Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA

EDUCAÇÃO DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

Título: O GESTOR ESCOLAR E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Autor Laura Corte dos Reis Medeiros

Disciplina/Área (ingresso no

PDE).

Gestão Escolar

Escola de Implementação do

Projeto e sua localização

Centro Estadual de Educação para Jovens e Adultos: CEEBJA Elias Abrahão. Rua Rocha Pombo n. 143 CEP: 87270.000 Cidade: Engenheiro Beltrão - PR

Município da escola Engenheiro Beltrão- Pr.

Núcleo Regional de Educação Campo Mourão- Pr.

Professor Orientador Prof. Dr. Cézar de Alencar Arnaut de Toledo

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Maringá.

Relação Interdisciplinar Área Pedagógica

Resumo O presente material aborda o papel assumido pelo gestor escolar no contexto histórico brasileiro diante das diversas mudanças nas políticas públicas educacionais em nosso país, bem como, propõe reflexões e apontamentos, especialmente no tocante à realização do Projeto Político Pedagógico como um meio para exercer a gestão democrática pautada na participação da equipe escolar (professores, pedagogos, funcionários), dos pais e dos alunos. Nesta perspectiva, ao analisar a participação, no contexto da democratização do ensino, indica possibilidades de construção de um planejamento escolar, pautado no diálogo e na defesa de uma educação pública de qualidade.

Palavras-chave DEMOCRACIA GESTÃO ESCOLAR;; PARTICIPAÇÃO; PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO;

Formato do Material Didático

PDF

Caderno Pedagógico.

Público Alvo Pedagogos, gestores, professores e funcionários

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS

EDUCACIONAIS PROGRAMA DE

DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

LAURA CORTE DOS REIS MEDEIROS

O GESTOR ESCOLAR E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

ENGENHEIRO BELTRÃO

2013

LAURA CORTE DOS REIS MEDEIROS

O GESTOR ESCOLAR E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Material pedagógico apresentado à

Secretaria de Estado da Educação –

SEED, como parte dos requisitos do

Programa Educacional – PDE, em

convênio com a Universidade Estadual de

Maringá – UEM.

Professor Orientador: Dr. Cézar de

Alencar Arnaut de Toledo (Universidade

Estadual de Maringá).

ENGENHEIRO BELTRÃO

2013

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 4

INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 6

UNIDADE I ............................................................................................................................ 8

1 CONTEXTO HISTÓRICO DA GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL. ................................... 8

UNIDADE II ......................................................................................................................... 16

2 POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO DEMOCRÁTICO NA

ESCOLA. ......................................................................................................................... 16

2.1 Relações democráticas no âmbito escolar .............................................................. 16

UNIDADE III ........................................................................................................................ 28

3 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O PAPEL DO GESTOR NO SEU

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO. .................................................................................... 28

3.1 Projeto Político Pedagógico na perspectiva democrática. ....................................... 28

3.2 Quadro resumo da elaboração do Projeto Político Pedagógico .............................. 36

UNIDADE IV- SUGESTÃO DE ATIVIDADES ...................................................................... 39

4.1 Sugestões de Filmes .............................................................................................. 39

4.2 Sugestões de vídeos. ............................................................................................. 42

4.3 Sugestões de Leitura................................................................................................46

5 PROCEDIMENTOS PARA IMPLEMENTAÇÃO ................................................................ 47

REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 48

4

APRESENTAÇÃO

O presente material é parte das atividades do Programa de Desenvolvimento

Educacional- PDE. Tem a finalidade de servir como uma das estratégias de ação do

Projeto de Intervenção Pedagógica a ser implementado na escola no ano letivo de

2014.Tem como objetivo analisar a gestão democrática e participativa no contexto

escolar, assim como propor reflexões e apontamentos quando da elaboração do

Projeto Político Pedagógico no tocante à participação de toda equipe escolar.

Mesmo após 23 anos da Constituição Federal que regulamentou o sistema de

gestão democrática da educação pública brasileira, ainda encontramos gestores,

professores e equipe pedagógica que encontram dificuldades para exercerem a

democracia de fato, assim como percebe-se que muitos profissionais da educação

se omitem da participação e não assumem um papel democrático em seu ambiente

de trabalho.

