O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A PRÁTICA DE LABORATÓRIO

Denise Yarema

RESUMO:

Este trabalho analisa a importância das aulas práticas no ensino de

Ciências para os alunos do Ensino Fundamental de Jovens e Adultos do

Colégio Vinte e Nove de Abril da cidade de Guaratuba-PR. O trabalho

analisa o conceito de aulas práticas para esses alunos, a aceitação e as

impressões pessoais dos mesmos em relação a estas aulas na disciplina de

Ciências Naturais. Os resultados demonstram que os alunos jovens e

adultos gostam desse tipo de aula e se sentem motivados quando a mesma

é proposta, principalmente quando elas ocorrem no laboratório e, desse

modo, o desenvolvimento dessas aulas pode ser uma importante

ferramenta no ensino de ciências para os alunos jovens e adultos. Sendo

assim,desenvolveu-se atividades investigativas com os estudantes através

da apresentação de situações problematizadoras, questionadoras que

promoveram o diálogo, envolvendo a resolução de problemas e levando à

introdução de conceitos científicos. Essas atividades investigativas

promoveram também, mudanças nas atitudes dos alunos, ou seja, ao

saírem da posição de espectadores para construtores, eles tiveram suas

curiosidades aguçadas e passaram a assumir uma nova postura no cenário

escolar, atuando como agentes ativos na construção do próprio

conhecimento.

                     Palavras-chave : Ensino, Ciências, Atividades de laboratório.

ABSTRAT :

This paper analyzes the importance of practical lessons in teaching

science to the students of the elementary school degree of the College for

Youths and Adults Twenty-Ninth of April. The paper analyzes the

concept of practical lessons for these students, the acceptance and the

personal impressions of the same for these classes in the discipline of

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Natural Sciences. The results show that students and young adults enjoy

this type of class and feel motivated when it is tender, especially when

they occur in the laboratory and thus the development of these classes

can be an important tool in science education for students and young

adults. Developed research activities with the students through the

presentation of problem-solving situations, questioning that promoted

dialogue, involving the resolution of problems and leading to the

introduction of scientific concepts. They also promoted research

activities, changes in attitudes of students. As they left the position of

spectators for builders, they had pointed their curiosity and started to

assume a new position in the school setting, serving as active agents in

the construction of knowledge itself.

Keywords: Science. Education. Laboratory activities.

1. INTRODUÇÃO

O modelo tradicional de ensino é ainda amplamente utilizado por muitos

educadores nas nossas escolas de Ensino Fundamental e Médio. Segundo Terezinha

Nunes Carraher (1986), tal modelo de educação trata o conhecimento como um

conjunto de informações que são simplesmente passadas dos professores para os alunos,

o que nem sempre resulta em aprendizado efetivo. Os alunos fazem papel de ouvintes e,

na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos professores não são realmente

absorvidos por eles, são apenas memorizados por um curto período de tempo e,

geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses, comprovando a não

ocorrência de um verdadeiro aprendizado. Carraher (1986), defende um modelo

alternativo, denominado modelo cognitivo, no qual os educadores levantam problemas

do cotidiano (questões reais) para que os alunos busquem as soluções.

Os alunos matriculados no Ensino Fundamental /EJA (Educação de Jovens e

Adultos), em sua maioria, estão fora da escola a um tempo considerável e a inserção na

sociedade educativa em que vivemos, se faz pela mediação do professor na sua prática

em sala de aula. Aquele que se propõe ao magistério precisa estar consciente de que

conceder direitos exclusivos a uma interpretação pedagógica e à sua conseqüente ação,

é simplificar em demasia os elementos com ela envolvidos. Deve também ter em mente

que manter tal postura é arriscar a dar uma única resposta para questões diversificadas.

O professor, dessa forma, poderia ser assemelhado a um perscrutador, no sentido de um

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prático-reflexivo, um inovador, um testador de novas propostas, procurando não se

afastar da auto-reflexão ética e crítica que leva a essas ações, pois há limites morais para

o que pode ser reputado como ensino (Nuthall & Snook 1973: 31), logo, tendo muito

maior responsabilidade na avaliação dos seus atos. Sua meta é o estímulo da liberdade

intelectual e da mobilidade mental dos alunos, mesmo daquele mais pacato e

desinteressado. Conseqüentemente, não é um doutrinador, um padronizador de hábitos e

valores, mas um profissional buscando mentes criativas e participativas, que dá espaço

para o sadio pluralismo de idéias. Reconhece o direito dos seus alunos de questionar e

de procurar razões, incentiva o tratamento das regras e que os aprendizes não apliquem

os critérios ou as regras ensinadas cegamente, mas que compreendam suas proposições

e a justificação dos argumentos que elas oferecem como sendo critérios legítimos de

julgamento e avaliação que o professor pode oferecer em benefício dos alunos,

buscando, enfim, o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas dos mesmos.

Em uma proposta como esta, o docente precisa estar preparado para poder arriscar

novos métodos de ensino nos momentos em que observar que seus alunos respondem

passivamente, com falta de criatividade. Além disso, ele também precisa de senso

crítico e de ter a liberdade para a arriscar outros métodos, sabendo que, no momento em

que observar que seus alunos respondem passivamente, com falta de criatividade, de

senso crítico ter a liberdade para assim fazê-lo, sabendo que, no momento em que isso

não acontecer, a sua capacidade profissional de educador fica seriamente prejudicada.

