NA CONTRAMÃO DO INFERNO DAS GENERALIDADES E NA FUGA DE UMA

HISTÓRIA ÚNICA: CAMINHOS E POSSIBILIDADES PARA IMPLEMENTAÇÃO

DA LEI 10.639/03 NAS “CIÊNCIAS DURAS”

ZULEIKA STEFÂNIA SABINO ROQUE1

Há quinze anos, ocorreu a promulgação da Lei 10.639/03, tornando obrigatório o ensino

de História e Cultura Afro-brasileira. A lei alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sem

dúvida foi uma conquista importante para o movimento negro. Na esteira de discussões em

torno de como o discurso histórico tem reflexos sobre nosso entendimento enquanto povo e na

ótica da diversidade; colocou-se também em pauta as questões indígenas, culminando na Lei

11.645/08. Desde então, podemos dizer que esses dispositivos legais abriram um campo de

pesquisa, presente em anais de diversas associações científicas.

A educação para as relações étnico-raciais mostra-se cada vez mais presente em

Instituições de Ensino Superior, conquistando inclusive a adesão de áreas não tradicionalmente

ligadas às discussões sobre a História da Cultura Africana e Afro-Brasileira/Indígena. Desse

modo, sinaliza-se a emergência de se pautar como compromisso de todas as áreas de

conhecimento e verificar como tem sido a formação de professores, de outros profissionais e

como essas discussões têm impactado tanto no Ensino Superior, quanto na Educação Básica.

Sabe-se que há poucas produções a respeito das práticas interdisciplinares que atendam

de forma específica à lei 10.639/03. Nesse sentido, o presente trabalho pretende contribuir para

esse debate, compartilhando a experiência desenvolvida junto ao Instituto de Ciência e

Tecnologia da Universidade Federal de São Paulo no período de 2015/2017. Nesta IES, o

cumprimento da referida lei, se deu através da oferta de Unidade Curricular eletiva, prevista no

Projeto Pedagógico; porém, como não é de cunho obrigatório, a sua aplicação requer disposição

de membros do corpo docente sensíveis à essa questão, o que tende a manter essas discussões

em instituições e cursos majoritariamente da área de Humanas.

* Professora de História Titular de Cargo na Educação Básica Secretaria da Educação do estado de São Paulo,

Diretoria Regional de Ensino de São José dos Campos, Lotada na EE Francisco João Leme; Membro do Núcleo

de Estudos Afro-brasileiros da Universidade Federal de São Paulo, Professora Visitante do ICT 2015-2017.

Coordenadora da Pós Graduação em Cultura Popular Brasileira na Universidade do Vale do Paraíba-UNIVAP.

Se, a Educação para as relações étnico-raciais se mantiver apenas na área de Humanas

do Ensino Superior e se a Educação Básica não estiver contando com docentes preparados e

engajados para a aplicação da Lei 10.639/03, como profissionais das áreas de Saúde e das

Ciências Exatas terão a oportunidade de refletir sobre situações infelizmente naturalizadas em

nosso cotidiano, que continuam provocando hiatos e levando a sociedade a viver na diferença

e não a diferença.

Na área das Ciências Exatas, no caso específico do campus do ICT, em meio às

Engenharias, percebe-se, por exemplo, forte tendência a ocultar os saberes e fazeres

afrodescendentes, essa mudança de paradigma só é possível a partir da prática interdisciplinar2.

Um outro caminho seria via abordagem da História da Ciência; porém verificou-se que

esta está ausente em todos os cursos ofertados nesta IES, e mesmo se estivesse em pauta, teria

que lidar com enfrentamentos diversos; uma vez que a História da Ciência, na maioria dos

manuais, tem seu marco referencial na Ciência Moderna, que por sua vez é Ocidental, Europeia,

Branca e Masculina.

