prestar apoio e orientação genérica, nomeadamente no

campo motivacional e no desenvolvimento de metodologias e capacidades pessoais de

aprendizagem.

De seguida, são apresentadas as funções do tutor segundo dois autores:

. WATERHOUSE (1983) apresenta o seguinte esquema relativo às funções do tutor:

Esquema 2: Funções do tutor

FFoonnttee:: WATERHOUSE, Philip, Supported Self-study: a Handbook for Teachers, CET, 1983

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PESSOAL ACADÉMICO

ACONSELHAMENTO

TESTAR

RELATAR

AVALIAR TUTORIA ENSINARFORMAR

NEGOCIAÇÃO

CONTRATO LIGAÇÃO

INSTRUIR

TREINAR

Tal como se pode verificar no esquema 2, a tutoria engloba 4 funções: ensinar, negociar,

avaliar e aconselhar.

No que respeita à função ensinar/formar, por muito detalhados que os materiais sejam

eles não cobrem com certeza todas as necessidades. Existe portanto a possibilidade de

ser necessário desenvolver tarefas de instruir e treinar na tutoria de um curso.

Quanto ao aconselhamento, este pode ser a nível escolar/académico e pessoal. Assim, o

tutor aconselha o aluno/formando sobre fontes de informação e ideias, uso de metodolo-

gias de aprendizagem, formas de apresentação de trabalhos, etc.. A nível pessoal, o

aconselhamento é imprescindível, na medida em que muitos problemas na condução das

tarefas de aprendizagem estão relacionados com problemas de natureza pessoal.

A negociação consiste no estabelecimento de contratos de aprendizagem e na ajuda no

estabelecimento de ligações quer com outros elementos da escola quer com o exterior.

Cabe, também, ao tutor avaliar os trabalhos dos alunos/formandos e elaborar feedback

descritivo sobre os critérios em que se fundamentou e sobre as formas do aluno superar

as suas dificuldades

Por sua vez ROWNTREE (1986)1 , considera a necessidade do contacto humano no

processo de aprendizagem para:

. Encorajar e apoiar o aluno/formando;

. Ajudar o aluno/formando a resolver dificuldades pessoais;

. Monitorizar o curso;

. Orientar o aluno/formando nos trabalhos práticos;

. Aconselhamento e orientação sobre opções possíveis para desenvolvimen-

to da aprendizagem;

. Orientação do aluno sobre metodologias de estudo;

. Corrigir e comentar os trabalhos do aluno/formando.

1 - In ROWNTREE, Dereck, Teaching throught self-instruction, Kogan Page, 1986

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1.4. Quem são os meus alunos/formandos?

O termo e o conceito de tutor representam como vemos uma grande quantidade de

funções e perfis. No entanto quaisquer que sejam esses perfis e funções uma das

primeiras necessidades do tutor é a de se interrogar sobre quem são os seus alunos/for-

mandos e quais as suas necessidades.

Mas antes de o fazer ele terá de ser capaz de responder a outras questões, como por

exemplo:

Que qualidades, valores e competências deve ter um indivíduo para ter sucesso

no ensino e formação a distância?

De seguida, encontra-se o resumo das respostas a um inquérito realizado aos tutores de

uma instituição de ensino a distância.

Para ter sucesso no ensino a distância o aluno/formando necessita de:

. Inteligência - para lidar com as pressões do trabalho, da família, da esco-

la, etc.;

. Dinheiro - para lidar com as necessidades pessoais e da família;

. Literacia - para lidar com a escrita;

. Motivação - para criar um ambiente de estudo agradável;

. Saber pedir ajuda - para responder às exigências do curso;

. Auto-confiança - para aceitar as criticas de uma forma construtiva;

. Calma - para lidar com a ansiedade da avaliação (testes, exames);

. Sentido de humor - para não dramatizar todos os problemas levantados no

quotidiano pela aprendizagem a distância.

1.5. Qualidades e competências do aluno/formando para o ensino adistância

As competências e qualidade assinaladas podem ser organizadas em categorias que pos-

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sam corresponder a áreas de actuação do tutor.

Podem, então, definir-se, tal como se referiu anteriormente, duas grandes áreas de tuto-

ria - académica e não académica - a que correspondem tipos de apoio diferentes.

No esquema abaixo é proposta uma hipótese de organização que poderá ajudá-lo a inter-

rogar-se sobre a relação de apoio que tem para com os seus tutorandos.

Esquema 3: qualidades e competências do aluno para o ensino a distância

De todas as questões que se podem colocar há no entanto um aspecto que é necessário

realçar: quando contactamos com um dos nossos alunos, devemos considerar outros

aspectos para além dos intelectuais e cognitivos.

Actividades – Trabalho nº 1

Objectivo

Reconhecer as principais funções do tutor num sistema de ensino e formação a distân-

cia.

Tarefa 1

Possivelmente já faz uma ideia do que deverá ser um tutor .

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Qualidades e

competências

cognitivas

Qualidades e

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afectivas

Qualidades e

competências de

gestão

InteligênciaLiteracia

Calculo numérico

MotivaçãoSaber pedir ajuda

Auto-confiançaAbertura à critica

Calma nos examesSenso de humorGetão de stress

Gerir a relação com o trabalhoGerir a relação com a família

Estabelecer prioridadesCriar um bom ambiente de estudo

Tente fazer uma revisão do que já sabe sobre a figura do tutor elaborando uma lista das

diferentes figuras (papéis) que o conceito de tutor pode cobrir num sistema de ensino a

distância. Procure justificar cada uma dessas figuras tendo em conta o aluno/formando

e o meio ambiente em que estuda e trabalha.

Para a sua definição das figuras considere, por exemplo: aquele que corrige testes; aque-

le que explica a matéria numa sessão presencial; aquele que por telefone ou através de

outros meios de comunicação acompanha o processo de aprendizagem do aluno/forman-

do, etc.

Proponho-lhe que só depois de ter realizado este exercício avance para a unidade

seguinte.

Se decidir não realizá-lo e passar adiante reflicta um pouco acerca daquilo que faria se

pretendesse que um formando seu realizasse mesmo um determinado exercício.

Tarefa 2

Dizemos muitas vezes que o tutor deve tentar suscitar as actividades dos formandos. A

forma prática como seguimos este conselho é, por norma, propor a realização de activi-

dades.

Proponho-lho então, a segunda tarefa:

Enquanto formando, pensa que consegui o objectivo de torná-lo activo?

A estratégia que adoptei resultou? Esteve activo e aprendeu alguma coisa com essa activi-

dade?

Se fosse o tutor faria da mesma maneira? Ou como faria?

Unidade 2: Problemas da tutoria

Objectivos da unidade:

1. Identificar os principais problemas da tutoria

2. Reconhecer as dificuldades de aprender a distância

Conteúdo programático

- Problemas da tutoria

- Os problemas de aprender a distância

- Os problemas de aprender a distância

- O que há de novo no tutor?

- Professor e formador vs. tutor

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2. Problemas da tutoria

Neste capítulo vamos procurar levantar os problemas que um tutor enfrenta num sistema

de ensino a distância para cumprir as suas tarefas de ajuda e apoio ao aluno/formando.

Para isso vamos considerar:

• As dificuldades com que se deparam os alunos/formandos no ensino e formação

a distância

• O que pode um tutor fazer para os ajudar a enfrentá-las

• Alguns aspectos em que a tutoria difere do ensino tradicional em sala de aula

2.1. Os problemas de aprender a distância

Certamente já se terá interrogado sobre quais serão as dificuldades de aprender a dis-

tância, ou seja, quais as principais dificuldades que os alunos que aprendem a distância

enfrentam no seu dia a dia para estudar?

A seguir, encontram-se algumas transcrições retiradas de respostas de tutores a ques-

tionários:

" Os alunos adultos sentem-se muitas vezes muito velhos para estudar, apesar das evidências

mostrarem que na maior parte dos casos ele são capazes de ser mais eficazes que os jovens

estudantes”;

"Muitos cursos obrigam a muitas horas de estudo e há muitos alunos que são casados e têm fil-

hos, outros casaram-se recentemente e estudar acarreta dificuldades domésticas, por vezes,

dramáticas”;

"Os alunos que trabalham e estudam sofrem pressões muito grandes para conciliar as duas

actividades e têm tendência a colocar os estudos em segundo lugar";

"Muitos alunos perguntam-se se os sacrifícios que estão a fazer para estudar vão valer a pena";

"Há muitas dificuldades de contacto, mesmo através do telefone, por não terem telefone, por

trabalharem em locais com acesso difícil ao telefone, por dificuldades de tempo, etc. Outros

mudam de trabalho ou de casa e não comunicam as mudanças. Mesmo nos meus horários de

atendimento sou pouco contactado por ele";

"Os problemas dos cursos de longa duração juntamente com os problemas da distância e do

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tempo acumulam-se duma forma exponencial";

"É muito fácil ficar desencorajado quando se está a estudar uma matéria difícil sabendo-se que

as respostas às dificuldades demoram tempo a chegar, que isso representa muitas vezes ficar

paralisado até que a dúvida esteja esclarecida”;

"Os alunos que não definem metas realistas para os seus estudos e testes têm muitas dificul-

dades em se organizar para estudar".

