NOME DO MESTRANDO - Univali€¦ · À Andressa, minha querida, uma peça rara, “única”, que...
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1 UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ ROSIANI FABRICIA RIBEIRO BOEING AS POLÍTICAS DE COMBATE AO ANALFABETISMO NO BRASIL ITAJAÍ (SC) 2016
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
ROSIANI FABRICIA RIBEIRO BOEING
AS POLÍTICAS DE COMBATE
AO ANALFABETISMO NO BRASIL
ITAJAÍ (SC)
2016
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ROSIANI FABRICIA RIBEIRO BOEING
AS POLÍTICAS DE COMBATE
AO ANALFABETISMO NO BRASIL
Dissertação apresentada ao colegiado do
PPGE como requisito parcial à obtenção do
grau de Mestre em Educação – área de
concentração: Educação – (Linha de Pesquisa
– Contextos da Educação da criança).
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Valéria Silva
Ferreira.
ITAJAÍ (SC)
2016
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
ROSIANI FABRICIA RIBEIRO BOEING
AS POLÍTICAS DE COMBATE
AO ANALFABETISMO NO BRASIL
Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão
Examinadora e referendada pelo Colegiado do
PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de
Mestre em Educação.
Itajaí (SC), 6 de julho de 2016.
Membros da Comissão:
Orientadora: ______________________________________
Prof.ª Dr.ª Valéria Silva Ferreira
Membro Externo: ______________________________________
Prof.ª Dr.ª Tânia Regina Raitz
Membro Externo: _______________________________________
Prof.ª Dr.ª Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig
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Dedico este trabalho a uma pessoa especial que,
com certeza, contribuiu muito para a Educação - À
minha querida mãe, que fez a diferença em minha
vida e em muitas que passaram por ela...
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AGRADECIMENTOS
Quero agradecer primeiramente a Deus, pela oportunidade e saúde de poder ter
conseguido chegar até aqui.
À minha orientadora Prof.a Dr.ª Valéria, por ter acreditado em mim e pelas
contribuições e orientações, sempre sanando minhas dúvidas e me auxiliando.
À minha família, pela paciência de minha ausência. À minha mãe que, no conforto de
sua aposentadoria, mais uma vez não me deixou na mão, me substituindo muitas vezes em
tudo que precisei.
À minha querida prima e amiga Rosana, que, sem ela, com certeza este sonho não
teria se tornado realidade.
Ao meu marido, que compreendeu minha escolha de me tornar muitas vezes ausente,
mesmo presente.
À minha filha, que sempre demonstrou entusiasmo e incentivo em suas atitudes, o que
me deu força e ânimo para continuar sem fraquejar.
Aos meus velhos amigos e novos que fiz durante esta caminhada. À minha querida
diretora Idelina, que me ajudou muitas vezes que precisei; à Kátia Schmit, que foi uma
companheira e me socorreu muito nas horas difíceis; à Elen, que também não mediu esforços
para me dar as mãos nas piores horas, à Mileidy, que, enquanto estava como Diretora de
Ensino, acreditou e proporcionou minha liberação para este estudo; à Adriane Moeck, que,
como Secretária de Educação, permitiu que me ausentasse nos dias de estudo; à minha atual
Secretária de Educação, amiga querida Jucilene, que também permitiu na reta final de minha
pesquisa a dispensa dos dois dias necessários; à minha amiga Adeneri, que conheci durante o
curso, que sempre tinha coisas boas ou engraçadas para me dizer nos momentos difíceis, que
me faziam rir, me fazendo esquecer dos problemas por alguns momentos.
À Francieli, que foi uma querida em todos os sentidos, companheira e ouviu meus
lamentos sempre sabendo me dar uma palavra de conforto.
À Zemilda, uma pessoa que tem um coração enorme e não mede esforços para ajudar
quem está a sua volta.
À Letícia, que sempre me dizia: “Rosi, é assim mesmo!”; suas palavras me soavam
como calmante!
À Claudia, que todas as vezes que tive alguma dúvida nunca me deixou sem me
sugerir algo, sempre disposta a ajudar.
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À Andressa, minha querida, uma peça rara, “única”, que jamais hei de esquecer.
A todos que conheci e que, de alguma forma, contribuíram para meu crescimento; às
meninas da Secretaria do PPGE, Mariana e Tânia, que sempre me atenderam muito bem; a
todos os professores do Mestrado e Doutorado da UNIVALI que sempre estiveram acessíveis.
Ao meu grupo de pesquisa, que sempre contribuiu muito para tirar minhas dúvidas.
Às professoras da minha banca, Dr.ª Tânia e Dr.ª Otilia, que contribuíram muito para
eu melhorar minha pesquisa.
Grata de corpo e alma por tudo!
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MENSAGEM (Geraldo Vandré)
Caminhando e cantando
E seguindo a canção
Somos todos iguais
Braços dados ou não
Nas escolas, nas ruas
Campos, construções
Caminhando e cantando
E seguindo a canção
Vem, vamos embora
Que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora
Não espera acontecer...
É QUE DEVO SER COERENTE COM A MINHA NATUREZA SOCIAL E
HISTORICAMENTE DEVO IR ALÉM DAS INDAGAÇÕES FUNDAMENTAIS EM TORNO
DO QUE FAÇO,
DE COMO FAÇO,
DE COM QUEM FAÇO O QUE FAÇO
E DESAFIAR-ME COM OUTRAS INDISPENSÁVEIS PERGUNTAS: A QUEM SIRVO
FAZENDO O QUE FAÇO
CONTRA QUE E CONTRA QUEM,
A FAVOR DE QUE E DE QUEM ESTOU FAZENDO O QUE FAÇO?
PAULO FREIRE
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RESUMO
Este trabalho faz parte dos estudos da linha de pesquisa Práticas docentes e formação
profissional e do grupo de pesquisa Contextos da educação da criança da Universidade do
Vale do Itajaí. A pesquisa objetivou compreender as políticas de combate ao analfabetismo no
Brasil, por meio da realização de um mapeamento dos programas contra o analfabetismo a
partir da década de 1960. O intuito foi responder à seguinte questão: Quais foram as
continuidades e as descontinuidades desses programas? Os objetivos específicos traçados
foram: mapear os programas; identificar as concepções de alfabetização de cada programa;
verificar as continuidades e as descontinuidades entre os programas. Os principais teóricos
utilizados nesta pesquisa foram: Freire (1983, 2015), Ferraro (2009), Ghiraldelli (2009), Paiva
(1987), Fávero (2004) e Cunha e Góes (1999). A metodologia foi de caráter qualitativo,
baseada na pesquisa documental e realizada em duas grandes etapas. A primeira constituiu no
mapeamento dos documentos dos seguintes programas: Movimento de Cultura Popular
(MCP), Centro Popular de Cultura (CPC), Movimento de Educação de Base (MEB),
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), Fundação Educar, Programa
Alfabetização Solidária (PAS), Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC),
Programa de Formação de Professores (PROFA), Programa Brasil Alfabetizado (PBA), Pró-
Letramento, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). A segunda foi
organizar um quadro a fim de proceder uma análise geral de cada programa a partir do ano,
público, proposta, concepção de alfabetização e taxas de analfabetismo no período de
vigência do programa. Os resultados apontam, por meio das análises, que não houve uma
continuidade efetiva entre os programas e o Brasil continua com altos índices de
analfabetismo.
Palavras-chave: Alfabetização. Analfabetismo. Programas de alfabetização.
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ABSTRACT
This work is part of the line of research Teaching Practices and Vocational Education and the
research group Contexts of the children’s education of the University of Vale do Itajaí. The
research objective was to understand the policies to combat illiteracy in Brazil, by mapping
the programs implemented with this purpose, since the 1960s. The aim was to answer the
following question: What are the continuities and discontinuities of these programs? The
specific objectives were: to map the programs; to identify the concepts of literacy of each
program; and to verify the continuities and discontinuities among the programs. The main
theorists used in this research were: Freire (1983, 2015), Ferraro (2009), Ghiraldelli (2009),
Paiva (1987), Fávero (2004) and Góes (1999). The methodology was qualitative, based on
document research. The study was conducted in two stages: the first consisted of a mapping
of documents of the following programs: Movimento de Cultura Popular (MCP) (Popular
Culture Movement), Centro Popular de Cultura (CPC) (Popular Centre of Culture),
Movimento de Educação de Base (MEB) (Basic Education Movement), Movimento Brasileiro
de Alfabetização (MOBRAL) (Brazilian Literacy Movement), Fundação Educar (Educar
Foundation), Programa Alfabetização Solidária (PAS) (Solidarity Literacy Program),
Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) (National Program for Literacy
and Citizenship), Programa de Formação de Professores (PROFA) (Teacher Education
Program), Programa Brasil Alfabetizado (PBA) (Literate Brazil Program), Pró-Letramento
(Pro-Literacy), Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) (National Pact
for Literacy at the Right Age). The second stage involved drawing up a table, in order to
analyze each program, in terms of year, target public, proposal, concept of literacy, and
illiteracy rates in the period in which the program was in effect. Based on the analysis, the
results show that there was no effective continuity among the programs, and that Brazil
continues to have high rates of illiteracy.
Keywords: Reading instruction. Illiteracy. Literacy programs.
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Programas brasileiros contra o analfabetismo desde a década de 1960 49
Quadro 2: Programas brasileiros contra o analfabetismo e taxas de analfabetismo 51
Quadro 3: Características dos programas brasileiros contra o analfabetismo desde
a década de 1960 53
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de idade – Brasil 81
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LISTA DE ABREVIATURAS
ALFASOL Alfabetização Solidária
CNBB Confederação Nacional dos Bispos do Brasil
COEST Coordenadoria de Estudos
CPC Centro Popular de Cultura
EJA Educação de Jovens e Adultas
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IES Instituições do Ensino Superior
INAF Indicador de Alfabetismo Funcional
INEP Instituto Nacional de estudos Pedagógicos
ISEB Instituto Superior de Estudos Brasileiros
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCP Movimento de Cultura Popular
MEB Movimento de Educação de Base
MEC Ministério da Educação
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetização
ONU Organização das Nações Unidas
PAS Fundação Educar, Programa Alfabetização Solidária
PBA Programa Brasil Alfabetizado
PNAC Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PROFA Programa de Formação de Professores
SEA Serviço de Educação de Adultos
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
UEE União Estadual dos Estudantes
UNE União Nacional dos Estudantes
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 16
2 CONTEXTO HISTÓRICO DOS MOVIMENTOS CONTRA O ANALFABETISMO
NO BRASIL 20
3 CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO 28
3.1 ALFABETIZAÇÃO COMO CONSCIENTIZADORA E LIBERTADORA 28
3.1.1 MOVIMENTO DE CULTURA POPULAR – MCP 28
3.1.2 CENTRO POPULAR DE CULTURA – CPC 31
3.2 ALFABETIZAÇÃO COMO DOUTRINA RELIGIOSA 33
3.2.1 MOVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE BASE – MEB 33
3.3 ALFABETIZAÇÃO DISCIPLINADORA 34
3.3.1 MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO – MOBRAL 34
3.3.2 FUNDAÇÃO EDUCAR 36
3.3.3 PLANO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA – PNAC ERRO! INDICADOR NÃO
DEFINIDO.
3.4 ALFABETIZAÇÃO COMO PROMOÇÃO DE JUSTIÇA SOCIAL 37
3.4.1 PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA – PAS 37
3.4.2 PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES – PROFA 38
3.4.3 PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO – PBA 40
3.4.4 PRÓ-LETRAMENTO 42
3.4.5 PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA – PNAIC 44
4 CAMINHO METODOLÓGICO 48
4.1 COLETA DOS DOCUMENTOS 48
4.2 PROCESSO ANALÍTICO 49
5 CONTINUIDADES E DESCONTINUIDADES 51
6 CONSIDERAÇÕES 63
REFERÊNCIAS 66
APÊNDICES 71
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1 INTRODUÇÃO
Ao longo de vinte anos trabalhando com crianças do Ensino Fundamental e Educação
Infantil, sempre tendo a tarefa árdua, mas gratificante de alfabetizar, nunca medi esforços para
que se efetivasse uma aprendizagem significativa. Assim, sempre que tive oportunidade
participei dos cursos e dos programas lançados ou oferecidos pelo Governo Federal, Estadual
ou Municipal em benefício da educação. Lembro-me que, logo que iniciei na década de 1990,
mais exatamente em 1995, participei de um curso chamado PCN em Ação. Esse curso foi
lançado como uma forma de fazer os professores e os demais profissionais da educação
“lerem” os documentos encaminhados pelo Ministério da Educação (MEC), pois os livros que
chegavam às escolas em caixas lá ficavam. Foi um curso de um total de quarenta horas.
Foram, então, muitos os cursos oferecidos e que me fizeram refletir sobre os meus vinte anos
de trabalho na educação. Testemunhei diferentes programas em prol de melhorias no processo
de alfabetização e contra o analfabetismo.
Alguns anos depois, participei do Programa de Formação de Professores (PROFA).
Era um curso que se preocupava muito com a formação do profissional, cujo foco era a
alfabetização. Ele acontecia uma vez por semana, durante a noite. Eram muitas tarefas para
casa e, também, para aplicar com os alunos durante a semana. Em 2008, o Governo Federal
ofereceu o Pró-Letramento. Sua metodologia era parecida com a do PROFA; as aulas
aconteciam uma vez na semana durante a noite, um material muito bom, muitas atividades
para serem aplicadas em sala com os alunos e depois socializadas. Esse curso foi trabalhado
em duas etapas: a primeira foi em Língua Portuguesa; e a segunda, em Matemática. Sua
duração era de cento e dez horas presenciais.
Nos intervalos de um curso para o outro, a Secretaria Municipal de Educação, ao
menos de dois em dois anos, oferecia cursos para nós, professores e profissionais da rede de
Ensino de Garuva. Por muitos anos, participamos do Congresso Nacional de Educação em
Joinville, ofertado pela prefeitura, e de outros cursos de capacitação para Educação Infantil e
Ensino Fundamental. Como rege em nosso Estatuto, a cada dois anos precisamos de cursos
para mudar de letras para a Progressão e aumento de salário, por esse motivo fazíamos os
cursos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação. Contudo, muitos cursos não eram
obrigatórios, mas, mesmo assim, eu sempre queria aprender mais e cursava mesmo os que
eram oferecidos fora de época.
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Surgiu, então, o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), uma
proposta lançada pelo Governo Federal. Pela primeira vez, um programa de âmbito nacional,
inclusive referenciado no Plano Nacional de Educação, como uma responsabilidade do
Estado. Foi um compromisso firmado entre União, Estados e Municípios brasileiros para
atingir o objetivo de alfabetizar todas as crianças até os 8 anos de idade, coincidindo com o
final do 3° ano do Ensino Fundamental. As aulas foram oferecidas, em meu município,
apenas para professores efetivos, as quais aconteciam todas as terças à noite e tínhamos que
cumprir uma carga horária de cento e vinte horas presenciais. Eram apresentadas
metodologias e atividades para serem aplicadas durante a semana com os alunos. No final de
cada mês, era feita a socialização das atividades para o acompanhamento diagnóstico de cada
turma. Foi um curso que deu bons resultados, porém, pelo que vemos, a atual situação é mais
uma tentativa que ficará apenas na lembrança e na história, na minha e na história da
Educação do Brasil.
Desde o primeiro censo da história do Brasil, no segundo reinado no período da
primeira República, até os dias atuais, a história do analfabetismo tem se constituído em um
dos principais desafios da pesquisa em Educação. De acordo com Ferraro (2009), os
resultados do recenseamento de 1872 e dos debates travados no final da década de 1870, a
propósito dos projetos de reforma eleitoral, acabaram colocando o analfabetismo como um
problema público nacional. Isso resultou na expansão do sistema de ensino e na
estigmatização do analfabetismo, acompanhada da exclusão das pessoas analfabetas tanto no
voto quanto no mercado formal de trabalho. O analfabetismo foi erigido no país não só como
um problema pedagógico, mas também político, transformando-se, de certa forma, em um
rótulo, em um problema quase sem solução.
No longo caminho desde a década de 1870, quando o analfabetismo se constituiu em
uma questão pública nacional, o Brasil chegou ao ano 2000 com um número absoluto de
pessoas analfabetas, cerca de 2,5 vezes mais elevado do que no primeiro recenseamento
realizado no ano de 1872, caminhando, para os anos 2000, nada menos que 18,8 milhões de
pessoas de 8 anos ou mais ainda sem alfabetização (FERRARO, 2009).
De acordo com Ferraro (2009), não basta dizer quantos são os analfabetos, mas sim
quem são eles.
Historicamente, a alfabetização e o letramento têm sido fenômenos muito fortemente
associados à cidade e a forma da vida humana. Em contrapartida, o analfabetismo
tem predominado e tem sido visto como um fenômeno predominantemente rural. Se
examinada a questão em termos relativos, isto é, de taxas percentuais de
analfabetismo, esta realidade continua verdadeira também para o Brasil dos anos
2000 e 2005. (FERRARO, 2009, p. 31).
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Inhoti (2011), em sua dissertação de Mestrado, estabelece um diálogo com Ferraro e
Freire. Estes destacam o analfabetismo como uma realidade injusta, visto que, em nossa
sociedade, o domínio da escrita atua como um dispositivo de distinção cultural. Nesse sentido,
o analfabetismo torna-se um problema político e social.
Vários foram os programas contra o analfabetismo no Brasil e há poucos relatos
desses programas no que se refere a objetivos, metodologias, materiais etc. Desta forma
percebemos que é difícil encontrar uma retrospectiva cronológica desses programas para
compreensão das suas trajetórias e ganhos.
Diante desse cenário, a questão problema que se configura para esta pesquisa é: Quais
as continuidades e as descontinuidades dos programas contra o analfabetismo? Assim
sendo, o objetivo geral desta pesquisa é:
Compreender o movimento dos programas de combate ao analfabetismo no
Brasil.
Esta pesquisa pretende compreender os movimentos dos programas de analfabetismo a
partir dos seguintes objetivos específicos:
Mapear os programas contra o analfabetismo.
Identificar as concepções de alfabetização dos programas.
Verificar as continuidades e as descontinuidades entre os programas.
Foram inúmeras as tentativas de erradicar o analfabetismo no país, como a Campanha
de Educação de Jovens e Adultos, de 1947; a Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo, de 1958; o Programa Nacional de Alfabetização, baseada na prática de Paulo
Freire, de 1964; o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), entre os anos de 1968 e
1978. Além desses movimentos contra o analfabetismo, tivemos, também, em 1985, a
Fundação Educar; em 1990, o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) e,
em 2003, o Programa Brasil Alfabetizado (PBA). Na sequência, o Programa Alfabetização
Solidária (PAS); no ano de 2001; o Programa de Formação de Professores (PROFA); em
2008, o Pró-Letramento; e, em 2012, o Pacto Nacional pela Alfabetização da Idade Certa
(PNAIC).
Compreender os projetos e de programas referentes ao analfabetismo faz-nos perceber
que, por muitos anos, o público escolhido para ser atendido por essas políticas foi de jovens e
de adultos, o que pressupõe entender que a alfabetização na idade certa não era obrigatória e a
demanda não dava conta de atender ao público.
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A presente pesquisa está organizada em cinco capítulos. Nesta introdução,
contextualizamos o estudo da temática. O segundo capítulo traz o contexto histórico dos
movimentos contra o analfabetismo na primeira e na segunda República. No terceiro capítulo,
abordamos as concepções de alfabetização na visão de alguns autores, dentre eles Soares
(2002) e Ferreiro (2001) e as concepções encontradas nos programas mapeados nesta
pesquisa. No quarto capítulo, tratamos do caminho metodológico, onde as análises desta
pesquisa são apresentadas. No quinto capítulo, dedicamo-nos às continuidades e às
descontinuidades dos programas contra o analfabetismo, por meio da descrição do corpus
desta pesquisa. Para finalizar, as considerações trazem os resultados da presente pesquisa.