Distanciando-se do campo do Ensino e deslocando a discussão para a Extensão, nota-se

que mesmo em Programas e Projetos de Extensão, a percepção pública de ciência, sua

articulação com a sociedade, a discussão sobre misoginia dentro da academia aparece com

timidez e há uma confusão conceitual, na qual divulgação científica, alfabetização científica e

letramento científico, são mencionados como sinônimo e as ações desenvolvidas, pecam por

muitas vezes aguçar a curiosidade e encantar. No entanto, demonstrar um fenômeno é um passo,

mas, os avanços se dão à medida em que o “público” se apropria da explicação acerca do

fenômeno e se torna capaz de realizar a transposição desse conhecimento científico em

situações cotidianas.

É, definitivamente, no pilar da Pesquisa que a função social da Universidade, para além

de objetos de pesquisa lotados em Programas e Linhas de Pesquisa, será capaz de repensar o

2 A perspectiva de currículo sem fronteiras é perseguida neste projeto de pesquisa, principalmente na defesa de um

olhar multicultural que aproxime as “áreas de conhecimento”, uma solução a partir do que os autores Ana e Alberto

Canen denominaram de logística em uma perspectiva multicultural (2005, 42).

Ensino e a Extensão, colocando-os no campo de Pesquisa Compartilhada e que rompe,

primeiramente paredes internas enxergando o próprio campus como um grande laboratório.

O local onde se insere um campus universitário e o momento histórico em que se inicia

suas atividades, são sem dúvidas questões que não podem ser negligenciadas quando se

pretende adentrar como pesquisador e ainda mais pertencente a uma área distinta daquela que

é o mote do Instituto. A fim de melhor contextualizar a experiência metodológica aqui

compartilhada, faz-se importante ressaltar o lugar de onde se fala. O município de São José dos

Campos, SP, tradicionalmente é conhecido por sua vocação tecnológica, por abrigar

importantes centros de pesquisa e parques tecnológicos com suas incubadoras de empresas.3 E,

o momento de que se fala: as atividades da UNIFESP em São José dos Campos, datam pouco

mais de uma década e seu principal campus4, foi construído em região periférica que expressa

a contradição de ter à sua frente um Campus da FATEC e um Parque Tecnológico de expressiva

relevância nacional e às suas costas bairros construídos pelo poder público como soluções para

processo de desfavelização, à essa contradição e à ausência de professores e estudantes negros

no campus serviram de mola propulsora para apresentação da professora, ali, uma estranha no

ninho.5

3 A esse respeito a representação da cidade de São José dos Campos em torno do seu parque industrial, redigi

minha tese de doutoramento sob orientação da Prof. Estefânia Knotz Canguçú Fraga na PUC SP, percebendo o

soterramento da memória operária, da figura do trabalhador, que no trabalho, através da história oral, narrou a

história da cidade sob perspectiva de suas trajetórias de vida e formas de sociabilidade, em especial do futebol. 4 o Instituto de Ciência e Tecnologia (ICT) da Unifesp iniciou suas atividades em 2007 com o curso de graduação

em Ciência da Computação, ao qual se seguiu – em 2009 – o de Matemática Computacional. Em 2011 foi

introduzido o bacharelado em Ciência e Tecnologia (BCT), com duração de três anos, e a partir de 2013 a forma

de ingresso na instituição passou a ser unicamente por meio desse curso, que anualmente oferece 200 vagas no

período diurno (em tempo integral) e 100 no período noturno. Com 1200 alunos matriculados o BCT baseia-se em

um projeto pedagógico interdisciplinar, sendo facultado aos alunos optarem, após a sua conclusão, pela

continuidade de estudos em um dos seguintes cursos de formação específica (pós-BCT): Biotecnologia, Ciência

da Computação, Engenharia Biomédica, Engenharia de Computação, Engenharia de Materiais e Matemática

Computacional. 5 No mestrado debrucei-me sobre a História da Educação e o cotidiano escolar na transição Império-República no

Estado de São Paulo e mais especificamente sobre a cidade de SJC, tendo acervos escolares como principal fonte

de pesquisa. A contradição de inauguração do ITA e as mazelas da educação pública, da escola primária da época

demonstravam que a cidade estava disposta a inventar uma nova tradição, desvincular-se de seu passado rural,

senatorial e projetar-se como um novo balão de ensaio dentro do que o Governo Federal estivesse disposto a

oferecer como contrapartida. Ao longo das décadas de 50/60 a cidade “ganhou asas” e um processo de apagamento

do passado e de reforço à representação da tecnologia, da aviação e seu perfil industrial fez com que durante o