De facto, quando se fala em ensino e formação a distância há que ter em consideração

os problemas que se lhe colocam, como é o caso dos problemas diários dos alunos/for-

mandos. Deste modo, estas transcrições ilustram, de forma sintética, esta questão.

Por conseguinte, é importante atender à questão da idade, uma vez que quando se fala

em alunos/formandos adultos, torna-se necessário compreender que muitas vezes já não

se sentem capazes de aprender, apesar da prática ter revelado o contrário. Depois, existe

a família e o trabalho, o que dificulta a aprendizagem em termos de disponibilidade. No

ensino e formação a distância é essencial considerar, também, as dificuldades de contac-

to que podem existir, o que acaba por influenciar os períodos destinados ao estudo, pois

o facto de se ter dúvidas e de não poder tirá-las na altura em que surgem pode influen-

ciar de forma negativa a vontade e a motivação para aprender. Para além disso, existe

ainda a questão das metas e dos objectivos, fundamentais para a aprendizagem.

Contudo, como no ensino e formação a distância os alunos/formandos devem desenvolver

autonomia e independência no estudo, na medida em que estudam sozinhos, pode ser

complicado organizarem-se à priori para o estabelecimento dessas metas e objectivos

que seriam importantes para se organizarem.

Assim, de seguida indicam-se algumas das dificuldades existentes no ensino e formação

a distância:

. O feedback relativo a trabalhos ou testes chega por vezes atrasado

. É difícil para um aluno/formando a distância saber dos seus progressos na

aprendizagem

. Não tem colegas para discutir ou trocar ideias sobre a matéria

. O aluno/formando sente-se isolado e acha que é muito duro e difícil a sua tarefa

. O aluno/formando pode ter problemas para desenvolver as competências de

aprendizagem necessárias ao estudo independente (auto-disciplina, planeamen-

to, gestão do tempo, etc.)

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. É muito fácil ficar sem coragem e desmotivado, ficando o aluno/formando impos-

sibilitado de superar este problema com a rapidez necessária, em virtude de não

estar em contacto com o tutor ou com os colegas

. O aluno/formando pode ter grandes dificuldades em conciliar as necessidades de

estudar com as exigências profissionais

. Os alunos/formandos (especialmente os adultos) podem ter ideias erradas sobre

o que está implicado na frequência de um curso, muitas vezes derivadas da ante-

rior experiência na escola

Deste modo, podemos agrupar os problemas que os alunos/formandos enfrentam em

quatro categorias:

1 - Atrasos no feedback

2 - Isolamento

3 - Aquisição de competências para aprender (aprender a aprender)

4 - Falta de confiança em si (auto-estima)

Qual será, então, a melhor forma de minimizar estes problemas?

2.1.1. Minimizar os atrasos no feedback

Uma das formas de minimizar o problema do feedback durante o estudo do aluno/for-

mando passa fundamentalmente pelos materiais disponibilizados que devem ser capazes

de antecipar as dificuldades. Os professores/formadores experientes sabem onde os

alunos/formandos sentem normalmente mais dificuldades e devem ter especial cuidado

quando produzem ou escolhem os materiais.

Por outro lado, as actividades, questões e problemas que colocam para que os

alunos/formandos se apropriem da matéria devem ter sempre soluções ou indicações

que permitam que eles possam verificar imediatamente a correcção das suas respostas.

No que se refere aos testes, formativos ou sumativos, que devem ser corrigidos, os cor-

rectores devem fazê-lo o mais rapidamente possível e acompanhar a correcção de notas

explicativas sobre os erros assinalados e indicações para que o aluno/formando conduza

o seu estudo no sentido de os superar.

195

Parte 02

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2.1.2. Minimizar os problemas do isolamento

O aluno/formando a distância sente os problemas do isolamento em várias dimensões:

Está isolado em termos de espaço físico, ou seja, encontra-se fora das paredes de uma

escola, por vezes, muito longe dela ou sem tempo para se deslocar. O telefone e as novas

tecnologias da comunicação são os grandes meios para diminuir os problemas resul-

tantes da separação geográfica do aluno em relação à escola e aos recursos para a apren-

dizagem

Está isolado em termos do espaço social, ou seja, não pode conviver com regularidade

com os professores/formadores, tutores e colegas. O contacto pessoal próximo é um fac-

tor importante para que um indivíduo se sinta parte integrante de uma comunidade.

Falamos hoje muito em comunidades virtuais, em trabalho cooperativo e colaborativo,

mas muitas vezes estas metodologias quando aplicadas nos sistemas de ensino e for-

mação só se tornam eficazes quando preparadas por dinâmicas de interacção pessoal

que têm de ser iniciadas através de processos de socialização.

Está isolado em termos de espaço psicológico, e o sentimento psicológico de isolamen-

to é, naturalmente, o mais frequente no ensino a distância.

O telefone foi até há poucos anos e é, ainda hoje, um meio poderoso para quebrar o iso-

lamento do aluno/formando seja por iniciativa deste ou do tutor. As novas tecnologias

vieram abrir novas possibilidades em relação a cada um dos aspectos focados.

Para que estas sejam utilizadas, depois de resolvidos os problemas das acessibilidades,

quer o tutor, quer o aluno/formando terão de desenvolver algumas competências, entre

outras as da expressão escrita. Na prática, apesar de existirem outras possibilidades, o

tutor e o aluno/formando têm de ser capazes de comunicar e exprimir claramente as

suas ideias por escrito.

2.1.3. Aprender a aprender

Todos os comportamentos de um indivíduo remetem para três dimensões psíquicas do

nosso ser - a cognitiva, a afectiva e a volitiva.

Podemos por isso dizer que a acção de aprender corresponde:

. A uma dimensão cognitiva: um saber relativo à maneira de aprender;

. A uma dimensão volitiva: uma vontade de aprender;

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. E a uma dimensão afectiva: um gosto por aprender.

Aprender, supõe assim um saber aprender, um gostar de aprender e uma vontade de

aprender. A ausência de uma ou outra destas dimensões acarreta consigo a ausência de

aprendizagem ou pelo menos uma aprendizagem menos conseguida.

A investigação sobre a aprendizagem fez ressaltar que aprender corresponde à realiza-

ção de cinco funções observáveis:

. O aluno/formando tem de escolher a situação em que vai executar as tarefas

necessária a aprender. Estas situações caracterizam-se pelas suas circunstâncias

espaciais, temporais e de organização social;

. O aluno/formando tem também de escolher um objectivo e um caminho para o

atingir, o que significa que tem de ter um projecto;

. Aprender implica também o desenvolvimento de atitudes adequadas, em parti-

cular uma atitude positiva face ao objecto de aprendizagem;

. São as atitudes e os projectos que permitem que o aluno/formando coloque em

acção a função de tratamento da informação;

. Ao tratar a informação, numa situação que domina, com um projecto e atitudes

positivas, o aluno/formando vai verificando o que já fez e o que lhe falta fazer,

distanciado-se assim das suas próprias aprendizagens.

Para compreendermos o que é aprender temos de considerar simultaneamente as cinco

funções indicadas e as três dimensões cognitiva, afectiva e volitiva que lhes correspon-

dem.

Esta forma de encarar o que é aprender evidencia que o exercício das funções acarreta

uma modificação na estrutura que as realiza, correspondendo esta estrutura ao sujeito-

aluno, em face de uma situação e de um objecto de aprendizagem. O que o aluno/for-

mando é, influencia o que ele faz, mas também o que ele faz, modifica o que ele é.

Considerar o acto de aprender na sua globalidade é ter em conta, simultaneamente, a

estrutura que o realiza - o sujeito, o objecto e a situação - e as funções que ela coloca

em jogo durante o processo de aprender.

Aprender é um processo dinâmico de aquisição de conhecimentos ou comportamentos

novos que não se faz a partir do nada. Tudo o que se constrói de novo assenta as suas

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Parte 02

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bases em aquisições anteriores através duma actividade de associação e integração. No

centro da actividade de aprender encontra-se sempre uma procura de ligações e de orga-

nização dos dados recolhidos.