Ainda, um professor não reflexivo aceita automaticamente o ponto de vista

normalmente dominante numa dada situação, é um sujeito “ritualístico”,

descompromissado com a educação. Quando ele não pensa nas razões de suas ações,

torna-se escravo do acaso, da irracionalidade, do interesse centrado em si próprio

(Cruickshank 1984). No entanto, é uma obrigação dos educadores responsabilizarem-se

pessoalmente pelos objetivos que se proponham a defender, a fim de que estes

prosperem. Para não se tornarem meros agentes de outros, do Estado, dos meios de

comunicação, dos peritos e burocratas, eles têm que procurar determinar a sua própria

ação através de uma avaliação crítica e continuada dos propósitos, das conseqüências

sociais e do contexto social de sua profissão (Scheffer, apud Zeichner 1993: 57).

Um professor prático-reflexivo deveria reconhecer a riqueza da experiência que

reside na prática dos bons professores e da sua própria prática (Zeichner 1993: 17). É

aquele que, através da atitude experimental, observa analiticamente a sua prática de

ensino, tirando lições das experiências pedagógicas que ele mesmo realiza. “Só a crítica

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que se converte em “praxis” escapa da ilusão” e para esta não existem receitas (Gadotti

1993: 269).

Num ambiente castrador da inovação, o professor não pode esperar envolver a si

e a seus alunos num crescimento e desenvolvimento A melhoraria do ensino de

Ciências, com a iniciativa da investigação e da experimentação, faz com que as aulas

tomem um outro rumo, e estes alunos percebam o quanto é importante o ensino de

ciências.

A utilização de inovações tecnológicas e formas interativas de informação e

comunicação contribuem para a melhoria de ensino, baseado na investigação, apoiada

no uso de ferramentas de interação e cooperação no formato de tecnologia da Web .

O desenvolvimento, junto aos estudantes do EJA das ações pedagógicas relatadas

possibilitaram estabelecer relações dinâmicas e interativas dos conhecimentos

científicos com problemas sociais, culturais, econômicos e ambientais contribuíram

para o desenvolvimento da cidadania dessas pessoas que estão voltando à escola para

garantir seu trabalho e para poder se aperfeiçoar profissionalmente pelo currículo

escolar.

Outros aspectos importantes a serem destacados, para que o processo de ensino

seja efetivado, são: a existência de problematizações prévias do conteúdo como pontos

de partida; a vinculação dos conteúdos ao cotidiano dos alunos; e o estabelecimento de

relações interdisciplinares que estimulem o raciocínio exigido para a obtenção de

soluções para os questionamentos, fato que efetiva o aprendizado (Carraher, 1986;

Fracalanza et al, 1986).

Um contingente significativo de especialistas em ensino das ciências propõe a

substituição do verbalismo das aulas expositivas, e da grande maioria dos livros

didáticos, por atividades experimentais (Fracalanza et al,1986); embora outras

estratégias de ensino possam adotar idêntico tratamento do conteúdo e alcançar

resultados semelhantes, assim como proposto por Carraher (1986) no modelo cognitivo,

no qual o ensino e a aprendizagem são vistos como "convites" à exploração e descoberta

e o "aprender a pensar" assume maior importância que o simples "aprender

informações".

Segundo Lima et al (1999), a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os

objetos de seu conhecimento, a teoria e a prática, ou seja, une a interpretação do sujeito

aos fenômenos e processos naturais observados, pautados não apenas pelo

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conhecimento científico já estabelecido, mas pelos saberes e hipóteses levantadas pelos

estudantes, diante de situações desafiadoras.

Além ser um local de aprendizagem, o laboratório é um local de

desenvolvimento do aluno como um todo. Segundo Capeletto (1992), existe uma

fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a necessidade de proporcionar à

criança e ao adolescente a oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como

cooperação, concentração, organização, manipulação de equipamentos e, por outro,

vivenciar o método científico, entendendo como tal a observação de fenômenos, o

registro sistematizado de dados, a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de

conclusões. Moraes (1998) assume que existem diferentes perspectivas pelas quais a

experimentação pode ser analisada e inicialmente conceitua experimentação como

forma de testar algo; ou, em sentido mais amplo, de confirmar hipóteses que se julgam

verdadeiras; de demonstrar a veracidade de uma hipótese; de verificar um fenômeno

natural; de conhecer ou de avaliar pela experiência.

Uma das perspectivas apontadas é o experimento de caráter demonstrativo, onde

as leis, ou seja, as verdades já comprovadas, são apresentadas, o que remete à idéia de

existência de verdades absolutas, imutáveis. Outra perspectiva é o experimento com

caráter indutivista-empirista cujas leis são obtidas por indução, partindo-se do particular

para o geral através de inúmeras observações que devem ser neutras e objetivas e não

devem ser influenciadas pelas idéias e pré-conceitos do cientista (observador), já que se

assume nessa corrente que o conhecimento se origina no objeto e não na interação deste

com o observador. Estas concepções também são apontadas por Arruda e Laburú (1998)

como verificacionistasindutivistas e, segundo eles, formam a base da visão tradicional

da ciência e se caracterizam, por um lado, pela comprovação experimental de hipóteses

e, por outro, pela observação sistemática da natureza para aquisição de conhecimento.