Assim sendo, no próximo capítulo, apresentamos o contexto histórico dos movimentos
contra o analfabetismo no Brasil.
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2 CONTEXTO HISTÓRICO DOS MOVIMENTOS CONTRA O ANALFABETISMO
NO BRASIL
No presente capítulo, veremos o contexto histórico contra o analfabetismo no Brasil.
Iniciamos com os primeiros movimentos de caráter nacionalista, a Liga Brasileira Contra o
Analfabetismo (LBCA), como surgiram, quais eram suas bandeiras e, durante a Primeira
República, como esses movimentos se colocavam e como estava a situação socioeconômica
do Brasil.
No período da Primeira República, surgiram diversos movimentos de caráter
nacionalista, que propunham soluções cuja utopia estava na construção da nação brasileira. As
novas bandeiras nacionalistas indicaram ao país a busca por uma nova identidade nacional. O
nacionalismo foi, sem dúvida, uma força que mobilizou os intelectuais naquele contexto,
lançando luz sobre os grandes problemas nacionais, figurando entre um dos principais o
analfabetismo. Em resposta ao descontentamento em relação à República e aos
questionamentos acerca do caráter nacional, os movimentos nacionalistas, que surgiram nas
primeiras décadas da primeira República, apresentavam um conteúdo utópico. Ao formularem
um projeto de transformação da sociedade, os intelectuais ali envolvidos se colocavam como
liderança da nação, representantes das camadas politicamente afônicas (NOFUENTES, 2008).
Durante a Primeira República, os movimentos nacionalistas defendiam diversas
bandeiras, entre elas a erradicação do analfabetismo, que estava vinculada aos projetos
político-intelectuais elaborados para construção de uma civilização (NOFUENTES, 2008). No
contexto dos anos de 1910, com os movimentos nacionalistas, surgiu a Liga Brasileira Contra
o Analfabetismo (LBCA), que tinha como objetivo “[...] dar um novo rumo ao país,
solucionando os grandes problemas da pátria” (NOFUENTES, 2008, p. 29). As ligas eram
constituídas por grupos de intelectuais que se organizavam a partir de afinidades ideológicas
ou culturais. No entanto, esse movimento não se mostrou suficiente para suprir a ausência de
políticas voltadas à educação de adultos. Conforme Feitosa (2012, p. 29, grifos da autora),
“[...] a primeira República vem marcada pela ideia de que o analfabetismo é a parte do atraso
social e passa a ser vista como uma ‘chaga’, um ‘câncer’, uma ‘erva daninha que precisa ser
erradicada’”.
A crítica da situação de base dessas assembleias deixou transluzir o compartilhamento
de ideias e atos, desenvolvendo redes de sociabilidades que tinham como foco fundamental o
desafio de levantar a nação brasileira (NOFUENTES, 2008). A campanha de combate ao
analfabetismo, cometida pela LBCA, deparou apoio em distintos cantos do Brasil, pois o
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analfabetismo atingiu muitos de seus estados. Assim, foram constituídas seções da Liga
contra o analfabetismo em 20 estados brasileiros (NOFUENTES, 2008). A Liga foi um dos
primeiros grandes movimentos da primeira República que surgiu pelo descontentamento da
má organização e da distribuição de funções e renda do Brasil.
Nos anos de 1930, o Brasil continuou se industrializando e se urbanizando. A
industrialização foi se fortalecendo em relação à produção agrícola da época. Rio de Janeiro e
São Paulo ultrapassaram a casa de um milhão de habitantes. Com a industrialização, boa parte
do povo começou a sonhar com os seus filhos na escola, fora da zona rural, sem serviço braçal
físico bruto (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009), visto que, quanto mais cresce um país, mais
cresce os setores de serviços, e menos as pessoas querem se submeter ao trabalho braçal.
Assim, vários setores passaram a exigir escolas.
A Primeira República é apontada pela solidificação de um sistema de educação
pública no país composta por pessoas jovens e adultas. Originada de um momento de uma
qualidade vivida na primeira Guerra Mundial, essa época teve o acréscimo da urbanização e
do esmorecimento de 1929. As pessoas trabalhadoras começaram a ser medidas social e
politicamente, e o analfabetismo foi ordenadamente delatado (SCHARF, 2006).
Em 1932, foi escrito, por Fernando de Azevedo, O Manifesto. Apesar de simular
tendências distintas de pensamento, como as do filósofo John Dewey e a do sociólogo francês
Émile Durkheim, entre outros, o manifesto arranjava uma verdadeira e sistematizada
compreensão pedagógica, indo da filosofia da educação até formulações pedagógico-
didáticas, acontecendo pela política educacional (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009).
Assumindo o significativo subtítulo A educação do Brasil – ao povo e ao governo, o
texto do Manifesto inicia dizendo que, dentre todos os problemas nacionais, nem mesmo os
problemas econômicos poderiam “disputar a primazia” com o problema educacional
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009). Embora, à primeira vista, o texto subordina o
desenvolvimento material do país à educação, logo em seguida apresenta a meio termo ideal:
as reformas econômicas não deviam estar dissociadas das reformas educacionais.
Precisamente aí, teria pecado o país em 43 anos de República, por ter levado a cabo uma “[...]
série repetitiva de melhoras parciais e repetidamente arbitrárias, disseminadas sem certeza
econômica e sem uma visão global do problema” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 42).
Contudo, esse não era o maior problema da educação do país, segundo o Manifesto.
“O mal diz o texto, está na insuficiência dos planos de governo. Faltaria a eles uma filosofia
da educação e, mais uma visão científica dos problemas educacionais” (GHIRALDELLI
22
JÚNIOR, 2009, p. 42). O “movimento de renovação educacional”, representado no texto,
propõe-se, então, a retirar a escola e os programas de ensino dos “quadros de segregação
social” vigentes, ajustando a escola à nova coletividade urbano industrial emergente. Assim,
conforme o documento de 1932, a nova filosofia de educação precisaria acomodar a escola à
modernidade e, para tal, teria de sobrepor os problemas educacionais de toda a ordem aos
métodos científicos (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009).
De acordo com Ghiraldelli Júnior (2009), o documento Manisfesto tem como ponto de
partida que a educação depende de uma compreensão de vida, pensando em cada época a
filosofia dominante que é produzida pela composição da sociedade. A “[...] educação nova
deveria ser pragmática, na medida em que não devia servir aos interesses de classes e sim aos
interesses do indivíduo” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 43). Contra a “escola
tradicional”, o Manifesto defende a “escola socializada” “[...], ou seja, a escola reconstruída
sobre a base de atividade e da produção, em que se considera o trabalho em si mesmo como
fundamento da sociedade humana” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 43). Assim
organizada, a escola poderia “[...] restabelecer entre os homens o espírito da disciplina,
solidariedade e cooperação” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 43) realizando uma “[...]
profunda obra social que ultrapassa o quadro estreito dos interesses de classes”
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009, p. 43).
Nesse momento, em todos os campos sociais, o lema “ordem e progresso” estava em
eficácia: era necessário organizar o “povo” (aqui entendido como a multidão urbana), o
carnaval, o futebol, a escola (LDB), o presídio, a língua (gramática), a moeda, etc. Tudo
movido ao extremo, para conduzir a nação ao avanço, desenvolvendo o sentimento
nacionalista, a visibilidade da nação entre as nações.
Esse acontecimento não era privilégio brasileiro, estava ocorrendo em todo o mundo:
o comunismo, o fascismo, o nazismo, o peronismo, etc. É nessa situação econômico-
ideológica que surge a Educação de Pessoas Jovens e Adultas (EJA). Esta surge intensamente
ligada à construção da nação progressiva e à organização operária (SCHARF, 2006).
A maneira centralizadora do governo sedicioso incidiu a arrumar todos os campos de
atividades do comando público e abriu-se até mesmo aos campos tradicionalmente reservados
às supervisões estaduais. Agora, em meio a outras questões, também a educação popular
ficaria resolvida como um problema nacional. Essa nova concepção das atribuições do
governo da União gerou mudanças em sagacidade na composição jurídica e no aparelho do
23
estado. Os instrumentos existentes foram aumentados e reorganizados; e inúmeros e
diferentes instrumentos especialistas e administrativos foram idealizados.
No campo da educação escolar, dentre diversas transformações, destacam-se, já em
1930, a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública. No ano seguinte, a reorganização
do ensino secundário e uma melhora, intensamente centralizadora, do Ensino Superior. Nesse
mesmo ano, houve a instituição de um acordo de estatísticas educacionais. Em 1934, o setor
da nova Constituição trouxe a aprovação de um Plano Nacional de Educação; em 1938, a
criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) no Ministério da Educação e
Saúde. Alguns anos depois, já em 1942, instituiu-se o Fundo Nacional de Ensino Primário
(Fnep). Nesse mesmo ano, o Ministério da Educação e Saúde iniciava o processo de
instituição das denominadas leis orgânicas do ensino.
Em agosto de 1945, o Decreto Nº 19.513 regulamentou a concessão de auxílios do
Fundo Nacional de Ensino Primário às unidades federadas (BEISIEGEL, 2010). Esse decreto
apareceu como um marco fundamental no processo de instituição de uma política pública de
educação de jovens e adultos analfabetos ou pouco escolarizados. Em janeiro de 1947, nesse
período de República Nova, foi instituído o Serviço de Educação de Adultos (SEA), que
trazia como intuito nortear e ordenar as tarefas para jovens e adultos analfabetos. A seguir,
começaram os trabalhos do cometimento que ganhou o nome da Campanha de Educação de
Adultos. Boa parte de analfabetos e a referente falta de recursos humanos, administrativos e
principalmente financeiros disponíveis impossibilitavam a criação do número de classes
necessárias para atender ao maior número aceitável de analfabetos, de acordo com os recursos
movimentáveis para essa finalidade (BEISIEGEL, 2010).
A campanha de Educação de adultos tinha objetivos bem audaciosos. Norteada e
ordenada pelo professor Manuel Bergström Lourenço Filho, propunha-se distender o ensino
primário a todos os jovens e adultos que não haviam frequentado na idade adequada. Boa
parte de analfabetos e a relativa insuficiência de soluções administrativas e, sobretudo,
financeiras disponíveis, impossibilitavam a criação do número de classes imprescindíveis para
aprovar a todos, em curto ou em médio prazo. Desde o início do movimento, buscava-se
atender ao maior número possível de analfabetos, de acordo com os recursos mobilizáveis
para essa finalidade.
Para o primeiro ano de funcionamento, a Campanha planejou a disposição de 10.000
classes noturnas de ensino de adultos. Nos anos seguintes, esse total de classes seria ampliado
para 14.110, em 1948; 15.204, em 1949; 16.500, em 1950. Esperava-se que, somada à
24
progressiva expansão de atendimento no ensino primário infantil, a continuidade desses
esforços viesse a resultar na completa eliminação do analfabetismo no país (BIESEGEL,
2010).
Nas décadas de 1940 e 1950, após a segunda Guerra Mundial, a Organização das
Nações Unidas (ONU) indicava uma educação democrática para a América, ou seja, a
“integração dos povos pela paz e democracia”. Nessa década, constituíram-se os Serviços de
Educação de Adultos, Serviço Social da Indústria, Serviço Nacional da Aprendizagem Rural e
uma campanha Nacional de Educação de Adultos (SCHARF, 2006).
Em 1958, no primeiro Congresso Nacional de Educação de Adultos, com o apoio de
Paulo Freire, pela primeira vez, os analfabetos foram vistos como adultos em fase de
escolarização e como “sujeitos de aprendizagens”, ou seja, as diferenças foram consideradas e
os ensinos eram voltados à reflexão sobre o cotidiano. A alfabetização passou a ser vista
como leitura de mundo e não mais como mera codificação e decodificação de símbolos
(SHARF, 2006).
No fim da década de 1950 e início dos anos de 1960, data inicial desta pesquisa, o
nosso povo deixou de pertencer, em sua maioria, à zona rural. Assim, pela primeira vez, a
população urbana aparecia no censo maior que a população rural. Por sua vez, o discurso
governamental, ao menos aquele que tinha por base o Instituto Superior de Estudos
Brasileiros, o ISEB, movimentava-se na propaganda da necessidade de uma industrialização
de caráter nacionalista, enquanto que a prática do governo parecia querer indicar outro
caminho: uma industrialização associada aos interesses das empresas e dos centros financeiros
internacionais (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009). A conjuntura brasileira na passagem dos
anos 1950/1960, especialmente nos primeiros anos dessa última década, foi marcada por uma
grande agitação política e cultural, o que nos fez escolher esse período como marco histórico
para realização deste estudo. Assim sendo, para compreendermos as mudanças que ocorreram
nessa época, no enfoque da cultura popular, é necessário situá-las como parte de um processo
mais amplo de transformações econômicas, sociais e políticas do país.
O Brasil havia passado pela ditadura varguista e pela política desenvolvimentista de
Juscelino Kubitschek, cujo slogan era “avançar cinquenta anos em cinco”, período em que as
bases econômica e social da sociedade haviam evoluído rapidamente. As novidades
introduzidas, como a industrialização com a participação de multinacionais, incentivada por
uma política de abertura ao capital estrangeiro, e a inauguração de Brasília, davam aos artistas
e intelectuais da época a ideia de que estavam vivendo um momento de ruptura histórica. No
25
entanto, no momento seguinte (governo Jânio Quadros – João Goulart), o Brasil encontrou
sérias dificuldades para manter o ritmo de crescimento econômico do período anterior.
Enfrentou-se a renúncia de Jânio Quadros e a tentativa de golpe – “adiada” para abril de 1964
–, quando seu vice João Goulart, membro de uma chapa apoiada pela esquerda, teve
dificuldades em assumir o poder (CATENACCI, 2001).
Nesse momento, começou a haver uma crescente desagregação das alianças que, até
então, mantinham os esquemas tradicionais de manipulação populista, abrindo espaço para a
reivindicação da esquerda – especificamente do Partido Comunista Brasileiro (PCB) – de uma
coerência política por parte do governo. Vivia-se um momento de muita efervescência, de
perspectiva de grandes mudanças. Apresentavam-se como indicativos de um processo
revolucionário a expectativa de reformas de base no governo Goulart; as desapropriações para
a reforma agrária no governo Brizola, no Rio Grande do Sul; o crescimento das ligas
camponesas e dos conflitos travados entre posseiros e latifundiários no nordeste do país; e, no
âmbito internacional, a Revolução Cubana. Acreditava-se que, pela ação política, pela
militância partidária, transformações importantes ocorreriam na sociedade em um prazo
relativamente curto (CATENACCI, 2001).
Desse modo, temas políticos como o nacionalismo, a democratização, a modernização
e a valorização do povo, que estavam sendo debatidos principalmente nas universidades e nas
organizações nacionais - União Nacional dos Estudantes (UNE), União Estaduais dos
Estudantes (UEE) - e locais nos sindicatos, bastante fortalecidos nesse momento, e nos
partidos de esquerda, ganharam importância e marcaram profundamente as manifestações
artísticas desse período. Começaram, assim, a surgir vários movimentos de cultura popular
preocupados com a Cultura e a Educação do Povo (CATENACCI, 2001).
É preciso considerar ainda que, no início dos anos de 1960, além do Movimento de
Educação de Base (MEB), que já existia desde a década de 1950, os movimentos mais
expressivos de educação e cultura popular do Brasil foram: Movimento de Cultura Popular
(MCP) (Recife/PE); Campanha “De pé no chão também se aprende a ler” (Natal/RN); Centro
Popular de Cultura (CPC), criado pela União Nacional dos Estudantes (UNE); e Sistema
Paulo Freire, cujas primeiras experiências de alfabetização e conscientização de adultos foram
realizadas no MCP e sistematizadas no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do
Recife. Foi viabilizada, também, a experiência de Angicos, que projetou Paulo Freire em
plano nacional, para a realização do Programa Nacional de Alfabetização (PN), objetivando
alfabetizar cinco milhões de pessoas (FÁVERO, 2004).
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A partir dessa década, vários movimentos sociais, políticos e culturais nasceram no
país contra o analfabetismo. Entre esses movimentos, surgiram os Centros Populares de
Cultura (CPC), os movimentos de Cultura Popular (MCP) e o Movimento de Educação de
Base (MEB). Os dois primeiros estavam ligados à União Nacional dos Estudantes (UNE), o
terceiro ligado à Confederação Nacional dos Bispos no Brasil (CNBB), que, aos poucos, foi
renunciando as ideias mais populares do pensamento social-cristão. No seio dessa
efervescência de ideias, é que Paulo Freire se tornou o figurante de uma ação que foi se
compondo na Pedagogia de Paulo Freire (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009).
A Ditadura Militar, sob o vazio deixado pelo estrago das entidades que incitavam os
movimentos de educação popular, criou, em 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL), que, para passar por eficaz, chegou mesmo a dizer que poderia aproveitar o
método Paulo Freire “desideologizado”. Era algo alheio, dado que o método Freire verdadeiro
não poderia habituar-se à educação que não estivesse ligada à ideia de tomada de consciência
política a partir de constatação e denúncia do modelo econômico concentrador de renda, que
atingiu duramente os participantes do Mobral (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009).
A democratização do país, a partir de 1985, implicou na eleição de uma Assembleia
Nacional Constituinte. O país ganhou uma nova Constituição em 1988, mais generosa quanto
a direitos sociais se comparada com as anteriores. Durante o processo de elaboração da nova
Constituição, em todos os setores, houve debates, pressões, movimentos populares,
movimentos de bastidores das elites e grupos corporativos, para verem seus interesses
definidos na Carta Magna. O campo da Educação também foi arena de disputa desses
interesses variados (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394/96, resultou de
intensa luta parlamentar e extraparlamentar. Entidades da sociedade, com interesses diversos,
porém convergentes em relação à defesa do ensino público e gratuito, reuniram-se em vários
momentos, criando versões de uma LDB de seu agrado. Todavia, a LDB resultante foi uma
mescla entre o projeto que ouviu os setores da população e o projeto do Senador Darcy
Ribeiro (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2009). Junto a esse grande marco para o Brasil, veio mais
um movimento que a própria LDB colocou como medida positiva, o aparecimento, por obra
do Ministério da Educação, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
A partir do PCN houve uma tentativa de criar para o Brasil um projeto curricular
nacional a fim de garantir uma identidade para o ensino do Brasil.
27
No próximo capítulo, iremos tratar das concepções de alfabetização que foram
identificadas nos principais programas contra o analfabetismo a partir da década de 1960.
28
3 CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO
[...] um filtro que orienta o modo de ver e pensar o mundo, tem a função de organizar
o conhecimento. É exatamente por filtrar o entendimento da realidade que a concepção pode
distorcer ou bloquear uma imagem. É formada em um processo social e individual, no
confronto de nossas experiências com as elaborações dos outros. (ANDRADE, 2008, p.4).
O presente capítulo decorre das concepções de alfabetização encontradas nos
programas mapeados nesta pesquisa. Essas concepções são resultado das crenças, dos
objetivos e dos desejos de um determinado governo ou momento histórico.