Quando a aprendizagem se refere, por exemplo, a um comportamento o que está em

causa é a capacidade que o aprendente tem para ligar e articular uma série de acções

que deverá ser capaz de reproduzir. Neste caso, a passagem do fazer ao aprender a fazer

remete para a consciência da maneira de fazer. Trata-se portanto de uma actividade de

explicação e explicitação das ligações existentes não só entre dados cognitivos mas tam-

bém entre os comportamentos em causa.

Estas aprendizagens só acontecem quando o aprendente, para além de dispor dos dados

necessários e dos conhecimentos e comportamentos prévios, faz da reconstituição dos

laços um objectivo explícito. A dinâmica da aprendizagem corresponde portanto a uma

construção cujos alicerces são as aprendizagens, muitas vezes espontâneas, que vamos

realizando no quotidiano. São os conhecimentos prévios que abrem os caminhos para

novas aprendizagens.

Ajudar a aprender coloca assim a questão de propor problemas e questões que não con-

stituam para o aprendente um fim em si, mas que remetam sempre para o saber corre-

spondente e para o aprender. É importante que os objectos de aprendizagem não sejam

confundidos com os problemas e exercícios que os utilizam.

A dinâmica da aprendizagem põe em jogo a própria evolução da estrutura e das funções

de aprender numa perspectiva de mudança do próprio ser. Passamos do fazer (que é uma

produção) a aprender (que é uma transformação).

Se para aprender é necessário tomarmos consciência das nossas maneiras de fazer, para

aprender a aprender teremos de tomar consciência da nossa maneira de aprender.

Aprender é assim construir um fazer para refazer e, aprender a aprender é construir uma

aprendizagem para melhor aprender.

A aprendizagem deve desencadear uma dinâmica em que a partir dos dados adquiridos

se processa uma evolução que permite que o aprendente melhore progressivamente a sua

própria capacidade de aprendizagem.

Os esquemas seguintes ilustram, então, as funções de aprendizagem:

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Esquema 4: Funções estratégicas.

Esquema 5: Funções operacionais.

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Parte 02

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ProcurarEscolher uma

SITUAÇÃO DEAPRENDIZAGEM

TerDar-se a si mesmo

Procurar umPROJECTO DE

APRENDIZAGEM

TerATITUDES POSITIVASperante si, os outros e a

aprendizagem

DISTA

NCIAR-S

E

das

suas

apr

endiz

agen

s Desenvolver

métodos

pessoais de

TRATAMENTO

DA

INFORMAÇÃO

Recolha de dados

Seleccionar

Organizar

Integrar

Estruturar os

dados

Questionar e

elaborar

respostas

Exprimir

Memorizar

Descrever

Interpretar

Explicar

Ava

liar

2.1.4. Aumentar a auto-estima

A ideia que um indivíduo faz de si próprio, das suas forças e das suas fraquezas, é um

factor determinante no seu sucesso na aprendizagem.

Uma forte motivação inicial para levar até ao fim uma determinada formação vai certa-

mente variar ao longo do tempo em que esta decorre. As dificuldades pessoais, familiares

e profissionais, o stress para conciliar as necessidades do estudo com as outras obri-

gações e muitos outros factores provocam no indivíduo situações de instabilidade que ele

terá de superar.

Quando a esta instabilidade se junta uma menor auto-estima e falta de confiança em si

é muito fácil desencadear-se um processo de desmotivação com consequências graves no

processo de aprendizagem.

A investigação sobre o insucesso escolar e a motivação destaca algumas ideias que

importa ter presente:

. O insucesso repetido conduz o aluno/formando a acreditar que não será capaz

de ultrapassar as dificuldades;

. As ideias que o aluno/formando tem das suas capacidades afectam os seus

esforços para fazer bem as coisas e o seu desempenho;

. Os alunos/formandos com baixo rendimento escolar têm tendência para compor-

tamentos que dificultam a aprendizagem.

No ensino a distância o isolamento do aluno/formando vem reforçar os efeitos negativos

sobre a motivação dos outros factores.

O tutor deverá estar atento aos sucessos e insucessos que o aluno/formando vai tendo

ao longo de um curso e actuar no sentido de explorá-los - os sucessos para aumentar a

confiança e os insucessos para ajudar o aluno/formando a encontrar estratégias de

superação. Por outro lado, nos contactos que estabelece, deverá também analisar com

atenção o discurso que os alunos/formandos produzem procurando encontrar sintomas

que permitam diagnosticar os seus estados de motivação, de auto-estima e de confiança.

3. O que há de novo no tutor?

Existem diferenças entre o papel tradicional do professor/formador em sala de aula e os

novos papéis do tutor no ensino e formação a distância.

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Seguidamente, para melhor ilustrar esta questão, encontram-se declarações de tutores

acerca do seu papel:

"Vejo os alunos poucas vezes e por pouco tempo";

"Há poucas hipóteses para trabalho de grupo. Quando reunimos grupos de alunos a maior parte

das vezes ele estão em pontos diferentes da matéria."

"Não há um calendário fixo";

"O ensino é individualizado, mas há muito poucas hipóteses de o valorizar socialmente. Por

isso todos os contactos pessoais devem ser aproveitados";

"Como os alunos aprendem fundamentalmente através dos materiais tenho de conhecer muito

bem todo o package";

"Como não posso contactar pessoalmente os alunos, os meus comentários aos seus trabalhos

ou testes têm de ser muito detalhados e isso obriga-me a gastar muito tempo a escrever ou ao

telefone";

"Eu uso cassetes para fazer os meus comentários aos trabalhos dos meus alunos. Isso poupa-

me tempo e é mais eficaz que utilizar o telefone";

"Eu sinto que trato os meus alunos a distância de uma forma mais individualizada que os pres-

enciais e, em consequência, parece-me que os conheço melhor";

"Sinto-me mais como um conselheiro do que professor; um interprete mais do que uma fonte

de conhecimento";

"Dar apoio contínuo a uma aluno a distância é muito mais cansativo do que ensinar numa sala

de aula;

"A flexibilidade do ensino a distância obriga a um processo de monitorização muito cuidadoso

e por isso é muito importante ter bons registos";

"É muito difícil proporcionar trabalhos práticos aos alunos - laboratórios, laboratórios de lín-

guas, trabalhos orais - devido às dificuldades dos alunos se deslocarem à escola";

"Não posso preparar as aulas como o fazia normalmente. Tenho de estar sempre preparado

para tirar dificuldades em relação a toda a matéria. Isso obrigou-me a ter sempre à mão mate-

riais para auto-estudo para dar ao aluno. Isso obrigou-me a ser um manipulador de recursos e

um criador".

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Parte 02

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De facto, o ensino e formação a distância veio colocar novos desafios à forma de ensinar

e à forma de aprender. Torna-se, por isso, imprescindível que o tutor tenha em consider-

ação as situações de aprendizagem dos alunos/formandos para preparar, adaptar ou

modificar as suas metodologias de ensino/formação de forma a promover e a melhorar o

aprender por parte dos alunos/formandos.

4. Professor/Formador vs. tutor

Vamos então tentar sistematizar as diferenças entre o papel tradicional do professor/for-

mador em sala de aula e o tutor.

Quadro 1: Diferenças entre o papel do professor/formador e o papel do tutor

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Pro

fess

or/

Form

ad

or

vs.

Tu

tor

Sala de aula

Apresenta a informação e

explica técnicas através de

notas, folhetos ou exemplos

Propõe problemas para

resolver e vai acompahando a

sua resolução aluno a aluno

/formando a formando

Faz a gestão da turma e uti-

liza a interacção entre os

alunos/formandos para aju-

dar o processo de aprendiza-

gem

Aconselha em relação a prob-

lemas pessoais e de apren-

dizagem

O professor/formador pode

corrigir testes, rectificar ati-

tudes e comportamentos

Ensino e formação

a distânciaProcura ajudar os

alunos/formandos a utilizar

correctamente os materiais

Responde a questões pelo

telefone, mail ou encontros

pessoais

A interacção entre os

alunos/formandos é difícil,

mas pode ser tentada através

das NTI

O contacto pessoal é muito

limitado, mas o tutor pode

explorar o desenvolvimento

de uma relação pessoal de

confiança com o aluno. O

contacto inicial pessoal favo-

rece o estabelecimento desta

relação.O tutor só tem possibilidade

de dar feedback aos trabal-

hos ou testes escritos pelos

alunos/formandos

No quadro 2, tentou-se sistematizar as diferenças entre o ensino tradicional e o ensino e

formação a distância.