Moraes (1998) cita o experimento de caráter construtivista, corrente defendida e

seguida por vários autores (Arruda & Laburú, 1998; Fracalanza et al, 1986; Lima et al,

1999; Moraes, 1998), cujo princípio se baseia na construção do conhecimento através

da interação do sujeito com o meio físico e social, não por imposição do meio nem por

forças inatas do sujeito.

A construção de novos conhecimentos deve sempre partir do conhecimento

prévio dos alunos, mesmo que intuitivos e derivados, levando-se em consideração que o

processo de aprendizagem implica a desestruturação e conseqüente reformulação dos

conhecimentos através do diálogo e reflexão (Moraes, 1998).

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A organização dos experimentos em torno de problemas e hipóteses possibilita,

por um lado, superar a concepção empirista que entende que o conhecimento se origina

unicamente a partir da observação e, por outro lado, relacionar o conteúdo a ser

aprendido com os conhecimentos prévios dos alunos. Entretanto, problemas dessa

natureza geralmente não se enquadram bem em disciplinas específicas, exigindo uma

abordagem interdisciplinar. Isto nos leva a uma outra característica das experimentações

construtivistas que é o envolvimento de várias disciplinas ao mesmo tempo, sendo

possível demonstrar para os alunos que todas elas estão interligadas (Moraes,1998).

As aulas de laboratório podem, assim, funcionar como um contraponto das aulas

teóricas, como um poderoso catalisador no processo de aquisição de novos

conhecimentos, pois a vivência de uma certa experiência facilita a fixação do conteúdo

a ela relacionado, descartando-se a idéia de que as atividades experimentais devem

servir somente para a ilustração da teoria (Capeletto, 1992).Essa concepção de aula

prática com caráter meramente ilustrativo materializa-se numa seqüência de

procedimentos em que o professor, depois de expor e apresentar uma “teoria”, conduz

seus alunos ao laboratório, para que eles possam “confirmar” na prática a verdade

daquilo que lhes foi ensinado, limitando ao ensino experimental o papel de um recurso

auxiliar, capaz de assegurar uma transmissão eficaz de conhecimento científico (Lima et

al, 1999), o que segue a perspectiva verificacionista/demonstrativista citada por Arruda

e Laburú (1998) e Moraes (1998).

A idéia de uma postura experimental está ligada à exploração do novo e à

incerteza de se alcançar o sucesso nos resultados da pesquisa e também às idéias de

ação e de contato com o fenômeno estudado e é comumente considerada como

sinônimo de método científico (Fracalanza et al, 1986), e não deve ser confundida com

o conjunto de objetivos e métodos do ensino de Ciências Naturais. Do ponto de vista

dos autores dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o simples fazer não significa

necessariamente construir conhecimento e aprender ciência (Brasil, 1998).

A compreensão de que o processo de aprendizagem pode e precisa ser elaborado

com obediência a regras fixas e universais é, a um tempo, fantasiosa e perniciosa. É

fantasiosa, pois implica numa visão demasiado simplista das capacidades dos

aprendizes e das circunstâncias que lhes estimulam ou provocam o desenvolvimento. É

perniciosa, porque a tentativa de emprestar vigência às regras nos conduz a acentuar

algumas qualificações, em detrimento de uma formação humanitária mais geral. Além

disso, a idéia é prejudicial à aprendizagem, na medida em que leva a ignorar as

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complexas condições físicas, históricas e motivacionais que exercem influência sobre a

evolução intelectual do aprendiz. O exame mínimo que se pode fazer do contexto de

uma aula projeta-se na perspectiva de uma rede de pressupostos epistemológicos,

ontológicos, políticos, históricos, culturais, sócio-econômicos, afetivos, motivacionais

e psicológicos, que excedem uma pauta meramente metodológica. Os alunos, são, de

certa forma, incomensuráveis entre si – e isso sem falar no professor –, no sentido de

que dificilmente obedecem e se adequam a padrões psicológicos e cognitivos pré-

determinados. As suas histórias psíquicas, sociais, econômicas, lógicas (Piaget &

Inhelder 1976) e cognitivas são diferentes. Seus juízos pessoais, de gosto, preconceitos

metafísicos, aspirações pessoais, religiosas, desejos subjetivos, comportamentos

coletivos, igualmente se diferenciam.

O laboratório no ensino de Ciências

A vertente ciência na escola de Ensino Fundamental II tem como objetivo

assegurar que os estudantes disponham de uma educação científica de qualidade. Esta

linha de ação dirigida à população que está na escola tem como objetivo final à

formação efetiva do aluno, mediante a melhoria do processo ensino-aprendizagem, que

deve enfatizar conhecimentos e ferramentas de informação e comunicação com caráter

social, que permitam aos alunos enfrentarem os problemas atuais, especialmente àqueles

que afetam a sua própria comunidade. Também se fortalece o valor funcional das

Ciências, de onde o aluno adquire as competências necessárias para indagar, explicar,

conhecer, interagir e conviver com a realidade natural, bem como se valoriza a

importânia da dimensão afetiva, emocional, ética e axiológica desse ensino. A

superação de concepções simplistas ou preconceituosas está diretamente relacionada à

ampliação da visão de mundo do estudante e de sua cultura geral.

