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VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X

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OFICINA DE LÍNGUA PORTUGUESA: A SEGUNDA LÍNGUA PARA SURDOS

LARA FERREIRA DOS SANTOS1

Universidade Federal de São Carlos - UFSCar

DJAIR LÁZARO DE ALMEIDA2

Universidade Federal de São Carlos - UFSCar

INTRODUÇÃO

O ensino-aprendizagem da leitura e escrita da língua majoritária como segunda língua para

surdos tem sido tema de diversos estudos desenvolvidos à luz de diferentes perspectivas

teóricas. Por muito tempo acreditou-se que as dificuldades apresentadas por sujeitos surdos

e os consequentes erros realizados por estes indivíduos na leitura e escrita, fossem

causados por um déficit cognitivo imposto pela própria surdez (SVARTHOLM, 1994;

WATSON, 1994). Lacerda (1998) discute de forma bastante aprofundada as diversas

correntes teóricas e abordagens de atendimento aos surdos; mas vale destacar que dentre as

três principais correntes – Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo -, o Oralismo foi a

que teve maior duração e deixou marcas profundas na história das comunidades surdas – as

consequências são observadas ainda hoje no desempenho escolar e nos textos produzidos por

surdos, muito aquém do desejado.

Considerando os documentos legais mais recentes em favor das comunidades surdas,

somados à atual política de inclusão educacional, passou-se a defender a Educação

Bilíngue para surdos.

A partir da publicação da Lei nº 10.436 (BRASIL, 2002), que reconheceu a Libras como

língua de comunicação e expressão das comunidades surdas brasileiras, e do Decreto nº

5.626 (BRASIL, 2005), que definiu atribuições e previu a inserção de profissionais

específicos para atuarem junto à educação de surdos, muitas alterações foram difundidas e

exigidas do poder público com relação ao atendimento e inclusão educacional desta

parcela da população. Começou-se, então, a discutir a Educação Bilíngue como modelo de

atendimento mais adequado. De acordo com o texto do Decreto nº 5.626 (BRASIL,

2005) as instituições de ensino devem assegurar o atendimento diferenciado aos alunos

surdos, em todas as etapas da educação, e também profissionais como professor bilíngue,

instrutor surdo e intérpretes de Libras.

Lodi (2013) define a educação bilíngue para surdos, considerando que eles devem

desenvolver, primeiramente, a língua de sinais (L1) nas relações com usuários desta língua

(preferencialmente surdos) e, a partir do aprendizado desta língua, o ensino-aprendizagem da

língua portuguesa escrita pode ter início, sendo esta a segunda língua dos surdos (L2). A

1 Mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep) e Doutoranda em Educação

Especial pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-mail: [email protected]. 2 Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Doutorando em Educação Especial

pela Universidade federal de São Carlos (UFSCar). E-mail: [email protected].

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



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autora destaca ainda a relevância de práticas bilíngues que considerem as particularidades,

materialidade e aspectos culturais associados à língua de sinais, fatores que demandam

metodologias de ensino adequadas a este público e elaboradas a partir da Libras.

A educação bilíngue baseia-se, portanto, no pressuposto de que ao se deparar com a Língua

Portuguesa escrita, o surdo, dotado de um discurso proporcionado pela Libras, pode

apreender, compreender e apreciar a enunciação daquela, como segunda língua. Neste

sentido, Bakhtin nos apoia quando define língua como reflexo de relações sociais.

Toda a essência da apreensão apreciativa da enunciação de outrem, tudo o que pode

ser ideologicamente significativo tem sua expressão no discurso interior. Aquele que

apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao contrário um ser cheio de palavras interiores. Toda a sua atividade mental, o que se

pode chamar o “fundo perceptivo”, é mediatizado para ele pelo discurso interior e é

por aí que se opera a junção com o discurso aprendido do exterior. A palavra vai à

palavra. (BAKHTIN, 2010, p.153).