Quadro 2: Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino e formação a distância

203

Parte 02

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Ensino tradicional

A aprendizagem é “conduzida” pelo profes-

sor/formador

A actividade principal do professor/for-

mador é expor

O processo ensino-aprendizagem centra-se

no professor/formador

A sala de aula é a principal fonte de infor-

mação

A sala de aula reúne e permite a interacção

social no mesmo espaço físico e temporal

de professores/formador e alunos/for-

mandosO ritmo do processo de ensino-aprendiza-

gem é ditado pelo professor/formador

O contacto professor/formador-aluno/for-

mando é realizado face a face

O processo de avaliação é dirigido e real-

izado pelo professor/formador

Horários rígidos e locais pré-definidos para

atendimento, orientação e aulas

Ensino e formação a distância

A aprendizagem é “acompanhada” pelo

tutor

O tutor atende o aluno/formando, individ-

ualmente ou em grupo, e ouve mais do que

fala

O processo ensino-aprendizagem centra-se

no aluno/formando

Existem diversificadas fontes de informação

A interactividade aluno/tutor realiza-se de

formas diversas, através dos meios de

comunicação e também presenciais

O ritmo da aprendizagem é regulado pelo

próprio aluno/formando, de acordo coma s

suas necessidades e possibilidades

Existem outras formas de contacto, sendo o

face a face ocasional

Os procedimentos e regras da avaliação são

pré-definidos, podendo haver maior ou

menor margem de negociação entre o tutor

e o aluno/formando

Flexibilidade de horários e de locais para

atendimento e orientação

Actividades – Trabalho nº 2

Objectivos

Identificar algumas das dificuldades que os alunos/formandos têm ao aprenderem a dis-

tância

Identificar as funções do tutor num determinado sistema de ensino

Tarefa 1

No decorrer do curso já se interrogou, certamente, sobre as dificuldades de aprender a

distância. Proponho-lhe um pequeno exercício para ajudá-lo a sistematizar os seus pen-

samentos.

Quais as principais dificuldades que os alunos/formandos que aprendem a distância

enfrentam no seu dia-a-dia para estudar?

Tenha em consideração o que já sabe sobre o ensino e formação a distância e comece a

elaborar a sua listagem pessoal de dificuldades dos alunos/formandos. Ordene-as de

acordo com o seu grau de probabilidade relativamente à população-alvo com que costu-

ma trabalhar.

Pode considerar, também, na sua resposta as dificuldades e as formas de apoio que as

escolas tradicionais disponibilizam.

Tarefa 2

São as características do sistema de ensino em que o tutor trabalha que vão determinar

as funções que lhe são atribuídas.

Na lista seguinte, que não pretende ser exaustiva, verifique aquelas que são desempen-

hadas pelos tutores do sistema de ensino em que trabalha.

. Ajudar os alunos/formandos a conhecer os materiais do curso

. Dar informações aos alunos/formandos sobre o funcionamento da escola

. Corrigir e comentar os trabalhos dos alunos/formandos

. Avaliar os alunos/formandos

. Ajudar os alunos/formandos a planear e organizar o seu trabalho

. Dinamizar sessões de estudo (seminários, oficinas, etc.)

. Dar informações e apoiar os alunos/formandos através dos meios de comuni-

cação disponíveis (telefone, correio, mail, etc)

. Supervisionar a realização de trabalhos práticos e pojectos

. Manter actualizadas as informações sobre o progresso dos alunos/formandos

. Fornecer feedback à coordenação do curso sobre os materiais, os apoios e as difi-

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culdades dos alunos/formandos

. Ser o elo de ligação entre a escola e o aluno/formandos

Unidade 3: Apoiando o aluno/formando

Objectivos da unidade

Reconhecer o papel do tutor no apoio ao aluno/formando

Conteúdo programático

- Apoiando o aluno/formando

- O feedback

- Dar feedback positivo

- O receio de ser avaliado

- Papéis e competências no EFAD

- Qualidades do tutor

- Competências para apoiar o aluno/formando - saber ouvir (ler), questionar selec-

cionar

- Competências para apoiar o aluno/formando - acompanhar o processo de apren-

dizagem

- Ajudar o aluno a encontrar o equilíbrio

- O tutor on-line

- A Internet e a comunicação pedagógica

- Síncronia e assíncronia

- O tutor - moderador

- Estratégias de focalização e aprofundamento

- Moderação e ensino/formação

3. Apoiando o aluno

No ensino a distância o aluno/formando trabalha quase sempre longe do tutor.

Não há por isso um contacto regular entre ele e terá de ser através de trabalhos ourespostas a questões colocadas que o tutor pode entrar em diálogo, aperceber-se daforma como ele está a conduzir o seu processo de aprendizagem.

Mesmo nos sistema de ensino e formação a distância em que a comunicação é mais fácil,como os que utilizam a Internet, o diálogo travado com base nos trabalhos do aluno/for-mando e comentários do tutor é o factor determinante da manutenção e do sucesso doaluno/formando no curso.

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Parte 02

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3.1. O feedback

É fundamental fornecer feedback aos alunos/formandos. Por exemplo, imagine que um

aluno/formando lhe respondeu a um questionário formativo de uma forma desastrosa.

Terá, naturalmente, que escrever um comentário ao teste formativo e será essencial dar,

então, o feedback a esse aluno/formando. Para tal, torna-se importante ter em consider-

ação alguns aspectos, como por exemplo:

• se o aluno/formando tem hábitos de leitura e de estudo regulares;

• a sua idade;

• se é casado ou solteiro;

• se tem filhos e, caso tenha, que idade têm;

• há quanto tempo não estuda;

• qual o seu passado de estudante;

• qual a sua actividade profissional e como se sente nessa actividade;

• se se encontra motivado para frequentar o curso ou se se inscreveu sem grandes

convicções, etc.

Tudo o que diga respeito ao aluno/formando em causa e que possa influenciar o seu

sucesso na aprendizagem é imprescindível para que o tutor dê um feedback adequado.

3.2. Dar feedback positivo

O que queremos dizer quando afirmamos que devemos dar feedback positivo ao

aluno/formando?

É o mesmo dar feedback positivo a um aluno/formando com sucesso num trabalho e a

um aluno/formando sem sucesso?

Quando o aluno/formando realiza um bom trabalho naturalmente que o felicitamos e

realçamos as coisas boas que fez, mas não nos devemos esquecer de lhe dar indicações

sobre os aspectos menos conseguidos e sobre as formas como deve procurar superá-los.

Quando um aluno/formando realiza um trabalho fraco não podemos naturalmente

escamotear a sua fraqueza, mas devemos procurar fazê-lo desdramatizando os erros,

encontrando causas na própria matéria que possam explicá-los e dando indicações que

possam ser úteis no trabalho de recuperação do aluno/formando.

Por outro lado, se o aluno/formando tiver realizado num ou noutro ponto um bom trabal-

ho devemos salientá-lo e dá-lo como exemplo e prova de que, se ele quiser e se se

esforça, será capaz de cmeter menos erros.

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3.3. O receio de ser avaliado

Naturalmente, muitos adultos sentem-se pouco à vontade, ou mesmo com receio, de

enviar os seus trabalhos para um tutor ou professor/formador que conhecem mal e com

quem raramente se encontram.

Para além dos problemas de falta de confiança em si e das dificuldades em lidar com a

matéria, há outras questões que devemos também considerar, como por exemplo:

• Tutor e aluno/formando podem ter idades próximas, ou o tutor ser mesmo mais

novo que o aluno/formando.

Como lidaria com este problema?

• A questão dos sexos pode ser também importante. Um aluno/formando e uma

tutora, ou um tutor e uma aluna/formanda da mesma idade são situações sus-

ceptíveis de gerar bloqueios e dificuldades de comunicação, ou noutros casos

facilitar essa comunicação.

E a idade em conjunto com este factor como actuará?

• O atraso na recepção do feedback a um trabalho ou teste é também um factor de

extrema importância. O aluno/formando, mesmo que tenha consciência de que o

trabalho ou teste correram bem, vive sempre o stress provocado pela dúvida em

relação à opinião que o professor/formador ou tutor vai exprimir. À medida que

o tempo passa o receio de que a essa opinião seja negativa vai aumentando.

Imagine agora que recebe a avaliação ao teste com uma mensagem deste tipo:

O seu teste não atingiu o mínimo para passar para o módulo seguinte. Tem de estudar mais e

de fazer melhor se quiser passar! Os melhores cumprimentos.

Repare nesta outra forma de dar a mesma notícia:

Infelizmente, desta vez o seu trabalho não lhe vai permitir passar para o módulo seguinte.

Penso que não terá tido tempo para se dedicar com maior profundidade ao estudo da matéria,

pois há aspectos em que as suas ideias sobre a matéria não parecem claras. Tenho a certeza

de que se conseguir arranjar tempo para estudar e o fizer de uma forma organizada as coisas

vão correr melhor da próxima vez. Não desanime. Se precisar de ajuda não hesite em colocar-

me problemas ou dúvidas que tenha. Bom trabalho!