“Milagre Econômico” vivesse intensa urbanização e fluxo migratório. A cidade industrial não contemplava em

seus muitos suportes de memória a cultura operária, e perseguindo essa questão, fiz da sociabilidade operária

objeto de estudo durante o doutoramento, elegendo o futebol de fábrica como palco privilegiado para compreensão

da luta de classes e dos muitos sentidos e significados que o embarcar na “Capital do Avião” teve e tem para os

moradores da cidade. Essas contradições de ter instituição de Ensino inspirada no IMIT e ao mesmo tempo não ter

A articulação Ciência, Tecnologia e Sociedade constitui um esforço hercúleo, embora

haja obrigatoriedade do estudante do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia em

cursar as Unidades Curriculares denominadas: Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ciência,

Tecnologia, Sociedade e Ambiente, nas quais o papel da Ciência e sua articulação com saberes

tradicionais são discutidos; narrativas hegemônicas acabam se sobrepondo e na trajetória

específica (Engenharia Biomédica, Engenharia da Computação, Matemática Computacional,

Ciência da Computação, Biotecnologia) as discussões sobre o campo CTS ou sobre Relação

Étnico-Raciais tornam-se ausentes.

Mesmo como eletiva, a simples oferta da Unidade Curricular - denominada Relações

Étnico-Raciais e Cultura Afro-brasileira, na grade semestral, do Instituto de Ciência e

Tecnologia, já assegura um importante papel de sinalizar a temática como possível e necessária

em meio às “ciências duras”.6 Ofertar uma unidade curricular como essa, em um meio em que

as questões étnicas não são objeto de estudo e ter alunos matriculados são duas conquistas. E,

uma vez formada a turma, apresentou-se mais um desafio: como inserir uma discussão com

estudantes de diferentes momentos de formação, com trajetórias formativas distintas e em um

campus onde a presença negra é praticamente nula? Considerando-se ainda o fato de que apenas

36 horas/aulas eram destinadas à essa UC.

O encaminhamento metodológico utilizado foi o de se apresentar um panorama geral,

com revisão conceitual apoiada em referenciais teóricos da História, Sociologia e Antropologia,

para muitos estudantes, entender não só o escopo da UC, como também a presença de uma

historiadora em um Instituto da área de exatas, levava a várias perguntas, como que em um

exercício de entrevista longo, onde entre/vistas estabeleceu-se um espaço possível de diálogo

franco, de inspiração freireana.

Ao se apresentar o dispositivo legal que criou a obrigatoriedade do ensino de História e

Cultura Afro-brasileira e, ao mesmo tempo, denunciar a prática do racismo estrutural, fruto do

sala de aula para o filho do operário, de ter tecnologia para fazer avião, tanque de guerra, foguete e não contemplar

os documentos humanos, os sujeitos de todas essas ações motivou um exercício contínuo de estranhamento e

desnaturalização da realidade. 6 O emprego do termo “ciências duras” trata-se apenas de uma provocação no sentido de dizer que a Lei 10639 é

para todos. Esse termo, costuma em linhas gerais, considerar que a ciência natural e a ciência social são “moles”

sobre os infelizes argumentos de que, por não utilizarem métodos matemáticos ou usam outras metodologias de

pesquisa, equivocadamente muitas vezes não consideradas ciência. Entende-se que Ciência é todo conhecimento

acumulado pela humanidade, desde os tempos em que a escrita ainda não existia.

nosso processo histórico, em todos os semestres a sequência foi a mesma: a indagação sobre a

política de cotas; discussão que permitia o gancho metodológico esperado: as muitas evidências

dos muitos entraves no que diz respeito à inserção da população afrodescendente em diversos

espaços ainda pouco ocupados, sendo a Universidade um deles.

