Londrina

2008

O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA

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O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA

EEEssstttrrruuutttuuurrraaa OOOrrrgggaaannniiizzzaaaccciiiooonnnaaalll

Governo do Estado do Paraná Secretaria de Estado da Educação do Paraná

Núcleo Regional de Londrina Universidade Estadual de Londrina

Programa de Desenvolvimento Educacional

Valéria da Silva Marques Assis Rubo (Autora e Organizadora)

Marleide Rodrigues da Silva Perrude (Orientadora)

Claudia Aparecida de Brito (Ilustradora)

Pedagogia

Londrina 2008

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ÁÁÁrrreeeaaa dddeee AAAtttuuuaaaçççãããooo

TEXTO 1: REFLEXÕES ACERCA DO PLANEJAMENTO ..................................................... 1 TEXTO 2: A ESCOLA COMO A CONHECEMOS HOJE ........................................................ 3 TEXTO 3: DOS MODELOS DE PRODUÇÃO PARA A EDUCAÇÃO ................................ 6 TEXTO 4: AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E O PLANEJAMENTO .............................. 9 TEXTO 5: UM CAMINHO NA DIREÇÃO DA TOTALIDADE .....................................................13 TEXTO 6: PLANEJAMENTO HISTÓRICO-CRÍTICO: UMA PROPOSTA POSSÍVEL.......16 CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................................................................25 REFERÊNCIAS ................................................................................................................................................28

SSSuuummmááárrriiiooo

AAAppprrreeessseeennntttaaaçççãããooo

Este caderno pedagógico é resultado do Programa de Desenvolvimento

Educacional do Paraná, uma iniciativa inédita de retorno dos profissionais da

educação aos estudos acadêmicos e possibilitou-nos retornar para uma

experiência coletiva de aproximação entre prática e teoria com nossos pares.

Neste percurso dialético, apresento como um dos resultados, um trabalho

que não deve ser interpretado como um manual, fechado em si mesmo, mas

como um passo inicial de aprofundamento do tema proposto. Sua

organização, pautada em pressupostos teórico-metodológicos historicizados,

busca revelar os interesses econômicos e políticos que fundamentaram as

pedagogias liberais, influenciando a formação e práxis docente, bem como

defender o planejamento histórico-crítico, como veículo de transformação

social, na tentativa de torná-lo mais próximo, viável e acessível ao professor.

* Valéria da Silva Marques Assis Rubo

* Especialista em Didática e Metodologia, Educação Infantil e Anos Iniciais. Professora da Rede Municipal de Educação, Professora Pedagoga da Rede Estadual de Educação. Experiência profissional nas áreas de estrutura e funcionamento, psicopedagogia, assessoria pedagógica e coordenação da Equipe do NRE de Londrina.

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TTEEXXTTOO 11 RREEFFLLEEXXÕÕEESS AACCEERRCCAA DDOO PPLLAANNEEJJAAMMEENNTTOO OONNDDEE EESSTTAAMMOOSS EE PPAARRAA OONNDDEE QQUUEERREEMMOOSS IIRR ??

O planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. (LIBÂNEO, 1992, p. 222).

O planejamento tem-se constituído ao longo da história um documento meramente burocrático, desvinculado da prática, muitas vezes transcrito de um ano para outro, para cumprimento de uma obrigação, sendo posteriormente engavetado. Esta prática é uma conseqüência do imediatismo pragmático de nosso tempo, que de forma “tarefeira” vem alargar a função educativa, com o aumento de encargos que extrapolam a dimensão pedagógica, no intuito de esvaziar os instrumentos que realmente lhe agregam valor, conforme alerta Saviani “... parece que a escola cuida de tudo, menos de ensinar, de instruir.” (1996, p.159).

Dessa forma, muitos professores, sem o devido tempo para a reflexão teórica de sua prática são expropriados do seu saber; sem refletir a qual modelo econômico, político e social servem, perdem o real sentido da sua relação com o trabalho, deixando de planejar. Ficam assim a mercê de modismos e pressões, desenvolvendo práticas hegemônicas que atendem aos interesses de reprodução da sociedade capitalista, conforme nos alerta Vasconcellos:

Analogamente ao operário da fábrica, que não mais domina o seu fazer como o artesão dominava, encontra-se o professor em relação à sua atividade pedagógica. (2006, p.25).

Consideramos então justificável - diante do contexto da falta de compreensão da realidade (onde se está) e finalidade (para onde se quer ir) - iniciar este trabalho retomando, mesmo que brevemente, alguns fundamentos históricos acerca da antropologia e da epistemologia a fim de criticamente analisar a gênese da humanização, e com ela o sentido acerca do planejar.

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Esperamos com estes primeiros passos, criar as condições necessárias para distinguir os elementos determinantes de uma práxis1 reprodutora, bem como os elementos essenciais para uma práxis transformadora, na tentativa de efetivamente encaminhar uma proposta de planejamento na perspectiva histórico-crítica, revelando seus limites e possibilidades, bem como a tornando mais próxima e acessível ao professor.

HHUUMMAANNIIZZAARR PPAARRAA PPLLAANNEEJJAARR OOUU PPLLAANNEEJJAARR PPAARRAA HHUUMMAANNIIZZAARR ??

Naquele famoso início do filme 2001 - Uma Odisséia no Espaço - é apresentado, na aurora da humanidade, um hominídeo que descobre a função do instrumento, ao começar, como que por acaso, a bater numa ossada, passando em seguida a representar mentalmente não mais a ossada, mas o próprio animal sendo abatido, indicando um dos primeiros embriões da atividade de planejar. (VASCONCELLOS, 2006, p.67).

Desde os tempos mais remotos da pré-história, durante a luta pela sobrevivência, o homem aprendeu a observar e agir sobre a natureza. Na busca contínua de explicações sobre como as coisas aconteciam ao seu redor e a conseqüente criação de tecnologias – desde a precisão do movimento do seu polegar opositor até o controle do fogo - a grande diferenciação do homem em relação aos animais foi se constituindo na capacidade de antecipar ações, planejar, e assim realizar escolhas.

Esse ato de agir sobre a natureza, adaptando-a às necessidades humanas fazia com que a educação coincidisse inteiramente com o próprio processo de trabalho numa atividade ontocriativa2, que possibilitava ao

1Práxis - atividade prático-crítica: uma prática fertilizada pela reflexão teórica, portanto carregada de sentido, de significado, de intencionalidade, e uma teoria provocada, desafiada pelas questões da prática. (VASCONCELLOS, 2003, p.159).

2“O homem é um ser ‘ontocriativo’, ou seja, um ser que cria o seu próprio ser.” (KOSIK apud Oliveira, 1998, p.29). Assim “como ser que cria a realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a realidade (humana e não-humana, a realidade na sua totalidade)” (KOSIK, 1976, p.202) é capaz de ultrapassar o determinismo natural e conquistar a sua humanidade.

homem transformar tudo a sua volta, e ao mesmo tempo transformar-se a si mesmo, gerando cultura.

A cultura era assim passada de geração em geração pela linguagem falada, até que a grande invenção da humanidade - a escrita3 - possibilitasse ao homem comunicar-se, mesmo ausente. Luiz Carlos Cagliari criou uma pequena história propícia para nos auxiliar a compreender a gênese dessa invenção:

Quem inventou a escrita foi a leitura: um dia numa caverna, o homem começou a desenhar e encheu as paredes com figuras, representando animais, pessoas, objetos e cenas do cotidiano. Certo dia, recebeu a visita de alguns amigos e foi interrogado a respeito dos desenhos [...] Naquele momento, o artista começou a explicar os nomes das figuras e a relatar os fatos que os desenhos representavam. [...] Acabou descobrindo que podia “ler” os desenhos que tinha feito. (1998, p. 14).

Junto a esta descoberta outros desafios iam sendo postos: o domínio dos meios de produção, a especialização dos artefatos e a necessidade do aprimoramento de códigos e cálculos para quantificar estoques e consumo. O homem passava assim, a conjecturas mais precisas sobre a melhor época para semear, para estocar alimentos em quantidade suficiente e para controlar a época de nascimento dos animais de criação. Percebemos que desde os tempos mais remotos a capacidade mental de antecipar fatos e planejar ações diferenciou o homem dos demais animais, humanizando-o a partir das relações sociais. No percurso da história, no entanto, os interesses da coletividade cederam lugar aos interesses de uma minoria detentora de poder, num processo inverso de desumanização. Dessa forma, passamos a conviver com diversos discursos ideológicos e políticos que influenciaram marcadamente nossas concepções acerca do homem e da sociedade.

3A invenção da escrita, por volta de 3000 a.C. pelos Sumérios, habitantes da Mesopotâmia, representou a maior conquista da humanidade (AUROUX, 1998). Este momento marca a passagem da pré-história para a história, o que possibilita o acesso ao conhecimento de nossa evolução.