É, portanto, no quadro do discurso interior, edificado por uma língua, que ocorrem as

construções conceituais da leitura e da escrita. Dessa forma, a língua de sinais é usada como

elemento de significação desse processo para o surdo, cujas especificidades relacionam-se:

a não fonetização da escrita, a uma intensa exploração dos aspectos viso-espaciais

da escrita e ao uso dos parâmetros fonológicos da língua de sinais como elemento

regulador e organizador da escrita. (PEIXOTO, 2006, p. 205).

Porém, a produção textual escrita, fruto de uma enunciação, pressupõe uma anterior

elaboração ativa da linguagem a partir da recepção de um repertório, por meio da leitura

como chave de acesso e de interpretação do meio social, cultural e histórico. Dessa forma, a

aprendizagem da escrita atrela-se à diversidade de textos e contextos manipulados pelo

indivíduo surdo. Garantem-se, assim, os elementos necessários à negociação entre sinais e

palavras, operando a semantização destas nos diferentes contextos.

Todavia as propostas e práticas educacionais baseiam-se, ainda hoje, no ensino de

conhecimentos da língua portuguesa por si própria, sem repensar metodologias de ensino que

considerem a Libras como base para este aprendizado, o que causa insucessos devido ao pouco

acesso dos surdos aos conhecimentos, pela barreira linguística imposta. Assim, em decorrência

de práticas inadequadas de ensino, observa-se que muitas vezes esses sujeitos, já adultos e ao

final da escolarização básica, não são capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um

domínio adequado dos conteúdos acadêmicos (LACERDA e LODI, 2009). Portanto torna-se

fundamental discutir formas de ensino que permitam o amplo letramento de surdos no

Português escrito.

Assim sendo, a aprendizagem da língua portuguesa, na modalidade escrita, não é uma opção,

mas uma necessidade imposta pela vida social bem como pelos processos de escolaridade. A

própria legislação brasileira, afirma que “A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá

substituir a modalidade escrita da língua portuguesa” (BRASIL, 2002). O ensino-

aprendizagem da língua portuguesa, de acordo com Lacerda e Lodi (2009, p.145), empregou

historicamente uma metodologia fundada em estratégias isoladas do contexto enunciativo,

não permitindo uma relação discursiva efetiva entre o aluno surdo e a linguagem escrita. Tal

metodologia, não proporcionando o fluxo do discurso que deveria se estabelecer na transição



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das referidas línguas, não desenvolvia o processo de leitura necessário para a posterior

produção textual. As autoras defendem, ainda, que o ensino-aprendizagem da língua

portuguesa escrita para surdos deve partir de uma metodologia que reconheça a necessidade

de se levar em conta “a interação entre escrita e os valores socioculturais que a determinam”,

tendo em vista a situação de uso nos diferentes campos de atividade humana.

De acordo com Lodi (2004), a maioria dos surdos brasileiros, devido ao desconhecimento ou

não domínio da língua de sinais buscam o português como primeira língua em escolas cuja

pedagogia volta-se exclusivamente para ouvintes. A autora aponta para uma prática possível

com o desenvolvimento de Oficinas, cuja valorização da Libras, como construção de sentidos,

propicia interações discursivas, permitindo que os sujeitos surdos se reconheçam como

leitores, a partir de práticas embasadas em textos escritos de diversos gêneros.

As Oficinas possibilitaram, ainda, que as diversas linguagens sociais constitutivas da

língua portuguesa e presentes nos diferentes textos abordados fossem postas em confronto com a diversidade de linguagens também constitutivas da Libras e, no

embate estabelecido, houve diálogo e construção de sentidos. Esse diálogo (ou

interação interdiscursiva) possibilitou que um trabalho de leitura fosse realizado.

(LODI, 2004, p.422).

Outros pesquisadores, como Arcoverde (2006) e Bisol, Bremm e Valentini (2010), apontam

para estratégias de ensino, diferenciadas do ensino tradicional, que apresentam bons

resultados quanto às produções escritas. O uso de imagens e novas tecnologias para o ensino

da língua portuguesa têm despertado interesse em surdos adolescentes e adultos.