Ainda, como parte do desenvolvimento metodológico, houve a necessidade de se dosar

a quantidade de conceitos apresentados e a se recorrer à temáticas relevantes para os estudantes

nesse contexto formativo. Elegeu-se dar visibilidade à temática tecnológica com enfoque

especial nos saberes e fazeres africanos, na importância de técnicas e suas otimizações. Com

esse viés procurou-se re-significar a contribuição do povo afrodescendente em nossa história e

ao mesmo tempo construir coletivamente novas formas de pensar o currículo.

Realizou-se levantamento de conhecimentos prévios e a sistematização do que

apresentaram como repertório sobre História da África e Cultura Afro-brasileira; o que denotou

o quão o cumprimento da lei 10.639/03 não tem sido cumprida na Educação Básica7. A partir

dos principais questionamentos dos estudantes, abriu-se espaço para interlocutores ligados ao

movimento negro local, permitindo aos estudantes não somente o contato, como também a

ampliação dos múltiplos sentidos e significados da militância, sendo esse momento da

experiência relatada por quase a totalidade dos inscritos como ponto alto de aprendizagem.

Verificando-se que, para muitos dos estudantes, manifestações culturais de origem

africana eram pouco conhecidas e tendo o cuidado para que fossem apresentadas de forma

contextualizada, respeitando-se sua essência, sentido, significado, recorreu-se a práticas como

o Jongo e a Capoeira, que durante todo o ano ocorrem, desvinculadas de uma celebração

religiosa. Em ocasiões como essas vivências, ouvir como Mestres Populares, como Militantes,

lideranças religiosas explicavam de diferentes formas seus engajamentos, foi uma forma de

abrir a perspectiva da memória, quando se há muitas memórias, há outras histórias.

A reflexão sobre os privilégios e a branquitude foram fomentadas tanto nos encontros

quanto em um espaço virtual, no qual todos pontuavam seus percursos de aprendizagem,

7 Em pesquisa aplicada aos docentes de História da Diretoria Regional de Ensino de São José dos Campos, os

professores que responderam (um por escola da Rede no mínimo) deixaram claras evidências de que durante a

formação universitária e mesmo em formação continuada, a falta de referenciais teóricos e metodológicos têm

causado sérios prejuízos, não só na perspectiva da implementação da 10.639/03, como também tem deixado de

contribuir para que a escola seja um local onde a diferença seja respeitada.

compartilhavam manchetes, dados estatísticos em postagens que evidenciaram os

desdobramentos das discussões.

Através da apresentação de problemas e desafiava-se os estudantes a pensarem soluções,

problematizando-se a naturalização e a invisibilidade de cientistas negros e negras, bem como

a pouca representatividade de estudantes negros e negras na instituição que hoje tem menos de

3% de seus estudantes auto declarados, conforme formulário no ato da matrícula8

Como supra citado, o curso de entrada no ICT é o BCT, segundo seu Projeto Político

Pedagógico inspirado na organização de formação superior proposta por Anísio Teixeira para

a concepção da Universidade de Brasília, no início da década de 1960, no Processo de Bolonha

e nos colleges estadunidenses; mas incorporando um desenho diferenciado para responder às

nossas próprias e atuais demandas de formação acadêmica (PPP, 2013:15). O PPP do BCT é de

caráter Interdisciplinar. No entanto, algumas das Unidades Curriculares, como por exemplo

“Relações Étnico-Raciais e Cultura Afro-Brasileira” e “Direitos Humanos e

Multiculturalismo”, foram concebidas como Unidades Integradoras de Conhecimento e

eletivas, tais unidades

Fornecem a oportunidade do estudante de diferenciar e complementar sua

formação de acordo com seus interesses, podendo ser das Ciências Exatas,

Biológicas ou Humanas, incluindo Unidades Curriculares sobre Libras,

História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Ciência Política, Educação

Ambiental e Direitos Humanos. Em relação aos requisitos legais e normativos

desse instrumento, no Projeto Pedagógico de um Curso deve-se prever o

desenvolvimento da temática sobre História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena, o desenvolvimento de políticas de Educação Ambiental e o

oferecimento de unidades curriculares sobre Libras. A matriz curricular

adotada no BCT se adequa à resolução CNE/CES 11/2002 do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)

produzido em 2012 como instrumento de avaliação de cursos de graduação -

utilizado pelo MEC para subsidiar os atos autorizativos de cursos de

graduação. (PPP 34)