3.1 ALFABETIZAÇÃO COMO CONSCIENTIZADORA E LIBERTADORA
De 1960 a 1961, o Brasil esteve em plena efervescência política e cultural. Uma série
de acontecimentos transformaram o país: movimentos sociais, políticos e culturais. Dentre
esses movimentos, surgiram os Centros de Cultura Popular (CPC), os Movimentos de Cultura
Popular (MCP) e o Movimento de Educação de Base. Os dois primeiros estavam ligados à
União Nacional dos Estudantes (UNE), o terceiro ligado à Confederação Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB), que, aos poucos, foi cedendo às ideias mais democráticas do pensamento
social cristão. No seio dessa ebulição de ideias, é que Paulo Freire se tornou o protagonista de
uma ação que foi se constituindo na “Pedagogia de Paulo Freire” (GHIRALDELLI JÚNIOR,
2009, p. 106). Dessa forma, as concepções de alfabetização nesses movimentos
acompanhavam os ideais de conscientização e de liberdade do povo, ou seja, a compreensão
de que a leitura e a escrita deveriam ser ferramentas políticas contra a opressão e a serviço da
transformação social.
3.1.1 Movimento de Cultura Popular – MCP
O Movimento de Cultura Popular nasceu da vontade política de Miguel de Arraes,
recém-eleito prefeito na cidade do Recife, à que se juntou a vontade igualmente política de
um grupo de líderes operários, de artistas e de intelectuais. Paulo Freire, convidado pelo
prefeito em seu gabinete, também fez parte desse grupo. Freire falou, então, do seu sonho - o
de fazer possível a existência de órgão ou serviço de natureza pedagógica, movido pelo gosto
democrático de trabalhar com as classes populares (FREIRE, 2015).
29
O educador tinha como objetivo elevar o nível cultural do povo e assegurar a
qualidade do ensino e o respeito à conscientização (COELHO, 2001). O MCP, assim como os
Centros de Cultura Populares, também nasceu da iniciativa de universitários, artistas e
intelectuais pernambucanos que se aliaram ao esforço da Prefeitura da Capital no combate ao
analfabetismo e na promoção do nível cultural do povo, buscando, também, levar à juventude
a intelectualidade do povo sob a influência das ideias socialistas e cristãs. O movimento
almejava encontrar uma expressão brasileira para a prática educativa ligada às artes e à
cultura do povo. Suas atividades eram voltadas, basicamente, à conscientização das massas
por meio da alfabetização e da educação de base (PAIVA, 1987). Tinha como foco a
alfabetização de jovens e de adultos.
Já o MCP apostava na utopia; não na utopia entendida como algo inconcretizável,
mas na utopia como sonho possível. E não que o MCP expulsasse de si quem não apostasse
na utopia; quem não fazia tal aposta é que não se sentia confortável na atmosfera do
movimento. Freire (2015) destaca que fazia parte da natureza do movimento uma
compreensão crítica do papel da cultura, do processo de formação, como no da luta política
pelas necessárias mudanças de que a sociedade brasileira precisava e continua a precisar - da
cultura em geral e da cultura popular, em particular, como da educação progressista, de
crianças, de jovens e de adultos (FREIRE, 2015).
Verifica-se que o Movimento de Cultura Popular almejava encontrar uma expressão
brasileira para a prática educativa. Segundo Freire (2015), a alfabetização era entendida como
um elemento de conscientização e democratização da cultura transformando a ingenuidade em
criticidade. Não era simplificada apenas ao ensino da técnica, da memorização de sílabas e
palavras, mas sim nos interesses de homens e de mulheres discriminados pela sociedade e
tangidos para a periferia. O Movimento de Cultura Popular havia criado um material que, de
acordo com Fávero (2009), era um grande diferencial para a época, elaborado pensando na
realidade do homem e da mulher do Recife. O Movimento de Cultura Popular não sobreviveu
à Ditadura Militar, e boa parte do seu material foi destruído pelos militares.
A alfabetização era pensada direta e realmente ligada à democratização (FREIRE,
1983). Em entrevista realizada com Freire, Pelandré (2002) diz que a alfabetização é um ato
criador, que Freire estava convencido que ninguém ensina a língua a ninguém; ensina-se a
gramática. Linguagem não se ensina; linguagem é uma produção social e é socialmente
adquirida, portanto não pode ser objeto de ensino de “a” a “z”. Quando a criança vem para a
escola, para alfabetizar-se, já tem uma competência linguística crescente. Ela tem o comando
30
da oralidade. Então, o que ela vai aprender são as técnicas de escrever e ler, simultaneamente
à oralidade. Isso é o que se ensina; não se ensina a linguagem.
Pelandré (2002) fala, também, de outro convencimento que Freire tinha: as
circunstâncias do alfabetizando. Para Freire, a alfabetização devia partir do universo
vocabular do alfabetizando. O alfabetizando, assim, devia partir para o aprendizado da escrita
e da leitura, do discurso de sua cotidianidade que resulta da leitura do mundo que precede a
leitura da palavra. Antes de ler a palavra escrita, o ser humano aprendeu a ler o mundo, quer
dizer, a leitura do mundo é uma leitura que precedeu, precede e vai preceder a leitura da
escrita. Então, ensinar a escrever não pode ser feito em dicotomia com a leitura do mundo de
quem aprende a ler. Esse era um ponto definitivamente exigido por Freire (PELANDRÉ,
2002).
Freire persistia na ideia de que “primeiro a gente faz depois dá o nome”, por isso,
mesmo antes de sua institucionalização, a Unifreire já se estabelecia como uma realidade em
construção. Ela deriva, na verdade, de uma caminhada que, em grande medida, concebe o
sonho do próprio Paulo Freire, visto que sua origem remonta à época em que ele ainda se
encontrava entre nós (TORRES et al., 2008).
Em suas peregrinações nos múltiplos projetos que coordenou e participou, em
inúmeros países, Freire conectou um sem-número de pessoas e instituições em torno da
educação libertadora. Se a alfabetização foi o ponto de partida de Freire, certamente a
Universidade, em seu sentido mais amplo e dialógico, seria um de seus pontos de chegada
(TORRES et al., 2008).
Assim, devemos ser coerentes com a natureza social e, historicamente, devemos ir
além das indagações fundamentais em torno do que fazemos, como fazemos, com que
fazemos o que fazemos, e desafiarmos a nós mesmos com outras indispensáveis perguntas: A
quem servimos fazendo o que fazemos contra que e contra quem, a favor de que e de quem
estamos fazendo o que fazemos?
Freire afirmou, muitas vezes, que sua proposta educacional não deveria ser estreitada
ao processo de alfabetização, porém entendida como um desafio filosófico e prático de pensar
a educação em todas as suas grandezas e interesses da vida (TORRES et al., 2008). De acordo
com Torres et al.:
[...] o reconhecimento de Paulo Freire fora do campo da pedagogia demonstra que o
seu pensamento é do mesmo modo transdisciplinar e transversal. A pedagogia é na
sua essência, uma ciência transversal. Desde os primeiros escritos Freire analisou a
escola como algo muito mais importante do que as quatro paredes que as sustentam.
Criou os círculos de cultura como expressão dessa nova pedagogia que não se reduz
à noção simplista da aula. Na atual sociedade do conhecimento, isso é ainda mais
31
verdade, já que agora o espaço escolar é muito maior que a escola. Os novos espaços
de formação (meios de difusão, rádio, televisão, vídeos, igrejas, sindicatos,
empresas, ONGs, círculo familiar, internet...) estendem a noção de escola e de aula.
A educação tornou-se comunitária, virtual, multicultural e ecológica e a escola
estende-se a cidade e ao planeta. Hoje pensa-se em rede, investiga-se em rede,
trabalha-se em rede sem hierarquias. A noção de hierarquia é muito mais cara à
escola capitalista. Pelo contrário Paulo Freire insistia na conectividade na gestão
coletiva do conhecimento social que deve ser socializado de forma ascendente, não
se trata de ver somente a cidade educativa, mas também vislumbrar o planeta como
uma escola permanente. (TORRES et al., 2001, p. 7).
Dando ênfase no que o autor diz, entende-se que a educação trata de uma postura de
respeito pelas diferentes culturas, solidariedade integração à natureza, e a escola é um espaço
que vai muito além de seus muros, trabalha-se em rede, pensa-se em rede sem hierarquias, é
preciso ir além, saber além, fazer além.
Ensinar a ler e a escrever, de acordo com Ferreiro (2001), continua sendo uma das
tarefas mais especificamente escolares. Um número muito significativo de crianças fracassa já
nos primeiros passos da alfabetização. Conforme Ferreiro (2001), para compreendermos a
situação, é preciso analisar os fatores apontados como causa do fracasso. São muitas as causas
que impendem o processo de acordo com o que diz a autora. Trata-se mais de um problema de
dimensões sociais do que da consequência de vontades individuais. No capítulo 4, veremos as
concepções de alfabetização no olhar de vários autores a fim de entendermos esse processo e
as causas das dificuldades dele.
3.1.2 Centro Popular de Cultura – CPC
No Brasil, o Centro Popular de Cultura (CPC) surgiu em 1961, uma ligação com a
União Nacional dos Estudantes (UNE). O CPC da UNE era resultado de uma série de debates
travados entre alguns jovens intelectuais e artistas pertencentes ao Teatro de Arena, quando
este, em 1959, transferiu-se de São Paulo para o Rio de Janeiro. Esses centros eram círculos
de culturas formados por jovens e estudantes preocupados e voltados à cultura do povo. O
primeiro foi criado na cidade do Rio de Janeiro, na gestão do baiano Olivérios Guanais, que
era gerenciado por um pequeno grupo, constituído por Oduvaldo Vianna Filho, que havia se
desligado do Teatro de Arena para fundar o CPC (KREUTZ, 1979).
Os jovens começaram a colocar o problema da marginalização do artista no país e da
necessidade de atingir um público mais amplo. Pensou-se, também, em organizar um
movimento a favor da difusão do teatro político destinado às classes populares. A decisão foi
apoiada por outros intelectuais dedicados a outras artes como o cinema, as artes plásticas e a
filosofia. Desses debates iniciais, nasceu a ideia do filme Cinco Vezes Favela, que teve a
32
participação do grupo da Campanha Política de 1960 como responsáveis pela parte artística
(jingles, representações em comícios, etc.) e, finalmente, a peça A mais-valia vai acabar, logo
encenada na faculdade de Arquitetura do Rio de Janeiro (PAIVA, 1987).
O CPC da UNE prosperou a partir de 1962, quando seus trabalhos cresceram e novos
centros foram surgindo por todo o país. Um deles surgiu no Sindicato dos Metalúrgicos de
São Paulo, em Santo André. Em seguida, a UNE difundiu a iniciativa por mais 12 estados, por
meio de caravanas chamadas de UNE Volante, onde foram organizados centros semelhantes.
A IIª UNE Volante, em 1963, contribuiu ainda mais para a propagação do movimento.
O CPC da UNE e a maioria dos CPCs criados nos diversos estados e nas faculdades
resolvem expressar-se como centros de cultura popular. Nesse sentido, a
denominação “material didático” para sua produção – música, peças de teatro, filmes, folheto
de cordel, poesia – é utilizada em sentido amplo. No entanto, em alguns estados, como em
Goiás e Minas Gerais, as equipes trabalharam com alfabetização, produzindo cartilhas e livros
de leitura. Na parte de materiais didáticos, foram inseridos alguns materiais de acordo com
cada lugar. Na cidade de Capinam, na Bahia, havia o Cordel Bumba-meu-boi; o Livro de
Leitura para adultos, em Goiás; a cartilha Uma família operária, em Belo Horizonte. Essa
coleção fazia parte da série Cadernos do Povo, da Editora Civilização Brasileira, cujos
exemplares, segundo Ênio da Silveira (apud FÁVERO, 2009), eram vendidos pelo CPC para
financiar suas atividades. A expectativa de um trabalho totalmente novo em termos culturais
logo chamou para o CPC todos os pensadores progressistas da época que nele se
empenharam, quer como contribuidores, quer como membros de sua diretoria (FÁVERO,
2009).
O Centro Popular de Cultura era uma entidade autofinanciável que procurava libertar o
artista e o intelectual das limitações que lhes eram impostas quanto a salário de empresas, de
produtos culturais, financiados pelas classes dominantes, etc. O CPC conseguia recursos por
meio de sua própria produção de livros, de revistas, de discos, que eram vendidos em shows,
festivais de cultura popular ou mesmo pela distribuidora que o Centro Popular de Cultura
criou em 1962. A UNE contribuía financeiramente por meio de empréstimos, quando
necessário.
O referencial teórico do CPC está explicitado em dois textos básicos para a
compreensão do período e da proposta: A questão da cultura popular, de Carlos Estevan, e A
cultura posta em questão, de Ferreira Gullar. O primeiro texto afirma que é necessário
33
distinguir a arte do povo da arte popular e ambas da arte praticada pelo CPC, ao que o
movimento chama de “arte popular revolucionária” (CUNHA; GÓES, 1999, p. 29).
O Centro de Cultura Popular tinha como objetivo levar a arte e a cultura ao povo,
lançando mão das formas de comunicação de comprovada acessibilidade à grande massa; e
aprofundar, nos demais níveis da arte e da cultura, o conhecimento e a expressão da realidade
brasileira (BRASIL, 2009, p. 111).
Nesses movimentos, a Alfabetização era vista a partir dos elementos que faziam parte
da vida do povo. Apesar das divergências, os diversos CPCs uniam-se em torno do objetivo
principal, o de contribuir para o processo de transformação da realidade brasileira,
principalmente por meio de uma arte didática de conteúdo político (PAIVA, 1987). Entendia-
se, então, a alfabetização como uma alfabetização crítica, visto que, no MCP, a alfabetização
era pensada direta e realmente ligada à democratização (FREIRE, 1983).
3.2 ALFABETIZAÇÃO COMO DOUTRINA RELIGIOSA
Nesta seção, trazemos o MEB cujo conceito tradicional de educação e de alfabetização
era marcado pelas pretensões de uma formação catequética e doutrinadora.
3.2.1 Movimento de Educação de Base – MEB
O MEB teve início em 1961, ligado à Conferência Nacional dos Bispos no Brasil
(CNBB) e financiado pelo governo da União, com uma metodologia própria a partir do seu
segundo ano de atuação. O MEB tinha como objetivo “[...] ministrar educação de base às
populações das áreas subdesenvolvidas do Norte, Nordeste e Centro-oeste do país, através de
programas radiofônicos especiais com recepção organizada” (FÁVERO, 2004, p. 3). O
Movimento pretendia desenvolver o povo rural “espiritualmente” para defesa contra
ideologias que não fossem a do espírito cristão, no sentido catequético doutrinador das
famílias (PAIVA, 1987). O MEB era um movimento que partia de uma concepção de mundo
extremamente tradicional e conservador e via a alfabetização como uma concepção restrita à
instrução de uma formação catequética. Seus objetivos eram apenas ministrar aulas, porém o
sucesso desse Movimento se alastrou no Brasil de forma abrangente.
Foi criado, assim, um livro de leitura que, segundo Fávero (2004), deveria alfabetizar
e, ao mesmo tempo, doutrinar. A alfabetização dava-se por meio de exercícios gramaticais e
aplicação de leituras e outras leituras baseadas na doutrina e também no ensino aritmético.
34
A partir do golpe de 1964, o MCP e o CPC foram completamente extintos, porém o
MEB continuou sob a supervisão da Igreja católica e do governo Militar. A repressão dos
militares afetou sensivelmente qualquer trabalho sindical, católico ou não. As atividades do
MEB ficaram paradas por vários meses, uma vez que teve as suas sedes invadidas e os seus
militantes presos. Os bispos mais conservadores decidiram, então, controlar de forma mais
eficaz o MEB e, naquele ano, indicaram o padre Tapajoz, que não tinha relação alguma com o
movimento, para registrar suas novas diretivas, que seguiriam linhas paralelas de direção,
sendo uma para os leigos e outra para a hierarquia da Igreja. A equipe nacional do MEB
recusou a proposta, pois esperava a independência de suas posições ideológicas e o seu
comprometimento ao lado do povo. Após um acordo, os bispos ampliaram seu poder sobre a
entidade, mas esta pôde conservar a sua ideologia, mesmo sabendo que não poderia aplicá-la,
em função da ditadura militar (ARAÚJO, 2009).
No início do Movimento, o índice de analfabetismo era de 39,6%, porém houve uma
descontinuidade no Movimento em 1966. Nesse período, o MEB perdeu suas características
de Movimento de Educação Popular e tornou-se uma forma tardia de Educação Fundamental,
como analisa Carlos Rodrigues Brandão (apud CUNHA, GÓES, 2009). A estatística de 1964
é indicativa da perda do impulso já registrado: em dezembro restavam 4.554 das 6.218 escolas
radiofônicas atuantes em março do mesmo ano (CUNHA; GÓES, 1999).
3.3 ALFABETIZAÇÃO DISCIPLINADORA
Nesta seção, abordamos o MOBRAL, a Fundação Educar e o PNAC. Para esses
movimentos, alfabetizar era aprender o código da escrita. A participação na vida econômica
era vista como um elemento da produtividade e uma forma disciplinadora.
3.3.1 Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi criado em 1967, pela
equipe do então Presidente Artur da Costa e Silva e pelo Ministro da Educação Tarso Dutra.
No entanto, foi só revisto em 1969 pelo Presidente Emílio Garrastazu Médici e seu Ministro
da Educação, Senador Jarbas Passarinho (CALMON, 1974).
O MOBRAL era o programa de alfabetização de jovens e adultos durante a Ditadura
Militar, de grande interesse político ideológico. Apropriava-se do método de Paulo Freire que
partia do contexto das palavras-chave geradoras e de uma educação de conscientização, muito
35
embora Paulo Freire, em tempos de Ditadura, fora exilado por suas ideias e pensamentos de
uma educação Libertadora. O Movimento tinha como objetivo erradicar o analfabetismo no
Brasil em curto espaço de tempo (SILVA, 2012).
Foi um Movimento de grande estrutura, com recursos da loteria esportiva federal e
incentivos fiscais. Também contava com Recursos Humanos, em que milhares e milhares de
pessoas se ofereceram como voluntários para alfabetizar os adultos, mesmo sem remuneração.
O MOBRAL desenvolveu, assim, vários programas para atender a população de adolescentes
e adultos:
Programa de Alfabetização Funcional;
Programa de Educação Integrada;
Programa MOBRAL Cultural;
Programa de Profissionalização;
Programa de Educação Comunitária para a Saúde;
Programa de Diversificação de Ação Comunitária;
Programa de Autodidatismo.
Nesse período, era necessária uma atitude efetiva no Brasil em relação ao povo
analfabeto, pois as taxas de índice de analfabetismo mostravam que 56% da população adulta
brasileira era formada por analfabetos (BRASIL, 1973).
O analfabetismo no Brasil, de grandes proporções e repercussões negativas em nosso
contexto socioeconômico, exigia um ataque prioritário e efetivo. Diversos programas
governamentais e privados tinham sido desencadeados nas últimas décadas sem conseguir
solucionar o problema (BRASIL, 1973). O MOBRAL, portanto, foi um movimento de grande
proporção que se estendeu por todo o Brasil.
Vinculada com a participação na vida econômica, a alfabetização era vista como um
meio para melhorar o nível de vida, o salário e, consequentemente, a produtividade - interesse
maior do governo naquele período (SILVA, 2012). Dava-se ênfase, então, à decoração de
sinais gráficos e às correspondências fonográficas (OLIVEIRA, 2011). Era, dessa forma, uma
alfabetização meramente mecânica. Apesar de considerar o método de Paulo Freire
subversivo, o programa incorporou alguns de seus pressupostos, tal como a utilização do
Cartaz gerador, o estudo da palavra geradora e a decomposição silábica da palavra
(OLIVEIRA, 2011). O MOBRAL apropriou-se da metodologia de Paulo Freire não no
sentido de pensar a alfabetização com um significado para a vida, mas de manter a ordem
vigente.
36
Muito se fez com o MOBRAL. Embora havia críticas na época repressiva da Ditadura
Militar, o movimento teve seu momento de sucesso, em uma educação de consciência. O
objetivo do MOBRAL era erradicar o analfabetismo no Brasil em um curto espaço de tempo.