A temática será posta em discussão, mediante um curso de extensão com

professores, equipe pedagógica e funcionários do CEEBJA Elias Abrahão, assim

como profissionais de outras escolas interessados em participar, vinculado a

Universidade Estadual de Maringá com duração de 40 horas.

Para se trabalhar o tema, é importante que os profissionais tenham acesso à

fundamentação teórica, para tanto, serão utilizados textos de autores renomados

que tratam de diversas temáticas, cadernos temáticos do MEC, e complementado

com a apresentação de alguns vídeos disponíveis no site do Portal dia-a-dia

educação e do Ministério da Educação, que tratam do tema em questão.

Esse material é composto por quatro unidades. A unidade I é composta de um

texto que aborda o papel assumido pelo gestor escolar no contexto histórico

brasileiro, em virtude das várias mudanças das políticas públicas destinadas à

educação. A relevância deste texto é a de que não dá para conceber um

conhecimento atual sem entender o contexto histórico e a luta por uma educação

pública democrática.

Na unidade II, é apresentado um texto que trata das possibilidades de

construção de um processo democrático na escola e procura refletir sobre os

mecanismos de participação na busca de uma gestão escolar democrática. Será

discutido o processo de ingresso dos diretores escolares, a questão da qualidade do

ensino, visto que uma escola só se torna democrática se o ensino ministrado

5

consiga libertar os sujeitos da alienação. Também é destaque a participação da

comunidade nas ações da escola.

Na unidade III é tratada a importância da construção coletiva do Projeto

Político Pedagógico da escola e o papel do gestor neste processo, assim como

propõe mecanismos de participação. Entende-se que o projeto é o principal caminho

para direcionar o ensino em uma instituição escolar de forma que atinja todos os

níveis de participação e efetivamente coloque em prática a tão almejada democracia

no interior da escola.

A unidade IV indica algumas sugestões de filmes e vídeos e leituras que

poderão ser trabalhados na implementação pedagógica na escola, como forma de

complementação dos trabalhos e também servirem de recursos para as discussões

no grupo de trabalho. Serve também como indicativos para trabalhar em reuniões

pedagógicas na formação da equipe escolar.

6

INTRODUÇÃO

Historicamente, a administração escolar é centrada na figura do diretor

escolar. É ele quem responde pela organização e manutenção dos espaços físicos,

gerenciamento financeiro, responsabilidade com o corpo docente, discente,

funcionários e principalmente com a promoção de uma educação como direito. É de

competência do gestor, juntamente com a equipe (pedagogos, professores, agentes

educacionais, Conselho Escolar, pais, alunos e comunidade) organizar e definir as

prioridades e as metas do trabalho pedagógico, as normas que regem a instituição

escolar e garantir uma educação de qualidade.

Com a Constituição de 1988, essa função passou a ser vista com maior

ênfase, mudando a terminologia de administração escolar para gestão escolar. Essa

mudança provocou uma ruptura de paradigma. Se antes o diretor escolar era o

detentor do poder, agora passa a dividir o poder com conselhos instituídos, do qual

fazem parte, diferentes segmentos da sociedade. Essa divisão de poder gerou

diversos conflitos e diferentes interpretações no que se refere à gestão democrática

da escola e ainda não faz parte do cotidiano de todas as escolas públicas.

Apesar de a discussão sobre a necessidade de uma gestão democrática, orientada por um projeto educacional, como fruto da reflexão de todos os segmentos da comunidade escolar, estar presente no meio educacional, percebemos que esse processo ainda não é uma realidade em grande parte das escolas. [...] (FRANCO, 2010, p. 9).

Como ser democrático em um sistema antidemocrático? um sistema regulado

pelo Mercado Global e pelos grandes bancos e pelas grandes corporações que

visam somente a acumulação de capital, ignorando a fome, o desemprego, a falta de

saneamento, falta de cultura geral das grandes massas. Vivemos em uma era que

quem tem poder econômico pode desfrutar dos avanços, benefícios e conforto

trazidos pelo mundo moderno enquanto a grande massa ficam à margem da

sociedade vivendo em um outro mundo marcados pela ignorância cultural

disputando territórios, sujeitando-se a lentidão das reformas agrárias, morando em

barracos e sendo manipulados ao conformismo de viver de bolsas sociais. " é

preciso reinventar a autonomia dos povos" (BONOMO; et al, 2009. p.21). A

educação ofertada pelos bancos escolares tem de ser repensada. Todas essas

7

questões sociais tem relação direta com prática exercida no espaço escolar,

portanto, a gestão de uma escola, vai muito além da administração dos recursos

materiais e envolvimento superficial no ato pedagógico da instituição. Ela engloba

diversas atribuições e conhecimentos, muitas vezes desconhecidos por alguns

gestores.