Este segundo comentário, certamente que, apesar do aluno/formando saber que não iria

ter nota positiva, dá-lhe motivação para continuar, porque o professor/formador ou tutor

207

Parte 02

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sabe que ele é capaz de fazer melhor para a próxima. É importante, também, ter em

atenção os argumentos utilizados no comentário, pois é de notar que o professor/for-

mador ou tutor conhece a situação do aluno/formando, dai a importância de considerar

os itens considerados para o feedback no ponto 3.1.

3.3.1. Crie uma relação pessoal com o aluno/formando

Parece-nos evidente a preocupação que o tutor deve ter em criar com o aluno/formando

uma relação pessoal de confiança.

Seja através de textos escritos, seja através do telefone, é fundamental que se crie a

empatia que leve o aluno/formando a responder sem receios às questões que lhe são

colocadas e a colocar dúvidas e questões que o trabalho de aprendizagem lhe vai susci-

tando.

3.3.2. Corrigir os trabalhos dos alunos/formandos

Em alguns sistemas de ensino e formação a distância alguns dos trabalhos apresentados

pelos alunos/formandos no decorrer do curso são avaliados e a sua nota conta para a

nota final.

A nota dada deve ser explicada. Os pontos fortes e os pontos fracos devem ser menciona-

dos, devendo para os fracos sugerir-se formas de os superar.

Sempre que um alun/formando o tem uma nota fraca é importante dizer-lhe que pode

melhorá-la e que não é essa nota o único aspecto que se tem em conta para a nota final.

Por outro lado, pode criar-se um conflito entre um bom tutor que ajuda e se preocupa

com o aluno/formando e o mesmo indivíduo que tem que corrigir um teste e dar uma

nota.

3.4. Papéis e competências no EFAD

No ensino e formação a distância colaboram vários especialistas que devem trabalhar em

equipa para que do conjunto das suas contribuições resulte uma formação de qualidade.

Na tabela abaixo indicam-se algumas dessas especialidades:

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Parte 02

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Papéis Competências Resultados desejados

Especialista de conteúdos

Orientador pedagógico

Planeamento

Projecto educativo

Conhecimentos profundos dos

conteúdos

Conhecimento de metodologias

Conhecimento de análise de

dados e avaliação

Conhecimentos de teorias da

educação

Clareza

Organização do plano

Metodologias adequadas

Ferramentas e instrumentos de

recolha e análise de dados e

avaliação

Designer pedagógico Capacidade de trabalho em

equipa

Conhecimentos de didácticas

adequadas a tecnologias inter-

activas

Projectos de cursos

Aplicação adequada das

metodologias

Design educacional

Especialista em informática

Coordenador do desenvolvimen-

to de software

Capacidade para trabalho em

equipa

Conhecimentos das tecnologias

adequadas a produção de soft-

ware educativo

Desenvolvimento de software

Implementação de bancos de

dados multimédia

Interacção permanente com o

designer pedagógico

Administrador Capacidade de gestão do sis-

tema

Gestão das operações e dos

recursos humanos

Tutor Capacidade de trabalho em

equipa

Conhecimentos de tecnologia

Conhecimentos pedagógicos

Ligação com os alunos/forman-

dos

Ligação entre os alunos/for-

mandos

Ligação entre os alunos/for-

mandos e a escola

Operação dos equipamentos

Webmaster Capacidade de trabalho em

equipa

Conhecimentos de tecnologia

Conhecimentos pedagógicos

Ligação entre a escola, centros

de apoio e os alunos/forman-

dos

Operacionalidade dos equipa-

mentos

Quadro 3: Papéis e competências no EFAD

3.5. Qualidades do tutor

O exercício das funções de tutor exige que este tenha um conjunto de qualidades pes-

soais e competências específicas:

. Cordialidade - capacidade para uma relação amigável e aberta (sem cair, eviden

temente, em exagerada familiaridade)

. Empatia - capacidade para se aperceber dos sentimentos dos outros, sem entrar

na sua intimidade.

Nem sempre é fácil a um tutor criar empatia com um aluno/formando adulto. Imagine,

por exemplo um tutor que no seu tempo de estudante tenha sido um bom aluno/forman-

do e aprendido sem dificuldades. Este tutor terá algumas dificuldades em compreender

os sentimentos do aluno/formando em relação às dificuldades que experimenta no dia a

dia e ao stress que sente antes de um teste ou exame.

. Tolerância - capacidade para aceitar a maneira de ser da outras pessoas e os

seus valores

Também parece simples, mas muitas vezes não o é.

Desde logo, porque em relação à matéria ou ao processo de aprendizagem do aluno/for-

mando um dos papéis do tutor é fazer críticas. Essas críticas podem chocar com os sen-

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Pessoal de apoio Conhecimento dos serviços de

apoio

Conhecimentos de ensino e for-

mação a distância

Apoio aos alunos

Registos

Manutenção e funcionamento

dos equipamentos

Editor / gestor de projecto Fluência na língua

Competências editoriais

Competência administrativa

Competência para redigir

relatórios

Clareza

Correcção gramatical

Estilo

Relatórios

Web designer Layout do texto

Competência para projectos

gráficos

Teorias da educação

Projecto de layout claro

Material facilitador da apren-

dizagem

timentos do aluno/formando e levá-lo a fugir no futuro ao contacto.

Outras vezes a questão dos valores poderá criar problemas. Por exemplo o valor que o

aluno/formando dá formação, ao esforço e às dificuldades inerentes à aprendizagem,

podem não ser os mesmos do tutor e este terá de encontrar formas de o ajudar a encon-

trar outros valores sem entrar em choques que o inibam de continuar a estudar.

Outros aspectos devem ainda ser considerados quando falamos em tolerância.

O tutor deve estar prevenido em relação à possibilidade de, inconscientemente, manifes-

tar preconceitos em relação à idade do aluno/formando, quer o considere demasiado

jovem ou idoso.

Deverá ter também cuidado em relação a manifestações de racismo que possam surgir,

abstendo-se, por exemplo, de emitir opiniões sobre as potencialidades ou dificuldades de

uma ou outra etnia face à aprendizagem.

Em relação ao sexo também terá de ter cuidado em não emitir juízos que possam ser

tomados como preconceituosos.

Manifestações que possam ser tomadas como elitistas devem também ser evitadas.

Muitas vezes, inconscientemente, o tutor pode ser levado a não acreditar nas possibili-

dades de um aluno/formando, fundamentando-se unicamente, sem dados objectivos, no

seu estatuto sócio-económico ou na sua formação anterior.

. Flexibilidade - em relação às regras estabelecidas, não as aplicando de uma

forma acrítica.

. Honestidade - não fazendo promessas que não sabe se poderão ser realizadas.

Um questionário aplicado a alunos da Open University2 revelou as seguintes prioridades

em relação às qualidades de um tutor:

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Parte 02

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Qualidades e competências do tutor Prioridade dada pelo aluno

Conhece a matéria 1

É amigável 2

Desenvolve boas sessões tutoriais 3

Dá bom feedback na correcção dos

testes de aprendizagem4

Ajuda a desenvolver competências de

aprendizagem5

2 - Gaskel A e Simpson, O (2000) What do Students Want from their Tutor? Paper presented to EDEN Conference, Prague.

Quadro 4: Qualidades e competências do tutor

3.6. Competências para apoiar o aluno/formando - saber ouvir (ler),questionar, seleccionar

Não é só necessário possuir as qualidades referidas anteriormente. O tutor tem de ser

capaz de manter um diálogo o mais frequentemente possível com o aluno/formando.

O tutor pode ter empatia pessoal, ser cordial e tolerante, mas terá também de saber

ouvir e questionar de uma forma estruturada para que o diálogo seja eficaz em termos

de aprendizagem.

Saber ouvir parece simples. Todos nós o fazemos no dia a dia. Mas para ouvirmos de uma

forma mais eficaz é bom que saibamos que competências estão em jogo.

É fundamental que o tutor aprenda a reflectir sobre o que o aluno/formando diz e ajudá-

lo a clarificar as suas afirmações. Deve estar sobretudo atento a todas as aspirações do

aluno/formando que possam indiciar que ele se encontra em dificuldades ou desmotiva-

do.

Ao colocar questões, o tutor deve procurar que elas não tenham como resposta um sim-

ples sim ou não.

O tutor não deve deixar morrer a conversa quando o aluno/formando começa a bloquear,

mas também ser capaz de ficar em silêncio, sobretudo quando o aluno/formando está a

elaborar um raciocínio.

Complementarmente ao saber ouvir está o saber seleccionar os aspectos que realmente

são pertinentes em relação a cada um dos alunos/formandos. Cada pessoa tem as suas

características de comunicador. Uns vão directos ao assunto que interessa, outros pref-

erem falar no tempo que faz e no que fizeram durante o fim de semana.