O professor de Ciências da EJA tem como objetivo contribuir para colocar a

disposição da sociedade conhecimentos científicos necessários para melhorar sua

qualidade de vida e facilitar o acesso ao saber científico. A ênfase se dá a partir da

utilização da investigação, da experimentação,das tecnologias interativas de informação

e comunicação como ferramentas pedagógicas de apoio às atividades presenciais da

disciplina. A abordagem ideal deve valorizar a capacidade de o aluno produzir

explicações que não se reduzam ao senso comum e às observações cotidianas. É preciso

avançar na compreensão do conhecimento científico. Para tanto, de modo reiterado em

sua escolaridade, os alunos precisam conhecer as bases lógicas e culturais que apóiam

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as explicações científicas, exercitando essa lógica e essa linguagem. O professor não

deve perder as oportunidades de explicar por que as observações cotidianas e o senso

comum são diferentes do conhecimento científico. E também discutir com eles pontos

falhos e os argumentos coerentes, valorizando a reflexão e assim conduzindo a evolução

do modo de pensar e dos conteúdos.

Segundo Lima et al (1999), a experimentação inter-relaciona o aprendiz e os

objetos de seu conhecimento, a teoria e a prática, ou seja, une a interpretação do sujeito

aos fenômenos e processos naturais observados, pautados não apenas pelo

conhecimento científico já estabelecido, mas pelos saberes e hipóteses levantadas pelos

estudantes, diante de situações desafiadoras.

Além ser um local de aprendizagem, o laboratório é um local de

desenvolvimento do aluno como um todo. Segundo Capeletto (1992), existe uma

fundamentação psicológica e pedagógica que sustenta a necessidade de proporcionar à

criança e ao adolescente a oportunidade de, por um lado, exercitar habilidades como

cooperação, concentração, organização, manipulação de equipamentos e, por outro,

vivenciar o método científico, entendendo como tal a observação de fenômenos, o

registro sistematizado de dados, a formulação e o teste de hipóteses e a inferência de

conclusões.

As atividades práticas não devem se limitar a nomeações e manipulações de

vidrarias e reagentes, sendo fundamental que se garanta o espaço de reflexão,

desenvolvimento e construção de idéias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e

atitudes. O planejamento das atividades práticas deve ser acompanhado por uma

profunda reflexão não apenas sobre sua pertinência pedagógica, como também sobre os

riscos reais ou potenciais à integridade física dos estudantes. (Brasil, 1998)

Para Capelleto (1992), permitir que o próprio aluno raciocine e realize as diversas

etapas da investigação científica (incluindo, até onde for possível, a descoberta) é a

finalidade primordial de uma aula de laboratório. Daí a importância da problematização,

que é essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observações. Quando o

professor ouve os estudantes, sabe quais são suas interpretações e como podem ser

instigados a olhar de outro modo para o objeto em estudo (Brasil, 1998).

Ao redigir um roteiro de aula prática, todas as instruções devem ser muito precisas

e explícitas, de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu próprio

ritmo, sem solicitar constantemente a presença do professor. Deve-se intercalar a

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seqüência de ações e observações com questões para discussão, de modo que os alunos

registrem suas observações e conclusões à medida que a atividade se desenvolve

(Capeletto, 1992). Mesmo em aulas práticas demonstrativas, devido às condições

adversas, como falta de tempo, falta de materiais necessários ou devido ao grande

número de alunos, é possível seguir o modelo alternativo de ensino desde que o

professor solicite que os estudantes apresentem expectativas de resultados, expliquem

aqueles obtidos e os comparem aos esperados, sempre orientando discussões e

levantando problemas.

Para que as aulas de laboratório se tornem mais interessantes, é importante uma

ambientalização do laboratório com plantas, peixes e invertebrados, para que os alunos

tenham contato direto com os seres vivos. Além disso, outro aspecto importante de um

laboratório é que não pode ser silencioso como uma biblioteca, uma vez que vários

grupos de alunos estarão trabalhando ao mesmo tempo, cada um em seu ritmo. Mas

deve-se evitar o excesso de barulho e limitar o trânsito de pessoas ao mínimo

necessário. Mesmo que exista um técnico de laboratório encarregado de preparar e

guardar o material das aulas, é importante que o próprio grupo de alunos, ao terminar

suas atividades, deixe tudo como foi encontrado (Capeletto, 1992).

Para a realização de práticas de laboratório, não são necessários aparelhos e

equipamentos caros e sofisticados. Na falta deles, é possível, de acordo com a realidade

de cada escola, o professor realize adaptações nas suas aulas práticas a partir do material

existente e, ainda, utilize materiais de baixo custo e de fácil acesso (Capeletto, 1992).

A era da informação na qual vivemos exige reflexão sobre os conteúdos

ensinados e sobre as estratégias empregadas na sala de aula. O estímulo e o

desenvolvimento da Educação Científica se fazem necessários por possibilitarem ao

aluno melhor acompanhamento da evolução da Ciência, das transformações que

ocorrem na natureza e da história do homem. O ensino de Ciências deve despertar o

raciocínio científico e não ser apenas informativo.