Ele permaneceu por um período longo, se comparado aos outros Movimentos relacionados à
Alfabetização no Brasil. Em 1985, o MOBRAL foi perdendo suas forças e acabou sendo
substituído pela Fundação Educar.
Houve, assim, um período de quase vinte anos de MOBRAL. Em 1970, havia 33,60%
de analfabetos em idade de 15 anos ou mais no Brasil. Dez anos depois, em 1980, esse
número baixou para 25,50%, tendo uma diferença de 8,10%, o que não atingiu a meta
estipulada do início do MOBRAL, que era de 10%. Em 1986, esse índice de 25,50% para
20,00%. Mesmo com os números mostrando resultados que aparentemente fossem
satisfatórios, esses números ainda não eram os números desejados. Houve uma grande
descontinuidade durante a vigência do MOBRAL. Poderia ter sido feito mais se não fosse a
repressão e o controle que a Ditadura exercia sobre as pessoas.
3.3.2 Fundação Educar
A Fundação Educar, como substituta do MOBRAL, foi criada em 1985, durante o
governo de José Sarney. Diferentemente do MOBRAL, passou a fazer parte do MEC, o qual
exercia a supervisão e o acompanhamento junto às instituições e às secretarias que recebiam
os recursos transferidos para a execução de seus programas (GONÇALVES, 2009).
O estatuto que redefiniu os objetivos do MOBRAL e alterou a sua denominação só foi
estabelecido pelo Decreto nº 92.374, de 6 de fevereiro de 1986. Todos os bens do MOBRAL,
segundo Cristiane Costa Brasil (2005), foram transferidos para a Educar. Seu objetivo era
promover a execução de programas de alfabetização e de Educação Básica não-formais,
destinados aos que não tiveram acesso à escola ou que dela foram excluídos
“prematuramente” (BRASIL, 1986, Art. 2º).
As diferenças mais marcantes entre o MOBRAL e a Educar foram que esta estava
dentro das competências do MEC, promovia a execução dos programas de alfabetização por
meio do “[...] apoio financeiro e técnico às ações de outros níveis de governo, de organizações
não governamentais e de empresas” (BRASIL, 2000) e tinha como especialidade a Educação
Básica (BRASIL, 2005). As verbas para a execução dos programas iam para as prefeituras
municipais por meio da Coordenadoria de Estudos (COEST) que recebia os recursos da
Educar.
37
A Fundação Educar herdou do MOBRAL muitos funcionários e foi organizada
burocraticamente com concepções e práticas pedagógicas parecidas com o MOBRAL, porém
assumiu muitas das novidades sugeridas pela Comissão que, no início de 1986, formulou as
diretrizes política-pedagógicas. A Fundação Educar assumiu a responsabilidade de articular o
ensino Supletivo à política Nacional de Educação de jovens e adultos, tendo que atender às
séries iniciais do ensino de 1º grau para promover a formação, a capacitação dos educadores,
colaborando na produção do material didático e avaliação das atividades (HADDAD; DI
PIERRO, 2000).
A Fundação Educar manteve uma estrutura nacional de pesquisa e produção de
materiais didáticos, bem como coordenações estaduais, responsáveis pela gestão dos
convênios e assistência técnica aos parceiros, que passaram a deter maior autonomia para
definir seus projetos político-pedagógicos. Em muitos sentidos, a Fundação Educar computou
como mudanças significativas a sua subordinação à estrutura do MEC e a transformação em
órgão de fomento e apoio técnico, em vez de instituição de execução direta. Houve uma
relativa descentralização das suas atividades e a Fundação apoiou técnica e financeiramente
algumas iniciativas inovadoras, embora ainda com resquícios disciplinadores. de Educação
Básica e Educação de Jovens e Adultos, conduzidas por prefeituras municipais ou instituições
da sociedade civil (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
3.4 ALFABETIZAÇÃO COMO PROMOÇÃO DE JUSTIÇA SOCIAL
Nesta seção, tratamos dos movimentos pautados na filosofia de Paulo Freire, na
educação como direito humano e na oferta pública da alfabetização como porta de entrada
para a educação e a escolarização das pessoas ao longo de suas vidas.
3.4.1 Programa de Alfabetização Solidária – PAS
O programa PAS surgiu em 1997 como meta do Presidente Fernando Henrique
Cardoso e idealizado por sua mulher Ruth Cardoso. Um dos objetivos principais do Programa
era reduzir os índices de analfabetismo no país, assim o PAS teve como largada inicial atuar
nas regiões Norte e Nordeste do país, locais de maior concentração de analfabetos. Contudo, o
PAS conseguiu abranger as regiões Centro-Oeste e Sudeste, e outros países da África de
38
Língua Portuguesa. Ele permaneceu como Programa Alfabetização Solidária até 2002,
quando passou a ser chamado de Alfabetização Solidária (ALFASOL) e ser uma Organização
Não Governamental (ONG). O Programa conta hoje com a parceria e a colaboração de 178
empresas e instituições governamentais e 136 instituições do ensino superior (IES). Dentre
essas empresas, podemos destacar a Fundação Vale do Rio Doce, a Nestlé, o Carrefour, a
Schincariol, a Texaco, o Instituto Unibanco, a Fundação Bradesco, o Itaú Social - algumas das
principais empresas do país e alguns dos mais antigos parceiros da ALFASOL.
O PAS foi constituído com uma missão arrojada: contribuir para a redução dos índices
de analfabetismo e o aumento da oferta pública de Educação de Jovens e Adultos (EJA) no
Brasil e em outros países de língua portuguesa. A Alfabetização era, assim, focada no jovem e
no adulto e na formação de professores. A pretensão da proposta tornou-se ainda maior ao
insinuar como via para a realização desse ideal a reunião de atores sociais tradicionalmente
atuantes em áreas com poucos pontos de interação ou até mesmo objetivos contrários. A
reunião de governos das diferentes esferas (federal, estadual e municipal), empresas privadas
e instituições de ensino superior (públicas, privadas e comunitárias) não poderia ser
considerada esquisita, pois se ancorava em um ambiente em que esses diferentes atores já
provavam a atuação falada por meio do programa Comunidade Solidária. O Projeto, criado
pela antropóloga e então primeira-dama Ruth Cardoso, em 1997, movimentava esses
diferentes setores em torno de uma ideia básica: a transformação social do Brasil é trabalho de
todos os campos, não apenas do governo; e o papel da sociedade civil na teoria e no
desempenho de ações direcionadas à superação das desigualdades sociais é fundamental para
que as políticas públicas alcançassem cada ponto da cadeia de permanência e reprodução
intergeracional da vulnerabilidade social (CEREJA, 2009).
As Universidades conveniadas tinham a liberdade de utilizar o método de
Alfabetização que considerassem adequado. As Universidades adotavam comunidades com
grandes índices de analfabetos e formavam professores para alfabetizar as pessoas de sua
comunidade.
3.4.2 Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA
Ainda no governo de Fernando Henrique Cardoso, houve uma descontinuidade nos
programas. Deslocou-se o foco nos adultos para investimentos da alfabetização das crianças.
Houve investimentos nos professores alfabetizadores das séries iniciais. Pensando nessa
proposta, foi elaborado, em 2001, pela Secretaria de Educação Fundamental, o Programa de
39
Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA). O Guia do Formador (BRASIL, 2001a)
diz que o PROFA é uma proposta a ser realizada em parceria com as secretarias de educação
estaduais e municipais, com as universidades e com as escolas públicas e privadas de
formação para o Magistério, assim como as ONGs interessadas. O Programa envolvia um
esforço conjunto para o resgate do compromisso da escola com a formação inicial do aluno
como leitor e produtor de textos. O Programa teve como objetivo contribuir com a formação
de professores e a elaboração de referências de qualidade para o planejamento de propostas
pedagógicas, favorecendo a socialização do conhecimento didático disponível atualmente
sobre alfabetização (BRASIL, 2001b).
O PROFA foi um curso voltado aos professores e aos formadores que se orientou pelo
objetivo de desenvolver as competências profissionais necessárias a todo o professor que
ensina a ler e a escrever. O Guia do Formador (BRASIL, 2001a) afirma que, apesar de todos
os esforços, as medidas e as mudanças, ainda há um elevado índice de fracasso escolar,
principalmente na aprendizagem da leitura e da escrita. Por conta disso, consolidou-se,
progressivamente, uma cultura escolar de repetência, de reprovação que, como toda a cultura
de reprovação, acabou por ser aceita como natural. O país acostumou-se com o fato de mais
ou menos metade de suas crianças não se alfabetizarem ao término do primeiro ano de
escolaridade do Ensino Fundamental. Entre as principais causas disso, destacam-se duas: a
formação inadequada dos professores e seus formadores e a falta de referências de qualidade
para o planejamento de propostas pedagógicas que atendam às necessidades de aprendizagem
dos alunos - situações didáticas e materiais adequados.
O PROFA foi uma iniciativa que contribuiu muito com a prática do professor
alfabetizador. Era um curso voltado às práticas pedagógicas envolvendo as práticas
educativas, possuía uma metodologia voltada ao conhecimento e à análise do que sabem os
professores sobre os conteúdos que eram trabalhados; à prática pedagógica da sala de aula; ao
estudo dos referenciais teóricos que favoreciam a compreensão dos processos de ensino e
aprendizagem relacionados à alfabetização, ao planejamento e ao desenvolvimento de
propostas de ensino e de aprendizagem; à organização e à sistematização das informações
abordadas; e à avaliação do processo de aprendizagem dos professores.
O Programa tinha como protagonistas catorze professoras de escolas públicas de
Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e séries iniciais do Ensino Fundamental. As
atividades elaboradas eram pensadas de acordo com a realidade de cada lugar. O PROFA
esteve pautado em uma Alfabetização crítica. De acordo com Cagliari (1998), a alfabetização
40
escolar ficou presa à autoridade de mestres, de métodos e de livros, que consideravam os
alunos que não seguissem essa rotina incapazes de se alfabetizar. Então criaram-se propostas
de Alfabetização que começaram a valorizar a criança e seu trabalho em um clima mais calmo
e tranquilo em sala de aula; uma melhor interação entre professor e aluno, proporcionando
condições mais saudáveis para que o processo de alfabetização se realizasse por meio do
letramento.
De acordo com Soares (2002), há uma diferença entre saber ler e escrever, ser
alfabetizado e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado. Ou seja, a
pessoa que aprende a ler e a escrever, que se torna alfabetizada e que passa a fazer uso da
leitura e da escrita, é alfabetizada mas não é letrada; não vive no estado ou condição de quem
sabe ler ou escrever e pratica a leitura e a escrita. Soares (2002) define o letrado de forma
diferente do alfabetizado. A pessoa letrada, segundo a autora, fará uso desse saber em sua
vida, por meio do uso social da escrita e da leitura; e o alfabetizado saberá ler e escrever
apenas na sua condição de alfabetizado.
3.4.3 Programa Brasil Alfabetizado – PBA
O Programa Brasil Alfabetizado (PBA) foi criado em 2003, pelo Presidente Luís
Inácio Lula da Silva. A proposta era erradicar o analfabetismo no Brasil (BRASIL, 2005).
Desde 2003, o PBA foi realizado pelo MEC com ações voltadas à alfabetização de jovens, de
adultos e de idosos. O Programa é uma porta de acesso à cidadania e o despertar do interesse
pela elevação da escolaridade. Foi um trabalho feito em todo o território Nacional, com o
atendimento prioritário a 1.928 municípios que exibem taxa de analfabetismo igual ou
superior a 25%, encontrando-se a maioria na região Nordeste. Esses municípios ganham apoio
técnico na prática das ações do programa, procurando garantir a continuação dos estudos aos
alfabetizandos. As Secretarias podem aceitar o programa por meio das resoluções específicas
publicadas no Diário Oficial da União, municípios e o Distrito Federal.1
O Brasil Alfabetizado ampara e financia projetos de letramento em estados e
municípios e Distrito Federal. Assim, o Governo Federal transferiu recursos financeiros em
caráter suplementar aos entes federados que aderem ao programa, além de bolsas benefício e
1 Mais detalhes sobre o PBA disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secretaria-de-educacao-continuada-
alfabetizacao-diversidade-e-inclusao/programas-e-acoes?id=13690>. Acesso em: 20 abr. 2016.
41
voluntários que atuam como professores de alfabetização, coordenadores de turmas e
tradutores intérpretes de Libras (Língua brasileira de sinais).2
O quadro de alfabetizadores deve ser constituído, preferencialmente, por professores
da rede pública. Esses profissionais recebem uma bolsa do Ministério da Educação para
desenvolver esse trabalho, no contraturno de suas atividades. No entanto, qualquer cidadão,
com nível médio completo, pode tornar-se um alfabetizador do programa. Ele deve cadastrar-
se junto à prefeitura ou secretaria estadual de educação para ganhar formação adequada.
Ao longo de seus oito anos de existência, o PBA teve ajustes e mudanças,
fundamentados em estudos e avaliações realizados durante seu caminho e na necessidade de
seguir a evolução da situação educacional do país no seu todo. O Programa Brasil
Alfabetizado tinha como objetivo: “Promover a superação do analfabetismo entre jovens com
15 anos ou mais, adultos e idosos e contribuir para a universalização do ensino fundamental
no Brasil” (BRASIL, 2003). Contudo, houve uma descontinuidade em atender esse objetivo,
pois o Programa teve de organizar-se várias vezes para não perder seu foco.
Para que o PBA se materializasse, o Programa passou por três versões. Em sua
primeira versão (2003 - 2004), o Programa fez parcerias com estados, municípios e Distrito
Federal e convênios com entidades da sociedade civil, os quais apresentavam projetos de
alfabetização e organização de alfabetizandos e alfabetizadores, além de credenciamento junto
ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e de convênios, em se tratando
de entidades privadas. A composição descentralizada, com informação direta dos entes
federados, direcionava ao aproveitamento da experiência dos diversos parceiros e o respeito à
disparidade das realidades locais, garantindo-se, ainda, o uso de diferentes encaminhamentos
metodológicos no trabalho pedagógico. O financiamento das atividades dava-se por um
período de seis meses, envolvendo a formação do alfabetizador (inicial e continuada) e a
remuneração do alfabetizador, diferenciada segundo o quantitativo de alunos.
A segunda versão do PBA (2004 - 2006), organizada em interlocução com a Comissão
Nacional de Alfabetização, começou na criação, pelo MEC, da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), voltada à coordenação das políticas de
alfabetização e da EJA, em 2004. Nesse conjunto, teve-se a intenção de aumentar o foco da
alfabetização, com vistas à continuidade de estudos dos alunos, o que levou a orientação
política do financiamento a privilegiar os interesses que podiam acolher os jovens e adultos
2 Para saber como funciona o PBA, acesse: < http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/04/brasil-alfabetizado-
saiba-como-funciona-o-programa-de-alfabetizacao/view>. Acesso em: 20 abr. 2016.
42
alfabetizados nas redes públicas de educação. Ao mesmo tempo, procurou-se diferenciar a
oferta de alternativas no Programa, segundo uma perspectiva inclusiva, aumentando as
possibilidades de atendimento a grupos específicos e criando-se espaço para experiências
inovadoras e na perspectiva do letramento.
O Programa Brasil Alfabetizado está presente em quase todo o país, só não se
encontrando conveniado com os estados de São Paulo, Rio Grande do Sul e Espírito Santo.
Segundo seus coordenadores nacionais, São Paulo pratica ações locais, o que diminuiria a
demanda do estado pela parceria com o Governo Federal. O Espírito Santo também dispõe de
programa próprio de alfabetização de jovens e adultos. Por sua vez, o Rio Grande do Sul teria
tido, sempre, metas reduzidas de atendimento por meio do PBA, isso porque apresenta índices
de analfabetismo significativamente inferiores à média nacional. A pequena meta de
atendimento nesse estado pode ser uma das razões pelas quais ele não tenha proposto
convênio ao MEC em 2010. Ainda assim, apresenta grupos populacionais expressivos para os
quais ações de alfabetização de jovens e adultos seriam necessárias, localizados,
especialmente, em áreas rurais (UNESCO, 2012).
O Programa Brasil Alfabetizado teve como concepção de alfabetização o letramento e
reconhece a educação como direito humano e como porta de entrada para a escolarização ao
longo de toda a vida (BRASIL, 2003).
3.4.4 Pró-Letramento
O Pró-Letramento é um programa de formação continuada de professores dos anos/das
séries inicias do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem. Criado em 2005 pelo MEC,
durante a presidência de Luiz Inácio Lula da Silva, em parceria com as universidades que
integram a Rede Nacional de Formação Continuada, o Programa Pró-Letramento tinha como
objetivo “[...] oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos anos ou séries iniciais
do ensino fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem de
língua portuguesa e matemática” (BRASIL, 2012, p. 7). Conforme indicado na introdução, o
Pró-Letramento é um programa abrangente de formação continuada para professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, focalizando as áreas de Alfabetização/Linguagem e
Matemática (ALFERES; MAINARDES, 2012).
O primeiro passo para a criação do Programa Pró-Letramento foi a implementação da
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica por meio da
Portaria Ministerial nº 1.403 (ALFERES; MAINARDES, 2012) que instituiu o Sistema
43
Nacional de Formação Continuada e Certificação de Professores. No mesmo ano, o Edital nº 1
criou os Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação (ALFERES; MAINARDES,
2012).
A implementação desse Programa acontece em três fases: 1ª) etapa de adesão dos
municípios e estados, 2ª) etapa de revezamento e 3ª) etapa de retorno. Previsto para funcionar
na modalidade a distância, o Programa Pró-Letramento utiliza-se de material impresso, vídeos
e atividades presenciais conduzidas por professores orientadores de estudo (tutores) dos
próprios municípios, que são formados pelas Universidades que integram a Rede Nacional. A
formação dos professores orientadores consiste de um curso inicial de 40 horas, seguido por
dois seminários de acompanhamento do Programa e um seminário de avaliação ao final do
curso.
O público-alvo do programa são todos os professores em exercício que atuam nos anos
iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas. Cada grupo de 20 professores cursistas
se reúne com um tutor, em um período que pode ser semanal ou quinzenal, conforme a
necessidade de cada rede de ensino. Os encontros são utilizados para discussão dos textos
lidos, retomada de atividades realizadas e planejamento de futuras ações. Cada rede de ensino
conta com um Coordenador Geral, que é um profissional da Secretaria de Educação,
responsável pelo acompanhamento do Programa no seu município, além de participar de
reuniões e encontros agendados pelo MEC e/ou pelas Universidades, e prestar informações
sobre o andamento do programa no município. O MEC, por meio da Secretaria de Educação
Básica (SEB) e da Secretaria de Educação a Distância (SEED), é o coordenador nacional do
Programa, sendo ele que elabora as diretrizes e os critérios para organização dos cursos e a
proposta de implementação, além de garantir os recursos financeiros para a elaboração e
reprodução dos materiais e a formação dos professores orientadores de estudos (tutores).
As Universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada nas áreas de
alfabetização/linguagem e de matemática são: Universidade Federal de Minas Gerais -
UFMG, Universidade Federal de Pernambuco - UFPE, Universidade Estadual de Ponta
Grossa - UEPG, Universidade de Brasília - UnB, Universidade Estadual de Campinas -
UNICAMP, as quais são responsáveis pelo desenvolvimento e pela produção dos materiais
para os cursos, além da formação e da orientação dos professores orientadores de estudos
(tutores), pela coordenação dos seminários previstos e pela certificação dos professores
cursistas (BRASIL, 2005). O material didático utilizado com os professores cursistas, de
acordo com o documento do Pró-letramento, é composto de sete fascículos, além de um
44
fascículo do tutor e outro fascículo complementar, elaborados por professores e pesquisadores
de diferentes universidades.