Para cada aluno/formando o tutor deve ouvir e ser capaz de determinar o que é ou não

importante.

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É fácil de encontrar 6

Corrige rapidamente os testes e os tra-

balhos7

3.7. Competências para apoiar o aluno/formando - acompanhar oprocesso de aprendizagem

Aprender é um processo de aquisição e de transformação de comportamentos que se

processa em várias fases durante as quais o aluno/formando realiza várias actividades e

entra mais ou menos frequentemente em diálogo com o tutor.

Para acompanhar este processo o tutor deve ser capaz de colocar em acção algumas

competências. As mais importantes são:

. Clarificar - ajudar os alunos/formandos a clarificar as suas necessidades, difi-

culdades e desejos.

Relaciona-se, naturalmente, com as competências de saber ouvir de que falamos atrás.

. Verificar - fazer e ajudar os alunos/formandos a fazerem uma retrospectiva dos

passos que foram sendo dados durante o processo de aprendizagem.

Por exemplo, um mau resultado numa prova ou a perda da motivação tem antecedentes.

Sabermos o que conduziu a um resultado ou a uma situação pode ser um factor que

ajude um aluno/formando a modificar as suas formas de actuar.

. Contextualizar - ajudar os alunos/formandos a contextualizarem não só as suas

aprendizagens, mas também as suas próprias formas de aprender.

Perante as dificuldades, muitos alunos/formandos têm tendência a considerarem que o

que lhes acontece é único. Mostrar-lhes que muitos outros estão nas mesmas circunstân-

cias pode ser um factor de estímulo (no entanto é necessário não cair no lugar comum

que possa desculpabilizar e legitimar comportamentos desadequados)

. Conceptualizar - apresentar explicações ou teorias que possam ajudar na re-

solução das dificuldades ou problemas. O tutor deve ter um cuidado muito espe

cial em relação às explicações e teorias que propõe pois pode confundir o aluno

e agravar as suas dificuldades.

. Desafiar - assinalar aspectos escondidos ou inconscientes que possam preju-

dicar ou melhorar o trabalho do aluno/formando. É preciso também muito cuida-

do na utilização desta técnica, pois o desafio pode não ser aceite pelo aluno/for-

mando e este bloquear o diálogo.

Existem, no entanto, diferenças importantes quando o desafio é feito em relação ao estu-

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do da matéria ou em relação às competências e ideias do aluno/formando.

. Suscitar a acção - O diálogo do aluno/formando com o tutor tem como finalidade

ajudar o aluno/formando a tornar-se activo. Desta forma, o tutor deve sempre

finalizar as suas conversas com o aluno/formando combinando com este uma

tarefa que ele vai realizar (ou os dois em conjunto).

Esquema 6: Competências para apoiar o aluno/formando – acompanhar o processo de aprendizagem.

3.8. Ajudar o aluno/formando a encontrar o equilíbrio

No ensino a distância o aluno/formando deve ser autónomo, independente e auto-dirigi-

do. No entanto, sabemos que nem todos eles têm estas competências e que muitas vezes

enfrentam problemas e dificuldades que só com a ajuda do tutor podem superar.

A ajuda do tutor deve ser estruturada, processar-se por fases e ter sempre como objecti-

vo aumentar o grau de autonomia, independência e auto-direcção do aluno/formando.

. Como vimos, é através do diálogo com o aluno/formando que o tutor se pode

aperceber das suas dificuldades e problemas. Podemos dizer que quando um

aluno/formando se encontra numa destas situações está numa fase de desorien-

tação. A tarefa do tutor deve então orientar-se no sentido de, através do diálogo

identificar o problema para que ele possa ser explorado.

. A exploração deve processar-se através de uma reflexão que conduza à formu-

lação de hipóteses de solução para as dificuldades e problemas encontrados. A

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Verificar Suscitar a acçãoVerificar Suscitar a acção

Clarificar

Contextualizar

Conceptualizar

Desafiar

Clarificar

Contextualizar

Conceptualizar

Desafiar

formulação destas hipóteses permite que o aluno/formando possa reorientar o

seu trabalho.

. A reorientação vai permitir que o aluno/formando através da partilha das

descobertas com o tutor entre numa fase de equilíbrio em que irá tentar de uma

forma estruturada vencer as suas dificuldades.

. A fase de equilíbrio não quer dizer que tudo esteja a correr sem dificuldades e

problemas, mas que o aluno/formando sabe como enfrentá-los. Podemos mesmo

dizer que, na maior parte dos casos é um equilíbrio instável e, por isso, é

necessário que o tutor esteja permanente alerta em relação à possibilidade do

aluno/formando se sentir desorientado.

Esquema 7: Dificuldades que podem surgir na aprendizagem.

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Equílibrio

Desorientação

Exploração

Reorientação

Descon

firmaç

ão

Identificar oproblem

a

Reflexã

o

Partilhar adescoberta

3.9. O tutor on-line

A interacção e o diálogo através dos computadores e da Internet não podem ser desen-

volvidos com as mesmas estratégias que utilizamos na formação presencial ou nas for-

mações a distância sem a utilização da Internet.

Na realidade, se é verdade que as funções e competências do tutor que acabamos de

analisar são as mesmas, os novos contextos de comunicação e interacção obrigam o tutor

a reequacionar e adaptar essas funções.

Utilizando a variável tempo para tipificar a utilização da Internet na formação podemos

dizer que existem dois tipos de tecnologias:

. Síncronas - formador e formando encontram-se em comunicação simultanea-

mente;

. Assíncronas - formador e formandos comunicam entre si de uma forma sucessi-

va mas descontínua.

3.10. A Internet e a comunicação pedagógica

Naturalmente, toda a gente concorda com as enormes potencialidades que a Internet ofer-

ece para a comunicação em geral e para a troca de informação em particular.

A comunicação pedagógica é uma forma particular de comunicação e de troca de infor-

mação em que assume relevância especial a sua finalidade educativa ou formativa.

Disponibilizar e trocar informação não é, só por si, educar ou formar.

A utilização das tecnologias de comunicação emergentes tem sido, desde as suas ori-

gens, uma prática constante em todos os sistemas de ensino e formação a distância.

Uma prática que tem representado, simultaneamente, o que de mais positivo e negativo

estes sistemas têm oferecido.

Ao mesmo tempo, é também possível constatar que quanto mais avançadas são as tec-

nologias utilizadas, mais evidentes e reforçados se apresentam, quer os aspectos posi-

tivos, quer os negativos que se agrupam fundamentalmente em dois campos:

. O primeiro relaciona-se sobretudo com as características comunicacionais da

tecnologia e em especial a sua possibilidade de permitir ou não, para além da

transmissão da informação, a comunicação bidireccional.

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. O segundo diz respeito à forma como utilização dessas tecnologias é desenhada

para os fins específicos da formação e educação.

É da conjugação harmoniosa destes dois factores, em conjunto com a existência de

profissionais dedicados e competentes, que resulta o sucesso dos projectos de educação

e formação a distância.

3.11. Síncronia e assíncronia

Como vimos, há basicamente dois tipos de comunicação no ensino e formação a distân-

cia:

. Comunicação síncrona, em que o professor/formador e o aluno/formando estão

em interacção" ao mesmo tempo";

. Comunicação assíncrona, em que o professor/formador e o tutor inter-

agem " em tempos diferentes", de acordo com as suas disponibilidades ou ca-

lendários.

Os problemas colocados aos tutores e alunos/formandos para a utilização de tecnologias

síncronas ou assíncronas são diferentes e vão obrigar a metodologias também diferentes

na execução das respectivas funções.

Pense, por exemplo, nas diferenças que o "tempo de resposta" vai provocar na resposta

de um tutor a uma questão que um aluno/formando lhe coloca no caso de uma comuni-

cação síncrona ou assíncrona.

E como analisaria uma resposta de um aluno/formando a uma pergunta colocada pelo

tutor nas mesmas duas situações?

O tempo que o tutor ou o aluno/formando têm para reflectir e aprofundar a questão colo-

cada permitem um grau de elaboração completamente diferente do proporcionado no

decorrer de uma aula presencial ou uma sessão online síncrona.

. As tecnologias síncronas - video e voz bidireccional, chats, etc - podem desem-

penhar um papel importante, nomeadamente no iniciar dos cursos, na constitu-

ição de grupos de trabalho, no desenvolvimento de actividades e apresentações.

Mas colocam-se também problemas complexos;

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- As calendarizações tornam-se mais rígidas e podem colidir com as possibilidades dos

alunos/formandos;

- Ainda persistem muitos problemas nas tecnologias que não são completamente fiáveis,

os problemas de largura de banda estão longe de estar resolvidas e o apoio técnico para

ser eficaz exige recursos técnicos e humanos consideráveis.