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Reverter esse quadro e humanizar o planejamento em todas as suas esferas colocando-o a serviço dos interesses da coletividade consiste no grande desafio para uma sociedade que hoje é detentora de tecnologia e ciência suficiente para minimizar as imensas desigualdades sociais. Se o grande abismo está posto, planejar a ponte é preciso, em todas as suas instâncias... Começaremos por aquela mais próxima de nós: a escola, a fim de percebermos em suas raízes históricas, ramificações que possibilitem enxergar novos caminhos. AATTIIVVIIDDAADDEESS PPAARRAA RREEFFLLEEXXÃÃOO DDAA PPRRÁÁXXIISS

� Leitura complementar: SAPELLI, M. L.S. Currículo: a serviço de quem? In: SEMINÁRIO NACIONAL ESTADO E POLÍTICAS SOCIAIS NO BRASIL, 3. Cascavel: Unioeste, 2007. p.2-11. a) A gênese ou origem do planejamento aponta para formas humanizadoras do trabalho numa atividade ontocriativa, portanto prazerosa. A partir dos textos e de sua prática cotidiana analise quais as determinantes históricas e sociais que têm levado os professores a perder o sentido e a finalidade de planejar. b) A partir da década de 80 os discursos curriculares se igualaram e aparentemente serviram de forma democrática a toda a sociedade. Este fato levou o professor à aceitação passiva de currículos oficiais sem a necessária reflexão crítica sobre seus pressupostos filosóficos, psicológicos, legais e pedagógicos. Aponte alguns pressupostos que foram disseminados neste período, explicitando a que propósitos serviram. TTEEXXTTOO 22 AA EESSCCOOLLAA CCOOMMOO AA CCOONNHHEECCEEMMOOSS HHOOJJEE ...... AA DDIIVVIISSÃÃOO DDEE CCLLAASSSSEESS:: OORRIIGGEEMM DDAA EESSCCOOLLAA Como terá iniciado a escola, como a conhecemos hoje? Quais interesses e necessidades permearam sua constituição?

Para respondermos a estas perguntas e assim nos aproximarmos da compreensão de como a escola foi se constituindo nos moldes atuais, voltemos aos fatores históricos que lhe deram origem.

Seria na Antiguidade que o homem passaria a fixar-se na terra, considerada o principal meio de produção, dando origem à propriedade privada que, dividindo os homens em classes, passaria gradualmente a separar o trabalho manual do trabalho intelectual, dando origem à escola:

Se antes, no comunismo primitivo, a educação coincidia com o próprio processo de trabalho, a partir do advento da sociedade de classes, com o aparecimento de uma classe que não precisava trabalhar para viver, surge uma educação diferenciada. E é aí que está localizada a origem da escola. A palavra escola em grego significa o lugar do ócio. (SAVIANI, 1996, p. 152).

Na Idade Média, com o surgimento do modelo feudal, o ócio se expandiria para atividades consideradas nobres - a arte militar e a vida aristocrática – restringindo-se a esses grupos, que tinham privilégios assegurados por seu nascimento, a educação formal. Surgia, no entanto, um movimento de atividade mercantil, em virtude do qual o homem se afastaria do campo, concentrando-se em cidades e dando origem ao burguês (habitante do burgo ou cidade). Iniciava-se, assim, por meio do comércio, uma alta competitividade, na qual alguns se destacavam mais no processo de acumulação de capital. Para esta nova classe foi-se constituindo um novo modelo educacional, que auxiliaria a manter o status quo conquistado. AA IIDDEEOOLLOOGGIIAA LLIIBBEERRAALL EE AA CCUULLPPAABBIILLIIZZAAÇÇÃÃOO DDAA VVÍÍTTIIMMAA Com o surgimento da burguesia e sua respectiva pressão pelo acesso à escola, foi proclamada a escola universal, gratuita e obrigatória. No entanto, o projeto educacional se expandiu apenas quantitativamente e não qualitativamente para a classe trabalhadora.

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Adam Smith percebia isso no nível da educação básica. Daí a famosa frase a ele atribuída: “Instrução para os trabalhadores, porém em doses homeopáticas” (SAVIANI, 1996, grifos do autor). Mas por que o conhecimento não foi de fato garantido a todos? Se o número de vagas aumentava consideravelmente, de quem era a responsabilidade por uma grande maioria continuar aprendendo de forma precária ou insuficiente? Para dar resposta a estas questões há que se compreender a ideologia liberal burguesa que influenciou e fundamentou fortemente nossas concepções de educação. Na verdade a classe burguesa teve início em um princípio bastante progressista e revolucionário para a época: a legitimação do fim do poder absolutista feudal. 4 Tratava-se da criação de burgos ou cidades cercadas por muralhas e dos primeiros mercadores que se reuniam para constituir o comércio e obter os primeiros lucros, que reinvestidos na própria produção gerariam capital e poder de compra, tornando-os independentes dos feudos.

4“O trabalho é uma categoria ontológica anterior ao capital e vai ser posterior a ela. Por isso Marx via mais valor na burguesia enquanto traço histórico do que na aristocracia e nas sociedades em que o escravo trabalha para o senhor... Ele via na burguesia uma classe revolucionária porque ela trabalha.” - Entrevista de Frigotto a Agência Fiocruz de Notícias .(HOLLANDA, 2006).

Com essa conquista seria a burguesia, através do comércio, que implantaria o capitalismo tendo por ideologia o liberalismo. Como resultado desse processo, eliminar-se-ia o regime das terras comunais, substituídas pelo predomínio da propriedade privada e instituir-se-ia o mercado livre. Nesta nova condição os antigos servos, não tendo propriedade, passariam a vender sua força de trabalho para a classe burguesa, detentora dos meios de produção, tornando-se assalariados. A ideologia liberal construía-se sobre um alicerce paradoxal: embora a legislação reconhecesse todos como livres e iguais, na realidade a única condição oferecida era a de subordinação dos trabalhadores à classe burguesa. Nesse contexto, os liberais revolucionários de outrora se tornavam os novos conservadores da sociedade moderna, utilizando o Estado como aparato repressivo – de coerção legal aos que tentassem subverter a nova ordem estabelecida – constituindo-se em aparato ideológico de primazia pela educação voltada ao discurso dos direitos e deveres. (ANDRIOLI, 2005). A ideologia liberal propunha uma pseudo-justiça social, que refletia na criação da escola gratuita, laica e obrigatória, repudiadora dos privilégios - decorrentes do nascimento - e defensora do trabalho e do talento individuais - como instrumentos de ascenção social.

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Esta perspectiva desenvolvia-se numa dimensão meritocrática - de culpabilização da vítima - ou traduzindo em outras palavras, um convencimento de que a ascenção social dependeria exclusivamente do esforço individual.

Mas afinal, será que dependeria unicamente do esforço de cada um a possibilidade de ascensão social? Seria o talento inato ou poderia ser desenvolvido? Esta forma de liberdade possibilitaria efetivamente chances iguais a todos? Ou simplesmente com essa ideologia quer-se-ia eximir o Estado de qualquer responsabilidade com relação ao fracasso? O quadro de desigualdade social que vivenciamos tem suas raízes na tentativa do capitalismo burguês manter-se no poder através da mais-valia5, ou seja, pela diferença entre o valor produzido pelo trabalho e o salário pago ao trabalhador e mantém-se ao continuar concentrando, em nome da “liberdade”, “igualdade” e “direito à propriedade”, os instrumentos de ascenção social nas mãos de uma minoria.

5O conceito de mais-valia encontra-se detalhado na obra de Karl Marx (1967).

AATTIIVVIIDDAADDEESS PPAARRAA RREEFFLLEEXXÃÃOO DDAA PPRRÁÁXXIISS ���� Leitura complementar: SAVIANI, D. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: FERRETI, C. J. et al. (Org). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1996.

a) Por que, durante muito tempo, a escola manteve-se restrita à elite dominante? Busque na origem histórica da escola subsídios para responder a esta pergunta. c) Com a ideologia liberal burguesa trocaram-se os “privilégios do nascimento” pela “recompensa aos mais esforçados e talentosos”. Por que se pode afirmar que esse foi um avanço revolucionário em relação ao modelo feudal, mas de conservação repressora em relação à sociedade moderna? d) De acordo com os textos estabeleça relações entre a ideologia liberal e a culpabilização da vítima. e) Observando o desenho da página seguinte, faça uma análise crítica da visão meritocrática (que prevê talentos e esforços como única possibilidade de ascensão social).

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� Filme: A voz do coração. Direção: Christophe Barratier. França, 2004. f) Após assistir ao Filme: “A Voz do Coração” que relata a história de um orfanato chamado no “Fundo do Poço”, aponte possíveis formas de superação do fracasso escolar numa perspectiva humanizadora e emancipatória.

TTEEXXTTOO 33 DDOOSS MMOODDEELLOOSS DDEE PPRROODDUUÇÇÃÃOO PPAARRAA AA EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO OO CCOONNHHEECCIIMMEENNTTOO NNAA LLÓÓGGIICCAA DDAA PPRROOPPRRIIEEDDAADDEE PPRRIIVVAADDAA

Na sociedade capitalista, a ciência é incorporada ao trabalho produtivo, convertendo-se em potência material. O conhecimento se converte em força produtiva e, portanto, em meio de produção. Assim, a contradição do capitalismo atravessa também a questão relativa ao conhecimento [...] se a ciência é um meio de produção, deveria ser propriedade privada da classe dominante.(SAVIANI, 2003, p.137).

A educação tem sempre uma intencionalidade diretamente relacionada a questões políticas e econômicas, servindo a classe dominante. Mas como cada modelo de pedagogia foi implantado no sentido de servir a estes propósitos de acordo com as concepções de homem e sociedade que se pretendia formar?

Para responder a essa questão estudaremos os modelos de produção que, fundamentados na perspectiva capitalista, influenciaram a forma de organização do trabalho pedagógico tal qual o conhecemos hoje. DDAA CCOOOOPPEERRAAÇÇÃÃOO SSIIMMPPLLEESS AAOO TTOOYYOOTTIISSMMOO

O capitalismo, quando se constituiu, transformou radicalmente a cooperação simples, servindo-se da habilidade dos trabalhadores por meio da manufatura, na qual os artesãos com habilidade de produzir determinados objetos eram reunidos num mesmo local para trabalhar operando com os meios de produção dos capitalistas a fim de produzir de maneira mais eficiente, maior quantidade em menos tempo. (SAVIANI, 2003).