2. DESENVOLVIMENTO

Este trabalho foi realizado junto ao Colégio Estadual Vinte e Nove de Abril,

localizado no município de Guaratuba – PR. Após contatos com a direção da Escola,

equipe pedagógica e demais professores de ciências, participei da Semana Pedagógica

que antecede o início das aulas deste ano letivo (2009), onde nos reunimos por

disciplina e estudamos o planejamento dos conteúdos. Apresentou-se o material didático

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pedagógico com sugestões de atividades práticas, discutimos sobre as atividades

experimentais de laboratório e recebi o horário das aulas para que pudesse me organizar.

O material didático citado trata de uma unidade temática, que aborda assuntos

relacionados ao ENSINO DE CIÊNCIAS NA EJA, destinado aos professores de

ciências. Tem então, como finalidade apresentar para o campo da discussão uma forma

de compreender a relação entre conhecimento e competências e o espaço escolar no

desenvolvimento destas competências, tal como proposto nas políticas educacionais

vigentes. Fazendo, portanto, assim uma relação entre a escola e o mundo do trabalho

não devendo ser meramente teórica, mas sim promovendo a reflexão do professor a

partir de suas práticas. O material contém sugestões de atividades a serem realizadas no

espaço escolar, ajudando o professor para uma melhor prática em sala de aula.

Estabelecido o contato com os demais professores, o procedimento seguinte foi

a realização de um levantamento do material de laboratório lá existente, para que

pudesse preparar as aulas conforme a disponibilidade da própria escola, a fim de

demonstrar que, com materiais simples, é possível a realização de aulas

práticas.Conversou-se com os demais professores sobre quais assuntos seriam

trabalhados durante o semestre, e apresentou-se o material didático-pedagógico,

elaborado no semestre anterior, com sugestões de atividades práticas adequadas aos

conteúdos que seriam abordados, de forma a facilitar o entendimento por parte dos

alunos.

Todas as atividades práticas aplicadas foram selecionadas e adaptadas à realidade

da escola, seguindo um padrão básico que tinha como objetivo o desenvolvimento

cognitivo dos alunos, estreitando a relação entre o que é aprendido na escola e o que é

observado no cotidiano.

Procura-se seguir nesse trabalho uma proposta de ensino voltada para o

raciocínio, para o aprender a pensar, estimulando a curiosidade e percepção dos alunos

através da simulação dos fenômenos naturais em forma de experimentos, descartando a

existência de verdades absolutas, utilizando os “erros” como forma.

Realização das atividades práticas

Usei os seguintes procedimentos para as aulas de Ciências na EJA:

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Os alunos, foram organizados em grupos por afinidade e de acordo com o número

de presentes e de material disponível, para que todos pudessem participar sem muita

dispersão. Como a classe possuía 36 alunos, dividi-os em grupos de 6 alunos, que

juntavam as carteiras, já que não havia bancadas, e se distribuíam de forma a facilitar a

minha circulação na sala de aula.

Alguns minutos antes, junto com os alunos, preparávamos o material para a

realização das aulas práticas. Procurei seguir três etapas distintas: o início, o

desenvolvimento e a discussão.

No início, é necessário conversavar com os alunos para informá-los sobre o

assunto que seria trabalhado e para levantar as possíveis concepções que os mesmos

possuíam a respeito do mesmo.

Para o desenvolvimento, solicita-se que se dividissem em grupos. Ao distribuir o

material para os alunos e esperar alguns minutos para que lessem o roteiro para depois

circular na sala, para tirar as dúvidas de cada grupo. Quando a dúvida era igual para

todos os alunos,havia a necessidade de explicar para a sala inteira.

Durante as discussões, ao comparar muito o experimento realizado com o

cotidiano dos alunos, eles assimilavam mais facilmente e principalmente relacionavam

a atividade com seu dia-a-dia.

Para dar continuidade ao trabalho, sempre ofereceria aos alunos diversas fontes

como, revista, artigos, reportagens de jornais, textos da internet, etc para que pudessem

usar como fonte de pesquisa e investigação na hora de responder as questões propostas.

Após a realização da atividade, pedia aos alunos para que respondessem o questionário

do roteiro do aluno ou entregassem um relatório.

O roteiro era recolhido após os alunos terem respondido todas as questões. Nas

primeiras aulas, verifiquei que os alunos perdiam muito tempo para responder os

questionários e com isso reservei um tempo maior.

Para fomentar uma discussão sobre as conseqüências do aquecimento global para

o planeta, usei os filmes “Um dia depois de amanhã” e “Uma verdade inconveniente”.

Provoquei e direcionei questionamentos que levaram a um debate sobre os

desequilíbrios ambientais mostrados nos filmes. É importante ressaltar que ao final do

debate os alunos conseguiram identificar quais alterações abordadas no filme já vêm

ocorrendo na natureza, as conseqüências da interferência humana sem consciência no

meio ambiente e o posicionamento crítico de cada cidadão diante dos governantes frente

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ao cenário em que estamos vivendo. Foi importante porque os alunos perceberam o

quanto é importante a escolha consciente de representantes políticos e perceberam a

importância de reivindicar o cumprimento da lei ambiental, sempre que ela for

desrespeitada.