Nesse quadro, é justificável a realização da presente pesquisa partindo do

pressuposto de que a democracia, de fato, só pode ser concebida de baixo para

cima e não o contrário, ou seja, é no interior da escola e nas ações do gestor escolar

que o processo democrático se inicia, quando se pretende discutir as funções do

gestor na escola pública.

Um dos espaços para que ocorra essas discussões é na elaboração e nas

revisões do Projeto Político Pedagógico da escola e nas reuniões gerais da escola,

momentos em que o gestor tem a oportunidade de ouvir e acatar sugestões de toda

a equipe escolar e também da comunidade representada pelos conselhos escolares

instituídos. Como tornar isso uma prática são mecanismos que se pretende discutir

ao longo deste trabalho.

8

UNIDADE I

1 CONTEXTO HISTÓRICO DA GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL.

A educação escolar brasileira vem sofrendo alterações e modificando sua

forma de atuação conforme são implantadas novas políticas públicas educacionais.

Quase toda bibliografia encontrada sobre gestão escolar democrática destaca as

décadas de 1980 e de 1990 como um período em que foram amplamente discutidas

e difundidas as políticas públicas centradas no tema da democratização do ensino.

O cargo de diretor na história da educação brasileira surgiu juntamente com o

ensino público instaurado na reforma pombalina em 1759, em que foi criado o cargo

de “diretor geral dos estudos”, cuja função era de determinar a realização de exames

para todos os professores, proibir o ensino público ou particular sem a licença deste

e designava comissários para o levantamento sobre o estado das escolas e dos

professores, averiguando quais lecionavam sem licença e quais utilizavam livros

proibidos (RIBEIRO, 2007, p. 33).

A partir de 1890, a educação pode ser considerada “como pública, se

aproximando dos conceitos que temos hoje” (CARVALHO, 2012, p. 113). Neste

período nas políticas públicas, houve muitas tentativas de reforma do ensino. Uma

que destacamos é a do então ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos,

Benjamin Constant, que propunha: “Substituição do currículo acadêmico por um

currículo enciclopédico [...]; o ensino seriado; maior organicidade do sistema em

todos os níveis de ensino e por fim, a criação do Pedagogium, centro de

aperfeiçoamento do Magistério” (OLIVEIRA, 2004, p. 949-950). Essa e outras

reformas foram tentativas frustradas da primeira república em “regular o ensino e

sistematizar a educação” (CARVALHO, 2012, p. 123). A descentralização mantida

na primeira república delegou aos estados a tarefa de legislar e dar provimento à

instrução primária. Para lidar com a administração e a organização desses ensinos

foi necessário criar o cargo de diretor escolar.

Considerando a luta por uma educação púbica no país, pautada na

democratização do ensino, a década de 1930 foi um marco importante para a

criação de um sistema nacional de ensino. Neste período o país passou por uma

profunda transformação no setor econômico, pois acabara de sair de uma crise

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econômica causada pelos reflexos do pós-guerra e que afetava também o mercado

mundial, ocasionando dentre outros problemas, a redução das importações,

suspensão do pagamento da dívida externa contraída por alguns países e quebra da

bolsa de valores de Nova Iorque.

Duas questões definiram esse período: a primeira, a expansão do capitalismo,

que envolveu tanto a produção no campo econômico como a garantia de diversos

diretos sociais, denominado “Estado do bem estar social”. O segundo “é a própria

conformação do capitalismo monopolista, ligado às novas formas de manifestação

do imperialismo” (BRITO, 2013, p. 2-3).

Destacou-se no Brasil, especificamente no governo de Getúlio Vargas (1930-

1945), a expansão na área industrial, especialmente nos setores de manufatura e de

siderurgia. Como o país estava em ascensão, novas exigências se faziam no campo

educacional, levando a importantes conquistas, dentre as quais destacamos a

criação do Ministério da Educação (MEC) e importantes reformas educacionais,

como a reforma Francisco Campos. Lembramos também a criação do Conselho

Nacional de Educação. Também foi na Constituição de 1934 no Art. 149 que a

educação passou a ser vista direito de todos e também no Art. 150 trazia o ensino

primário integral gratuito (BRASIL, 1934).