Nesse modelo, no início, os trabalhadores ainda eram os responsáveis pelo processo de trabalho, dominando todas as etapas da produção, mas com o tempo foram expropriados dele pela divisão do trabalho.

A educação, da mesma forma, até então era realizada entre preceptores e seus discípulos, de forma mais individualizada, passando em meados do século XVII, a se

A culpa é minha ?!?!

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caracterizar pelo modelo escolar6, no qual a educação, tal qual no modelo manufaturado, se dividiria em séries e níveis de conhecimento, possibilitando ao mestre já não um conhecimento amplo, mas especializado. Prevalecia a lógica de diminuir os custos com a formação docente, e propiciar ao aluno a soma das partes, o que hipoteticamente corresponderia a “ensinar tudo a todos”. Do surgimento desse modelo até o século XIX assistir-se-ia à extensão do capitalismo propagado em grande escala junto à Revolução Industrial. Iniciava-se o modelo de produção em massa, cujas idéias precípuas adotadas eram as de Frederick Taylor (1856-1915) e Henry Ford (1863-1947) que, por meio do aperfeiçoamento da linha de montagem davam origem às esteiras rolantes, nas quais o operário tinha domínio apenas de uma parte do processo de produção, especializando-se cada vez mais em determinado movimento repetitivo a fim de ganhar tempo e assim aumentar a produção. Na escola, o modelo era copiado na linha da racionalidade, com currículos fragmentados, descontextualizados e especializados. O ensino aproximava-se de um adestramento com altos níveis de valorização da disciplina e da memorização. Nesse contexto mantinha-se a lógica da hierarquização industrial: para o ensino fundamental e médio a formação da mão-de-obra dos níveis inferiores da fábrica; para o nível superior investimento em qualificação especializada voltada ao trabalho de planejamento da fábrica.

6Comenius propunha o projeto da nova instituição

educacional na busca da interpretação dos livros sagrados para uma demanda maior da burguesia. (ALVES, 2001).

Mas, seria na primeira metade do século XX, com a crise do capitalismo7 e do emprego, que em pleno período pós-guerra se desenvolveria no Japão o toyotismo, modelo industrial baseado na automatização e no giro rápido das mercadorias. Este modelo combateria qualquer forma de desperdício e criaria o just-in-time8, visando economizar espaço e capital e ao mesmo tempo atender plenamente o cliente.

Estas perspectivas, voltadas à qualidade total9 e à satisfação plena do cliente, exigiam uma nova forma de gestão participativa no controle da produção, rotatividade das funções e flexibilização da mão-de-obra (incluindo formas de subcontratação).

7Com a crescente tecnologia têm-se condições de

produzir muito rápido e assim potencializar o acúmulo de capital; no entanto a crise do capitalismo consiste em que não há renda per-capita dos países pobres suficiente para tamanho consumismo. Para aprofundar o assunto ler FRIGOTTO, 1995.

8 Just-in-time é uma técnica que induz a solicitação

de reposição de estoque, com hora precisa (nem muito antes, nem depois de seu término).

9Para pesquisar sobre o tema : qualidade total no

âmbito administrativo e escolar consultar “Parem de preparar para o trabalho! Reflexões sobre o efeito do neoliberalismo sobre a gestão e o papel da escola básica.” (PARO, 2000).

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Na educação, o modelo empresarial era reproduzido, apresentando-se com características referentes ao incentivo à terceirização e à privatização do ensino. Paralelamente, na rede pública, disseminava-se uma pseudo-autonomia que incentivava os gestores a buscar parcerias e caminhar rumo à qualidade total e/ou excelência com “pernas e recursos próprios”. Pedagogicamente foram desvalorizados os conhecimentos clássicos e valorizadas as inteligências múltiplas e as competências e habilidades, nas quais o indivíduo precisaria desenvolver uma série de capacidades (criatividade, adaptação, flexibilidade, espírito de equipe) para atender as exigências do mercado. NNEEOOLLIIBBEERRAALLIISSMMOO EE GGLLOOBBAALLIIZZAAÇÇÃÃOO Hoje vivemos o terceiro modelo (toyotismo), mas temos traços e influências marcantes dos modelos anteriores (manufatura, fordismo e taylorismo). Passamos pela atual crise do capitalismo e do emprego, no qual surgem dois focos na lógica do mercado: a classe rica que fica cada vez mais seletiva exigindo produtos com qualidade, (personalizados, práticos e criativos); e a classe pobre que necessita sair da miséria para voltar a consumir os produtos de primeira necessidade. Para refletir os impactos sociais desencadeados neste processo histórico podemos citar o Brasil, um país capitalista que, segundo dados do PNUD, fica atrás apenas de países africanos, como Namíbia, Lesoto e Serra Leoa em relação à concentração de renda:

Enquanto os 10% mais ricos no país ficam com 46,7% da renda, os 10% mais pobres se sustentam com apenas 0,5%. (FERNANDES, 2008).

Estes dilemas do nosso tempo são desafios que levam organismos internacionais e

organizações multilaterais10 a constituírem o neoliberalismo11 - nova roupagem para o velho capitalismo, porém, em dimensões de globalização - incentivando inclusive a terceirização de serviços essenciais como os sistemas de saúde e educação, a fim de fortalecer a rede privada. Esses organismos e organizações formam uma poderosa rede internacional de controle, que avalia a educação nacional, propondo metas e financiando projetos de “superação” a juros altos. Trata-se dos países ricos que, aliados, voltam os olhos para a educação “básica” dos países pobres, propondo políticas educacionais voltadas à autonomia de gestão, mas não à autonomia financeira; ao desenvolvimento de conteúdos flexíveis, mas não de conteúdos críticos. Nesse sentido, o Estado ao governar minimamente e transferir a responsabilidade no que se refere às políticas sociais de educação, para a sociedade civil, deixou a educação à mercê dos interesses do mercado. Dessa forma a teoria do capital humano12 sofreu algumas alterações, mas não modificou seu principal objetivo:

Na década de 80 nós dizíamos formar o capital humano para o emprego, hoje nós dizemos formar as competências para a empregabilidade. O ideário pedagógico passou a ser o ideário em que há um deslocamento do conceito de qualificação para

10Organismos internacionais e organizações

multilaterais como o FMI, o BIRD, o BID, o PNUD, o OMC e suas bases de apoio a CEPAL, a OREALC e a ALCA, cujo escopo se situa dentro da doutrina da Organização Mundial do Comércio. (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003).

11O neoliberalismo a partir da década de 1970,

passou a significar a doutrina econômica que defende a absoluta liberdade de mercado e uma restrição à intervenção estatal sobre a economia, só devendo esta ocorrer em setores imprescindíveis e ainda assim num grau mínimo (minarquia). (HOUAISS, 2001).

12A teoria do capital humano afirma que "uma

educação adicional elevará os rendimentos futuros, e, neste sentido, a aquisição de educação é da natureza de um investimento privado em rendimentos futuros" (BLAUG, 1975, p. 21).

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competência e habilidade além de um deslocamento do conceito de emprego para empregabilidade e do conceito de igualdade para eqüidade13. (FRIGOTTO, 1999, p. 141).

Do ponto de vista pedagógico, isso significa um novo discurso que mascara antigos objetivos de fragmentação do processo de conhecimento. Por trás do marketing “a escola é para todos”, cabe a nós estar atentos: só com olhos críticos podemos enxergar para além da fachada uma escola excludente: que continua educando os ricos para a manutenção (do poder) e os pobres para a alienação (do saber). AATTIIVVIIDDAADDEESS PPAARRAA RREEFFLLEEXXÃÃOO DDAA PPRRÁÁXXIISS � Leituras complementares:

a) NAGEL, L. H. Educação e desenvolvimento na “pós-modernidade”: algumas reflexões. In: NOGUEIRA, F. M. G.; RIZOTTO, M. L. F. ; CATANI, A. M. et al. Políticas sociais e desenvolvimento. São Paulo: Xamã, 2007. p.18-43. b) Lições da Coréia para o Brasil. Reportagem da Revista Veja de 16 fevereiro de 2005, p. 60-69.

� Vídeos curta-metragens do Youtube: a) “Brasil S\A - Mundo Robô”, que retrata num videoclipe com música da própria banda, cenas do fordismo/taylorismo no Filme Tempos Modernos de Charles Chaplin;

b) “Taylor e a Administração Científíca” de Luis de Faria, que aborda conceitos referentes aos modos de produção e gestão nas empresas, de acordo com a perspectiva taylorista e a visão dos trabalhadores. c) “Eu, etiqueta” – Poema de Carlos Drumond de Andrade – Produção: Rodrigonos, que prepõe o ter ao ser, fazendo uma crítica ao mundo consumista e a “coisificação” do ser humano.

13 “Eqüidade, registram os dicionários, é a ‘disposição de

reconhecer igualmente o direito de cada um’ [..], portanto, implica o reconhecimento e legitimação das desigualdades, conduzindo ao tratamento igual dos desiguais.” (SAVIANI, 1998).