. Por seu lado, as tecnologias assíncronas, não sofrendo com a mesma dimensão

os problemas assinalados têm tido dificuldades em encontrar mecanismos de

promover a participação directa dos alunos/formandos e o desenvolvimento de

estratégias colaborativas nas interacções necessárias à aprendizagem, em espe-

cial as interacções aluno/formando -conteúdo, aluno/formando-aluno/forman-

do.

Estes desafios têm levado a que grande parte dos modelos utilizem as tecnologias sín-

cronas de uma forma ocasional e com fins limitados e bem definidos.

3.12. O tutor - moderador

A complexidade e capacidade das tecnologias e meios de comunicação são cada vez

maiores e a sua utilização exige fundamentações pedagógicas.

Nos últimos anos têm sido propostas várias abordagens de que realcemos a pesquisa

guiada pelas possibilidades que oferece ao aluno/formando para construir o seu próprio

conhecimento. O diálogo com o tutor e os colegas é o motor dessa construção e dos

resultados da aprendizagem.

Nas várias situações em que é chamado a intervir o tutor terá de conseguir que os diver-

sos participantes numa acção manifestem os seus conhecimentos e desenvolvam as suas

ideias sobre os conteúdos em questão.

Seja em situações síncronas ou assíncronas a sua função principal vai ser a de moder-

ador do diálogo. Para isso, vai utilizar os seus conhecimentos e experiência, mas é bom

que tenha algumas competências específicas e que domine conscientemente algumas for-

mas práticas da actividade de moderação

No fundamental o moderador deve ser capaz de adoptar alguns tipos de discurso, que

desenvolverá de acordo com um estilo apropriado através de uma estratégia.

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Quadro 5: O tutor-moderador.

De seguida analisar-se-ão os tipos de discurso considerados:

Guia generativo - fornece posições possíveis face a um determinado tema. Identifica no

discurso dos alunos/formandos ideias que se aproximam de teorias.

Facilitador conceptual - ajuda a articular conceitos utilizados pelos alunos/formandos e

clarifica os que foram utilizados de forma incorrecta. Refere conceitos que foram omiti-

dos.

Guia reflexivo - desenvolve uma interacção não-directiva com os alunos/formandos, uti-

lizando uma linguagem precisa, referindo-se a frases ou ideias que estes exprimiram.

Aponta semelhanças ou diferenças entre várias formulações, procurando focar o diálogo

e clarificar as ideias expressas.

Reflexão pessoal - Desenvolve as suas próprias ideias sobre um determinado tema,

procurando exprimir os dilemas em que ele próprio se debate. Apresenta as suas escol-

has dentro de vários modelos e desafiando os alunos/formandos a tomarem uma posição

pessoal.

Mediador - Quando a discussão engendra posições extremas entre os participantes, o

mediador procura redireccionar o diálogo para objectivos que possam ser comuns aos

vários participantes. Deverá procurar clarificar as razões que levaram ao extremar de

posições e encontrar os pontos comuns.

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Tipo de discurso Estilo Estratégias

Guia generativoFacilitador conceptualGuia reflexivoReflexão pessoalMediadorRole play

CriadorCuriosoHumoristaAnalíticoImaginativoInformalNeutroExcêntrico

Estratégias de focalizaçãoIdentificar a direcção do diálogoOrdenar ideias pela sua relevân-ciaFocar os pontos-chaveEstratégias de aprofundamentoQuestionar de formaabrangenteEstabelecer relaçõesPrivilegiar perspectivas múlti-plas

Role play - Ao longo de uma discussão o moderador pode assumir papéis diferenciados

no sentido de introduzir perspectivas alternativas ao diálogo e levar ao aprofundamento

dos temas em discussão.

No que concerne aos estilos, o estilo neutro é básico e fundamental e pode ser assumi-

do em qualquer intervenção, quebrado pelo humor no sentido de tornar mais leve e inter-

essante o diálogo e facilitar a participação. O estilo analítico é uma forma específica do

neutro que acontece quando o moderador desenvolve qualquer análise sobre um tema. O

estilo informal pode ser utilizado para colocar questões ou abordar temas que possam

ser menos desejados pelos participantes. O estilo criativo deve ser utilizado quando os

participantes estão, por exemplo, entusiasmados com os resultados de uma discussão ou

trabalho. O estilo excêntrico pode representar o extremar de um outro estilo, como por

exemplo, o inspirado ou o humorista.

No que se refere às estratégias elas podem agrupar-se em dois grupos: as de focalização

e as de aprofundamento.

3.13. Estratégias de focalização e aprofundamento

As estratégias de focalização são apropriadas quando o diálogo se dispersa ou se torna

demasiado prolixo ou denso. Entre as estratégias possíveis as mais úteis e utilizadas são

as seguintes:

. Identificar a direcção do diálogo

. Ordenar ideias pela sua relevância

. Focar os pontos-chave

É natural que num diálogo, síncrono ou assíncrono, a conversa se afaste do tema e perca

coerência. O tutor é responsável por manter a direcção e a clareza do diálogo não deixan-

do que ele se desfocalize e orientando-o relativamente ao tema. Para isso terá de avaliar

permanentemente os conteúdos sociais e temáticos da discussão e intervir sempre que

necessário, agrupando intervenções e procurando encontrar a coerência em relação aos

objectivos do curso e da actividade.

Nas fases iniciais de um curso ou actividade é natural que os alunos/formandos e os pro-

fessores/formadores ou tutores se encontrem pouco à vontade e compete ao moderador

criar um ambiente favorável ao diálogo. Começar por formular algumas ideias pessoais

sobre o tema e identificar os pontos fundamentais e mais polémicos pode ajudar a que-

brar o gelo inicial.

Numa fase seguinte poderá assumir um discurso de facilitador conceptual assinalando

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pontos relevantes de contribuições dos participantes, dando coerência aos elementos

importantes presentes em discursos confusos, ajudando os alunos/formandos a utilizar

uma linguagem científica, identificando e esclarecendo aspectos que possam tornar mais

eficaz e produtiva uma discussão, etc.

Nas fases mais adiantadas da discussão poderá fomentar o desenvolvimento de um dis-

curso reflexivo sublinhando, por exemplo, as partes ambíguas dos comentários ou

respostas dos alunos/formandos e actuar como mediador indicando possíveis direcções

da reflexão futura e negociando os caminhos a seguir.

As estratégias de aprofundamento estão vocacionadas para situações em que o diálogo

se está a tornar superficial e a cair em lugares comuns, para provocar a crítica sobre

opiniões e afirmações que possam bloquear o diálogo ou porque os próprios partici-

pantes sentem que há áreas ou ideias que merecem ser exploradas e aprofundadas.

Entre as várias abordagens possíveis as mais úteis e utilizadas são:

. Questionar de forma abrangente

. Estabelecer relações

. Privilegiar perspectivas múltiplas

Naturalmente, estas estratégias podem ser utilizadas em qualquer fase de um curso, mas

elas são particularmente adequadas para as fases intermédias em que os alunos/forman-

dos já dominam minimamente os conteúdos, criaram as suas próprias expectativas e

apetências e são capazes de se envolver em diálogos argumentativos.

O moderador pode formular questões que suscitem a reflexão sobre os valores dos par-

ticipantes como forma de os levar a considerar novos níveis e perspectivas e a pôr em

causa as suas próprias ideias.

O pensamento crítico gera naturalmente questões, mas nem todas as questões são opor-

tunas. O moderador deve ter especial cuidado em colocar apenas aquelas que fomentam

o diálogo e o aprofundamento dos temas. A utilização destas estratégias pelo moderador

permite que os participantes discutam e aprofundem a coerência e implicações das suas

contribuições e, desta forma, desenvolvam e solidifiquem novas ideias.

Nos esquemas seguintes apresentam-se alguns exemplos de questões a colocar em diver-

sas situações de diálogo.

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Esquema 8:Questões que visam a acção apropriada.

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É uma realidade, ou um desejo,ou uma necessidade?

Podemos fazer alguma coisa? Juntos?Num grupo? Isoladamente?

Podemos fazê-lo agora?Quando?

Com que obrigações e responsabilidades?

Há possibilidades de sermos eficazes?

Precisamos de outros elementos?

Quem podemos recrutar?

Que condições prévias temos deassegurar?

Como avaliar a eficácia?

Que acções de monitorização ou reavaliação são necessárias?

Há planos de recuperação?

Quem os dirige?

Quais as condições para que isto seja operacional?

Quem faz o quê, como, quando,onde, com quem, porquê?

O que vem a seguir?