O período correspondente aos anos de 1930 até os anos de 1960 foi

“importante tanto para a consolidação do capitalismo no Brasil, com a

industrialização, como também para a penetração efetiva de uma nova ideologia

educacional” (BRITO 2013, p.12).

No período em questão, os idealizadores da Escola Nova tinham como

bandeira a democracia e buscavam a ampliação e a gratuidade do sistema público

de ensino, um sistema único para todas as classes e que todos os cidadãos

tivessem oportunidades iguais para se educarem e depois ocupassem as profissões

de acordo com sua capacidade e aptidão (TEIXEIRA 1956, p.35).

Mas, o que realmente aconteceu foi a criação de cursos

profissionalizantes para as classes trabalhadoras, para atuarem na indústria ou na

agricultura, e a educação geral para as classes mais privilegiadas.

Entre nós, porém, a evolução de que esboçamos as linhas mestras sofreu desvios e agravantes de toda ordem. Antes do mais, sempre tivemos um sistema dual [...], a escola primária, a escola normal e as chamadas profissionais e agrícolas constituíam um dos sistemas, e a

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escola secundária, as escolas superiores e, por último, a universidade, o segundo sistema. Neste último, dominava a filosofia educacional dos estudos "desinteressados" ou inúteis em si mesmos, mas supostamente treinadores da mente, e no primeiro, a da formação prática e utilitária, para o magistério primário, as ocupações manuais ou os ofícios, as atividades comerciais e agrícolas (TEIXEIRA, 1956, p. 36).

O auge do movimento da Escola Nova se deu na década de 1960 com a

pretensão de difundir a democracia no interior da escola, embora, isto não se

consolidou. Quem vivenciou essa democracia não foi o povo. As experiências

pedagógicas ficaram restritas a pequenos grupos, os já privilegiados, enquanto a

grande massa continuou sendo educada pelos métodos tradicionais de ensino

(SAVIANI, 1989, p. 53).

Nesse contexto, a educação como um processo formal a serviço da

sociedade, sofreu as influências da expansão industrial. A administração escolar

passou a ser entendida como “conjunto de funções, onde planejamento,

organização, coordenação, avaliação e controle são os elementos constitutivos”

(CORREA; PIMENTA, 2005, p. 26).

Essa forma de organização predominou até meados do século XX, a direção

da escola era de agente cumpridor da legislação de forma automatizada,

executando funções que não planejou, não pensou e nem estudou.

[...] a direção era designada hierarquicamente e centralizava as decisões, e a sala de aula reproduzia esse sistema, com o processo de ensino-aprendizagem centrado na figura do professor, cujo papel era ensinar, enquanto o do aluno era o de aprender, num processo de comunicação vertical, do professor em direção aos alunos. Como o “operário massa”, “alunos massa” cumpriam seus deveres e executavam suas tarefas isolados em suas carteiras, da mesma forma que o trabalhador em seu posto de trabalho individualizado, mas sob o comando e controle de um gerente-professor (CORREA; PIMENTA, 2005, p. 27).

Com o golpe militar em 1964, o país passou pela supressão de direitos

constitucionais e o fim da democracia. A presidência da República passou a ser

ocupada por generais do exército. A estratégia dos militares era “impor ao congresso

um candidato militar que, uma vez nomeado presidente, pudesse realizar a “limpeza”

tão desejada pelas forças conservadoras e devolver o poder aos civis num prazo de

pouco mais de um ano” (VICENTINO; DORIGO, 2001, p. 599). A “limpeza” a que se

11

refere o texto foram as torturas, prisões de líderes políticos de esquerda, jornalistas,

estudantes, intelectuais e qualquer pessoa considerada subversiva. O país passou a

ser regido por Atos Institucionais.

As reformas educacionais do período do regime militar foram para atender a

demanda do crescimento econômico do país e a manutenção da ordem. Se os

investimentos no país cresciam, principalmente no setor industrial, havia

necessidade de mão de obra para atender às demandas do setor, tanto nas

reformas universitárias quanto no ensino médio, a educação tomou caminhos para o

ensino tecnicista.

Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto e através de complexas mediações. Além do mais, na prática educativa, a orientação tecnicista se cruzou com as condições tradicionais predominantes nas escolas bem como com a influência da pedagogia nova que exerceu poderoso atrativo sobre os educadores. Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos no campo educativo gerando tal nível de descontinuidade, de heterogeneidade e de fragmentação, que praticamente inviabiliza o trabalho pedagógico (SAVIANI, 1989, p. 16).

O papel do diretor escolar nesse período era de um profissional que tivesse

curso de formação na área de administração escolar e sua ascensão ao cargo se

dava por meio de concurso público ou indicação.

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 5692/71 em seu artigo 33 trazia: “A

formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e

demais especialistas de educação será em curso superior de graduação, com

duração plena ou curta, ou de pós- graduação”.

Em 1980, o Brasil se encontrava em uma grande crise econômica gerada pelo

endividamento externo formado desde os anos de 1970, quando o país passou a

contrair um volume maior de empréstimos de capital estrangeiro do Fundo Monetário

Internacional (FMI), para financiar as atividades econômicas. Além de inflação

incontrolável e a conseqüente implantação de diversos planos econômicos que não

surtiram resultado esperado. Esse período em termos econômicos foi considerado

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por muitos autores como “década perdida” por causa da crise gerada pela

desaceleração da economia e a redução drástica do PIB (Produto Interno Bruto).

A crise econômica que o Brasil vivia, não era uma crise isolada, mas estava

inserida num processo que ocorria em escala mundial, característico do modo de

produção capitalista, ou seja, tratava-se de adaptar as bases econômicas aos

interesses do capital internacional. “Esse processo de reordenação da economia

mundial implicou o fim do Estado do Bem-Estar Social” (MINTO, 2006, p. 145).

Se no campo econômico, o impacto era negativo, no âmbito da

democratização o efeito foi inverso. As lutas sociais tomaram proporções

consideráveis, após o fim da ditadura, ocorrem a reorganização dos movimentos

sociais e a mobilização da sociedade por meio das campanhas das “Diretas Já”.

[...] De qualquer forma, o clima político gerado com a possibilidade de final da Ditadura reacendeu os movimentos sociais e, com estes, inúmeras reivindicações sociais. Isso incluía a própria condução do Estado e das políticas de Estado de forma democrática. Neste sentido, a principal reivindicação era a de um aumento do controle público sobre o Estado, bem como a atenção a muitas das demandas sociais negligenciadas pela Ditadura. Dentre elas, merece destaque a gestão democrática da educação, tanto em seu conjunto, enquanto política educacional, como também na gestão das unidades de ensino nos diversos níveis (MINTO, 2006, p. 147).

A educação também se inseriu no campo das discussões e reivindicações

quando da elaboração da Constituição de 1988, embora, novamente os interesses

das classes dominantes, fizeram que as propostas tomassem novos rumos. Os

embates em torno da educação foram defendidos por dois grupos com interesses

opostos. De um lado estavam os defensores da escola pública, de outros os

defensores das escolas privadas. No que diz respeito à gestão dos recursos

destinados à educação, o primeiro grupo defendia a aplicação exclusiva em escolas

públicas, enquanto o setor privado pleiteava parte desses recursos. As escolas

privadas, em especial as confessionais, saíram vitoriosas, pois, além de receber

verbas públicas, conquistou também a inclusão do ensino religioso no currículo

(MINTO, 2006, p.149).

Neste sentido, a educação ganhou novos rumos, pelo menos no texto

constitucional e a administração escolar mudou sua nomenclatura para a

perspectiva muito mais ampla, que é a gestão escolar. Note-se a mudança de

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terminologia na Constituição de 1988, na qual não consta mais o termo

administração e sim gestão (MINTO, 2006, p. 150).

A redação do Artigo 206 da Constituição Federal de 1988 inciso IV

regulamenta o uso do termo gestão, quando determina: “gestão democrática do

ensino público” (BRASIL, 1988).

Outra garantia legal da gestão democrática, embora tenha sido limitada, foi a

promulgação da LDB 9394/96. Não podemos afirmar que essa democracia se

consolidou plenamente. Talvez devido a múltiplas interpretações do termo

“democrático” e também, naquele momento, a Constituição não deixou clara, a

forma como deveria se processar essa democracia.