� Questões: O modelo de produção influencia marcadamente o modelo educacional, ao estabelecer concepções de homem e sociedade relacionados aos seus propósitos. b) De acordo com os vídeos e textos apresentados, faça uma síntese sobre o modelo de produção fordista/taylorista, apresentando uma análise crítica sobre a influência deste modelo no espaço escolar. c) Na reportagem ”Lições da Coréia”, encontramos uma proposta educacional voltada ao modelo toyotista. Será esta uma proposta humanizadora das relações de trabalho? Justifique. TTEEXXTTOO 44 AASS TTEENNDDÊÊNNCCIIAASS PPEEDDAAGGÓÓGGIICCAASS EE OO PPLLAANNEEJJAAMMEENNTTOO IINNFFLLUUÊÊNNCCIIAASS NNAA FFOORRMMAAÇÇÃÃOO EE PPRRÁÁXXIISS DDOO PPRROOFFEESSSSOORR Se para cada tipo de sociedade foi se constituindo um modelo de educação, como destaca Saviani (2007), de que forma as tendências pedagógicas foram atribuindo forma ao planejamento do professor? Estaria este imbuído de ranços ideológicos inerentes aos interesses de uma classe dominante? Por que, apesar da vontade de mudança, nos deparamos com uma prática não-condizente com a sua efetivação? Para entender o que se passa em nossa práxis devemos nos lembrar, sempre, que a matéria-prima (valores, concepções, conceitos) da qual somos constituídos está pautada na história. Apenas a partir de sua compreensão podemos enxergar as influências que marcam nossa formação teórica, tomando consciência das mobilizações e ações que constituem nossa prática no presente, para assim planejarmos o futuro. Nesse sentido, precisamos ter clareza de que por trás de toda prática há necessariamente uma teoria, quer a enxerguemos ou não, seja ela a nosso favor ou contra nós. É o que tentaremos fazer brevemente a seguir, na compreensão das

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tendências pedagógicas que foram marcando nossa formação inicial e continuada e constituindo o planejamento escolar.

O objetivo é ir lendo e localizando, como num espelho, características que nos são próprias e geram em nós impressões marcantes referentes as nossas opções pedagógicas, para podermos ir desenhando, como num auto-retrato, e escrevendo, como numa auto-biografia, nossa constituição de professores a partir da perspectiva do contexto da coletividade na qual fomos formados e somos, ao mesmo tempo, agentes de transformação.

Apenas a partir dessa consciência crítica é que podemos encontrar novas perspectivas, lutar pela recusa do individualismo e/ou do corporativismo14 que nos foram impostos socialmente, encontrando possibilidades rumo à construção de um coletivo ético-profissional que humanize as etapas de construção, execução, acompanhamento e implementação do planejamento no cotidiano escolar.

BBRREEVVEE CCOONNTTEEXXTTUUAALLIIZZAAÇÇÃÃOO HHIISSTTÓÓRRIICCAA DDOO PPLLAANNEEJJAAMMEENNTTOO

No Brasil, do modelo jesuítico até os dias atuais, a pedagogia tradicional é aquela que predomina nas formas de organização escolar. No entanto, desde sua versão laica, trazia na concepção teórica os passos didáticos de Herbart: preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação. (BRUBACHER apud VASCONCELLOS, 2005, p.21). Na prática atual, foi resumida a predominância de três: apresentação de um assunto; resolução de um exercício modelo; e proposição de uma série de exercícios a serem resolvidos pelos alunos, sem a reflexão crítica sobre suas variáveis. Nesta organização pedagógica o conhecimento é apresentado como absoluto e inquestionável. O professor, como dono da

14O termo corporativismo entendido aqui na

conotação de agrupamento que tem por objetivo assegurar privilégios e proteção para seus membros em detrimento de uma coletividade maior, ou seja, da sociedade como um todo.

verdade, apresenta-se autoritário, rigoroso, objetivo, distante dos alunos e, em nome da obediência, procura discipliná-los. O aluno, considerado um adulto em miniatura, caracteriza-se como um ser receptivo e passivo, realizador de tarefas. (BEHRENS, 2000). Esta proposta caracteriza-se essencialmente pelo planejamento baseado no livro didático adotado, no qual os blocos de conteúdos são apresentados de forma linear, na seqüência lógica de determinado autor e revela-se, na maioria das vezes, como a didática do “atalho”, como nos alerta Vasconcellos:

O professor querendo ‘ganhar tempo’, ‘dá’ logo o resultado, a síntese, a conclusão, o modelo, a fórmula, o algoritmo [...] Dessa forma, deixa de lado a preocupação com o tempo de reflexão necessário para a reapropriação do conhecimento pelo educando, bem como sua respectiva fundamentação e significação. (2005, p. 30-32).

Todas essas características prevalecem dentro do modelo econômico hegemônico, de reprodução de modelos e de dependência com relação ao primeiro mundo, legitimando a tese de que o que interessa de fato à escola, não é a apropriação cultural, mas a domesticação dos futuros trabalhadores ou a alienação das novas gerações de consumidores. (VASCONCELLOS, 2005).

Com o acelerado processo de urbanização e a intensificação do discurso democrático, em contraposição ao paradigma tradicional, as idéias de intelectuais como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho, ganham força, e estes publicam o “Manifesto dos Pioneiros de Educação Nova” (GHIRALDELLI, 1991, p. 39) um divisor de águas entre educadores conservadores e renovadores.

Nesse modelo, o ensino passava a ser centrado no aluno, enquanto ser ativo do processo, sendo valorizados o atendimento aos interesses, diferenças e ritmos individuais, a partir do trabalho em grupo. Atribuía-se grande importância aos métodos, nos quais o professor deveria desenvolver o papel de facilitador da

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aprendizagem – aquele que auxiliaria o desenvolvimento livre e espontâneo do aluno. (BEHRENS, 2000).

Durante esse período, escolas experimentais ou escolas muito bem equipadas, destinadas à elite, adotaram a nova pedagogia, aprofundando-se a respeito do desenvolvimento da criança e das características próprias da infância, trazendo contribuições da psicologia para a construção do conhecimento em sala de aula.

Nessa perspectiva, o professor agiria como estimulador e orientador da aprendizagem, cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos. O ambiente estimulante, com jogos e desafios, propiciaria uma relação viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor, facilitando a descoberta e a construção dos conhecimentos por meio da experimentação.

No entanto, esses pressupostos, considerados inovadores, nas escolas públicas foram fragmentados ou distorcidos, sem a devida apropriação do professor, e sem as respectivas condições necessárias à sua efetivação (grande número de alunos em sala de aula, falta de equipamentos, laboratório).

Pelo viés do escolanovismo, muitos conceitos foram deturpados e assimilados pelo corpo docente, tais como: “não se pode mais corrigir o aluno”, “reprovar um aluno é proibido”, “deixe que cada um faça do seu jeito”, “respeite o tempo de descoberta do aluno”. Dessa forma, o planejamento flexível, de acordo com as curiosidades, ritmos e interesses das crianças, mas sem a devida transposição, sistematização e apropriação para os conhecimentos científicos e culturais, acabou servindo a propósitos de esvaziamento dos conteúdos.

Mais tarde, no contexto da Ditadura Militar, com o golpe de 1964, a pedagogia tecnicista é que se expandiria, seguindo a tendência administrativa inspirada no taylorismo, vigente nas indústrias, visando a qualificação para o mercado de trabalho, de acordo com interesses da sociedade capitalista. Nesse período, a partir de uma seqüência lógica focada nos princípios de eficiência, racionalização e produtividade, buscava-se uma padronização dos

planejamentos. Estes eram apresentados como formulários diagramados em colunas referentes aos objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação. Nessa padronização havia os objetivos instrucionais, que se referiam às mudanças esperadas no comportamento dos alunos nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor15; além dos objetivos comportamentais que tratavam do que o aluno precisava fazer ou realizar para mostrar que estava atingindo o objetivo. (FUSARI, 1994). Estes formulários de planejamento foram amplamente divulgados e passaram a fazer parte da cultura escolar. Destituídos de significado, colocavam os meios e os recursos no centro da prática educativa (eram assim priorizados os recursos tecnológicos, os audiovisuais, os estudos dirigidos), ficando o conteúdo em plano secundário. Neste modelo, o Planejamento passa a ser considerado assunto para especialistas e técnicos de educação, sendo apenas reproduzidos na escola, de forma que professor e aluno se tornam meros executores.

Em nossas práticas educacionais encontramos influências de todas estas pedagogias: traços tradicionais, escolanovistas e tecnicistas. Caímos assim nos extremos do autoritarismo, da flexibilidade ou da burocracia. Todos esses comportamentos são fundamentados nos princípios gerais da ideologia liberal que legitima e sanciona a sociedade de classes, o menor poder do Estado e a concepção segundo a qual os indivíduos mais talentosos devem ser materialmente recompensados. (CUNHA, 1980, p.28-34).

Nesse sentido, ao assumir uma educação voltada à individualidade e à competitividade e não à coletividade, nos tornamos pseudo-democráticos16, pois desconsideramos a desigualdade de condições (econômicas,

15Divisão relativa a taxionomia de Bloom:

conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação.

16Para aprofundar a questão ler a terceira tese de

Saviani “quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola; e, quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática.” (2007, p. 48-49).

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físicas, culturais, políticas), e continuamos, de forma alienada, e até ingênua, trabalhando para atender a propósitos excludentes, esquecendo o efeito “bumerangue” para o qual ENGELS já chamava a atenção:

que a “natureza” (e a sociedade), a médio e longo prazos se vinga das ações que nós praticamos sem uma visão de totalidade, ou seja, [...] que atos aparentemente positivos no nível individual ganham características negativas no nível coletivo. (apud LUCKESI, 2006, p.108).