Resiliência e criatividade foram ingredientes necessários para iniciar a abordagem

contemplando a Lei 10.639/03, adotou-se como metodologia uma combinação de ferramentas

denominadas de Aprendizagem Baseada em Problema/Design Thinking9; desse modo teve-se a

8 Conforme dados da PRAE/NAE Núcleo de Assistência Estudantil. 9 O contato com propostas das metodologias ativas de aprendizagem, que vêm sendo utilizadas por exemplo, pela

UNIVESP que inseriu em seus Projetos Pedagógicos, os denominados Projetos Integradores, passei a adotar como

instrumentos de avaliação das Unidades Curriculares nos últimos dois anos: Portfólios Individuais e

desenvolvimento de Protótipos coletivos, de “soluções” pensadas a partir de problemas reais. Os estudantes do

ICT tiveram como desafio responder “Como em seus futuros campos de atuação ou seus professores ainda durante

mola propulsora para construção de conhecimentos interdisciplinares, foi possível reunir

práticas exitosas que poderiam ser lapidadas e compartilhadas como possibilidades para outras

instituições, docentes e organizações diversas que desejarem educar e promover a diversidade

não só em discursos.

Deste processo, fez parte a constante busca de parcerias tanto de acadêmicos dos demais

campus da UNIFESP quanto de lideranças de movimentos sociais foi o caminho. Esse momento

coincidiu com a institucionalização do NEAB10 Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros da

UNIFESP, que proporcionou não só a vinda de professores especialistas em temáticas étnico-

raciais, como também promoveu agendas casadas entre estudantes do Núcleo Negro de

Guarulhos onde fica a Escola de Filosofia Letras e Ciências Humanas da UNIFESP,

constituindo diálogos em linguagem comum dos estudantes e suas sociabilidades; mostrando-

se eficiente mecanismo de troca e possibilidade de permanência de discussões.

Os NEABs11 hoje no Brasil são mais de uma centena; a produção acadêmica

afrodescendente tem sido sistematizada em Congressos anuais e bi-anuais organizados pela

ABPN com a subdivisão nas seguintes áreas científicas: branquidade e branquitude, Brasil e

países da África, Ciências Sociais, Comunicação e Mídia, Educação, Feminismos Negros,

o curso, poderiam também trabalhar os Direitos Humanos e as Relações-Étnico Raciais? Pelo menos três artigos

foram publicados a partir dessas experiências, o primeiro deles em Dossiê Temático da ABPN intitulado “A

introdução dos estudos sobre as relações étnico-raciais e cultura afro-brasileira no ICT Unifesp”; outro produzido

a partir de um modelo de mineração de dados, idealizado por um aluno do ICT a partir da realidade do NAE –

Núcleo de Apoio ao Estudante, que integrará a Coleção Direitos Humanos: Experiências e Reflexões, intitulado:

“Pelo Direito à educação: uma ferramenta contra a evasão Tecnologia a serviço dos Direitos Sociais” e o registro

da atuação dos estudantes do ICT junto aos jovens em condição de liberdade assistida junto à Fundação Casa de

São José dos Campos, publicada pela Secretaria Estadual de Educação de São Paulo no Volume II de “Práticas

Escolares de Inclusão Educacional – Experiências Compartilhadas por educadores da Rede Estadual de Ensino,

com artigo intitulado “Universidade em CASA: direitos humanos, reflexões e práticas”. 10 Em suas atividades, esses pesquisadores têm articulado estratégias que permitem com que a questão étnica seja

tratada com seu devido peso e ao mesmo tempo dentro da realidade de cada campus da Unifesp e integrando-os

em atividades expressivas, envolvendo público externo, como foi o caso da organização do Seminário Raça Negra

e Educação 30 anos depois, em parceria com a Fundação Carlos Chagas e a Associação Brasileira de

Pesquisadores/as Negros/as (2017) e a Organização do CONLAB Congresso Luso Afro-Brasileiro (2018); além

de inúmeras atividades internas com parcerias importantes, atentas ao genocídio da juventude negra, ao sofrimento

psíquico e ao acolhimento e desenvolvimento de ações visando a permanência dos estudantes cotistas na

UNIFESP.