Essas atividades os ajudaram a fazer uma ligação entre a intensificação do Efeito

Estufa, causado pelo acúmulo de gás carbônico na atmosfera e a fotossíntese, um

processo bioquímico realizado pelos seres autotróficos que absorvem esse gás para a

produção de substância orgânica. Dessa forma os alunos compreenderam que a

conservação de florestas e o reflorestamento são algumas das medidas relevantes na

amenização do aquecimento global. Além das florestas os alunos foram orientados a

preservar também as regiões litorâneas, evitando poluir as praias com lixo, pois os

fitoplânctons desses ecossistemas são os principais consumidores de gás carbônico para

realização da fotossíntese. Esses seres produtores representam a base da cadeia

alimentar no ecossistema aquático, sendo ainda os grandes produtores de gás oxigênio

para atmosfera terrestre. Além disso, contribuem enormemente com o equilíbrio da

temperatura da terra ao reduzir as taxas de dióxido de carbono do ar.

O que estamos presenciando no momento é um desequilibro no Planeta, fruto de

atividades antrópicas, como a queima de combustíveis fósseis por automóveis e

indústrias, fato que vem ocorrendo desde o período da revolução industrial. Essas

atividades liberam gases como o metano (CH4), oóxido nitroso (N2O), o

hidrofluorcabono (HFCs) e o dióxido de carbono (CO2). Esses se juntam, formando

uma camada espessa demais na atmosfera, retendo calor atmosférico e aquecendo a

superfície da terra além do necessário. De certa forma todos nós, inclusive nossos

alunos contribuímos com essas alterações, desde o momento em que fazemos uso de

algum veículo para chegarmos até à escola ao momento em que realizamos um intenso

desperdício de folhas de cadernos.A tecnologia avançada nos permite tomar

conhecimento das alterações, através dos meios de comunicação, evidenciando o quanto

este fenômeno está alterando os ecossistemas terrestres. É um verdadeiro bombardeio

de informações veiculadas pela mídia que assustam os estudantes e ao mesmo tempo os

confunde com tantos termos técnicos e científicos. Foi oportuno aproveitar o tema

“ética” durante as aulas, orientando os alunos a reformularem suas concepções e

compreenderem as causas e conseqüências da intensificação do efeito estufa e a

proporem medidas mitigatórias para esse problema ambiental.Foi importante eles

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haverem compreendido que cada pequena ação individual pesa quando é somada no

quadro geral, e se, for um ação eticamente responsável, como, por exemplo, plantarem

ou preservarem as árvores de sua rua, eles estarão contribuindo com a estabilidade do

clima terrestre.

Portanto, este trabalho fez o estudo, através de atividades investigativas, da

relação entre uma das causas do aquecimento global (aumento da liberação de CO2 na

atmosfera) e a fotossíntese realizada no planeta.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

No quadro abaixo, estão relacionadas as atividades práticas realizadas,

o tema das mesmas, número de aulas e datas de realização.

AULA TEMA Nº DE AULAS DATA

1 . EFEITO ESTUFA 2 06/04/2009

2 CONSUMO DE CO2 PELAS PLANTAS

118/04/2009

3 CLOROFILA 2 30/04/2009

4 FOTOSSÍNTESE

103/04/2009

5 PRÁTICA DO AMIDO COM

LUGOL

117/04/2009

6 PREPARAÇÃO A FRESCO

DE EPIDERME DE

TRADESCANTIA

2

23/04/2009

7 CLOROPLASTOS E A ELÓDEA

130/04/2009

8 CÉLULAS DA CEBOLA 1 07/05/2009

9 OSSOS E LOCOMOÇÃO 2 21/05/2009

10 ÁCIDOS E BASES 2 18/06/2009

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Como as aulas foram divididas em etapas (início, desenvolvimento e

discussão). Selecionei momentos considerados mais significativos de todas as aulas, de

acordo com tal divisão:

Início:

As introduções realizadas nas aulas sobre Fotossíntese e Clorofila transcorreram

muito bem. Os alunos estavam empolgados com a novidade da atividade prática. Eles

estavam participando da introdução escutando atentamente, respondendo e realizando

perguntas.

Desenvolvimento:

As atividades realizadas sobre cloroplastos e células, despertaram muito interesse

entre os alunos que utilizaram microscópios para ampliação das imagens. A realização

do experimento foi o momento em que ocorreu a maior interação entre professora e os

alunos, pois era o momento em que circulava pela sala e me aproximava mais dos

alunos, dando a oportunidade aos alunos de tirarem suas dúvidas, questionando e

entendendo. Todos os alunos tinham a oportunidade de questionar, desde os mais

tímidos aos mais agitados, pois tinha a preocupação de atender todos os alunos da

mesma forma e com isso fazendo com que todos saíssem da sala com uma informação a

mais.

Para que os alunos entendessem melhor o experimento, relacionava este com as

atividades do seu cotidiano e com algo já observado por eles como a relação entre os

alimentos que se delicia no almoço e a luz do sol. Procurei relacionar as coisas que nos

cercam, por exemplo, a roupa que vestimos, o lanche, o perfume que usamos.