AATTIIVVIIDDAADDEESS PPAARRAA RREEFFLLEEXXÃÃOO DDAA PPRRÁÁXXIISS � Leitura complementar:

a) SAVIANI, D. Escola e Democracia II: Para além da teoria da curvatura da vara. In: ______. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política. São Paulo, Cortez, 2007. p.59-80.

� Questões:

a) Vamos abrir um debate no grande grupo, para que, de forma coletiva, organizemos um quadro para explicitar as principais influências de cada tendência educacional (tradicional, escolanovista e tecnicista) junto às práticas educacionais desenvolvidas no espaço escolar. Para esta atividade o grupo deverá escolher um mediador (que conduza a participação de todos) um redator (que sistematize as análises no quadro-negro) e um secretário (que faça a síntese e disponibilize para o grupo).

b) Em seguida organizem-se em 3 grupos menores para apresentar uma dramatização, que conduza, respectivamente, à reflexão e análise crítica sobre: o conteúdo da pedagogia tradicional; o método da pedagogia escolanovista; e os recursos da pedagogia tecnicista. Produção e ensaio: 20 minutos. Apresentação: 10 minutos.

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TTEEXXTTOO 55 UUMM CCAAMMIINNHHOO NNAA DDIIRREEÇÇÃÃOO DDAA TTOOTTAALLIIDDAADDEE AA OOMMNNIILLAATTEERRAALLIIDDAADDEE EE AA PPOOLLIITTEECCNNIIAA Mas qual seria, então, a proposta de educação da qual lançaríamos mão e investiríamos forças, na tentativa de modificar as imensas desigualdades de nossa sociedade? Uma proposta voltada à noção de omnilateralidade17, que compreende o desenvolvimento integral do ser humano em todas as suas dimensões. Esta proposta agrega valor à educação a medida que busca a superação da divisão do trabalho e a união do trabalho manual com o trabalho intelectual num processo histórico-concreto de construção da sociedade, pressupondo a politecnia18 - o domínio científico e tecnológico dos processos produtivos. É por isso que a ciência não se faz sem a manipulação da realidade e não se pensa sem a base da ação. O que a idéia de politecnia tenta trazer é a compreensão desse fenômeno, a captação da contradição que marca a sociedade capitalista e a direção de sua superação. (SAVIANI 2003, p. 139). Esta nova concepção de educação necessita de uma real concepção de interdisciplinaridade que, para além da justaposição das disciplinas, busque entender a articulação das partes, e as conexões teóricas e práticas que, de forma dialética, vão constituir a totalidade na produção do conhecimento, como explicitou Ciavatta:

17Omnilateralidade: conceito de Gramsci retomado

em Frigotto (1995) e Saviani (2003).

18Proposta relativa à escola unitária defendida por

Gramsci, que se opõe à escola dualista: de formação de quadros técnico-científicos (referente ao trabalho intelectual) e de quadros instrumentais (referente ao trabalho manual).

A totalidade é um conjunto de fatos articulados ou o contexto de um objeto com suas múltiplas relações ou, ainda, um todo estruturado que se desenvolve e se cria como produção social do homem. (2001, p.132).

Para o professor consiste numa nova postura, articulada com a prática social e produtiva. Constitui-se na visão de que, para estudar um objeto, é necessário concebê-lo na totalidade de relações que o determinam, sejam elas de nível econômico, cultural, político, ou de qualquer outra área.

Trata-se de uma concepção que supera as formas mercadológicas e fragmentadas de enxergar a realidade: “preparação para o vestibular”, “preparação para o mercado”, porque se volta para a compreensão do caráter e da essência da educação, contemplando a retomada destes aspectos num contexto mais amplo de desenvolvimento multilateral e de construção de uma sociedade igualitária. Corrobora com esta concepção Acácia Kuenzer ao incluir nesse processo a necessidade do acesso e domínio dos princípios que estão na base da emancipação da classe trabalhadora, quais sejam, os princípios científicos. Nesse sentido, “a novidade em termos de finalidade, não só para o Ensino Médio, mas para todos os níveis de ensino, seria o desenvolvimento da capacidade de usar conhecimentos científicos de todas as áreas para resolver situações que a prática social e produtiva apresentam ao homem cotidianamente.” (2000, p.36).

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Nesse modelo evidencia-se a função social da escola pública, qual seja, democratizar o saber científico às camadas populares, e assim efetivar uma opção política de compromisso com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

Se do ponto de vista histórico continua em pauta, sob o aspecto político, a questão do socialismo como expressão da exigência de superação da ordem capitalista, ainda vigente, então, sob o aspecto pedagógico, mantém-se também em pauta a questão da politecnia, já que é por meio dessa expressão que se pode reconhecer imediatamente a concepção de educação que

busca, a partir da própria sociedade capitalista, superar a concepção burguesa de educação. (SAVIANI, 2003, p.147).

CCOONNCCEEPPÇÇÕÕEESS HHIISSTTÓÓRRIICCOO--CCRRÍÍTTIICCAASS

Na mesma linha emancipatória seriam introduzidas no Brasil concepções referentes à pedagogia revolucionária, ou pedagogia dialética, a qual Libâneo (1985) chamaria de Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. Estas concepções tinham por base o materialismo histórico para explicitar desde as formas como são produzidas as relações sociais e suas condições de existência, até a inserção da educação nesse processo.

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Saviani, desde 1984, seguindo a mesma abordagem teórica, preferiu não se fixar no termo “revolucionária”, temendo uma possível rejeição pós regime militar, e tampouco considerou que o termo “dialética” seria esclarecedor, pois revelava uma variedade muito grande de interpretações, podendo desviar o sentido que gostaria de atribuir à nova pedagogia. Criou assim a nomenclatura histórico-crítica19, acreditando desta forma exprimir os aspectos que considerava essenciais na proposta.

Considerando-se que a classe dominante não tem interesse na transformação histórica da escola (ela está empenhada na preservação de seu domínio e portanto, apenas acionará mecanismos de adaptação que evitem a transformação), segue-se que uma teoria crítica (que não seja reprodutivista) só poderá ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados. (SAVIANI, 2007, p.30). Caminhando nessa direção, a pedagogia histórico-crítica disseminava o papel político da educação, cujo foco principal consistia em tornar acessível às classes populares o saber erudito, sistematizado, possibilitando ao mesmo tempo a elaboração de conteúdos da cultura popular na perspectiva emancipadora. Neste sentido explicita Saviani ao comentar seu texto “Para além da curvatura da vara”:

Se as escolas se limitarem a reiterar a cultura popular, qual será sua função? Para desenvolver cultura popular, essa cultura assistemática e espontânea, o povo não precisa de escola [...] O povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em conseqüência, para expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondam aos seus interesses. (2005, p. 80).

Essa perspectiva considerava fundamental a mediação do professor na relação com os alunos e com o objeto do conhecimento em questão, bem como a superação dialética da

19O histórico completo sobre a nomenclatura

“histórico-crítica” pode ser encontrado em SAVIANI, 2005.

relação teoria-prática, valorizando os conteúdos por meio de métodos eficazes, que deveriam situar-se para além dos métodos tradicionais e novos, superando-os. Métodos que, de acordo com Saviani (2007, p.69), estimulariam a atividade e a iniciativa dos alunos sem dispensar a iniciativa do professor; favoreceriam o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levariam em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos.

AATTIIVVIIDDAADDEESS PPAARRAA RREEFFLLEEXXÃÃOO DDAA PPRRÁÁXXIISS � Leitura complementar: SAVIANI, D. O Choque teórico da politecnia. Trabalho, Educação e Saúde, v.1, n.1, p. 131-152, 2003. Disponível em: <http://www.revista.epsjv.fiocruz.br/> Acesso em : dez. 2007.

a) Vamos organizar um debate. A turma será dividida em 2 grupos:

- o grupo A organizará por escrito argumentos a favor da “educação para o mercado de trabalho e para o vestibular”;

- o grupo B organizará argumentos a

favor da politecnia e da omnilateralidade.

Cada grupo escolherá 3 representantes para o debate.

b) Em duplas respondam as seguintes questões: - Quais as concepções de homem e sociedade propostas pela pedagogia histórico-crítica? - Quais as transformações necessárias para a efetivação da pedagogia histórico-crítica em sua realidade escolar? - A partir da síntese das idéias principais escreva uma reportagem e trace estratégias para sua divulgação.

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TTEEXXTTOO 66

PPLLAANNEEJJAAMMEENNTTOO HHIISSTTÓÓRRIICCOO -- CCRRÍÍTTIICCOO:: UUMMAA PPRROOPPOOSSTTAA PPOOSSSSÍÍVVEELL

AAPPRROOXXIIMMAANNDDOO TTEEOORRIIAA EE PPRRÁÁTTIICCAA

Se no processo de planejamento estamos visando um certo tipo de ação, precisamos então buscar a teoria que a fundamente [...] (VASCONCELLOS, 2006, p.45).