11 Embora existam várias associações de acadêmicos que já contemplem as discussões étnicas e o enfrentamento

do racismo, o diferencial da ABPN, é, que seus associados vinculados aos NEABs adotam uma postura pendular

de acadêmicos que militam e dialogam com militantes dos movimentos sociais, compondo dessa forma as pautas

e pesquisas que promovam políticas públicas para o enfrentamento das demandas detectadas.

Intercâmbio, Cultura, Memória e Patrimônio, Ciências e Tecnologias, sendo a partir deste

último que começou-se a construir referenciais teóricos mais específicos para trabalhar com os

estudantes matriculados nas UCs Eletivas. Dos trabalhos relevantes na área, destacam-se vários

docentes de outros Institutos Superiores de Educação, como Anna Maria Canavarro Benite

(UFG); Henrique Cunha Jr (UFCE), Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (UFSCAR), que

contribuem nas áreas científicas, de Educação e Ciência e Tecnologia.

Portanto, após o momento de sensibilização e apresentação de referenciais teóricos, os

estudantes faziam um exercício de imersão na luta e cultura negra, contando com a presença de

militantes e lideranças de movimentos sociais e culturais que iam até o Campus para uma

vivência, um ponto alto do diálogo interdisciplinar e conectado com a comunidade, como

apontam Brandão e Borges:

O compromisso social, político e ideológico do(a)

investigador(a) é com a comunidade, com as suas causas sociais. Deve-se

partir da realidade concreta da vida cotidiana dos próprios participantes

individuais e coletivos do processo, em suas diferentes dimensões e interações

- a vida real, as experiências reais, as interpretações dadas a estas vidas e

experiências tais como são vividas e pensadas pelas pessoas com quem inter-

atuamos (BRANDÃO e BORGES, p.54)

Trata-se de uma pedagogia de efeito dominó, pois as demais pautas dos movimentos

sociais começam a adentrar e a constituir novos desafios metodológicos para que a discussão

mantenha-se e produza conhecimento coletivamente com as ditas “ciências duras”12. Só então,

iniciavam o desenvolvimento de protótipos, na fuga do inferno das generalidades, como diz a

crítica argentina Beatriz Sarlo e o perigo de uma história única, mencionada pela escritora

nigeriana Chimamanda Ngozi Adichie, tornou-se o ponto de partida para os estudantes.

A forma de avaliação adotada dividiu-se na confecção de um portfólio individual com

apontamentos sobre as aprendizagens conceituais, atitudinais e procedimentais de forma

subjetiva. Que constitui rico material de análise, pois, cada estudante apresenta uma temática

diferente como opção metodológica de revisão da “História Única”, conferindo ao povo negro

12 A partir da soma de esforços da Direção Acadêmica do ICT, da Coordenação Pedagógica do BCT e de membros

do NEAB permitiram com que em três semestres fossem ofertadas as eletivas denominadas “Relações Étnico-

Raciais e Cultura Afro-Brasileira” e “Direitos Humanos e Multiculturalismo” para turmas tanto do período

Integral, quanto do período Noturno. Foram atendidos cerca de 400 alunos, o que representa 1/3 do seu corpo

discente.

outros lugares e dando visibilidade à construção do conhecimento e atuação no campo da

ciência e tecnologia.

De modo geral, pode-se dizer que, ao longo desse processo dialógico, os principais

desafios científicos foram a falta da prática de interdisciplinaridade no Ensino Superior e a falta

de oportunidade que tanto os docentes quanto os discentes tiveram ao longo de suas trajetórias

de estudar a contribuição dos povos africanos e indígenas de forma descolonizada. Pois, os

conhecimentos de Matemática, Física, Química, Biologia e Humanidades, são organizados de

forma disciplinar. A proposta da unidade curricular era a de articular a ementa dessas unidades

curriculares obrigatórias tendo como mola propulsora a vivência da diversidade étnico-racial.