Apesar de o objetivo do Pró-Letramento ter oferecido suporte para elevar a qualidade
do ensino e da aprendizagem da língua portuguesa e da matemática, segundo Gontijo (2014),
para evitar reducionismos, foi necessária a construção de conceitos de alfabetização que não
se restrinjam ao processo de ensino-aprendizagem dos aspectos mecânicos do ler e do
escrever. Desta forma a dissociação das dimensões do uso dos dois termos alfabetização e
letramento podem ter produzido dicotomias entre o aprender a ler e escrever, e o ler e escrever
também entre os processos de ensino e de aprendizagem. Assim, para evitar dicotomias, foi
pensado em um processo que conseguisse abranger as diferentes dimensões do ensino
aprendizagem da leitura e da escrita.
Em 2008, como mostra o Quadro 2 (página 49), no início do Letramento, o índice de
Analfabetismo era de 11,6%, chegando em 2013 com uma taxa de 8,5%. A continuidade que
podemos ver do Pró-Letramento foi a metodologia do Pacto Nacional Pela Alfabetização na
Idade Certa.
3.4.5 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC
No Brasil, temos vivenciado a dura realidade de identificar que muitas crianças têm
concluído sua escolarização sem estar plenamente alfabetizadas. Assim era preciso tentar algo
algo para que esse cenário melhorasse. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC) pretendeu garantir o direito de alfabetização plena a meninas e meninos até o
terceiro ano do ciclo de alfabetização, segundo o documento.
O PNAIC foi um acordo formal assumido pelo Governo Federal, estados, municípios e
entidades para firmar o compromisso de alfabetizar crianças até, no máximo, 8 anos de idade,
ao final do ciclo de alfabetização. Foi criado pela Medida Provisória Nº 586, de 8 de
novembro de 2012, no governo da Presidente Dilma Rousseff e teve como apoio financeiro o
FNDE. O objetivo do PNAIC é “[...] assegurar a plena alfabetização de todas as crianças até
os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental” (BRASIL, 2015a, p. 3).
O Pacto foi constituído por um conjunto de ações, materiais e referências curriculares
e pedagógicas a serem disponibilizados pelo MEC, tendo como eixo principal a formação
continuada de professores alfabetizadores. As ações do pacto apoiam-se em quatro eixos de
atuação:
45
1. Formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus
orientadores de estudo.
2. Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias
educacionais.
3. Avaliações sistemáticas.
4. Gestão, controle social e mobilização.
Nos últimos dez anos, a educação brasileira sofreu transformações intensas relativas,
sobretudo, ao ingresso das crianças na Educação Básica. A entrada aos seis anos no Ensino
Fundamental desafiou os educadores a definir mais claramente o que se espera da escola nos
anos iniciais de escolarização.
A divulgação pública dos resultados de avaliações em larga escala, como a Prova
Brasil, também provocou os gestores a explicitarem, de modo mais objetivo, as estratégias
para melhorar a qualidade do ensino e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos. O
aumento de ofertas de formação continuada pelo Ministério de Educação e secretarias de
educação provocou a explicitação de diferentes perspectivas acerca da alfabetização. Todos
esses fatos influenciaram também em mais aproximação entre os professores da Educação
Básica e os professores que atuam na formação inicial e continuada dos docentes,
favorecendo uma reflexão e um fazer conjunto desses atores, sobre as realidades diversas das
escolas brasileiras, na busca de estratégias mais palpáveis e que atendam às diversidades
(BRASIL, 2015b). Para melhorar a educação brasileira, a Instituição Escolar deve ser pensada
como um espaço plural e a diversidade deve ser considerada como parte de sua essência e não
como algo que justifique a exclusão do aluno (BRASIL, 2015b).
O documento PNAIC apresenta a importância da discussão das estratégias para a
melhoria da educação juntamente aos docentes, pais e estudantes sobre quais as principais
aprendizagens esperadas para cada ano escolar, desta forma desejando comprometer a
comunidade. Foi definido em diferentes documentos oficiais (Fascículos do Programa Pró-
Letramento, Guia do Programa do Livro Didático, propostas curriculares de várias secretarias
de educação, entre outros) que o currículo contemple a compreensão e a produção de textos
orais e escritos relativos a temáticas variadas. Assim, assume-se que, nos cinco primeiros anos
do Ensino Fundamental, a tarefa básica é ampliar o universo de referências culturais das
crianças, bem como contribuir para ampliar e aprofundar suas práticas de letramento.
46
Cada município terão um Orientador que recebe treinamento para atender aos
professores em encontros presenciais, em um total de 80 horas com mais 8 horas de seminário
final e 3 horas de estudo extrassala, totalizando 120 horas.
Os materiais didáticos para alfabetização disponibilizado pelo PNAIC foram:
Caderno de Apresentação: informações e princípio gerais sobre o Programa de
Formação de Professor Alfabetizador, no Âmbito do Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa.
Formação de professores: princípios e estratégias formativas: Caderno de reflexão
sobre a formação continuada de professores e apresentação dos princípios sobre
formação docente adotados no Programa e orientações didáticas aos orientadores de
estudo.
Caderno das unidades (para cada curso): Oito cadernos para cada curso (32 cadernos
ao todo), com textos teóricos sobre os temas da formação relatos de professores,
sugestões de atividades, dentre outros.
Caderno de Educação Especial - A Alfabetização de crianças com deficiência: uma
proposta inclusiva: Caderno com um texto de discussão sobre educação Especial.
Portal do Professor Alfabetizador: Portal com informações sobre a formação e
materiais para os professores alfabetizadores.
Livros Didáticos aprovados no PNLD: Livros adotados nas escolas dos professores
alfabetizadores. Na formação, serão realizadas atividades de análise dos livros e de
planejamento de situações de uso do material.
Livros de literatura adquiridos no PNBE e PNBE especial: Obras literárias das
bibliotecas das escolas, adquirido por meio do Programa Nacional de Biblioteca da
Escola.
Obras Complementares adquiridas no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) -
acervos complementares: Livros adquiridos por meio do PNLD - Obras
complementares.
Jogos de Alfabetização: Jogos adquiridos pelo Ministério da Educação e distribuídos
às escolas.
Cadernos do Provinha Brasil: Cadernos de avaliação da Provinha Brasil, produzidos e
distribuídos pelo INEP.
47
Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Livro publicado em 2006
pelo Ministério da Educação com orientações sobre o atendimento das crianças de 6
anos nas escolas públicas da Educação Básica.
A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de 9 anos: Livro que
trata da inserção da criança de 6 anos em práticas escolares de alfabetização.
Livros do PNBE do professor: Obras pedagógicas das bibliotecas das escolas,
adquiridas por meio do Programa Nacional de Biblioteca na Escola.
Coleção Explorando o Ensino: Coleção de Obras pedagógicas produzidas pelo
Ministério da Educação, contendo volumes dedicados ao ensino de diferentes
componentes curriculares: Língua Portuguesa, Literatura Matemática, Ciências,
História, disponível no Portal do Professor Alfabetizador (MEC).
Coleção Indagações sobre o currículo: Coleção de textos que tratam de temas relativos
às concepções sobre currículo, disponível no Portal do MEC.
Fichas de palavras/figuras, envelopes com jogos de fichas de figuras, figuras e sílabas.
Jogos para crianças com necessidades educacionais especiais.
Materiais necessários para o desenvolvimento de projetos didáticos e sequências
didáticas.
O Programa propôs uma aprendizagem de alfabetização que a criança faça uso social
desse aprendizado baseado nas práticas do letramento, no sentido amplo da palavra, como cita
Soares em uma de suas definições de Letramento.
O PNAIC teve uma concepção de alfabetização focada na inserção das crianças em
práticas sociais. Dessa forma, deveriam ser desenvolvidas metodologias que, de modo
concomitante, favoreçam a apropriação do sistema alfabético de escrita por meio de
atividades lúdicas e reflexivas e a participação em situações de leitura e produção de textos,
ampliando as referências culturais da criança (BRASIL 2011b).
Em síntese, essas concepções marcam o caminho que a luta contra o analfabetismo
traçou, entendendo que elas foram delineadas nos textos e nas intencionalidades das pessoas
que as encabeçaram, embora não nos detemos aqui na prática deles, ou seja, como de fato eles
foram traduzidos e aplicados.
No próximo capítulo, tratamos do caminho metodológico da presente pesquisa.
48
4 CAMINHO METODOLÓGICO
A capacidade da memória é restringida e ninguém pretende memorizar tudo. Além
disso, a lembrança pode também alterar apontamentos, esquecer fatos importantes ou alterar
acontecimentos. Os documentos escritos constituem-se, portanto, fontes muito preciosas para
todo o pesquisador. Eles são, evidentemente, insubstituíveis em qualquer reconstituição
referente a um passado relativamente longínquo, pois não é raro que os documentos
representem a quase totalidade da atividade humana em determinadas épocas. Além disso,
muito frequentemente, eles permanecem como o único testemunho de atividades particulares
ocorridas em um passado recente (NASSER, 2014).
Os documentos permitem compreender, ao longo do tempo, a sociedade (NASSER,
2014). No plano metodológico, a análise documental apresenta também algumas vantagens
significativas. Trata-se de um método de coleta de dados que elimina, ao menos em parte, a
eventualidade de qualquer influência a ser exercida pela presença ou intervenção do
pesquisador, do conjunto de interações, acontecimentos ou comportamentos pesquisados,
anulando a possibilidade da reação do sujeito. Contudo, a pesquisa documental envolve vários
obstáculos e apresenta muitas armadilhas; é necessário, assim, estar atento para poder fazer
uma análise com profundidade dos documentos (NASSER, 2014).
Os aspectos metodológicos adotados nesta pesquisa são de caráter qualitativo e
baseados na pesquisa documental. De acordo com Chizotti (2010), na pesquisa qualitativa,
todos os fenômenos são igualmente importantes e valiosos: a tenacidade das manifestações e
sua ocasionalidade, a assiduidade e a interpelação, a fala e o silêncio. É necessário encontrar o
significado evidente e o que permaneceu camuflado.
4.1 COLETA DOS DOCUMENTOS
Esta pesquisa foi realizada em duas etapas. A primeira consistiu no mapeamento dos
documentos (Apêndice A), que foram selecionados a partir de 1960 de acordo com Ghiraldelli
(2009). Foi no início dos anos 1960 que o povo brasileiro deixou de pertencer, em sua
maioria, à zona rural, quando nossa produção econômica veio a ter nas cidades sua
importância maior. Assim, não se tratava de dizer que eram pessoas vivendo em um país com
embasamento industrial. Contudo, o fato é que a população urbana, pela primeira vez,
aparecia no censo como maior do que a população rural. Por sua vez, o discurso
49
governamental, ao menos aquele que tinha por base o Instituto Superior de Estudos
Brasileiros (ISEB), agitava-se na propaganda da necessidade de uma industrialização
integrada aos interesses das empresas e centros financeiros internacionais.
A primeira pesquisa foi nos sites oficiais do governo e, em seguida, realizamos uma
busca em diferentes sites na internet e obras de autores que pesquisaram este tema. No
Quadro 1 a seguir apresentamos os programas mapeados com seus respectivos anos de
criação.
Quadro 1 - Programas brasileiros contra o analfabetismo desde a década de 1960
1960 Movimento de Cultura Popular – MCP
1961 Centro Popular de Cultura – CPC
1961 Movimento de Educação de Base – MEB
1967 Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL
1985 Fundação Educar
1997 Programa Alfabetização Solidária – PAS
1990 Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania PNAC
2001 Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA
2003 Programa Brasil Alfabetizado – PBA
2008 Pró-Letramento
2012 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC
Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa.
4.2 PROCESSO ANALÍTICO
A segunda etapa foi organizar um quadro a fim de proceder uma análise geral. De cada
programa, foram organizados ano, público, proposta, concepção de alfabetização e taxas de
analfabetismo no período de vigência do programa; embora saibamos que as taxas de
analfabetismo correspondem às metodologias utilizadas pelo levantamento do censo. Dessa
forma, as taxas tinham diferentes compreensões do que venha a ser uma pessoa alfabetizada.
Organizamos esses dados no Quadro 2 apresentado no capítulo 5 a seguir.
A partir daí, estabelecemos as diversas relações de continuidades e descontinuidades
na concepção de alfabetização, propostas, objetivos e taxa de analfabetismo, as quais serão
demonstradas e discutidas no capítulo a seguir.
50
51
5 CONTINUIDADES E DESCONTINUIDADES
A presente pesquisa apresenta como corpus o Apêndice A, do qual fazem parte os
programas contra o analfabetismo no Brasil desde 1960. O intuito foi fazer o levantamento
para atender o primeiro objetivo específico de mapear esses movimentos. Esse recorte
temporal está relacionado aos movimentos que tinham alguma forma de apoio governamental.
Iniciamos pelo Centro Popular de Cultura (CPC), Movimento de Cultura Popular (MCP),
Movimento de Educação de Base (MEB), até o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa (PNAIC).
A partir desse quadro analítico, organizamos o Quadro 2 a seguir. Nele, podemos
observar o tempo de vigência de cada programa, a taxa de analfabetismo do período e a
diferença da taxa de um programa para o outro.
Quadro 2 - Programas brasileiros contra o analfabetismo e taxas de analfabetismo
Vigência Programa
Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou
mais de idade - Brasil*
Início do
Programa
Término do
Programa
Diferença na
taxa
1960 a 1964
(4 anos) Movimento de Cultura Popular - MCP 39,6%
33,8%
(1970)** 2,8%
1961 a 1964
(3 anos) Centro Popular de Cultura – CPC 39,6% (1960)**
33,8%
(1970)** 2,8%
1961 a 1966
(5 anos) Movimento de Educação de Base - MEB 39,6% (1960)**
33,8%
(1970)** 2,8%
1967 a 1985
(18 anos)
Movimento Brasileiro de Alfabetização
– MOBRAL 33,8% (1970)**
25,5%
(1980)** 8,3%
1985 a 1990
(5 anos) Fundação Educar 25,5% (1980)** 19,00% 6,5%
1997 a 2002
(5 anos) Programa Alfabetização Solidária – PAS 14,7% 11,87% 2,83%
Janeiro de 2001
a dezembro de
2001
(1 ano)
Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores – PROFA 12,38% 12,38% 0%
2003 até os dias
atuais Programa Brasil Alfabetizado – PBA 11,61%
8,3%
(2014) ** 3,31%
2008 a 2013
(5 anos) Pró-Letramento 10,0% 8,5% 1,5%
52
2012 até os dias
atuais
Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa – PNAIC 8,7%
8,3%
(2014) ** 0,4%
Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa.
*IBGE. Tendências demográficas, 1950/2000 (2000). Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2000/tendencias_demograficas/comentarios.pdf>.
Acesso em: 20 nov. 2015
*IBGE. Brasil em síntese (2015). Disponível em: <brasilemsintese.ibge.gov.br/educação/taxa-de-analfabetismo-
das-pessoas-de-15-anos-ou-mais .html>. Acesso em: 20 nov. 2015.
*IBGE. Taxa de analfabetismo. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/notasindicadores.shtm
#taxa>. Acesso em: 20 nov. 2015.
*IBGE. Taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de idade 1992-2008. Disponível em:
<http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?no=1&op=1&vcodigo=PD366&t=taxa-analfabetismo-pessoas-
15-anos-mais>. Acesso em: 20 nov. 2015.
**Não há estimativas da taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade no Brasil que
corresponda ao ano exato de vigência.
Com a ajuda do Quadro 2, elaboramos o Quadro 3 no qual identificamos as
concepções de alfabetização presentes em cada um dos programas contra o analfabetismo
citados nesta pesquisa, para então verificarmos as continuidades e as descontinuidades desses
programas. Assim sendo, o Quadro 3 a seguir apresenta o ano de início de cada programa, o
público-alvo e o resumo da proposta. A partir daí, identificamos as concepções de
alfabetização que está destacada por cores que indica a concepção de cada momento: o
amarelo indica uma conscientização de alfabetização libertadora; o cinza, uma alfabetização
doutrinadora; o azul, uma alfabetização disciplinadora; e o rosa, uma alfabetização como
justiça social, e a taxa de analfabetismo da ocasião desses programas. O quadro propicia uma
visão cronológica e conceitual dos programas.
53
Quadro 3 - Características dos programas brasileiros contra o analfabetismo desde a década de 1960
Ano Programa Público Propostas Objetivo Concepção de
Alfabetização
Taxa de
analfabetismo
*
1960
Movimento de
Cultura Popular – MCP
Jovens e
adultos
Os centros de cultura e círculos de
cultura para alfabetizar grupos de debate, ações direcionadas para os
contextos populares, artes plásticas,
ensino, dança, música, teatro, entre outras.
Elevar o nível cultural do povo e
assegurar a qualidade do ensino respeito e a conscientização.
Alfabetização
conscientizadora e libertadora
39,6%
1961 Centro Popular
de Cultura –
CPC
Jovens e
adultos
Atuação junto ao proletariado,
intelectuais e estudantes (principalmente universitários),
objetivava atingir as mais amplas
massas.
“Levar arte e cultura lançando formas de comunicação de comprovada
acessibilidade à grande massa e a
aprofundar nos demais níveis da arte e da cultura, o conhecimento e a
expressão da realidade brasileira.”
39,6%
(1960)
1961
Movimento de
Educação de Base - MEB
Jovens e adultos
Iniciativa da Igreja Católica, Decreto
Nº 50.370, de 21 de março. Este
Decreto previa a colaboração do
Governo Federal com a CNBB - Conferência Nacional de Bispos do
Brasil no processo de alfabetização de
adultos por meio de escolas radiofônicas.
“Ministrar educação de base às
populações das áreas subdesenvolvidas do Norte, Nordeste
e Centro-Oeste do País.”
Alfabetização doutrinadora
39,6% (1960)
1967
Movimento
Brasileiro de Alfabetização -
MOBRAL
Jovens e adultos
Alfabetização funcional de jovens e
adultos, visando conduzir a pessoa a adquirir técnicas de leitura, escrita e
cálculo como meio de integrá-la a sua
comunidade.
Erradicar o analfabetismo no Brasil em um curto espaço de tempo.
Alfabetização disciplinadora
.
33,8% (1970)
1985 Fundação
Educar
Jovens e
adultos
Subordinada ao MEC assumiu a
responsabilidade de articular, em
conjunto, o subsistema de ensino supletivo, a política nacional de
educação de jovens e adultos.
“Promover a execução de programas
de alfabetização e de educação básica
não-formais, destinados aos que não tiveram acesso à escola ou que dela
foram excluídos prematuramente”
25,5%
(1980)
1990
Programa
Nacional de
Alfabetização e Cidadania -
PNAC
Jovens e
adultos
O PNAC prometia, dentre outras
medidas, substituir a atuação da extinta Fundação Educar por meio da
transferência de recursos federais para
que instituições públicas, privadas e comunitárias promovessem a
alfabetização e a elevação dos níveis
de escolaridade dos jovens e adultos. (Escolarização de jovens e adultos
Sérgio Haddad, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo; Maria Clara Di Pierro, Organização
não-governamental Ação Educativa)
Tinha como principais objetivos a serem alcançados até 1995: a)
erradicar totalmente o analfabetismo
da população com 15 anos ou mais; b) ampliar para 100% a taxa de
escolarização da população de 7 a 14
anos; c) ampliar em 10% ao ano o atendimento em pré-escolar.
Escolarização de jovens e adultos.
Sérgio Haddad, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo;
Maria Clara Di Pierro, Organização
não-governamental Ação Educativa).
Não foi implementado.
Obs: O Programa foi desativado um
ano depois de
criado.