O planejamento histórico-crítico nos leva a questionar a respeito de nossa ação intencional sobre a realidade, lembrando que a neutralidade neste caso é impossível, pois o ato de planejar, como os demais atos humanos, implica em escolhas... assim já nos alertava Luckesi (2006) ao afirmar que não há atividade humana neutra, ao contrário, todas são axiologicamente definidas. Dessa forma, o ser humano não age sem fins – independentemente de quais sejam e de que nível de consciência estejam. Nossa opção é voltada para a classe trabalhadora (menos favorecida), incluindo nessa perspectiva todos aqueles (empregados ou não) que necessitam de condições mais dignas de vida e trabalho, utilizando um planejamento na perspectiva humanizadora. Dessa forma, ao trazermos para o plano consciente nossos fins, devemos utilizar como meio um planejamento coerente à nossa proposta, ou seja, um ppllaanneejjaammeennttoo nas seguintes perspectivas: � como a antecipação mental de uma ação e a finalidade de procurar concretizá-la, estabelecendo para tanto as condições – objetivas e subjetivas – bem como a disposição interior ou mobilização para que aconteça. (VASCONCELLOS, 2006)

� enquanto ato, ao mesmo tempo ppoollííttiiccoo--ssoocciiaall, visto que está comprometido com as finalidades sociais e políticas; cciieennttííffiiccoo porque não se pode planejar sem um conhecimento da realidade; ttééccnniiccoo, já

que exige uma definição de meios eficientes para obter os resultados. (LUCKESI, 2006; grifo nosso). Para que haja coerência com a referida mobilização optamos por configurar o planejamento utilizando a metodologia dialética, que consiste em movimento - prática-teoria–prática - utilizando os níveis de desenvolvimento de Vigotsky (1987/2001) e, ao invés de “passos”, (que lembram um movimento mais linear) a expressão “momentos articulados”, proposta por Saviani (2007) e, ainda, as contribuições de Gasparin (2005) para dar concretude ao nosso objeto de estudo e reflexão.

PRÁTICA

TEORIA PRÁTICA

Nível de

Desenvolvimento Potencial

Zona de

Desenvolvimento Proximal

Nível de

Desenvolvimento Real

Prática Social Inicial Problematização Prática Social Final

Instrumentalização

Síntese

Quadro 1- Mobilização dialética.

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Neste contexto a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) deve ser compreendida como:

a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1987, p. 22).

Para o autor a mediação do professor na Zona de Desenvolvimento Proximal é, neste sentido, um momento privilegiado de intervenção pedagógica, que conduz à aprendizagem, na medida que permite a provocação de avanços - que não ocorreriam de maneira espontânea -transformando a zona de desenvolvimento proximal de hoje no nível de desenvolvimento real de amanhã. Quanto aos momentos articulados estes são cinco: a) pprrááttiiccaa ssoocciiaall iinniicciiaall;; bb)) pprroobblleemmaattiizzaaççããoo;; cc)) iinnssttrruummeennttaalliizzaaççããoo;; dd)) ssíínntteessee;; ee)) pprrááttiiccaa ssoocciiaall ffiinnaall..

FFiigguurraa 11:: MMoommeennttooss aarrttiiccuullaaddooss eemm eessppiirraall..

A prática social inicial (nível de desenvolvimento potencial) e a pprrááttiiccaa ssoocciiaall ffiinnaall (nível de desenvolvimento real) compõem o contexto de onde provêm e para onde retornam os conteúdos reelaborados pelo processo escolar. A pprroobblleemmaattiizzaaççããoo, a iinnssttrruummeennttaalliizzaaççããoo e a ssíínntteessee constituem os três momentos de efetiva construção do conhecimento (nível de desenvolvimento proximal) na e para a prática social. Os respectivos momentos articulados e comentados com vistas a sua implementação dialética no planejamento, serão separados logo à frente, de forma didática, apenas para fins de estudos, mas com certeza constituem-se como um todo em constante movimento, integração e superação. Além disso, gostaríamos de salientar que, ao buscar transpor o conteúdo teórico em questão, para mais próximo da realidade do professor, acrescentamos comentários e exemplos que foram sendo construídos na relação prática-teoria-prática com nossos pares e professores durante os estudos, o que exige que aqueles que se interessam pelos textos originais, leiam as obras de Saviani, Gasparin, Vasconcellos e Vygotsky referidas ao final deste caderno pedagógico, a fim de aprofundar conceitos que o espaço deste material didático não possibilita numa única investida. PPRRÁÁTTIICCAA SSOOCCIIAALL IINNIICCIIAALL A diferença entre o posicionamento do professor e o do aluno deve ser, entre outras razões, o fato de o professor já ter uma visão sintética, embora precária (porque possível de superação), do domínio científico específico e pedagógico acerca do conhecimento e o aluno uma visão sincrética (fragmentada

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ou distorcida, muitas vezes pautada no senso comum), ou seja, em sua vivência empírica.20 Esta diferença de posicionamentos justifica o fato de que antes de iniciar seu trabalho com os alunos, o professor seja o grande responsável por já ter realizado um pré-planejamento de suas atividades, (no qual vislumbrou todo o caminho a ser percorrido), não de forma individual, mas a partir de uma visão de coletividade em coerência com as Diretrizes Curriculares e o Projeto Político Pedagógico da Escola. Neste pré-planejamento o professor deve privilegiar o essencial e secundarizar o acessório, selecionando conteúdos relevantes a uma práxis transformadora. Isto não significa diminuir, mas priorizar, elencando o que de fato trará contribuição à prática social do aluno (a curto, médio e longo prazo). Por exemplo, ao invés de gastar tempo com datas comemorativas com fins comerciais ou em homenagem a heróis da classe dominante, levá-los a pesquisar outros aspectos da história sob o ponto de vista dos dominados, e assim ir propiciando um olhar mais crítico sobre a realidade; ao invés de memorizar conceitos científicos destituídos de sentido, compreender sua utilização prática no sentido de viabilizar condições mais dignas de vida. É imprescindível ainda, que ao selecionar esses conteúdos, o professor imagine-se, por alguns momentos, desempenhando o papel dos alunos e busque prever quais perguntas eles fariam, ou quais necessitariam fazer, levando em conta o domínio e uso do conteúdo em sua vida social. Desta forma, ao prever no esboço que antecede a ação, um olhar historicizado sobre o objeto de conhecimento, possibilita-se a condução do processo pedagógico com maior segurança dentro de uma visão de totalidade. Esse passo preliminar para ser legitimado deve estabelecer posteriormente um diálogo com os alunos buscando verificar qual o domínio que já possuem sobre o conteúdo e

20 Empírica no sentido do que é dado pela experiência, excluindo qualquer teoria própria para ligar os resultados das experiências.

que uso fazem dele na prática social cotidiana, a fim de ratificar e, se necessário, retificar o caminho a ser percorrido. Em outras palavras deve realizar uma primeira leitura da realidade, ou seja, o contato inicial com o tema a ser estudado, propiciando um ambiente de preparação e mobilização para a construção do conhecimento, junto aos alunos. Nesta etapa, num diálogo com a turma, mostra-se aos alunos o quanto já conhecem, ainda que de forma caótica, a respeito do assunto que será trabalhado; evidencia-se que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula, já está presente na prática social como parte constitutiva dela, o que consiste também numa contextualização do conteúdo. Desta forma, o professor, a partir do referencial dos alunos, vai desafiá-los a mostrar o que já sabem sobre cada um dos itens que serão estudados (sentido), ao mesmo tempo provocando-os, desafiando-os, para que elaborem mental e oralmente uma grande quantidade de perguntas sobre cada tópico a ser estudado (finalidade). Este passo pode acontecer em alguns minutos, precedendo os passos ou movimentos seguintes, ou demorar mais, dependendo do nível de envolvimento da turma. No início os alunos, por não estarem acostumados a esta forma de participação podem ficar tímidos ou inseguros; portanto nas primeiras vezes o professor deverá de forma mais enfática, conduzir a discussão, mediando e provocando a curiosidade dos alunos.

PPRROOBBLLEEMMAATTIIZZAAÇÇÃÃOO A problematização é o passo que constitui a retomada, o aprofundamento e a sistematização das perguntas inicialmente abordadas na prática social inicial. Trata-se do fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do conhecimento e deve

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ser estruturado levando-se em conta diversas dimensões (científica, conceitual, cultural, social, religiosa, filosófica, estética, política, econômica, histórica, psicológica, etc.) Neste sentido, as perguntas que forem elaboradas devem expressar a mesma perspectiva, ou seja, os problemas apreendidos pelo professor e pelos alunos precisam ser resolvidos, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. Serão, portanto, grandes questões sociais, mas limitadas ao conteúdo da unidade que está sendo trabalhada pelo professor, ficando este responsável por coordenar a sistematização evitando que se fuja do tema proposto. Como forma prática o procedimento consiste em repetir cada item do conteúdo e, em seguida, formular, junto com os alunos, questões que se encaminhem à totalidade desse tópico nas dimensões selecionadas (não necessariamente todas sempre, mas sim aquelas que mais agregam valor ao estudo em questão). Essas perguntas, mediatizadas pelas necessidades e problemas sociais, têm o intuito de gerar no aluno a necessidade de conteúdos historicizados, ou seja, conteúdos necessários para o enfrentamento e superação da realidade social, ainda que, inicialmente, na esfera intelectual, mas já com perspectivas práticas. As perguntas agrupadas (duas ou três podem, dependendo do caso, constituir uma única) ou selecionadas (de acordo com a relevância) devem ser sistematizadas pelo professor a fim de serem respondidas na fase da instrumentalização quando os alunos estarão efetivamente construindo de forma mais elaborada seu conhecimento. Esta fase, conquanto não tenha exatamente este intuito, acaba, assim, sendo um diagnóstico rápido, no qual se obtêm parâmetros sobre a necessidade de retomar, mesmo que brevemente, alguns conteúdos básicos, que facilitem o avanço dos conteúdos ou, ainda, conclui-se que seja possível avançar com maior rapidez nos estágios iniciais (de acordo com o