As crianças e jovens dos dias atuais estão amparados pela legislação, tendo seus direitos

de acesso à educação e uso da Libras assegurados, bem como o aprendizado do português

como segunda língua, conforme apontam algumas pesquisas recentes na área (LACERDA

e LODI, 2009; MARTINS e MARTINS, 2011). Entretanto o mesmo não ocorre com os

adultos surdos que, egressos do sistema educacional, carregam o fardo da escolarização

precária, com histórias de um processo de construção de letramento interrompido ou negado.

Faz-se necessário, portanto, propiciar acesso à leitura e escrita da língua portuguesa aos

surdos de forma adequada, baseando-se nos preceitos de uma abordagem bilíngue, em que a

Libras tenha papel fundamental como língua de acesso aos demais conhecimentos. Deste

modo, o objetivo deste estudo é analisar práticas de ensino e aprendizagem de Português

como segunda língua, utilizando a Libras como língua de instrução, para surdos egressos,

ou em fase final do ensino médio, não proficientes em Português escrito, durante Oficinas

de Português.

MÉTODO

A comunidade surda de São Carlos, composta por surdos de idades variadas e, em sua

maioria, com pouca compreensão da língua portuguesa, buscou auxílio junto à Universidade

com o intuito de aprofundar seus conhecimentos. Propôs-se, então, o oferecimento de

Oficinas de Língua Portuguesa, a fim de propiciar práticas de leitura e escrita da língua

portuguesa, como segunda língua, para adultos surdos, por meio de um trabalho com

diferentes gêneros textuais, a partir de interações discursivas em Libras (como primeira

língua desta comunidade), e assim, oferecer possibilidades de acesso à leitura nos diversos



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contextos sociais. Os participantes são surdos jovens/adultos egressos ou em fase final do

ensino médio, que não tiveram, durante seu processo de formação, acesso ao português

como segunda língua, intérprete ou qualquer atendimento especializado. Com domínio

restrito do Português escrito, apresentam dificuldades para construir pequenos textos. Vale

ressaltar que também apresentam domínio restrito da Libras, sendo fortemente marcados

pelas práticas de oralização.

As Oficinas tiveram início no primeiro semestre de 2011 e desde então foram conduzidas por

pesquisadores ouvintes e bilíngues (ambos autores deste trabalho), doutorandos do Programa

de Pós-graduação em Educação Especial, da Universidade Federal de São Carlos-

UFSCar, em parceria com outros estudantes de pós-graduação, alunos da graduação

e

profissionais da educação. A língua de instrução dessas Oficinas é a Libras, conforme

orienta o Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005). Os encontros são semanais e têm duração de

uma hora e meia, e contam com um público bastante variado e com presença oscilante.

Inicialmente participavam do grupo cerca de quinze surdos e, atualmente, participam do

grupo, em média, seis surdos, com faixa etária de quinze a vinte e oito anos de idade.

A proposta pedagógica das referidas Oficinas, baseada em um trabalho com diferentes

gêneros textuais, calca-se na relevância da interação e da historicidade para a construção de

sentidos pelos sujeitos. Com o intuito de colocar os referidos sujeitos em contato com

diferentes gêneros discursivos e inseri-los em práticas de letramento, foram desenvolvidas,

primeiramente, atividades de leitura a partir das certidões de nascimento e das carteiras de

identidade dos envolvidos, momento em que os surdos, por meio de discussões em Libras,

construíam significações possíveis para os dados constante desses documentos,

desenvolvendo, assim, o processo de leitura. Tal prática desembocou em relatos de histórias

individuais, extrapolando o universo dos citados documentos, ensejando a leitura de mapas

geográficos, textos da internet e documentários, entre outros.

Dentre as atividades desenvolvidas nas Oficinas, destacamos um trabalho com documentário

cinematográfico - gênero que se distingue pelo compromisso, embora parcial e subjetivo, com

a exploração da realidade - privilegiando a construção de sentidos pelos sujeitos envolvidos.