1997 Programa
Alfabetização
Solidária – PAS
Jovens e
adultos
Oferecimento de cursos de
alfabetização inicial a jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolarização,
que estejam excluídos de políticas
públicas educacionais específicas; contribuir para a redução dos índices
de analfabetismo nos municípios
brasileiros com maior incidência estatística e ampliar a oferta pública de
EJA no Brasil e em outros países de
língua portuguesa.
Reduzir os índices de analfabetismo do país, focalizando nos jovens de 12
a 18 anos.
Alfabetização como Justiça Social
14,7%
2001
Programa de
Formação de
Professores Alfabetizadores
– PROFA
Professor
alfabetizador
Promover a formação de professores
alfabetizadores a partir de uma
metodologia que considera, entre outros aspectos, o que os professores
sabem e pensam a respeito da
Contribuir com a formação de
professores e a elaboração de
referências de qualidade para o planejamento de propostas
pedagógicas. Favorecendo a
12,4%
54
alfabetização, para então potencializar os saberes individuais e discutir
pressupostos teóricos e metodológicos
(BRASIL, 2001b).
socialização do conhecimento didático disponível atualmente sobre
alfabetização (BRASIL, 2001b).
2003
Programa Brasil
Alfabetizado – PBA
Jovens,
adultos e idosos
É um programa de alfabetização de
jovens a partir de 15 anos, adultos e
idosos. Formulado e implementado pelo Ministério da Educação (MEC).
O programa tem como proposta a
erradicação do analfabetismo no Brasil. Apoia técnica e
financeiramente os projetos de
alfabetização apresentados pelos municípios, estados e Distrito Federal
(BRASIL, 2011a).
“Promover a superação do
analfabetismo entre jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos e
contribuir para a universalização do
ensino fundamental no Brasil” (BRASIL, 2003).
11,61%
2008 Pró-Letramento
Professores dos anos
iniciais do
ensino
fundamental
Formação continuada de professores que atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental de escolas públicas, por
meio de atividades presenciais e a
distância (BRASIL, 2012).
“[...] oferecer suporte à ação
pedagógica dos professores dos anos ou séries iniciais do ensino
fundamental, contribuindo para elevar
a qualidade do ensino e da
aprendizagem de língua portuguesa e
matemática” (BRASIL, 2012, p. 7).
10,0%
2012
Pacto Nacional pela
Alfabetização na
Idade Certa – PNAIC
Professor alfabetizador
“As Ações do Pacto compreendem um conjunto integrado de programas,
materiais e referências curriculares e
pedagógicas, disponibilizados pelo Ministério da Educação, que
contribuem para a alfabetização e o
letramento, tendo como eixo principal a formação continuada dos professores
alfabetizadores. Essas ações são
complementadas por outros três eixos de atuação: Materiais Didáticos e
Pedagógicos, Avaliações e Controle
Social e Mobilização” (BRASIL, 2015a, p. 3).
“Assegurar a plena alfabetização de
todas as crianças até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino
fundamental” (BRASIL, 2015a, p. 3).
8,7%
Fonte: Elaborado pela autora para fins de pesquisa.
*IBGE.
Legenda
Alfabetização conscientizadora e libertadora
Alfabetização disciplinadora
Alfabetização doutrinadora
Programa não implementado
Alfabetização como justiça social
Iniciaremos em ordem cronológica para melhor compreender as continuidades e as
descontinuidades que perpassam essas propostas de erradicação do analfabetismo no Brasil.
No Quadro 3, iniciamos com o Movimento de Cultura Popular (MCP) de 1960, que tinha
como foco a alfabetização de jovens e adultos. O MCP era pautado em uma Alfabetização
conscientizadora e libertadora, do educador Paulo Freire (1983), um dos idealizadores do
Movimento a serviço da libertação do homem. Ele se dirigia sempre às massas mais
oprimidas, acreditando em sua liberdade e em seu poder de criação e de crítica. Enquanto
isso, os políticos só se preocupavam com essas massas, na medida em que elas pudessem, de
alguma forma, tornarem-se manipuláveis dentro do jogo eleitoral.
55
O Movimento de Cultura Popular havia criado um material que, de acordo com Fávero
(2009), era um grande diferencial para a época, pois foi elaborado pensando na realidade do
homem e da mulher do Recife. O MPC não sobreviveu à Ditadura Militar e boa parte do seu
material foi destruído pelos militares.
Quando o MCP iniciou, o índice de analfabetismo no Brasil, de acordo com o quadro
2, era de 39,6% (1960). Essa taxa reduziu para 33,8% no ano de 1970, considerando que o
período de vigência do programa foi até 1964. Não podemos afirmar com exatidão o quanto a
taxa de analfabetismo foi reduzida no período de vigência do programa, mas, se
considerarmos o decênio 1960-1970, temos uma redução de 5,8%. O Movimento de Cultura
Popular foi extinto pela Ditadura Militar
Nesse mesmo período, 1961, foi criado o Centro Popular de Cultura (CPC), porém
diferentemente do MCP, o CPC não tinha a alfabetização como um de seus pilares centrais,
embora alfabetizassem. Preocupava-se mais com a cultura do povo, sua base de atuação era o
teatro de rua, sendo a produção de peças e sua montagem a sua principal atividade. Era
voltado para jovens e adultos. Apesar das divergências, os diversos CPCs uniam-se em torno
do objetivo principal: “[...] contribuir para o processo de transformação da realidade
brasileira, principalmente através de uma arte didática de conteúdo político” (PAIVA, 1987,
p. 233). As equipes do CPC trabalhavam com alfabetização, produzindo cartilhas e livros de
leitura. Suas produções eram direcionadas a cada Estado que atuava. Algumas publicações
eram vendidas para financiar suas atividades (FÁVERO, 2009).
Houve aqui uma descontinuidade, já que o CPC também foi extinto nos primeiros dias
de abril de 1964. Foi um dos movimentos mais inovadores do período e, por esse motivo,
muito discutido. Temos - assim como no programa anterior (MCP) - a mesma redução da taxa
de analfabetismo, considerando o período de vigência (1961-1964) (FORUMEJA, 2015).
Em 1961, também como movimento popular e apoio do Governo Federal, o
Movimento de Educação de Base (MEB), que desenvolveu programas de alfabetização e
educação de base por meio de escolas radiofônicas a partir de emissoras católicas. Foi criado
um livro de leitura que, segundo Fávero (2004), deveria alfabetizar e, ao mesmo tempo,
doutrinar. A alfabetização era por meio de exercícios gramaticais e a aplicação de leituras era
baseada na doutrina religiosa.
Foi um grande Movimento que se propagou pelo país. Ele conseguiu se tornar imenso
por se fazer ouvir pelas rádios. O MEB foi o único Movimento da época que sobreviveu à
Ditadura Militar, pois estava dentro das normas estabelecidas pelo Regime. Apesar de ter
56
sobrevivido à Ditadura, houve uma grande descontinuidade, pois a repressão dos militares
afetou sensivelmente qualquer trabalho sindical, católico ou não. As atividades do MEB
ficaram paradas por vários meses, uma vez que teve as suas sedes invadidas e os seus
militantes presos. Os bispos mais conservadores decidiram, então, controlar de forma mais
eficaz o MEB e, naquele ano (1964), indicaram o padre Tapajoz, que não tinha relação
alguma com o movimento, para registrar suas novas diretivas, que seguiriam linhas paralelas
de direção, sendo uma para os leigos e outra para a hierarquia da Igreja. A equipe nacional do
MEB recusou a proposta, pois esperava a independência de suas posições ideológicas e o seu
comprometimento ao lado do povo. Após um acordo, os bispos ampliaram seu poder sobre a
entidade, mas esta pôde conservar a sua ideologia, mesmo sabendo que não poderia aplicá-la,
em função da ditadura militar (ARAÚJO, 2009).
Em 1966, o MEB perdeu suas características de Movimento de Educação Popular e
tornou-se uma forma tardia de Educação Fundamental. Como analisa Brandão (apud
CUNHA; GÓES, 1999), a estatística de 1964 é indicativa da perda do impulso já registrado:
em dezembro, restavam 4.554 das 6.218 escolas radiofônicas atuantes em março do mesmo
ano.
No início do Movimento, o índice de analfabetismo era de 39,6%. Houve uma
descontinuidade no Movimento, em 1966, quando deixou de ser Movimento para tornar-se
modelo de Educação Fundamental. Mesmo sobrevivendo à Ditadura, o MEB não poderia
aplicar sua ideologia; ele continuou, assim, dentro das regras do Regime Militar. Em 1970, o
índice foi para 33,8%; no entanto, o MEB já não possuía suas próprias características.
Os movimentos de cultura popular - MCP, CPC e MEB - tiveram uma grande
influência de Paulo Freire, de uma alfabetização conscientizadora e transformadora. De
acordo com Freire (1983):
Toda a separação entre os que sabem e os que não sabem, do mesmo modo que a
separação entre as elites e o povo, é apenas fruto das circunstâncias históricas que
podem e devem ser transformadas. Assim como não é legítimo tomar a “palavra
geradora” como um dado ou uma doação do educador, não é também lícito
pretender apresentar a forma atual de democracia como se fora uma dádiva das
elites, como se fora a única democracia possível e a qual o povo teria de se
acomodar-se. O estado e as palavras são igualmente expressões da prática dos
homens, e conscientizar é assumir a consciência desse fato. (FREIRE, 1983, p. 13,
grifo do autor).
Em 1967, o governo brasileiro Militar instituiu o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL) com uma alfabetização disciplinadora, que visava conduzir as
pessoas apenas a adquirir a técnica de leitura, escrita e cálculo para se inserir na sociedade.
57
Seu material didático partia de cartazes geradores, do estudo das palavras geradoras e da
decomposição da palavra, se apropriando, da metodologia de Paulo Freire.
Tinha como público-alvo jovens e adultos. O MOBRAL foi um Movimento que mais
permaneceu em vigência no Brasil e durou o tempo que os Militares estiveram no governo.
Podemos notar, então, de acordo com o Quadro 2 que, em 1970, o índice de analfabetismo era
de 33,8%. Esses números mostravam a realidade logo no início do MOBRAL. Dez anos
depois, em 1980, esse índice foi para 25,5%. Houve, dessa forma, uma redução de 8,3% em
um período de dez anos de Movimento.
Apesar dessa redução, segundo Naoe (2012), programas como este acabam
contribuindo para estigmatizar ainda mais os analfabetos, por não prepararem o jovem e o
adulto para as situações da vida, apenas alfabetizam de forma mecânica e disciplinadora.
Peres (apud NAOE, 2012) lembra que o Mobral acabou se tornando sinônimo de pessoa
ignorante, atrasada e que o Brasil Alfabetizado, atual programa do Governo Federal para
alfabetização, também tende ao fracasso:
Toda uma vida foi construída pela pessoa sem o uso da leitura e da escrita e não é
nada fácil mudar isso. Para os indivíduos que são analfabetos até os 15 anos ou mais,
definitivamente não é hábito ler e escrever e é impossível se mudar o hábito de vida
de alguém somente com oito meses de curso de alfabetização. (PERES apud NAOE,
2012).
Assim, houve uma grande descontinuidade com o ritmo de diminuição da taxa. O
programa criado para a erradicação do analfabetismo no Brasil acabou contribuindo para a
estigmatização dos analfabetos.
Em 1985, o MOBRAL foi extinto pelo Governo Sarney, sendo substituído pela
Fundação Educar. De acordo com o Quadro 2, em 1980, o índice de analfabetismo era de
25,5%. Essa taxa reduziu para 19,0% em 1990, ano em que a Fundação Educar foi extinta. No
entanto, considerando que o período de vigência do Programa foi de 1985-1990, não podemos
afirmar com exatidão o quanto a taxa de analfabetismo foi reduzida no período de sua
duração, já que não temos a taxa referente ao ano de 1985. Contudo, considerando o decênio
1980-1990, houve uma redução de 5,5% na taxa de analfabetismo no país.
Importante destacar que, ao analisarmos as taxas de analfabetismo no Brasil de
pessoas de 15 anos ou mais de idade, encontramos no período de vigência da Fundação
Educar um movimento contrário ao que foi observado até então, já que, em 1987, essa taxa
era, de acordo com o IBGE (2000), de 20,0%, seguindo a tendência de redução, em 1988,
com 17,0%; e aumentando no ano seguinte para 19,7%. Ou seja, no período de vigência da
Fundação Educar, é possível observar aumentos na taxa de analfabetismo, o que faz com que
sua função seja questionada.
58
A Fundação Educar, assim como o MOBRAL, era pautada em uma alfabetização
disciplinadora e tradicional, a qual não se preocupou com a prática social. Também era focada
em jovens e adultos, assumindo a responsabilidade de articular em conjunto ao subsistema de
ensino supletivo a política nacional de educação de jovens e adultos, cabendo-lhe fomentar o
atendimento nas séries iniciais do ensino de primeiro grau, mas de maneira muito diferente da
realizada pelos movimentos sociais.
Em 1990, no governo Fernando Collor de Mello, a Fundação Educar foi extinta,
momento que a taxa de analfabetismo era de 19,0%. Esse governo, promoveu, em 1990, o
Plano Nacional da Alfabetização e Cidadania (PNAC), porém não foi implementado devido à
queda do presidente Collor. Em 1991, continuou a mesma taxa de 19,0%. Em 1992, ela
diminuiu para 18,3%, dando uma diferença em um ano de 0,70%. No entanto, essa década de
1990, já no governo de Itamar Franco, as diretrizes governamentais na área educacional foram
expressas no Plano Decenal de Educação para Todos 1993-2003, sendo esse documento
decisivo para as políticas educacionais voltadas à Educação Básica com ênfase para o Ensino
Fundamental. Entretanto, esse plano praticamente não saiu do papel, ficando a década de
1990 quase toda sem um programa federal de alfabetização (YANAGUITA, 2011).
No período de 1990 a 1997, não houve nenhum plano de governo em ação voltado à
redução do analfabetismo no país. Contudo, ao verificarmos no IBGE as taxas de
analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais naquele período, observamos que houve uma
redução de 4,3%, já que, em 1990, a taxa de analfabetismo era de 19% e, em 1997, de 14,7%.
Em 1997, no governo Fernando Henrique Cardoso, foi instituído o Programa
Alfabetização Solidária – idealizado por sua esposa, a antropóloga Ruth Cardoso, como já
apontamos. O foco estava nos jovens e adultos das cidades com o maior índice de
analfabetismo. O Programa oferecia cursos de alfabetização inicial a jovens e adultos com
nenhuma escolarização, que estavam excluídos de políticas públicas educacionais específicas.
As Universidades conveniadas tinham a liberdade de utilizar o método de Alfabetização da
forma que considerasse adequada. As Universidades adotavam comunidades com grandes
índices de analfabetos e formavam professores para alfabetizar as pessoas de sua comunidade.
A Alfabetização como promoção de justiça social mostrava que o índice de
analfabetismo era de 14,7% (1997). De início, era para atuar no Norte e no Nordeste do
Brasil, porém conseguiu abranger as regiões Centro-Oeste e Sudeste. O índice de
analfabetismo, no final do período de vigência do Programa, conforme o Quadro 2, alcançou
11,9%, em 2002, o que representa uma redução de 2,8% em 5 anos de vigência. Em 2002, o
59
Programa passou a se chamar ALFASOL, não sendo mais um programa governamental.
Houve aí a descontinuidade do programa, quando deixou de ser de âmbito federal e passou a
atuar como uma ONG.
Nota-se que, desde a década de 1960, o índice de analfabetismo no Brasil, de acordo
com o IBGE (2000), mostra quedas nas taxas dos anos passados. Até o momento, o que se
percebe foi uma disparidade no tempo de vigência de cada Programa. Na década de 1960, os
movimentos populares, tinham um tempo de duração de dois a três anos. Houve uma
diminuição na taxa que estava em 39,6% e baixou para 33,8%; enquanto o MOBRAL, de
33,8% de início dez anos de programa, essa taxa foi para 25,5%. Ao comparar em tempo de
vigência, os movimentos populares foram muito mais eficientes. O PAS foi também um
Programa que teve um período de cinco anos e diminuiu nesse tempo em 2,83% da taxa de
analfabetismo, podendo ter diminuído mais em cinco anos de atuação.
Em 2001, o governo de FHC modificou a política e investiu na formação de
professores alfabetizadores para a Educação Básica. O Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores (PROFA) era direcionado para a formação de professores alfabetizadores a
partir de uma metodologia que considerasse, entre outros aspectos, o que os professores
sabiam e pensavam a respeito da alfabetização e da prática do professor. Era focado no
professor Alfabetizador, pois estava preocupado com a alfabetização da criança em idade
escolar.
O Guia do formador (BRASIL, 2001a) aponta que o planejamento das atividades de
alfabetização foi organizado a partir das respectivas salas dos professores envolvidos no
Programa, com temas relacionados às reuniões de formação. Tanto as reuniões como as
atividades têm como foco propostas às necessidades de aprendizagem dos alunos.
No início de sua vigência, o índice de analfabetismo era de 12,38% (conforme Quadro
2). Como foi finalizado no mesmo ano, o índice de analfabetismo permaneceu igual. A
descontinuidade do Programa foi o fim dele antes mesmo de ver seus resultados.
Em 2003, o governo Lula instituiu o Programa Brasil Alfabetizado, o qual teve como
público-alvo jovens, adultos e idosos. O Programa também veio com uma Alfabetização na
perspectiva como promoção de justiça social, o qual amparava e financiava projetos de
letramento em estados e municípios. O Brasil Alfabetizado tem a proposta da erradicação do
analfabetismo no Brasil. O Programa disponibiliza bolsas benefício para professores
alfabetizadores preferencialmente da rede pública, porém qualquer cidadão com nível médio
completo pode se tornar um alfabetizador do Programa. Esses profissionais recebem uma
60
bolsa do Ministério da Educação para desenvolver esse trabalho, no contraturno de suas
atividades. Ele deve cadastrar-se junto à prefeitura ou secretaria estadual de educação para
receber formação adequada.
O índice de analfabetismo no início do Programa era de 11,61%. Em 2014, esses
números caíram para 8,3%, de acordo com o Quadro 2. Podemos perceber que houve uma
redução de 3,31% desse índice em um período de vigência de onze anos de Programa, sendo,
portanto, o ritmo da queda das taxas ainda muito lenta. Dessa forma, houve muito tempo de
Programa e poucos resultados.
Em 2008, no governo Dilma Rousseff, foi lançado o Programa Pró-Letramento,
focado em formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a
preocupação da alfabetização de crianças na idade escolar que utilizem essa alfabetização em
suas práticas diárias.
O Pró-Letramento tem como prática utilizar a linguagem escrita para informação,
expressão, documentação, planejamento e aprendizagem contínua - um dos principais legados
da Educação Básica. À toda a sociedade e, em especial, aos educadores e responsáveis pelas
políticas educacionais, interessa saber em que medida os sistemas escolares vêm respondendo
às exigências do mundo moderno em relação ao alfabetismo e, além da escolarização, que
condições são necessárias para que todos os adultos tenham oportunidades de continuar a se
desenvolver pessoal e profissionalmente (RIBEIRO, 2006).
Segundo Naoe (2012), é preciso que, simultaneamente à alfabetização, a pessoa se
envolva com as práticas sociais de leitura e de escrita, ou seja, passando pelo processo de
letramento. “Nos países de primeiro mundo, em que a difusão dos bens culturais é mais bem
resolvida que no Brasil, ser alfabetizado é também ser letrado. As crianças aprendem a ler e
escrever e automaticamente já se tornam usuárias da língua, é o mesmo processo”.
O Programa Pró-Letramento utiliza-se de material impresso, vídeos e atividades
presenciais conduzidas por professores orientadores de estudo (tutores) dos próprios
municípios, que são formados pelas Universidades que integram a Rede Nacional. A
formação dos professores orientadores consiste de um curso inicial de 40 horas, seguido por
dois seminários de acompanhamento do Programa e um seminário de avaliação ao final do
curso.