Questões que visama acção apropriada

Esquema 9: Questões de desafio “E então?”.

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Para quem?

Para que clientela?

Para o índividuo ou o grupo?

Que pontos de vista lhe conferem importância?

É para mim, para nós, ou para eles?

Quem assume que é importante ourelevante?Se conhecessemos tudo, isso seriabom ou mau?

É necessário considerar isso imediatamente?

Não será melhor deixar isso para outraocasião?

Os resultados esperados estão relaciona-dos com as minhas tarefas ou as dogrupo?

O resultado tem mérito intelectual?

A questão ou o resultado faz parte de um conjunto mais vasto ou de umaestratégia?

Qual a relevância ou importân-cia?

Qual o contexto?

Questões de desafio.“ E então?”Qual a urgência ou o interesse?

Esquema 10: Questões para clarificar significados e conceitos.

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Os termos são claros e com significadogeralmente aceite?

Que significados alternativos existem?

Pode ser mais explícito?

Quanto?

Por quanto tempo?

Grande ou pequeno?

Com que dimensão?

Pode explicitar as comparações que estãoimplícitas?

Os conceitos relacionam-se com conheci-mentos técnicos ou profissionais?

O seu significado técnico é diferente dosignificado vulgar?

Não há confusão entre opinião edefinição?

Não há exemplos semelhantes noutrasáreas?

O assunto é vago ou ambíguo?

Os conceitos são utilizados nosentido comum?

Questões para clari-ficar significados ou conceitos

Esquema 11: Questões que exploram hipóteses, fontes ou lógicas.

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A afirmação ou ofenómeno são assum-idos como...

O oposto tem amesma validade?

Há distorções ou pre-conceitos relaciona-dos com o sexo, aaudiência, classessociais?

Que ideia faz de si edo grupo?

reais?

únicos?

mensuráveis?

benéficos?

prejudiciais?

neutros?

Que evidências supor-tam a afirmação?

Quais as razões paraconcordar ou discor-dar com um determi-nado valor?

Que procedimentosou processos nos dãoa evidência dacerteza?

O que justifica essaanalogia?

Quais as qualidades que sãoassumidas?

Podemos estar seguros?

Questões que explo-ram hipóteses, fontesou lógicas

Esquema 12: Questões que procuram identificar causas e efeitos ou resultados.

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A afirmação ou hipótese é causa ou efeitoprimário ou secundário?

É a condição para o desencadear de out-ros mecanismos? Quais?

As causas ou efeitos são internas, exter-nas ou parcialmente externas ao sistema?

Que factores externos afectam as inter-acções?

Onde se podem encontrar as verdadeirascausas?

As consequências são de curto, médio oulongo prazo?Para quem?

Para que cenários e com que limitespodem ser aplicados?

Quais as melhores e piores circunstân-cias? Porquê?

O que é mais provável? Porquê?

Se as causas e efeitos se relacionam sis-temáticamente como poderemos con-trolá-las?

Primário vs. secundário?

Interno/externo vs. interacçãosistemática?

Questões que procu-ram identificar causase efeitos ou resultados

3.14. Moderação e ensino e formação

Em todas as actividades de ensinar e aprender, o professor/formador, o tutor, o moder-

ador, em geral qualquer pessoa que tenha de desenvolver uma actividade de ensinar/for-

mar, deve estar consciente de que as teorias, os modelos, não são mais do que instru-

mentos que terão de ser apropriados e adaptados por cada um de acordo com o seu

próprio estilo. Ensinar/formar, sendo um objecto da ciência e da investigação, é também

uma arte e como tal o indivíduo, podendo adoptar ou pertencer a uma determinada esco-

la, não pode deixar de colocar a sua marca individual na sua actividade.

Vimos algumas estratégias que o tutor, enquanto moderador de um diálogo pedagógico

pode utilizar. Essas estratégias têm como última finalidade a tarefa global de

ensinar/formar. Por isso é importante que num qualquer diálogo o tutor não perca a

direcção da sua própria tarefa.

O quadro abaixo resume os principais modelos de ensinar/formar. O tutor, de acordo com

as suas próprias concepções de ensinar/formar e os seus estilos preferidos, poderá com-

binar para seu uso pessoal este quadro com o quadro 5.

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Modelo de ensino/for-mação

Tipo de objectivos deaprendizagem

Características Exemplos

Aprender através daexperiência

Conhecimento experimen-tal

Relação directa com aexperiência quotidiana

Trabalho num ambientesocial ou profissional

Aprendizagem peladescoberta

Apropriação através dapesquisa sobre a reali-dade; aprendizagem gen-erativa

Situações reais Redescoberta de umapropriedade matemática,física, etc.

Desenvolvimento de umafinalidade educativa

Transformação profundade uma estrutura (ex: jul-gamento moral)

Processo de desequili-bração

Discussão sobre umobjectivo controverso ouum dilema

Quadro 6: Resumo dos principais modelos de ensino

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Resolução de problemas Aprendizagem por tentati-va e erro

Teste de hipóteses Problema da torre deHanoi

Construção do conheci-mento (aprender pelo sig-nificado)

Explicar um objecto; con-hecer o significado deuma palavra

Descrição de um facto ouideia; hierarquização oucombinação de conceitos

Curso de línguaestrangeira; apresentaçãode factos novos;Questionar sobre as fasesde um processo

Construção de conceitos Construir uma rede deconhecimentos

Análise e síntese de teo-rias complexas

Desenvolvimento críticodo conceito de democra-cia; Compreender umafunção matemática

Aprendizagem contempla-tiva

Reflexão abstracta Contemplação de reali-dades ontológicas, reli-giosas, fatalistas, etc

Exercício de relaxação;sugestopedia; comportamento neurolinguístico;meditação; desenvolvi-mento de linguagem sim-bólica ou metafórica

Uso de estratégias deaprendizagem

Aprender a aprender(meta-aprendizagem)

Uso de metodologias paratornar a aprendizagemmais fácil; reflexão sobreo próprio processo deaprendizagem

Estratégias para trabalhartextos, para repetição ememorização, para agestão do tempo

Desenvolvimento de roti-nas e skills

Automatização Prática frequente erepetição; processos decondicionar o pensamen-to através de outras oper-ações

Aprender a guiar, a repetiruma tabela de múltiplasentradas, uma peça deteatro ou uma música

Aprender através do movi-mento

Transformação de estadosafectivos em produçãocriativa

Trabalho criativo a partirde experiências pessoais,expressividade musical

Desenhar; tocar uminstrumento musical;escrever poesia; dançar

Aprendizagem social Desenvolvimento dacapacidade de relaciona-mento com os outros;troca social

Acções sociais; experiên-cias de grupo; discursocomportamental

Aprendizagem cooperati-va, aprendizagem com oscolegas; ajuda, desen-volvimento de amizades ecamaradagem

Aprender através de dis-cursos sobre a realidade

Resolução de conflitos;definição de necessidades

Mesas redondas; elabo-ração de consensos oudivergências

Aprovação comunitária

Construção de identidadee valores

Clarificação de valores;desenvolvimento de val-ores; análise crítica devalores

Valores hierárquicos; par-tilha de valores; identi-dade comunitária; culturada escola ou da organiza-ção

Análise e comparação devalores entre vários indiví-duos, participação activana vida da escola

Aprendizagem por hiper-texto

Reordenar e reavaliar ainformação

Pesquisar na Internet; vis-itas guiadas

Ler jornais online; analis-ar um CD

Aprender a negociar Produzir consensos emvárias situações

Negociar a coordenaçãode necessidades ou técni-cas

Exercícios de negociaçãoeconómica ou legal; nego-ciação de normas colecti-vas

Actividades: Trabalho nº 3

Objectivo

Identificar os principais aspectos a considerar no feedback aos alunos/formandos

Tarefa

Imagine que um dos seus alunos/formandos lhe respondeu a uma ficha formativa de

forma desastrosa.

Escreva três ou quatro hipóteses de texto para iniciar o seu comentário.

Antes de responder procure, então, caracterizar esse aluno/formandos. Caso considere

pertinente, inspire-se numa situação semelhante de que tenha conhecimento.

- O aluno/formando tem hábitos de leitura e estudo regulares?

- Que idade tem o aluno/formando?

- É casado? Solteiro? Divorciado?

- Tem filhos? De que idade?

- Há quanto tempo não estuda? Qual o seu passado como estudante?

- Qual a sua actividade profissional? Como se sente nessa actividade?

- Está motivado para frequentar o curso ou inscreveu-se sem grandes convicções?

Acrescente a estas questões outras que lhe pareçam pertinentes.

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Dúvidas e questões

A colocar na formação assíncrona

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A colocar na formação síncrona

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Notas pessoais

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