O discurso, como lócus de transformação de enunciados, é engendrado pelas relações que aí

se tecem. É, pois, na interação com o outro que a consciência se constrói, incorporando

diferentes modalidades discursivas. O gênero documentário cinematográfico, híbrido por

excelência, incorpora as mais diversas tipologias textuais, desde a descrição, passando pela

exposição e narração até a argumentação, cada qual com suas pistas linguístico-discursivas

características. O processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa, norteado pelas

organizações básicas das diferentes tipologias textuais dar-se-á a partir da compreensão de

que em diferentes situações reais de comunicação, textos diversos, podem se estruturar

internamente de forma semelhante.

O documentário “Lixo Extraordinário”3, que acompanha os trabalhos do artista plástico Vik

Muniz, foi apresentado, aos alunos surdos, de forma segmentada após contextualização a

partir de uma sinopse. Os trechos exibidos foram discutidos em Libras, os quais num segundo

momento, a partir das discussões suscitadas pelo grupo, eram escritos, pelos pesquisadores, e

projetados pelo datashow, com o objetivo de proporcionar leitura e interações discursivas

3 Documentário: Lixo Extraordinário. Titulo Original: Waste Land – Ano de Lançamento: 2010 – Direção:

Karen Harley, João Jardim e Lucy Walker.



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entre o grupo de surdos e ouvintes bilíngues. Os trechos exibidos, bem como os textos

projetados ou impressos eram retomados, proporcionando aos alunos surdos a possibilidade

de inferir significados discursivos em diferentes contextos.

Os dados aqui apresentados acontecera m no segundo semestre de 2011 e primeiro

semestre de 20124; embora as Oficinas aconteçam até os dias atuais e as atividades tenham

outros objetivos e enfoques, esta atividade foi selecionada para o presente estudo e

aprofundamento, visto se tratar de um processo complexo e diferenciado. A escolha deste

documentário se deu devido à atualidade do tema e pelo interesse de alguns participantes

do grupo em ingressar no ensino superior – o que exige conhecimentos gerais e escrita de

redação. Além disso, este mesmo tema foi explorado com estudantes surdos que participam

de um Programa de Inclusão Bilíngue do qual a segunda autora deste trabalho participa, e os

resultados alcançados nessa experiência motivaram sua utilização também com o grupo foco

deste estudo (LACERDA et al., 2012).

Algumas atividades foram documentadas através de vídeo-gravações, para uso nas

próprias Oficinas, a fim de apresentar ao grupo sua evolução com relação a diversos

aspectos, principalmente seu desempenho linguístico em Libras, e posterior análise dos

dados coletados.

Em estudos que focalizam aspectos metodológicos, especialmente em áreas como as das

ciências humanas (CASTRO, 1996), é crescente o reconhecimento de que a linha teórica

eleita pelo pesquisador tende a ser determinante da metodologia por ele adotada. Em outras

palavras, não é qualquer metodologia que pode ser aplicada a qualquer teoria enfocada.

“[...] é preciso também reconhecer que a própria opção por uma metodologia é ditada pela

teoria abraçada, com todas as suas crenças e pressupostos a respeito da natureza de seu

objeto de estudo" (PERRONI, 1996, p.25). Nesse sentido, a vídeo-gravação mostra-se

como uma técnica adequada para tais fins, uma vez que possibilita a observação da realidade

em processo, revelando as interações e as práticas de ensino e aprendizagem, além de

propiciar ao pesquisador uma visão ampla das inter-relações tecidas nestes espaços.