No desenvolvimento das atividades investigativas, procurava-se fazer a “escuta”,

ou seja, saber o que meus alunos já sabiam para, a partir daí, orientar melhor o

desenvolvimento do seu trabalho. Fiz várias atividades relâmpago,como por exemplo,

colocando em evidência no quadro a pergunta, “o que você já ouviu falar sobre Efeito

Estufa?” e pedindo aos alunos para exporem verbalmente o que sabiam ou já ouviram

falar sobre a expressão. Todas as palavras expressas pelos estudantes foram anotadas ao

redor do termo destacado. Esse tipo de estratégia facilitou a construção do

conhecimento, do conceito trabalhado, pelos alunos. Aproveitei o momento para a

realização de um confronto de idéias em relação às notícias veiculadas pela mídia. Para

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dar continuidade a essa atividade, os alunos pesquisaram a definição da expressão

Efeito Estufa e registraram no caderno para posterior apresentação em sala de aula.

Discussões:

Estudos mostram que conflitos propostos em sala de aula despertam a motivação

da turma, desafiando os estudantes a encontrarem respostas para as questões levantadas.

Na hora de planejar como trabalhar com o tema em destaque deve-se levar em conta que

o mais importante é o que os estudantes sabem sobre o assunto e a partir desses

conhecimentos prévios desenvolver o conteúdo em questão com contextos variados

(atividades experimentais, de leitura, etc). Assim, os alunos terão um melhor

embasamento para compreender o processo fotossintético, a importância dessa reação

para a cadeia alimentar, bem como a relação entre fotossíntese e efeito estufa. Enfim

aprenderão relacionar fotossíntese com os problemas atuais que ora enfrentamos como,

por exemplo, emissão de gases na atmosfera e redução da cobertura vegetal da terra.

As experiências feitas sobre a clorofila desencadearam uma série de outras

atividades, relacionando a mesma com o uso em sucos utilizados na alimentação e seus

efeitos para o organismo.

. A aula sobre Ossos e Locomoção, o fechamento foi realizado pelos próprios

alunos. Cada grupo explicava para os outros grupos o seu experimento, pois nem todos

os grupos realizaram o mesmo experimento.

Os resultados das discussões feitas nos pequenos grupos foram

posteriormente expostos a um grupo maior formado por todos os alunos da sala,

onde confrontaram-se as idéias e concepções com a mediação do professor. Propus

o estudo de textos selecionados do próprio livro didático do aluno que aborda o

conteúdo em estudo. A preocupação é que o ensino abranja não só a dimensão da

aprendizagem disciplinar, como também a dimensão formativa e cultural. Dessa

forma, o conteúdo de ciências passa a incluir além dos conceitos, as dimensões

procedimentais e atitudinais.

Para dar enfoque à importância da luz solar como fonte de energia para a

realização da fotossíntese realizaram uma prática simples onde uma planta de aquário

foi mantida por uma semana no escuro e outra em ambiente claro. Os resultados foram

analisados e relacionados às questões levantadas inicialmente, levando os alunos a

refletirem sobre a importância da energia luminosa na realização desse processo e na

manutenção da vida na terra.

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A prática do Iugol, para verificação da presença de amido nos alimentos, foi

utilizada como uma estratégia para aumentar a participação da turma, porém auxiliei os

alunos a relacionarem amido com fotossíntese, fotossíntese com as plantas e as plantas

com a energia luminosa do sol. Dessa forma, eles perceberam que os alimentos que

consumimos no dia-a-dia são produzidos pelas plantas nos processos fotossintéticos.

Para dar continuidade ao trabalho ofereci aos alunos diversas fontes como,

revista, artigos, reportagens de jornais, textos da internet, etc para que pudessem usar

como fonte de pesquisa e investigação na hora de responder as seguintes questões

propostas:

• O que é efeito estufa?

• Qual a relação entre efeito estufa e aquecimento global?

• Que explicação você daria para justificar o aumento da temperatura da Terra após a

revolução industrial? Se nenhuma medida for tomada, com urgência, o que você

acha que acontecerá aos seres vivos da terra, inclusive a espécie humana?

• O que você como estudante e integrante do meio ambiente poderia fazer para

diminuir o aquecimento global?

Com este trabalho, foi possível observar e vivenciar as principais dificuldades

encontradas no ensino público, principalmente com relação à realização de atividades

experimentais de qualidade. Apesar das precárias condições apresentadas pela maioria

das escolas com relação a materiais e espaço para atividades de laboratório, foi

verificado que é possível contornar todos os problemas ou sua maioria, com um pouco

de esforço e com a adaptação de ambientes e utilização de materiais simples com baixo

custo, proporcionando assim, um aprendizado mais eficiente e mais motivador que as

tradicionais aulas meramente expositivas.

Foi observada uma grande falta de familiaridade por parte dos alunos com

relação ao tipo de atividade realizada através deste trabalho, o que reflete a baixa

freqüência de aulas diferenciadas do padrão aula teórico-expositiva. A maioria dos

alunos demonstrou costume em obter respostas prontas, sem raciocínio e sem

questionamentos, fato que pode limitar a capacidade cognitiva dos mesmos.