domínio da turma) para aprofundar-se nos estágios mais complexos inicialmente previstos. IINNSSTTRRUUMMEENNTTAALLIIZZAAÇÇÃÃOO Esta fase consiste na apreensão dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. Trata-se da apropriação, pelas camadas populares, das ferramentas culturais necessárias à sua emancipação. Trata-se de buscar as respostas a serem dadas às questões da prática social que foram consideradas fundamentais na fase da problematização. Nesse sentido, a tarefa do professor e dos alunos desenvolver-se-á através de ações voltadas à efetiva construção conjunta do conhecimento nas diversas dimensões, oportunizando as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir, explicar, etc. Assim, dependendo dos objetivos propostos, os professores utilizarão as ações didático-pedagógicas (pesquisa bibliográfica, resolução de problemas, experiências, visitas, pesquisa de campo, entrevistas, relatórios, entre outros) e os recursos humanos e materiais (professor, alunos, laboratórios, apostilas, livros, vídeos, entre outros) mais adequados para a apropriação construtiva dos conteúdos. Em sentido prático, a cada tópico do planejamento, especificam-se as ações didático-pedagógicas e os recursos que serão utilizados para a efetiva incorporação dos conteúdos, não apenas como exercício mental, mas como uma necessidade social. Nesta etapa o professor deve utilizar-se de todas as possibilidades capazes de aproximar os alunos das respostas que procuram, tendo a clareza da função da

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escola, bem como da sua responsabilidade pela transmissão direta ou indireta dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, assumindo o papel de mediador e dominando os conceitos científicos para conseguir estabelecer uma relação com os conhecimentos cotidianos, incorporando-os e superando-os.

Como resultado espera-se, com relação à visão do aluno sobre o conteúdo escolar (presente em sua vida social), a passagem da visão sincrética (distorcida/fragmentada) para a visão sintética (elaborada/ concreta/ reconstituída com consciência da articulação de suas partes constitutivas), ou como afirma Saviani (2007, p.74) da “visão caótica do todo” à “uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas.”

Durante este processo ocorre, propriamente, a aprendizagem - pela mediação da análise. Esta caminhada não é linear, mas se dá em espiral, de forma que se retomam aspectos do conhecimento anterior, aprofundando-os ou ampliando-os em outras dimensões, caminhando sempre rumo à totalidade.

SSÍÍNNTTEESSEE

Uma vez incorporados os conteúdos e os processos de sua construção, ainda que de forma provisória, é chegado o momento em que o aluno é solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas

anteriormente levantados sobre o tema em questão. Esta é a fase em que o educando manifesta que assimilou, que assemelhou a si

mesmo, os conteúdos e os métodos de trabalho em função das questões anteriormente enunciadas. É o momento em que o aluno evidencia se de fato incorporou ou não os conteúdos trabalhados. Neste momento ele traduz oralmente ou por escrito a compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver a prática social. É capaz de

entendê-la em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e estruturado. Revela assim a síntese efetuada, marcando nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção no todo social.

É aqui o ponto culminante do processo educativo, já que trata-se do momento em que demonstrará, pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese. Momento oportuno para a avaliação da aprendizagem do conteúdo, entendido como instrumento de transformação social.

Neste momento são montados os instrumentos e definidos os critérios que mostram o quanto o aluno se apropriou de um conteúdo particular como uma parte do todo social. Conforme as circunstâncias, a avaliação pode ser realizada de maneira informal, ou formal. No primeiro caso, o aluno, por iniciativa própria, manifesta se incorporou ou não os conteúdos e os métodos na perspectiva proposta pelas questões da Problematização. No segundo, o professor elabora as questões que deverão oferecer ao educando a oportunidade de se manifestar sobre o conteúdo aprendido.

Na síntese, o aluno deverá mostrar que a realidade, que ele conhecia antes como "natural", não é exatamente desta forma, mas é "histórica", porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenções políticas, sociais, econômicas e culturais implícitas ou explícitas advindas desses mesmos homens. É o momento em

que ele é capaz de estruturar, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que conduziram à construção do conhecimento, o que significa dizer uma nova maneira de entender a prática social. PPRRÁÁTTIICCAA SSOOCCIIAALL FFIINNAALL O ponto de chegada do

processo pedagógico na perspectiva

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histórico-crítica é o retorno à prática social. Conforme Saviani a prática social inicial e final é a mesma, embora não o seja:

É a mesma enquanto se constitui o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. (2007, p.73).

Nesta etapa professor e alunos passam a uma fase de maior clareza e compreensão dos conteúdos em suas diversas dimensões. Trata-se do momento ideal para que docente e educandos elaborem um plano de ação a partir do conteúdo trabalhado. Este plano de ação consiste no compromisso com a prática social que, tendo como pressuposto a articulação entre educação e sociedade, deve reverter em nova postura mental do aluno e, sempre que possível, proposta concreta de ação. Lembra-se que dependendo da complexidade do conteúdo, este momento pode efetivar-se em sua totalidade a curto, médio e longo prazo, o que é possibilitado por seu movimento dialético, ou seja, ao se

constituir em prática social final retoma a posição de prática social inicial, sendo continuamente ampliada e aprofundada. Nesta perspectiva a prática social final é, segundo Gasparin (2005), a confirmação de que, aquilo que o educando somente conseguia realizar com a ajuda dos outros, agora o consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo. No entanto, deve-se ter consciência de que em alguns casos serão constatadas mudanças reais (compromissos), em outros, um nível de argumentação coerente que revela uma mobilização inicial e uma proximidade com a perspectiva de mudanças (intenções), mas que necessita de maior prazo para se concretizar. Desta forma não importa que a cada unidade corresponda um plano de ação, contanto que efetivamente ele venha sendo construído, com sentido e finalidade tal, que os alunos possam ir traduzindo a sua nova ação mental em atos, que capazes de compor uma prática transformadora.

UUMM BBAANNCCOO DDEE PPLLAANNEEJJAAMMEENNTTOOSS HHIISSTTÓÓRRIICCOO--CCRRÍÍTTIICCOOSS Na realidade, ao se buscar a implantação de planejamentos nessa perspectiva, não se pode negar que haverá necessidade de um

investimento maior de tempo e pesquisa para sua construção. O que nos tem animado, no entanto, é que a cada proposta

construída, possibilita-se a implementação de um banco ou acervo, sobre o qual são facilitadas buscas e pesquisas posteriores. Em vista disso acreditamos que o planejamento, ao término do ano letivo, como em espiral, consistirá

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em prática social final que retornará dialeticamente à prática social inicial do ano letivo subseqüente, trazendo a possibilidade da superação de suas abordagens, bem como a agregação de novos valores.

Este banco ou acervo de planejamentos caracteriza-se, assim, como identidade histórica da escola, constituindo um valioso instrumento de busca e auxílio ao professor, que nele encontrará já descritas algumas possibilidades de articulação dos conteúdos em suas diversas dimensões (conceituais, históricas, sociais, políticas, culturais, econômicas, religiosas, legais, afetivas, etc.) O maior trabalho será no ano inicial de sua implantação, ocasião em que o professor deverá receber todo apoio possível na organização pedagógica (tempo e espaços) para que possa articular-se com seus pares e assim ir produzindo material de qualidade, que atinja de fato os propósitos para os quais se organizou. O exemplo de plano de ação docente subscrito é apresentado com a intenção de aproximar teoria e prática, ilustrando um caminho possível na direção da construção de planejamentos histórico-críticos. Não se trata de receita, pois cada realidade exige novas articulações de acordo com as características e necessidades de seu entorno social.

PPLLAANNOO DDEE AAÇÇÃÃOO DDOOCCEENNTTEE INSTITUIÇÃO: _______________ DISCIPLINA:_______ ANO LETIVO: ________ SÉRIE/TURMA: ______PROFESSOR: _______ PERÍODO: ___/___/____ a ___/___/____

BBLLOOCCOO DDEE CCOONNTTEEÚÚDDOOSS::

FFOONNTTEESS DDEE EENNEERRGGIIAA RREENNOOVVÁÁVVEEIISS EE NNÃÃOO--

RREENNOOVVÁÁVVEEIISS 11.. PPRRÁÁTTIICCAA SSOOCCIIAALL IINNIICCIIAALL DDOO CCOONNTTEEÚÚDDOO OBJETIVO GERAL: estabelecer a diferença entre as diversas fontes de energia renováveis e não-renováveis, a fim de buscar alternativas que causem menores impactos ambientais e melhores condições de vida social às pessoas.

1.1 PRÉ-PLANEJAMENTO OBJETIVOS ESPECÍFICOS: a) Fontes de energia renováveis e não-renováveis - identificar as principais fontes de eenneerrggiiaa rreennoovváávveeiiss e nnããoo--rreennoovváávveeiiss, apresentando suas características. b) Clima, relevo e vegetação - relacionar as condições favoráveis de clima, relevo e vegetação do Brasil, comparando-os aos de outros países com referência ao potencial de aproveitamento de energia renovável. c) Energia renovável e desenvolvimento sustentável - conhecer os problemas ambientais e os grandes acidentes provocados pela utilização de energia fóssil ou nuclear; - verificar os cuidados necessários à utilização da energia renovável, a fim de preservar os recursos naturais utilizados; - analisar os interesses econômicos e políticos dos países desenvolvidos ao dificultar a expansão do uso da energia renovável nos países em desenvolvimento.