Os vídeos e textos produzidos foram observados e analisados respeitando a cronologia dos

eventos, e as análises visaram identificar e discutir as práticas de ensino e o processo de

aprendizagem dos surdos, com relação a Libras e aos temas abordados nas Oficinas. As

análises estão ancoradas em pesquisas da área da surdez e nos pressupostos da abordagem

Histórico-Cultural, e em autores como Bakhtin (2010) e Vigostki (2007, 2008). Este

último autor relata que, em relação ao método de suas pesquisas, o foco de interesse não

deve ser a mera descrição de fatos, mas a compreensão das relações e comportamentos, a

observação dos processos e produtos sociais. Por este motivo buscamos acompanhar as

transformações ocorridas no espaço das Oficinas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da observação dos vídeos e materiais produzidos foi possível notar alguns

aspectos relevantes quanto ao ensino de língua portuguesa para surdos adultos, que serão

apresentados e discutidos a seguir.

4 Os resultados parciais deste estudo foram apresentados em outro evento (SANTOS et al, 2012).



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O primeiro dado refere-se à diminuição do número de participantes ao longo dos

encontros. Conforme exposto anteriormente a maioria dos participantes do grupo é

oralizado, ou seja, faz uso da língua oral para comunicação, embora de forma incipiente

e insuficiente para uma comunicação efetiva nas práticas sociais. Ao notarem que, para a

compreensão efetiva dos conceitos e conhecimentos pretendidos, a língua de instrução

seria a Libras, muitos deixaram de comparecer às Oficinas, alegando que seu interesse era o

aprendizado da língua portuguesa e não da Libras, e que esta não os auxiliaria nos

vestibulares e outros contextos que exigem leitura e escrita fluentes. O fato demonstra o não

conhecimento dos processos de desenvolvimento de linguagem e não aceitação de sua

condição bilíngue – boa parte dos surdos adultos não se sente parte integrante de uma

comunidade com língua e identidade diferenciadas. Dizeu e Caporali (2005) e Góes (1999)

abordam a importância da língua de sinais na constituição de sujeitos surdos; em ambos

os estudos há referência à língua como responsável pela atribuição de significados ao

mundo, como fundamental para a construção da cognição e subjetividade, bem como da

identidade e da vida em sociedade. Embora as autoras citem o desenvolvimento de

linguagem em crianças surdas, as discussões se aplicam também a adultos surdos com

aprendizado tardio da língua, conforme se observa a seguir:

Dessa forma, a criança surda necessita de uma língua que possibilite a ela a

integração ao seu meio, no qual ela seja capaz de compreender o que está ao seu redor, significar suas experiências, em vez de uma língua que a torne um ser apto

para reproduzir um número restrito de palavras e frases feitas, que para ela não terão

nenhum significado comunicativo, restringindo sua potencialidade para construir e

utilizar a linguagem no processo dialógico (DIZEU e CAPORALI, 2005, p. 590).

Assim, boa parte dos membros desse grupo, visivelmente influenciados por práticas de

oralização, não compreende a importância da Libras, fundamental para o desenvolvimento e

aprendizado (inclusive do português), e a visão da surdez mostra-se marcada por certo

preconceito, já que acreditam ser possível o aprendizado do português por si só, mesmo

não tendo acesso a ele de forma plena. Não consideram, por exemplo, o fato de terem sido

escolarizados em práticas de português oral e escrito e estas mesmas práticas se mostrarem

insuficientes. Conforme aponta Lodi (2013, p.77) “[...] antes de se iniciarem os processos de

ensino-aprendizagem da língua portuguesa, é imprescindível um trabalho que leve estes

sujeitos ao desenvolvimento de linguagem (Libras)”.

Nota-se também uma questão séria com relação ao “se ver” como surdo; o grupo, de forma

geral, não apresenta uma identidade surda, em que se valoriza a forma diferenciada de

aprender, pela visão; há uma exaltação da oralidade e dos ouvintes. Concordamos com

Dizeu e Caporali (2005) quando referem que este ocultamento e depreciação da surdez

são decorrência da convivência apenas com a comunidade ouvinte, que leva os sujeitos ao

estigma de deficiente que quer se igualar ao ouvinte. Quando há contato com a comunidade

surda, usuária de uma língua em comum, que sabe de suas limitações e potencialidades, o

sujeito passa a se aceitar como normal, apenas surdo.