Grande interesse e motivação pelas atividades de laboratório foram

demonstrados

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pelos alunos que denotavam sempre grande agitação diante da idéia de participar de

uma atividade diferente e, muitos após o término da mesma, perguntavam quando

retornaríamos, pois, segundo eles, estavam cansados de aulas teóricas.

Alguns alunos, que tinham dificuldade de entendimento da matéria e problemas

com excesso de barulho nas aulas demonstraram-se muito interessados: realizando

perguntas e tentando entender o experimento. Mesmo tentando evitar os erros, fazendo

testes antes de suas aplicações, não foi possível evitar todos os problemas. O mais

interessante é que na maioria das vezes pude trabalhar em cima dos erros e com isso

verifiquei que se pode tirar proveito até mesmo dos erros.

O professor de Ciências, como mediador entre o conhecimento científico e o

conhecimento que o aluno já possui, deve buscar encaminhamentos metodológicos

alternativos, planejados com antecedência para garantir a interatividade no processo

ensino/aprendizagem (PARANÁ, 2008).

4. CONCLUSÃO

A fragmentação do conhecimento em disciplinas e o volume de informações dos

currículos distanciam a experiência e o pensamento crítico das práticas escolares. No

ensino de Ciências, estas questões podem ser percebidas pela dificuldade do aluno em

relacionar a teoria desenvolvida em sala com a realidade a sua volta. Considerando que

a teoria é feita de conceitos que são abstrações da realidade, podemos inferir que o

aluno que não reconhece o conhecimento científico em situações do seu cotidiano, não

foi capaz de compreender a teoria.

O professor de Ciências da EJA tem como objetivo contribuir para colocar à

disposição da sociedade conhecimentos científicos necessários para melhorar sua

qualidade de vida e facilitar o acesso ao saber científico. A ênfase se dá a partir da

utilização da investigação, da experimentação,das tecnologias interativas de informação

e comunicação como ferramentas pedagógicas de apoio às atividades presenciais da

disciplina. A abordagem ideal deve valorizar a capacidade de o aluno produzir

explicações que não se reduzam ao senso comum e às observações cotidianas. É preciso

avançar na compreensão do conhecimento científico. Para tanto, de modo reiterado em

sua escolaridade, os alunos precisam conhecer as bases lógicas e culturais que apóiam

as explicações científicas, exercitando essa lógica e essa linguagem. O professor não

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deve perder as oportunidades de explicar por que as observações cotidianas e o senso

comum são diferentes do conhecimento científico. E também discutir com eles pontos

falhos e os argumentos coerentes, valorizando a reflexão e assim conduzindo a evolução

do modo de pensar e dos conteúdos.

A aula de laboratório ideal é difícil de acontecer, pois depende de muitas pessoas

(professor e alunos) e elas têm que estar motivadas (professor animado para aplicação

das atividades e os alunos com vontade de aprender). Além da motivação, as aulas de

laboratório inicialmente necessitam de preparo das atividades experimentais (leitura

para encontrar a atividade que melhor se encaixe à aula e teste das mesmas), estudo por

parte do professor (para que possa tirar as dúvidas dos alunos).

Após todos estes cuidados, chegando o momento de sua aplicação, a aula de

laboratório ideal necessita de uma introdução que situe e estimule (realizando

perguntas) os alunos sobre o assunto que será tratado durante a atividade, mas a

introdução não pode se estender muito, pois os alunos acabam se desinteressando.

A montagem do experimento tem que ser simples, para que os alunos realizarem

a montagem sozinhos, com a ajuda de um roteiro. O professor deve circular pela sala de

aula, para que os alunos tenham uma melhor acessibilidade a ele. A função do

professor, durante a realização das atividades, é ajudar os alunos no entendimento do

experimento, realizando comparações entre o experimento, e as atividades e objetos que

fazem parte do cotidiano dos alunos para facilitar a compreensão.

Os estudos, as discussões e a atuação do professor devem ajudar os alunos a

perceber e modificar suas explicações. Portanto, é essencial oferecer oportunidades para

que os alunos desenvolvam o hábito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por

escrito. Sob a condução do professor, os alunos questionam-se e contrapõem as

observações de fenômenos, estabelecendo relações entre informações. Assim, podem

tornar-se indivíduos mais conscientes de suas opiniões, mais flexíveis para alterá-las e

mais tolerantes com opiniões diferentes das suas. Essas atitudes colaboram para que o

aluno cuide melhor de si e de seus familiares, estando atento à prevenção de doenças, às

questões ambientais e utilizando-se das tecnologias existentes na sociedade de forma

também mais consciente.

Trazer para debate em sala de aula notícias de descobertas recentes veiculadas na

mídia. Estudos dessa natureza ajudam o aluno a perceber o caráter dinâmico do

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conhecimento científico, bem como a importância de se comprovar as idéias por meio

de experimentação e observação direta.

A duração da atividade também é muito importante, pois se necessitar de muito

tempo para sua realização, os alunos podem acabar perdendo o interesse.

Alguns minutos antes do término da aula é importante a realização do

fechamento, para que os alunos possam responder as perguntas do início da aula que

não foram respondidas, com isso, dando a oportunidade da organização das informações

pelos alunos.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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