Concorda-se com Vieira, ao se afirmar que:

Professores e gestores da educação concebam a escola como um campo, e a

pedagogia uma forma política cultural voltada para um projeto de cidadania,

democracia, emancipação e esperança. Isso significa mexer com os valores,

crenças e culturas consideradas como verdades; significa desconstruir

práticas pedagógicas escolares que ainda se pautam por uma concepção

colonialista, racista, conservadora e excludente que banalizam e tornam

insignificantes as práticas culturais ditas como “populares”. Hoje os estudos

africanos e afro-brasileiros não atendem apenas a uma demanda exclusiva do

movimento social negro, mas de toda a sociedade e ao Brasil como nação, e

tornam-se indispensáveis para o conhecimento do mundo no qual vivemos e

dos mundos que nos precederam (VIEIRA, 2012: 115)

Afim de superar as seguintes dificuldades de articulação entre áreas de conhecimento

das unidades curriculares obrigatórias e de descontextualização da temática diversidade étnico-

racial, os estudantes desenvolveram em equipes, alguns protótipos.

Os protótipos desenvolvidos durante a oferta da UC RERCA no ICT Unifesp, podem

ser agrupados em: olhar para si, olhar para o outro e pensar o nós. O que denomino olhar para

si significou a descoberta do racismo e o envolvimento em questões de enfrentamento, como

campanha institucional, criação de instalações e a inserção do tema pelo campus. Já o olhar

para o outro, foi um grupo de trabalhos que voltou suas reflexões e trabalhos tendo como

público-alvo estudantes da Educação Básica, esse conjunto de protótipos deu origem a cartilhas,

vídeos, zines utilizando linguagem típica da sociabilidade jovem como forma de refletir sobre

o racismo e de apresentar o negro fora do contexto de escravidão. O último grupo de produções

dos estudantes, aqui denominado como pensar o nós, teve como consigna o desafio de se

articular a ementa de uma UC obrigatória com uma eletiva à escolha dos grupos e apresentar

um plano de aula com abordagem interdisciplinar e contemplando a Lei 10639/03.

Os Planos de Aula pertencentes ao terceiro grupo de protótipos desenvolvidos ao longo

de dois anos, foram propositalmente submetidos à validação de um grupo de professores da

área de Exatas, proporcionando a reflexão discente/docente sobre novas formas de pensar a

Química, Física, Biologia, Matemática e Lógica de Programação, promovendo a educação para

as relações étnico-raciais.

Os estudos africanos mantêm-se como uma área do conhecimento

desconhecida para a maioria da população brasileira, seja ela docente ou

discente. As escolas de ensino infantil, fundamental, médio e universitário, no

geral, não abordam o passado e o presente africano, muito embora este

passado esteja tão presente no cotidiano nacional, seja por meio das palavras

faladas, da cultura, das religiões, das instituições, da economia, etc. (VIEIRA,

2012:98)

As atividades desenvolvidas de modo geral permitiram:

a) ampliar o conceito de ciência, apresentando-a como uma ampla categoria de análise,

b) incorporar saberes e fazeres tradicionais como caminho que resultou no que hoje

denominamos tecnologia,

c) problematizar a falta de representatividade dos negros e indígenas em ambiente universitário,

procurando analisar fenômenos sociais que encontram-se no bojo dessa discussão

d) reforçar com clareza os objetivos e discussões sobre a função social da aprendizagem, que,

segundo o Projeto Político e Pedagógico do BCT que pauta a ação do docente promovendo-se

a:

quebra de barreiras entre as diferentes unidades curriculares, de modo a propiciar a

integração entre elas e possibilitar ao aluno o enfrentamento da realidade, compreendida

em toda a sua extensão. Recomenda-se que o professor vá além da aula expositiva,

promovendo atividades intra e extra classe como visitas orientadas, pesquisas na

biblioteca, debates e seminários, formando um íntimo contato dos alunos com os

profissionais atuantes no mercado de trabalho, com pesquisadores e mesmo com alunos

de diferentes cursos ou de outras instituições nacionais e internacionais (PPP, p. 25- 26)