Entretanto, os sujeitos que continuaram a frequentar as Oficinas, cerca de seis surdos,

apresentaram grande evolução em diversos aspectos. Observou-se que a Libras foi, de

fato, aceita pelos participantes como língua; ao longo dos encontros eles passaram a trazer

dúvidas sobre alguns conceitos, e iniciaram uma busca por conhecimentos na língua,



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relatando frequentemente ao grupo novos sinais aprendidos, e demonstrando maior atenção

e interesse à temática. Este acesso tardio a Libras acarretou em grande defasagem com

relação a conhecimentos básicos do cotidiano. O cenário apresentado no documentário é o

aterro sanitário localizado no Jardim Gramacho, no Rio de Janeiro; muitos dos surdos não

apresentavam o conceito de cidade, estado e país, e também desconheciam seus respectivos

sinais; não tinham conhecimento sobre como é feita a coleta de lixo, o local onde este é

normalmente depositado, os efeitos causados pelos aterros sanitários, e a necessidade de

reciclar lixo, dentre muitos outros conceitos. A apresentação do documentário, em trechos e

posterior discussão, possibilitou a troca de conhecimentos e a apropriação da língua em

uso; ao mesmo tempo em que os sujeitos se apropriaram de novos

conceitos/conhecimentos, a língua também circulou de forma mais natural, gerando trocas

dialógicas ricas.

Conforme expôs Vigotski (2008) todo ensino precisa ser mediado socialmente, não sendo

apropriado individualmente pelos sujeitos; logo o professor é o responsável por mediar o

conhecimento dos conceitos científicos, e também as novas palavras que circulam no

espaço da sala de aula – e tem papel determinante para formação conceitual da criança.

Assim, o discurso do professor orienta as ações e pensamentos da criança que, por meio

desta interação e diálogo, passa a significar palavras e apreender conceitos. Embora neste

caso não se trate de situações de sala de aula e relação entre professor e alunos, ocorre, de

fato, o processo de ensino e aprendizagem em situação bastante semelhante. Os surdos, ao

se comunicarem por meio das Libras, passaram a adquirir novos conceitos e conhecimentos

e colocá-los em diálogo com os demais participantes, gerando uma relação de troca e

internalização de conhecimentos em grupo. Este conhecimento internalizado é que pode

então ser significado na materialidade da escrita em português. Estes surdos puderam, com

apoio naquilo que conheceram e discutiram em Libras, dar sentido ao português escrito e

refletir sobre seu modo de funcionamento. O ensino a que foram submetidos durante anos

na Educação Básica, apenas apoiado nas práticas de português (oral e escrito), em salas de

aula ‘inclusivas’, não se mostrou eficiente já que houve pouquíssima apropriação da

modalidade escrita do português, ou seja, escrevem e leem com muita dificuldade. É

necessária a busca de novas estratégias didáticas que favoreçam uma aprendizagem

funcional, efetiva do português escrito.

Outro aspecto que propiciou bastante evolução do grupo com relação aos conhecimentos (em

Libras e em português) foi o trabalho com um projeto contínuo, de longa duração, a partir de

um mesmo tema. O fato de o grupo saber exatamente os assuntos que seriam abordados a

partir de um trabalho com/em um mesmo campo semântico, possibilitou o aprofundamento

de conceitos, ampliação lexical e discussões complexas – diferente do que se observa nas

estratégias de sala de aula, em que cada dia um tema novo é abordado, dificultando a

compreensão pelo aluno. Neste caso, o trabalho com projeto foi de grande valia,

considerando as dificuldades linguísticas (em L1 e L2) apresentadas pelo grupo.

Leite (1996) explora o conceito de Pedagogia de Projetos, esclarecendo que se trata mais de

uma nova postura pedagógica que uma técnica de ensino. O tema central pode partir do

professor e/ou dos alunos, e da própria conjuntura, mas o aspecto primordial é o

envolvimento de todo o grupo com o processo. O produto final do projeto deve refletir em

outros espaços e momentos da vida do aluno; concordamos com a autora quando afirma que:



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Os projetos são processos contínuos que não podem ser reduzidos a uma lista de

objetivos e etapas. Refletem uma concepção de conhecimento como produção

coletiva, onde a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se

entrelaçam, dando significado às aprendizagens construídas. Por sua vez, estas são

utilizadas em outras situações, mostrando, assim, que os educandos são capazes de

estabelecer relações e utilizar o conhecimento apreendido, quando necessário.