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d) As condições de trabalho no interior das minas - Analisar a questão da exploração do trabalho escravo e seus laços estruturais com a questão do trabalho infantil, em especial o desenvolvido em carvoarias. e) Energia renovável: projetos sociais - pesquisar projetos sociais com aproveitamento de energia renovável de baixo custo e fácil execução que possam melhorar a qualidade de vida das classes menos favorecidas.

1.2 CONTEXTUALIZAÇÃO E MOBILIZAÇÃO DIÁLOGO COM A TURMA: O que vocês já sabem sobre energia renovável e não-renovável? Vocês têm idéia do que seja energia fóssil? Comentem qual o tipo de energia que predomina na sua casa, no Brasil e no mundo. Nos meios de comunicação vocês já tiveram acesso a algum tipo de informação sobre estes assuntos? Quem tem dinheiro tem o direito de desperdiçar energia? Na opinião de vocês são temas importantes? Por quê? Vocês têm idéia de quantas pessoas já morreram em acidentes radioativos? Será que ainda existe trabalho escravo no Brasil? Que contribuições os conhecimentos sobre energia renovável podem trazer a nível micro (casa, comunidade, bairro e cidade) e macro (estado, país e mundo)? O que vocês gostariam de saber a mais?

22.. PPRROOBBLLEEMMAATTIIZZAAÇÇÃÃOO DIMENSÕES DO CONTEÚDO: Conceitual: Qual a diferença entre energia

renovável e não-renovável ? As jazidas de combustíveis fósseis utilizados pelo homem há milhares de anos podem esgotar-se?

Química: De que forma a emissão de

dióxido de carbono aumenta os danos à camada de ozônio, favorecendo o aquecimento global?

Física: Quais as utilidades da energia

nuclear? Quais os prejuízos que os acidentes radioativos já provocaram ao ser humano?

Histórica: Quais os países que historicamente mais têm consumido energia produzida no mundo?

Legal: O que diz a legislação sobre o trabalho escravo contemporâneo que ocorre em inúmeras atividades ligadas à extração de matéria-prima energética?

Ética: As classes mais favorecidas têm

o direito de desperdiçar energia?

Geográfica: As condições de clima, relevo e vegetação no Brasil são favoráveis ao aproveitamento de energia renovável?

Política: Com quais interesses os olhos

do mundo do agronegócio internacional estão se voltando para o Brasil? Quais os países que aderiram ao Protocolo de Kyoto - acordo internacional - que estabelece metas de redução de gases poluentes para os países industrializados?

Tecnológica: Quais são as últimas inovações

tecnológicas que utilizam energia renovável com resultados satisfatórios ?

Social: Que contribuições os

conhecimentos sobre energia renovável podem trazer para sua realidade próxima? E para o mundo?

Existem projetos que aproveitam a energia renovável com tecnologia simples e baixo custo?

33.. IINNSSTTRRUUMMEENNTTAALLIIZZAAÇÇÃÃOO

AÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS: Pesquisa bibliográfica, pesquisa na internet, síntese de documentários, análise de reportagens, relatórios de visitas, entrevista com engenheiro agrônomo, construção de um portfólio com projetos de energia renovável de baixo custo, participação em feira de ciências.

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RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS: Professor, alunos, laboratório de informática, apostilas, livros, esquemas, documentários, ilustrações, fotos, depoimentos, vídeos, laboratório de química. 44.. SSÍÍNNTTEESSEE AVALIAÇÕES: a) Produção de texto (com roteiro direcionado para a dissertação dos assuntos estudados); b) Apresentação de portfólio (projetos “limpos” e econômicos); c) Júri simulado (defesa e acusação) sobre um produto que utiliza energia não-renovável; d) Participação em Feira de Ciências (com experiências construídas por pequenos grupos). CRITÉRIOS: Cada aluno deverá participar obrigatoriamente da primeira atividade, selecionando outras duas nas quais considere possível demonstrar nova síntese mental sobre os conteúdos. O professor deverá observar se os alunos se apropriaram dos conteúdos propostos, atingindo os objetivos predefinidos.

44.. PPRRÁÁTTIICCAA SSOOCCIIAALL FFIINNAALL 4.1 PLANO DE AÇÃO – INTENÇÕES: a) continuar estudando sobre o assunto, mantendo-se atualizado sobre os avanços científicos referentes à energia renovável, relacionando-os às suas perspectivas políticas, econômicas, sociais e ambientais. b) acompanhar os representantes do poder público para que os abusos trabalhistas sejam realmente punidos e em seu lugar construam-se relações que respeitem os direitos humanos.

4.2 PLANO DE AÇÃO – COMPROMISSOS

a) economizar o uso de energia com o propósito de contribuir para o desenvolvimento sustentável de maneira consciente, relacionando-o às responsabilidades micro e macro social; b) divulgar às classes menos favorecidas informações sobre os benefícios de projetos com aproveitamento de material alternativo como matéria-prima para a produção de energia renovável de baixo custo.

AATTIIVVIIDDAADDEESS PPAARRAA RREEFFLLEEXXÃÃOO DDAA PPRRÁÁXXIISS a) Leitura complementar: GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores e Associados, 2005. b) Façam grupos com 3 participantes e procurem organizar um planejamento com o tema “Água”, utilizando os movimentos articulados: prática social inicial, problematização, instrumentalização, síntese e prática social final. Tempo: 15 minutos. c) Comparem o planejamento do grupo com o exemplo que Gasparin fornece em seu livro sobre o mesmo tema, observando semelhanças, diferenças e possibilidades. Tempo: 15 minutos c) Agora unam-se a outro grupo, completando seis participantes e troquem impressões sobre as atividades anteriores. Em seguida selecionem um tema da atualidade para pesquisar durante a semana. d) No próximo encontro reúnam novamente o grupo, para construir um planejamento (histórico-crítico) sobre o tema selecionado. e) Façam uma avaliação sobre a viabilidade e contribuição do planejamento na perspectiva histórico-crítica, comentando se o caminho apontado supera os modelos tradicionais, tecnicistas e escolanovistas e apontem um compromisso concreto para desenvolver junto à sua realidade escolar. TTEEXXTTOO 77

CCOONNSSIIDDEERRAAÇÇÕÕEESS FFIINNAAIISS

A questão da igualdade [...] não está dada no ponto de partida, mas [...] é algo que tem que ser alcançado no ponto de chegada. (SAVIANI, 2005, p.80).

Como vimos no início deste trabalho, o ato de planejar é intencional e existe desde que o homem começou a representar mentalmente ações que tinham sentido e

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finalidade em sua prática social. Da mesma forma planejamos, hoje, nossas ações, buscando concretizar desejos e necessidades.

Então, por que com o planejamento de sala de aula seria diferente? Por que teríamos a impressão de que ele não tem valor de transformação? Precisamos refletir sobre quais foram as determinantes históricas e sociais que levaram os professores a este estado de conformismo e alienação do seu trabalho.

Acreditamos que nesta produção alguns indicadores para esta análise já foram oferecidos: a exploração do capital humano, a mais-valia, a ideologia burguesa, a dicotomia teoria e prática, a divisão de classes, os modismos, os currículos impostos, o conhecimento em doses fragmentadas e superficiais, o receio de democratizar o saber e com ele perder o poder.

Ao contextualizar historicamente a educação nesta trama de interesses políticos e econômicos esperamos ter fornecido aos professores prerrogativas sobre o valor, o sentido e a necessidade de planejar intencionalmente nossas ações, e assim, contagiar outros professores, para que, por meio da reflexão teoria-prática-teoria, definamos propostas concretas de alteração qualitativa da prática social.

No entanto há de se alertar para o fato de que no materialismo histórico ou dialético, há uma tendência de reduzir os acontecimentos (a ordem política, a cultural, a religiosa...) a fenômenos econômicos. Existem inúmeras dimensões (objetivas e subjetivas) que necessitam ser consideradas e aprofundadas para que de fato a totalidade humana e social possa ser contemplada. Corrobora com esta idéia Gasparin (2005) ao afirmar:

Todavia não apenas a realidade material e a ação do homem sobre ela dão origem ao conhecimento humano. As organizações culturais, artísticas, políticas, econômicas, religiosas, jurídicas, etc. também são expressões sociais que cumprem essa função. Enfim, é a existência social que gera o conhecimento. (GASPARIN, 2005. p. 4)

Concluímos assim que a pedagogia histórico-crítica, tais como as outras pedagogias, pode acabar servindo a propósitos econômicos e políticos de determinado grupo. Assim o olhar histórico-crítico sobre si mesma é muito importante. A regra é que a coletividade seja a prioridade, mas que os diversos grupos que a compõem sejam respeitados em suas características próprias, de forma democrática, no real sentido da palavra. Venha o modismo que vier, devemos sempre estar pautados numa fundamentação teórica, que considere os valores universais da ética, do bom senso e do bem-estar comum. Trata-se assim de uma pedagogia que ainda está sendo escrita e sobre a qual o próprio Saviani ao definir seus embasamentos, não lhe quis dar caráter de conclusão ou completitude, fato este que exprime com bastante clareza ao afirmar que trata-se apenas de “algumas aproximações suscetíveis de serem aprofundadas e ampliadas” (SAVIANI, 2005, prefácio à 4ª Edição). Acreditamos assim, que o caminho da emancipação esteja ainda sendo construído, por nós, sujeitos históricos, professores e formadores em contínua formação, ao buscar na ferramenta do planejamento a consciência de

“onde estamos”

e para “onde queremos ir”

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