No Projeto Político e Pedagógico a menção à Unidade Curricular eletiva “Relações

Étnico-Raciais e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, afirma que a mesma é eletiva e será

contabilizada na carga horária total necessária para a integralização do curso e por fim que

o estudante poderá também, em suas atividades obrigatórias de extensão,

optar por realizar projetos sociais voltados para essa temática. Ressaltamos

que as Unidades Curriculares Integradoras de Conhecimento e obrigatórias

considerarão essas temáticas de forma transversal e interdisciplinar em sua

grande maioria” (PPP, p.35)

Embora a temática seja considerada transversal e interdisciplinar, a prática pedagógica

tem carecido de experiências e provocações que tragam resultados positivos, identificando de

que forma o corpo docente pode relacionar sua experiência e conhecimento com as temáticas

das Leis 10639/03 e 11645/08.

Os protótipos desenvolvidos ao término de cada semestre foram apresentados a

docentes convidados para validá-los com o olhar “disciplinar”, como foi o caso do grupo que

articulou as ementas das UCs de Cálculo de uma Variável com a ementa de Lógica de

Programação, propondo programas em diversas linguagens que tivessem como fonte de

inspiração as brincadeiras africanas, como os jogos de tabuleiro “mancala”.

Tabuleiro de Awale/ Jogo africano da família da Mancala e Giz de Cera UniAfro

Como resultado da sensibilização feita no início de uma das turmas, onde houve a

reflexão sobre a prática efetiva de políticas de igualdade racial na escola e utilizou-se uma

notícia de jornal e a apresentação de uma caixa de giz de cera (iniciativa da UniAfro), os

estudantes articularam um viés metodológico relacionando mineração, questões ambientais a

partir de ementas de Química Geral e de Tintas e Vernizes, que é uma unidade curricular

ofertada aos que seguem a trajetória de Engenharia de Materiais, através desse caminho

metodológico, propuseram inclusive a criação de um kit de tintas que pudesse chegar (a

exemplo da inciativa do giz) às escolas da educação básica, facilitando o trabalho de docentes.

Produção do Aluno Cleidison e “Devolutiva” de Maurício de Souza através da inclusão de personagem

Fonte: Jornal Extra (G1 de Nova Iguaçú RJ) 30/09/2014

A contribuição pretendida foi compartilhar a experiência de se implementar a Lei

10639/03 de forma contextualizada e interdisciplinar, em áreas tradicionalmente estão ausentes

a discussão das relações étnico raciais, aos direitos humanos e ao multiculturalismo, permitindo

ao mesmo tempo que discentes e docentes se apropriem da discussão e sejam multiplicadores

da mesma, dentro e fora do Instituto de Ciência e Tecnologia.

A problematização do eurocentrismo e a apresentação do afrocentrismo, inverte uma

lógica que sempre apresentou o Brasil a partir da chegada dos europeus e a transmissão do saber

ocidental como via de mão única. Com essa abordagem, permite-se novas interpretações sobre

o processo histórico que nos constitui brasileiros e também uma melhor compreensão da

diversidade que é parte inerente da nossa história que precisa contemplar as mais variadas

formas de conhecimento/ciência, além de se compreender a tecnologia como resultado do

aprimoramento de técnicas, que revelam diferentes saberes e fazeres.

. Os resultados alcançados, vislumbram uma possibilidade de abordagem metodológica

para a aplicação da Lei 10639, protagonizada pelos estudantes e de promoção de diálogo entre

os docentes que desconhecem ou negligenciam o dispositivo legal, apontando para a

corresponsabilidade de todos e todas para a promoção da igualdade racial e o necessário

combate ao racismo estrutural, tão evidente em dados estatísticos do cotidiano das nossas

Universidades

"Até que os leões contem a sua história, os contos de caça sempre glorificarão o

caçador." Chinua Achebe (1930-2013)

Referências:

ADDOR, Felipe. HENRIQUES, Flávio Chedid. (orgs). Tecnologia, Participação e Território

Reflexões a partir da prática extensionista. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2015.

Análise do Perfil de Estudantes ingressantes da Universidade Federal de São Paulo. Pró

Reitoria de Assuntos Estudantis PRAE: 2016

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