(LEITE, 1996, p. 24).

Com relação à leitura, notou-se que a leitura coletiva favoreceu a troca de conhecimentos;

alguns surdos, com maior conhecimento do português, auxiliaram os colegas com relação

aos significados e termos/expressões que não conheciam, e aqueles que tinham maior

conhecimento da Libras, esforçaram-se para esclarecer aos demais membros do grupo os

conceitos mais relevantes. No decorrer dos encontros a leitura em grupo foi se tornando

mais fluida, o que demonstrou a apropriação de inúmeros conceitos – tanto em Libras

quanto em português. Vale ressaltar que a estratégia utilizada pelos pesquisadores –

apresentação de imagens e discussão dos temas em Libras inicialmente para posterior

apresentação de textos – mostrou-se bastante adequada e favoreceu os processos de leitura,

já que os sujeitos puderam ter acesso à temática antes em Libras e depois em português.

Campello (2008) aborda a importância do recurso imagético para a construção de conceitos

por sujeitos surdos; os signos são construídos visualmente, portanto o uso de imagens

mediado pela língua de sinais facilita a apropriação e internalização dos conhecimentos,

processo fundamental para o aprendizado de uma segunda língua. Em relação ao acesso à

leitura por meio da Libras, Lodi (2013, p.177) relata que “[...] as relações com a linguagem

escrita devem ser desenvolvidas a partir da leitura de diversos gêneros discursivos,

considerando, inicialmente, os discursos em Libras trazidos pelos alunos.” Desta forma

coloca-se em diálogo o tema, o texto e o gênero pretendidos, sendo possível ao surdo, a partir

do conhecimento adquirido, a produção escrita.

A produção escrita dos sujeitos surdos foi bastante breve nesta atividade, cujo enfoque foi a

leitura; todavia foi possível perceber, a partir de pequenos textos produzidos pelos sujeitos

visando sintetizar o documentário assistido, que houve apropriação de alguns

conhecimentos, tais como apresentação e forma da escrita mais bem elaborados,

incorporação de itens lexicais presentes nas leituras, e melhor uso de regras gramaticais.

CONCLUSÕES

As questões de ensino e aprendizagem da língua portuguesa para surdos adultos mostram-se

ainda um grande desafio. As análises indicam que um trabalho em/sobre a língua de

sinais é fundamental para o aprendizado de uma segunda língua, entretanto o

convencimento da comunidade surda local, com crenças arraigadas na educação a que

foram subtida, sobre a importância da Libras, não é tarefa simples. Faz-se necessária uma

maior exposição dos surdos às questões identitárias e culturais da surdez, bem como

propiciar o contato com outros surdos adultos usuários de Libras, a fim de inseri-los neste

universo, até então, novo para eles.

As estratégias de ensino também se mostraram relevantes para a compreensão efetiva das

propostas de leitura; é fundamental para esses sujeitos conhecer o tema a ser abordado



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anteriormente à apresentação de textos, pois o conhecimento prévio dos conceitos em sua

língua e com uso de recursos imagéticos facilitaram o acesso ao português escrito.

Iniciativas como estas são de grande importância para a comunidade surda que, embora

tenha terminado ou esteja em fase de término de seus estudos, tem pouquíssimo acesso às

questões de letramento. Acreditamos que ainda há muito trabalho para desenvolver junto a

este grupo, entretanto, esta primeira at ividade e seus resultados positivos possibilitaram

novas propostas de trabalho por meio de projetos, visando atender às necessidades do grupo

e, cada vez mais, oportunizar o acesso à língua portuguesa de forma adequada aos surdos.

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