Embora o número de analfabetos absolutos esteja diminuindo, como aponta o IBGE
(2015), outros índices, como o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) indicam que
aumenta o número de pessoas que não conseguem utilizar o conhecimento da língua para se
61
inserir nas práticas sociais de uso da leitura e da escrita. Segundo Naoe (2012), “[...] os 14
milhões de analfabetos não são nada perto dessa imensa margem da população” (NAOE,
2012). O Pró-Letramento era um programa pensado na ampliação da Educação Fundamental
com a inclusão de crianças de seis anos, considerando os três primeiros anos para a
Alfabetização. Com o objetivo de contribuir para elevar a qualidade do ensino da língua.
O índice de analfabetismo do início do programa era de 11,6%, de acordo com o
Quadro 2. Quando terminou, estava em 8,5%, o que resulta em uma diferença de 3,1%. Houve
aí uma ruptura de um programa que poderia ter continuado, mas foi interrompido em um
curto espaço de tempo.
Atualmente, está em vigência o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), instituído no governo Dilma com foco no professor Alfabetizador. É um programa
que tem uma proposta que a criança faça uso social desse aprendizado baseado nas práticas do
letramento. As ações do Programa compreendem um conjunto integrado de programas,
materiais e referências curriculares e pedagógicas, e bolsas para estudo que são
disponibilizadas pelo Ministério da Educação, que contribuem para a alfabetização e o
letramento, tendo como eixo principal a formação continuada dos professores alfabetizadores.
De acordo com o livreto O Brasil do futuro com o começo que ele merece do PNAIC
(BRASIL, 2011b), dentre todos os grandes desafios para a educação brasileira, nenhum é
mais estratégico e decisivo do que garantir a plena alfabetização de nossas crianças, sem
exceção, no momento certo, até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental, quando elas
completam oito anos de idade. Esse é um compromisso do Plano de Desenvolvimento da
Educação, o PDE, de 2007, firmado por todos os estados e municípios com o Governo
Federal e meta do novo Plano Nacional de Educação em discussão no Congresso Nacional.
O Pacto trouxe essa proposta inovadora e dinâmica para os professores alfabetizadores
dos municípios colocarem em prática a questão do letramento na vida das crianças. No
entanto, a atual situação do Brasil, mais uma vez deixa a impressão de uma descontinuidade,
apesar do PNAIC estar amparado pelo Decreto Nº 6.094, de 24 de abril de 2007, e ser a meta
5 do Plano Nacional de Educação. Contudo, ainda não se tem a certeza de que será mais um
Programa que ficará apenas na história.
No início do Programa, a taxa de analfabetismo estava em 8,7%. Com o programa em
vigência, essa taxa foi para 8,3% em 2014. Se o acordo foi assinado em 2012, pode-se dizer
que se tem apenas três anos de PNAIC e, com todo o trabalho que vem se fazendo, a diferença
dessa taxa foi de 0.4%.
62
Notamos que, a partir de 2001, quando foi instituído o PROFA, o programa já não era
voltado à alfabetização de jovens e adultos, mas sim para as crianças em idade escolar. Em
2003, voltou-se a se preocupar com a alfabetização de jovens e adultos com a implementação
do Programa Brasil Alfabetizado. Em 2008, o Pró-Letramento chegou voltado à criança; e,
atualmente, o PNAIC, com a mesma concepção do letramento e direcionado às crianças em
idade escolar. Percebemos que, na atual situação do país, os programas instituídos já não são
mais pensados no adulto analfabeto, mas sim na criança em idade escolar. Preocupa-se, assim,
em alfabetizar na idade certa, embora ainda sejam muitos os analfabetos adultos no Brasil.
63
6 CONSIDERAÇÕES
O analfabetismo é um problema público Nacional e, de certa forma, contribuiu na
expansão do sistema de ensino e na estigmatização do analfabeto. A exclusão deles, tanto no
voto quanto no mercado formal de trabalho, foi erigida no país não só como um problema
pedagógico, mas também político. Surgiram, então, diversos movimentos que propuseram
soluções, cuja utopia estava na construção da nação brasileira. Na efervescência dos anos de
1930, com a industrialização e a urbanização, boa parte do povo começou a sonhar com os
seus filhos na escola, fora da zona rural sem serviço braçal físico bruto. Nos anos de 1960,
Paulo Freire iniciou a alfabetização de jovens e adultos com a experiência no Movimento de
Cultura Popular. O educador recebia a influência de pensadores franceses cristãos que ele
considerava como resultado da identificação com o despertar da consciência nacional.
Foram inúmeras as tentativas de erradicar o analfabetismo no país. No decorrer da
presente pesquisa, com os documentos em mãos, surgiram algumas questões que nos fizeram
pensar ainda mais. Por que, até agora, não se conseguiu acabar com o analfabetismo no
Brasil? Para responder a essa questão, começamos pelo objetivo geral que foi compreender
esses movimentos. A partir daí, utilizamos o nosso primeiro objetivo específico que foi
mapear os programas. Passamos, então, a identificar seus objetivos, público, proposta, para
verificarmos suas concepções de alfabetização. Percebemos que cada programa tinha um
objetivo específico, dado ao seu determinado tempo e lugar e era direcionado para um público
determinado. Os movimentos que iniciaram entre as décadas de 1960 e 1997 sempre estavam
preocupados com a educação do jovem e do adulto e eram instituídos e financiados pelo
governo de sua época.
As concepções de alfabetização desses movimentos, entre 1960 e 1964, que vimos nos
documentos, eram acompanhadas das ideias de conscientização e liberdade do povo, ou seja,
da compreensão de que a leitura e a escrita deveriam ser ferramentas políticas contra a
opressão e a serviço da transformação social, sendo vista como alfabetização conscientizadora
e libertadora.
Ainda, em 1960, tínhamos a Alfabetização como Doutrina Religiosa, aplicada no
MEB, que era conservador e via a alfabetização como uma concepção restrita à instrução de
uma formação catequética; embora os documentos mostrassem que também era uma
alfabetização “conscientizadora e libertadora”.
64
Em 1967, houve uma grande ruptura. Essa concepção mudou de figura quando o
governo Militar se apoderou da presidência e instituiu o MOBRAL, baseado em uma
alfabetização disciplinadora. Apesar de não querer retratar a realidade, diziam os documentos
que o Mobral se pautava na metodologia de “Paulo Freire”. Foi um dos programas que mais
tempo durou. No entanto, os resultados apresentados na presente pesquisa nos mostram que
não foram os mais satisfatórios. Junto ao Mobral, fazia parte dessa concepção também a
Fundação Educar que foi instituída para substituir o Mobral.
A partir de 1997, os Programas partiam de uma concepção de alfabetização de
promoção de Justiça social. Pensava-se e pensa-se na criança em idade escolar e no adulto
analfabeto fazer uso de sua prática de leitura e escrita em sua vida, fazer que a escola seja sua
própria vida e não uma parte fora dela e que se promova a justiça social por meio da
educação.
Compreendendo e verificando essas concepções, partimos para responder à questão
problema desta pesquisa: Quais as continuidades e descontinuidades desses programas contra
o analfabetismo no Brasil? Muitas foram as tentativas. Percebemos que o tempo de vigência
de um programa para outro nos mostrou uma grande descontinuidade nas taxas de
analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais no Brasil, desde a década de 1960 até 2014.
Vimos a seguinte diferença entre os movimentos de cultura popular que duraram em
média 3 anos: uma redução de taxa de 5,8% no período. Comparado ao MOBRAL, este ficou
um período de 18 anos e teve uma diminuição na taxa de 8,3%, o que foi pouco em relação
aos movimentos anteriores. A seguir, a Fundação Educar, que durou 5 anos, teve uma
diminuição de 6,5% na taxa. O PAS, com um período de 5 anos, diminuiu 2,83%. O PROFA
não teve diferença na taxa, pois o programa só durou um ano. O PBA teve 3,31% de
diferença. O Pró-Letramento, 1.5% de diferença; e o PNAIC, 0,4% da taxa.
Compreender a história de projetos e de programas referentes ao analfabetismo faz-nos
perceber que, por muitos anos, o público escolhido para ser atendido por essas políticas foi de
jovens e de adultos, o que pressupõe entender que a alfabetização na idade certa não era
obrigatória e a demanda não dava conta de atender ao público. Começou-se a pensar na
criança em idade escolar muito tempo depois desses movimentos engajados pela causa.
Notamos que os programas nos mostram um intervalo entre eles totalmente díspar, o que
dificulta uma comparação justa entre o tempo de vigência de cada um deles. Isso só reforça
mais uma das descontinuidades que a falta de uma política efetiva de um trabalho sério e
comprometido com o Brasil.
65
Esta pesquisa obteve dados, somente sobre alguns aspectos dos programas, seria
necessário um estudo mais longo sobre outros aspectos, tais como metodologias e materiais
utilizados, e financiamento destes programas. Nos limitamos nos aspectos de concepção de
alfabetização, correlacionados com as taxas de analfabetismo de cada período o que limitou
nossas considerações.
Tanto já foi mobilizado para acabar com o analfabetismo, desde recursos humanos,
investimentos em materiais bolsas e autos orçamentos, a diferentes concepções e
metodologias. Isso nos faz refletir sobre os poucos resultados alcançados no decorrer de cinco
décadas. Poderia fechar esse texto perguntando: A quem serve o analfabetismo? Contudo, a
questão da presente pesquisa é: Quais as continuidades e as descontinuidades dos programas
contra o analfabetismo no Brasil? Os dados mostram que só houve descontinuidades.
66
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71
APÊNDICES
72
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A: Corpus da pesquisa: Programas de Educação 1961 a 1970 71
Apêndice B: Taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de idade – Brasil 81
71
Apêndice A - Corpus da pesquisa: Programas de Educação 1961 a 1970
1960 1961 1962 1963 1964 1966 1967 1968 1969 1970
MCP/CPC MEB/CPC MEB/CPC MEB MEB MOBRAL
Movimento de Cultura Popular
Movimento de Educação de Base
Centro popular de cultura
Movimento brasileiro de alfabetização
O MCP teve origem em maio de 1960. Era um movimento ligado à Prefeitura de Recife. Tinha o apoio do Governo de Miguel Arraes e de Paulo Freire, que era o Diretor da Divisão de Pesquisa e Coordenador do Projeto de Educação de Adultos do MCP. Utilizava os centros de cultura e os círculos de cultura para alfabetizar, por meio de grupos de debate. Os grupos de debate, segundo Paiva (1983), serviam para elucidar as situações problema. Nesses grupos, eram utilizados materiais que auxiliavam a visualização dos problemas. Os materiais utilizados possuíam temas da realidade brasileira onde os grupos faziam uma análise desses temas. Esse método era
Movimento de Educação de Base - MEB (1961 – Até hoje). O MEB surgiu como uma iniciativa da Igreja Católica. Em 1961, por meio do Decreto 50.370, de 21 de março foi estabelecida da criação do MEB. O decreto previa que o Governo Federal iria colaborar com a CNBB - Conferência Nacional de Bispos do Brasil no processo de alfabetização de adultos. Essa cooperação se daria por meio de convênios consolidados com o MEC, outros Ministérios e Órgãos Federais, que repassariam os recursos para a CNBB. A alfabetização de adultos seria realizada por meio do Movimento de Educação de Base utilizando a rede de emissoras católicas. A área de atuação do MEB era constituída pelo estado de Minas Gerais, e pelas regiões Norte, Nordeste e Centro
Já em 1962, o conceito foi mudado passando a uma orientação mais elaborada. “[...] entende-se como educação de base o processo de autoconscientização das massas, para uma valorização plena do homem e uma consciência crítica da realidade [...]. Concomitantemente, deve propiciar todos os elementos necessários para capacitar cada homem a participar do desenvolvimento integral de suas comunidades e de todo povo brasileiro” (RAPÔSO, 1985). Porém, no período que sucedeu o Golpe Militar, o discurso se enfraqueceu ficando irreconhecível, classificou a educação de base como o ato de: “[...] aprender a comer bem, a defender sua saúde, a manter boas relações com seus semelhantes e integrá-lo no quadro geral de uma sociedade justa” (RAPÔSO, 1985). Em janeiro de 1962. foi feita a primeira tentativa de alfabetização de adultos (quatro homens e uma mulher), empregando um método eclético e com ajuda de meios visuais - uma proposta
Por volta de 1963, foi criado o departamento de alfabetização de adultos, onde seriam utilizados materiais como livros de literatura no ensino. A criação do material didático foi o terceiro grande desafio. No início, De Pé no chão distribuía acriticamente, as cartilhas tradicionais. Assim, crianças que não tinham em casa feijão e arroz alfabetizavam-se na escola com “ovos de páscoa”. Evidentemente este conteúdo não tinha nada a ver com a proposta. Então, no início de 1963, De Pé no Chão passou a produzir seu próprio material didático, através da metodologia conhecida como “unidades de trabalho” (CUNHA; GÓES, 1999, p. 25 apud BRASIL, C. C., 2005).
O CPC acabou em 1964. Quando em decorrência do Golpe Militar as instalações da UNE foram incendiadas para evitar o contato com as classes populares. O MEB foi o único movimento de educação e de cultura popular que sobreviveu ao golpe do Estado de 1964 por força do convênio com a união que fixara as datas- base de 1961/1965. (CUNHA; GÓES, 1999, p. 27).
Com a ditadura militar, teve início o processo de perseguição e repressão aos programas de educação popular, que eram realizados no período anterior ao golpe. Aqueles que permaneceram praticamente ficaram relegados a um plano secundário. Somente no final de 1966, o governo retomaria tal questão, por meio da cruzada ABC Ação Básica Cristã que, no, entanto, em função de dificuldades financeiras foi extinta em 1971. (OLIVEIRA, 2011).
O Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967. Mas só revisto mesmo em 1970. Sua inspiração provinha das numerosas campanhas e cruzadas que se promoveram para livrar o país da “sujeira” do analfabetismo, como se a falta do conhecimento da leitura e da escrita fosse a causa dos males do nosso povo: a pobreza, a doença e até mesmo a opressão política. O entusiasmo por mais esse movimento de alfabetização vinha, também, dos pedagogos da ditadura e dos economistas e militares travestidos de educadores que ignoravam que o analfabetismo só foi superado, historicamente, por dois caminhos; 1) pela expansão das oportunidades de ensino público e gratuito, acompanhada ou
Os militares tinham todo o controle do que seria ensinado (BRASIL, C. C., 2005). Em 1968, o MEB foi extremamente perseguido. Dom Fernando, Bispo de Goiânia, decidiu dissolver o MEB e criar o Instituto, cujo nome Brandão não recordou. As pessoas do MEB foram à França para fazer um curso e Brandão foi para o Rio porque sua cabeça estava premiada. Brandão recorda de uma reunião que ocorreu ainda antes da criação do MOBRAL. Em um gesto estranho, educadores de esquerda foram chamados para a reunião, convidados por uma secretária, mulher com poder e esposa de um general de uma das divisões do MEC, para discutir, se não me engano, a
A Educação Popular foi assumida pelas igrejas, associações de moradores, organizações de base local e por outros espaços comunitários. Ao lado dessas práticas, a partir de 1969, o governo federal organizou o Mobral e o Ensino Supletivo. (BORGES, 2009 apud BRASIL, C. C., 2005).
Suas ações de alfabetização começaram a ter ênfase no fim de 1970, quando seus projetos foram iniciados em grande escala. Seu objetivo era erradicar o analfabetismo no Brasil num curto espaço de tempo. Tinha forte influência do Método Paulo Freire, pois utilizava “palavra geradora”, que consistia em palavras pesquisadas com os alunos, para educar. Mas havia uma diferença marcante, pois o Método Paulo Freire utilizava palavras tiradas do cotidiano dos alunos e no MOBRAL, segundo Corrêa (1979 apud BRASIL, C. C., 2005), as palavras eram definidas por tecnocratas que as
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utilizado para que fosse obtido um resultado positivo na alfabetização de jovens e adultos. Na primeira turma, havia cinco alunos, dentre esses dois desistiram, e no trigésimo dia já escreviam textos simples e liam pequenos textos e até jornais. O MCP tinha como objetivo alfabetizar utilizando novos métodos de aprendizagem, mas faltavam recursos financeiros para que esse movimento ingressasse em outros estados. Sua atuação se restringiu ao Recife e ao Rio Grande do Norte. Em ordem cronológica, o segundo movimento de cultura popular a emergir foi a campanha De Pé no Chão também se Aprende a Ler, desenvolvida diretamente pela Secretaria Municipal de Natal na administração do prefeito Djalma Maranhão: fevereiro de 1961. P 21 O golpe na Educação
Oeste, atuando principalmente no interior destas regiões, locais com um grande índice de subdesenvolvimento. O conceito de Educação de Base que o MEB possuía foi alterado várias vezes durante o seu tempo de duração: Em 1961, o conceito adotado era: “Ser um conjunto de ensinamentos destinados a promover a valorização do homem e o soerguimento das comunidades” (RAPÔSO, 1985 apud BRASIL, C. C., 2005).
de Paulo Freire. “Em dois meses com aproximadamente trinta horas, um dos alunos estava lendo trechos relativamente difíceis. Em março formou-se uma nova turma, para repetir a experiência, obtendo-se resultados semelhantes como informa, em dissertação para o curso de Serviço Social de Pernambuco, Zayra Ary, coordenadora do Centro de Cultura Dona Olegarinha até novembro de 1962 (CUNHA; GÓES, 1999, p. 19 apud BRASIL, C. C., 2005).
precedida por significativas melhorias do padrão de vida das classes populares; 2) de campanha maciças de educação popular durante ou logo após uma revolução, como na União Soviética, na China, em Cuba, no Vietnã e, mais recentemente, na Nicarágua. (CUNHA; GÓES, 1999, p. 57).
criação do MOBRAL (BRANDÃO). Nesta reunião, em um dado momento, Brandão citou Paulo Freire. “Esta senhora deu um soco na mesa, literalmente, e pediu que não se pronunciasse esse nome naquele lugar”. Mas Brandão não se calou. Por um feliz acaso, tinha um recorte de um jornal de Goiânia que informava que uma empresa norte-americana estava usando o método Paulo de Freire para ensinar operários latino-americanos analfabetos. Com a postura e com o tom de voz que conhecemos, provavelmente mexendo na barba, disse: “pois é, veja a senhora que estranho isso. Ao mesmo tempo em que aqui essa palavra é proibida (ele faz a leitura da matéria e passou o jornal para ela), Paulo Freire é aceito nos Estados Unidos”. Por fim, recordou que a cidade de Recife, em 1962, sediou o Primeiro Encontro Nacional de Movimentos
escolhiam a partir de estudo das necessidades humanas básicas (BRASIL, C. C., 2005).
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(BRASIL, C. C., 2005)
Populares, inclusive com a presença de Paulo Freire e de vários movimentos e companheiros. (BORGES, 2009 apud BRASIL, C. C., 2005).
* Os anos que não estão na tabela é por não terem movimentos contra o analfabetismo.
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1971 a 1980
1971 1972 1973 1975 1976 1977 1980
MOBRAL Programa MOBRAL
Cultural
Implantado em 1971, foi o primeiro grande programa de desdobramento que ocorreu no MOBRAL. Tinha como finalidade propiciar a continuidade dos estudos que eram iniciados no Programa de Alfabetização Funcional. A Educação de Adultos e o Ensino Supletivo responsável pela educação de jovens e adultos foi debatido e regulamentado pela Lei nº 5692/71, considerada inovadora para essa época, porque foi responsável pela flexibilização do currículo e do regime escolar dos cursos supletivos. No Art. 25, inciso primeiro, destacava e propunha que os cursos fossem ajustados de acordo com a necessidade, e, no Capítulo IV, que trata do ensino supletivo, estabeleceu que seu objetivo fosse suprir a escolaridade regular aos adolescentes e adultos que, por algum motivo, não tivessem conseguido cursar a escolaridade na idade própria. Notemos que ação é supletiva, pois a finalidade era suprir a escolarização regular. O MOBRAL foi rapidamente transformado em uma grande campanha nacional de alfabetização, atrelado ao ensino supletivo regulamentado pela LDB de 1971, pois atendia a ideia de educação continuada (BRASIL, C. C., 2005).
Entre 1972 e 1976 passou por um processo de expansão. O MOBRAL firmou convênios com as Secretarias de Educação onde o acompanhamento e as emissões dos certificados de conclusão ficavam a cargo destas (BRASIL, C. C., 2005).
Criado em 1973 era uma continuação dos programas educacionais. Visava uma proposta de educação permanente, pretendia reforçar a noção na área de alfabetização. Pretendia-se evitar que o analfabetismo voltasse, diminuindo a evasão dos alfabetizandos e as reprovações, e utilizar a comunidade como apoio para essa proposta. Programa de Profissionalização. Em 1973 o programa de profissionalização foi iniciado como uma forma de diversificação das atividades desenvolvidas pelo MOBRAL. Foi elaborado um convênio com a PIPMO - Programa Intensivo de preparação de Mão-de-obra e com a Fundação Gaúcha do Trabalho, como forma de fornecer uma melhoria da condição sócio-econômica para os alunos que depois de alfabetizados queriam continuar estudando, mas não podiam por precisar trabalhar. Tinha como Metodologia o Treinamento por Famílias ocupacionais cujas características eram segundo Corrêa (1979 apud BRASIL, C. C., 2005): - Atendimento em larga escala; - Atendimento em nível de semiqualificação; - Mobilidade no mercado de trabalho;
Em 1975, o corpo técnico do MOBRAL foi submetido a uma Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI), instaurada pelo Senado Federal, baseada nos discursos dos Senadores João Calmon, Luiz Viana, Jarbas Passarinho e Eurico Rezende, em virtude da denúncia de atendimento a crianças de nove a quatorze anos, o que na época foi chamado de MOBRALZINHO.
A Educação Integrada, implantada e expandida entre os anos de 1972 e 1976, “estava voltada para o ensino primário compactado” e foi criada para dar continuidade ao Programa de Alfabetização Funcional, imbuída, consequentemente, pela concepção de educação permanente difundida pela UNESCO. Ou seja, o aluno considerado alfabetizado recebia uma espécie de promoção, passando para uma fase em que teria continuidade e progressividade, a partir dos seguintes objetivos Corrêa (1979, p. 177-178): 1. Propiciar o desenvolvimento da autoconfiança, da valorização da individualidade, da liberdade, do respeito ao próximo, da solidariedade e da responsabilidade individual e social. 2. Possibilitar a conscientização dos direitos e deveres em relação à família, ao trabalho e a comunidade. 3. Possibilitar a ampliação da comunicação social, através do aprimoramento da linguagem oral e escrita. 4. Desenvolver a capacidade de transferência de aprendizagem, aplicando os conhecimentos adquiridos em situações de vida prática. 5. Propiciar o conhecimento, utilização e transformação da
Para atingir tais objetivos, o material didático era composto por um livro de textos, um glossário, livros de exercício de matemática, pelo livro do professor e por um conjunto de cartazes. Esse material foi modificado em 1977 e passou a ser chamado de Conjunto Didático Básico. A metodologia não se diferenciava da empregada no Programa de Alfabetização Funcional, somente acrescentava atividades relacionadas às quatro primeiras séries do primeiro grau (BORGES, 2009). Em 1977, passou por um processo de revitalização, onde foram realizados estudos para implantação do Plano de Metas, onde o foco seria o acompanhamento nos municípios que tivessem um grande número de classes. Apresentava sete objetivos gerais e dois específicos. Os objetivos gerais se resumiam em que o alfabetizando tivesse mais autoconfiança e soubesse utilizar o conhecimento adquirido no cotidiano. Os objetivos específicos visavam o ensino básico obtido nas primeiras séries do ensino básico (atualmente ensino fundamental).
Nos anos de 1980, a formação dos professores veio carregada por uma preocupação com estudos e pesquisas sobre a relação teoria e prática, bem como pela discussão a respeito da melhoria da qualidade do ensino e tantos outros debates que surgiram nesse contexto (SOUZA, 2011).
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- Adequações à realidade da clientela mobralense (BRASIL, C. C., 2005).
natureza pelo homem, como fator de desenvolvimento pessoal e da comunidade. 6. Estimular as formas de expressão criativa. 7. Propiciar condições de integração na realidade sócio-econômica do país (BORGES, 2009 apud BRASIL, C. C., 2005).
* Os anos que não estão na tabela é por não terem movimentos contra o analfabetismo.
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1981 a 1990
1985 1986 1987 1989 1990
A Fundação EDUCAR surgiu em 1985, como substituta do Investimento Aplicado no MOBRAL. Os recursos aplicados no MOBRAL vinham do percentual da Loteria Esportiva e, sobretudo, das deduções do Imposto de Renda. Mas o investimento não rendeu os efeitos esperados, já no fim de sua existência gastava um valor muito alto para a educação de um aluno tornando-se ineficiente e caro. Assim o MOBRAL foi substituído pela Fundação Educar pelo Decreto n. 91.980, de 25 de novembro de 1985 (BRASIL, C. C., 2005). O ano de 1985 é marcado pela extinção do MOBRAL e sua substituição pela Fundação Educar, criada, conforme relata Beisiegel (1997, p. 22), com a atribuição de “fomentar programas destinados àqueles que não tiveram acesso à escola ou que dela foram excluídos, prevendo apoio técnico e financeiro a prefeituras municipais ou associações da sociedade civil”. (BORGES, 2009 apud BRASIL, C. C., 2005).
O estatuto só foi estabelecido, porém, pelo Decreto nº 92.374, de 6 de fevereiro de 1986, onde todos os bens do MOBRAL foram transferidos para a EDUCAR. As diferenças mais marcantes entre o MOBRAL e a EDUCAR foram: _ A EDUCAR estava dentro das competências do MEC; Promovia a execução dos programas de alfabetização por meio do “apoio financeiro e técnico às ações de outros níveis de governo, de organizações não governamentais e de empresas” (Parecer CNE/CEB n.º 11/2000) e; Tinha como especialidade à “educação básica”. As verbas para a execução dos programas iam para as prefeituras municipais através da COEST que recebia os recursos da EDUCAR. O objetivo da EDUCAR era “promover a execução de programas de alfabetização e de educação básica não-formais, destinados aos que não tiveram acesso à escola ou dela foram excluídos prematuramente” (ZUNTI, 2000 apud BRASIL, C. C., 2005).
O programa Nacional de Educação e cidadania PNAC foi criado em 1987, não chegou a ser executado em razão que EJA não estava dentro das propostas de Políticas Públicas Educacionais, priorizadas pelo governo do presidente Fernando Collor de Mello (ORQUIZ, 2004 apud BRASIL, C. C., 2005).
Dia 1° de janeiro de 1989. Um partido popular assumia, pela primeira vez na história, a mais importante cidade do país: São Paulo. A eleição de Luiza Erundina para governar a maior metrópole da América do Sul, com uma proposta clara de “inversão de prioridades”, possibilitou melhores perspectivas de implantação de instrumentos da participação popular. Fazendo parte desse esforço de “inversão de prioridades” e valorizando a educação de jovens e adultos, o município de São Paulo introduziu o ensino noturno em todas as escolas de “primeiro grau” e transferiu o Programa de Educação de Adultos (EDA) da Secretaria de Bem-Estar Social para a Secretaria de Educação. O EDA era um programa de alfabetização e pós-alfabetização em nível de suplência, criado, em São Paulo, no início da década de setenta, em convênio com a Fundação Mobral (GADOTTI, 2008).
A Fundação EDUCAR foi extinta em 1990, surgindo a (PNAC) Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania que só durou um ano. A década de 1990 viveu grandes reformulações políticas e econômicas e trouxe ajustes para a educação, em decorrência da intensificação do papel regulador do Estado sobre as questões sociais e educacionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Ministério da Educação como proposta de formação continuada de professores, vêm carregados de um referencial de qualidade para a educação na modalidade do ensino fundamental em todo o território nacional. Visando a construção de um novo currículo, os PCN prevêem, na formação continuada de professores, a introdução das diversidades regionais, étnicas, religiosas e políticas, com o objetivo de elevar a qualidade de ensino (SOUZA, 2011).
* Os anos que não estão na tabela é por não terem movimentos contra o analfabetismo.
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1991 a 2000
1995 1996 1997 1998 2000
Programa Alfabetização Solidária (1997)
Em 1995, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, foi promovida uma série de ações com o objetivo de preparar os professores para ensinar melhor. As ações do governo foram realizadas por meio da distribuição de livros didáticos, de TV e vídeos-cassete a todas as escolas do país, além da criação de um sistema nacional de ensino a distância e distribuição de verbas federais diretamente para as escolas. Essa medida dava início ao preparo do Brasil, sob o “novo” regime neoliberal, para a reforma educativa que teria nas mãos a avaliação como ponto de partida para todas as políticas, tais como: financiamento, formação e descentralização de gestão de recursos. (BRASIL, MARE, 1995 apud SOUZA, 2011).
Em 1996, a lei de Diretrizes e bases da educação Nacional LDBEN 9394/96 contempla a educação de jovens e adultos no contexto do Ensino Fundamental (ORQUIZ, 2004 apud BRASIL, C. C., 2005).
O Programa Alfabetização Solidária – PAS - surgiu em janeiro de 1997 como uma meta governamental do presidente Fernando Henrique Cardoso. Tinha como proposta inicial atuar na alfabetização de jovens e adultos nas regiões Norte e Nordeste do país, mais conseguiu abranger as regiões Centro-Oeste e Sudeste, e outros países da África de língua portuguesa. A inserção das pessoas não alfabetizadas na Educação de Jovens e Adultos e a continuidade dos estudos são alguns dos principais objetivos do PAS. O PAS inovou com o as parcerias formadas entre os poderes públicos federais e municipais, Instituições de Ensino Superior - IES, pessoas físicas, empresas, instituições, organizações e o Ministério da Educação – MEC. O PAS é dividido em módulos que duram seis meses, atualmente encontra-se no módulo 17. Durante o módulo o primeiro mês é para a preparação dos alfabetizadores, esse processo de capacitação pode ser menor dependendo de cada IES. Após a formação dos alfabetizadores, estes começam o processo de alfabetização. Cada alfabetizador fica encarregado de uma turma. A turma pode ter no mínimo uns 12 a 15 alunos e no máximo 25 alunos. As IES cabem selecionar e classificar os alfabetizadores, avaliar o processo de alfabetização. A IES e que decide a metodologia que será aplicada na alfabetização. Os municípios, igrejas, algumas empresas, associações entre outros cedem as salas para a alfabetização. As empresas parceiras são responsáveis pelo apoio financeiro necessário. Os livros utilizados no PAS são fornecidos pelo MEC. Algumas das IES do Centro-Oeste e do Sudeste além de trabalharem no próprio estado e/ou município atuam também nos municípios do Norte e do Nordeste.
A EJA ganhou espaço na Constituição Federal (ORQUIZ, 2004 apud BRASIL, C. C., 2005).
Esse novo programa foi implantado no ano de 2000, visando à formação continuada dos professores. O projeto dos PCN em Ação foi elaborado em módulos de estudo. A metodologia do programa era desenvolvida por meio de apresentação de filmes, leitura de textos para reflexão coletiva para ajudar os professores a elaborar propostas de trabalho para serem aplicadas aos alunos. A ideia central dos PCN em Ação era favorecer a leitura compartilhada, a aprendizagem em parceria e a reflexão solidária. As políticas de formação foram implantadas em parceria com as universidades e secretarias de educação (SOUZA, 2011).
* Os anos que não estão na tabela é por não terem movimentos contra o analfabetismo.
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2001 a 2014
2001 2003 2005 2006 2007 2008 2011 2012
PROFA Programa Brasil
Alfabetizado
Pró Letramento Alfabetização
PNAIC- Pacto pela
Alfabetização na Idade Certa
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores A Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação apresenta aos educadores brasileiros o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. A despeito de todos os esforços, medidas e mudanças propostos, fato é que contamos ainda, no Brasil, com um elevado índice de fracasso escolar, principalmente na aprendizagem da leitura e escrita. A falta de explicação sobre a razão do fracasso da escola em alfabetizar todos os alunos fez com que a responsabilidade pelo fracasso, direta ou indiretamente, fosse a eles atribuída. Com isso, consolidou-se progressivamente uma cultura escolar da repetência, da reprovação, que, como toda cultura que se instaura, acabou por ser aceita como um fenômeno natural. O país foi se acostumando com o fato de mais ou menos metade de suas crianças não se alfabetizarem ao término do primeiro ano de escolaridade no Ensino Fundamental. Entre as
Em janeiro de 2003, foi criado o Programa Brasil Alfabetizado, do governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva. O programa tem como proposta a erradicação do analfabetismo no Brasil. O MEC realiza, desde 2003, o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), voltado para a alfabetização de jovens, adultos e idosos. O programa é uma porta de acesso à cidadania e o despertar do interesse pela elevação da escolaridade. O Brasil Alfabetizado é desenvolvido em todo o território nacional, com o atendimento prioritário a municípios que apresentam alta taxa de analfabetismo, sendo que 90% destes localizam-se na região Nordeste. Esses municípios
O PROEJA foi criado por meio do Decreto 5.478 de 24 de junho de 2005, chamado Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, implantado na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, já praticando algumas destas instituições federais ações no âmbito de educação profissional de jovens e adultos Na esfera federal, no ano de 2005, no governo de Luis Inácio Lula da Silva, foi instituída uma Rede Nacional de Formação Continuada de professores da Educação Básica. A finalidade principal dessa rede de formação foi elevar a qualidade de ensino por meio da melhoria da aprendizagem dos estudantes, em articulação com outros órgãos gestores, além da escola, que são as
Sentindo-se a necessidade de maior abrangência do Programa, o Decreto 5.840 de 13 de julho de 2006 revogou o anterior, passando a denominar-se PROEJA como Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, e possibilitando que fosse adotado também em instituições de ensino estaduais e municipais, assim como em entidades nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional (instituições do sistema “S” - SESI, SESC, SENAI, SENAC), “... tendo como horizonte a universalização da educação básica, aliada à formação para o mundo do trabalho, com acolhimento específico a jovens e adultos com trajetória escolares descontínuas.” (DOCUMENTO BASE PROEJA, 2007, p. 11). Assim, tornou-se o PROEJA um Programa
RESOLUÇÃO/FNDE/CD Nº 033 DE 03 DE JULHO DE 2007 Estabelece os critérios e procedimentos para a transferência automática dos recursos financeiros do Programa Brasil Alfabetizado aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios no exercício de 2007.
Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem. – ed. rev. e ampl incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência/ Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. 364 p. Conteúdo: fasc. 1. Capacidades lingüísticas: alfabetização e letramento. – fasc. 2. Alfabetização e letramento: questões sobre avaliação. – fasc. Anexo. – fasc. 3. A organização do tempo pedagógico e o planejamento do ensino. – fasc. 4. Organização e uso da biblioteca escolar e das salas de leitura. – fasc. 5. O lúdico na sala de aula: projetos e jogos. – fasc. 6. O livro didático em sala de aula: algumas reflexões. – fasc. 7. Modos de falar modos de escrever. – fasc. complementar. – fasc. SAEB – Prova Brasil matriz de referência 4ª série do ensino fundamental. 1. Alfabetização da criança. 2. Letramento. 3. Avaliação da aprendizagem 4. Utilização da biblioteca. 5. Livro didático.
Em 2011, o Movimento Todos Pela Educação (mantido por iniciativa privada) criou a Prova ABC (Avaliação Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetização), aplicada, em 2011, a alunos no final do 3º ano do ensino fundamental. Os resultados apontam que mais de 40% dos alunos avaliados não tinham a capacidade de leitura esperada para essa etapa, especialmente aqueles com defasagem idade-série. (MORTATTI, 2013).
Em 8 de novembro de 2012, o ministro da Educação, Aloísio Mercadante, no governo da presidenta Dilma Rousseff, lançou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), compromisso firmado entre União, estados e municípios brasileiros, para atingir o objetivo de alfabetizar todas as crianças até os 8 anos de idade, coincidindo com o final do 3º ano do ensino fundamental, no qual o governo federal investirá mais de R$ 600 milhões. Entre as ações estratégicas do PNAIC, o MEC pretende aplicar anualmente a Provinha Brasil no início e no final do 2º ano, cujos resultados servirão também para o Inep realizar análise amostral, além da avaliação externa universal ao final do 3º ano do ensino fundamental (MORTATTI, 2013).
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principais causas disso, destacam-se duas: a formação inadequada dos professores e seus formadores e a falta de referências de qualidade para o planejamento de propostas pedagógicas que atendam às necessidades de aprendizagem dos alunos – situações didáticas e materiais adequados. O Programa de Formação de Professores Alfabetizadores é uma iniciativa do Ministério da Educação, que pretende contribuir para a superação desses dois problemas, favorecendo a socialização do conhecimento didático hoje disponível sobre a alfabetização e, ao mesmo tempo, reafirmando a importância da implementação de políticas públicas destinadas a assegurar o desenvolvimento profissional de professores. Secretaria de Educação Fundamental).
recebem apoio técnico na implementação das ações do programa, visando garantir a continuidade dos estudos aos alfabetizandos. Podem aderir ao programa por meio das resoluções específicas publicadas no Diário Oficial da União, estados, municípios e o Distrito Federal.
universidades públicas: Com a finalidade precípua de contribuir com a qualidade do ensino e com a melhoria do aprendizado dos estudantes por meio de um amplo processo de articulação dos órgãos gestores, dos sistemas de ensino e das instituições de formação, sobretudo, as universidades públicas e comunitárias. A Rede é formada pelo MEC, Sistemas de Ensino e os Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, que são parceiros no desenvolvimento e oferta de programas de formação continuada, bem como na implementação de novas tecnologias de ensino e gestão em unidades escolares e sistemas estaduais e municipais (BRASIL, 2005, p. 6)
Nacional, abrangendo a educação básica na modalidade EJA.
6. Organização do trabalho docente I. Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental II. Brasil. Secretaria de Educação Básica (BRASÍLIA 2008). Pró-letramento matemática Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: matemática. – ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência / Secretaria de Educação Básica – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.308 p. Conteúdo: fasc. Guia do curso. – fasc. 1. Números naturais. – fasc. 2. Operações com números naturais. – fasc. 3. Espaço e forma. – fasc. 4. Frações. – fasc. 5. Grandezas e medidas. – fasc. 6. Tratamento da informação. – fasc. 7. Resolver problemas: o lado lúdico do ensino da matemática. – fasc. 8. Avaliação da aprendizagem em matemática nos anos iniciais. – fasc. SAEB – Prova Brasil matriz de referência 4ª série do ensino fundamental. 1. Ensino de matemática. 2. Formação de conceitos. 3. Avaliação da aprendizagem. 4. Jogos matemáticos. I. Programa de Formação Continuada de Professores
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dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental II. Brasil. Secretaria de Educação Básica. CDU.
* Os anos que não estão na tabela é por não terem movimentos contra o analfabetismo.
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Apêndice B - Taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de idade – Brasil
Tabela 1 - Taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de idade – Brasil
Fonte: Silva (2012, p. 68).