Nesse mesmo sentido, o texto constitucional não definiu o que se entendia por “democrático”, o que tornava a reivindicação pela gestão democrática ainda mais passível de deformações e apreensões equivocadas. Em suma, a Constituição promoveu um avanço importante no sentido da gestão educacional, mas pouco fez com relação à criação de mecanismos reais de participação da comunidade nas instâncias decisórias dos sistemas de ensino. No máximo, ressaltou mecanismos já existentes de controle da gestão conquistados em algumas regiões do país em função de pressões sociais e movimentos organizados, como os Conselhos de escola e as Associações de Pais e Mestres, a eleição de dirigentes e os

estímulos aos grêmios estudantis (MINTO, 2006, p. 150).

Num clima gerado pelo endividamento externo, inflação altíssima, frustração

de planos econômicos, tentativas de conter a inflação e renegociar a dívida com o

Fundo Monetário Internacional (FMI), foi implantada no Brasil, a política Neoliberal

que tinha como pano de fundo as políticas sociais, liberalismo econômico,

flexibilização das relações capital-trabalho. Na educação, essa nova ideologia

política trouxe impactos marcantes. A reforma propunha reduzir os gastos públicos,

a melhoria da qualidade, o aumento da produtividade do ensino, entre outros. “Na

prática, a conseqüência disso é a perda da noção de educação como direito social e

a sua transposição para o campo da produção mercantil, isto é, subordinada aos

critérios do mercado e do lucro capitalista” (MINTO, 2006, p.156). Por trás disso,

estava a redução dos gastos do governo com a educação passando a

responsabilidade para a iniciativa privada.

O reflexo da política neoliberal na gestão escolar destacava a necessidade de

profissionalizar o administrador escolar, pressupondo que a qualidade da educação

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básica exigia “competências gerenciais”, além de profissionais autônomos para gerir

de forma racional e econômica (MINTO, 2006, p.156).

Quanto ao gestor, esse assume um novo papel isto é “o novo líder deve ter a

capacidade de influenciar as pessoas, sua tarefa não é ditar normas, mas organizar

as ações, trabalhar na diversidade, conviver com outras opiniões e estabelecer

trocas mútuas” (CARVALHO, 2012, p. 210-211).

Em 1995, foi criado o “Plano Diretor da Reforma do Estado” no Governo de

Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002). O plano definiu os objetivos e

estabeleceu diretrizes para a reforma da administração pública.

É preciso, agora, dar um salto adiante, no sentido de uma administração pública que chamaria de “gerencial”, baseada em conceitos atuais de administração e eficiência, voltada para o controle dos resultados e descentralizada para poder chegar ao cidadão, que, numa sociedade democrática, é quem dá legitimidade às instituições e que, portanto, se torna “cliente privilegiado” dos serviços prestados pelo Estado (BRASIL, 1995).

Esta nova forma de gerenciamento busca a eficiência e a redução dos gastos

públicos, descentralização administrativa e fornece maior autonomia às agências e

departamentos, exigindo dos gerentes, habilidade, criatividade, para busca de novas

soluções (CASTRO, 2007, p. 122).

A descentralização dos serviços públicos implicou para os sistemas de

ensino, a possibilidade de transferência de poderes administrativos e financeiros

para as escolas e a responsabilidade com o ensino pode ficar a cargo das

organizações sociais e da comunidade escolar. A década de 1990 foi um retrocesso

no que se refere à democratização do ensino e seu processo de gestão.

[...] os cidadãos não criam, discutem, definem os objetivos e nem elaboram o planejamento educacional; apenas praticam cobranças e executam aquilo que os órgãos centrais planejam. Assim, a participação dos pais, reduzidos à condição de clientes, é destituída de seu caráter político, fundamental na perspectiva da gestão democrática da escola. Trata-se da implementação de novos dispositivos de controle e de regulação das unidades escolares que atribuem às famílias a função de auditores externos por excelência. A escola, à sua semelhança de uma empresa como outra qualquer e que vende serviços educacionais, deve se nortear pela busca da satisfação do cliente-consumidor individual. (NOMA; CARVALHO, 2007, p. 228).

15

Ainda segundo as autoras, nessa perspectiva, a gestão compartilhada faz

com que o Estado se desobrigue de manter e desenvolver atividades pertinentes à

escola, pois se a educação é uma responsabilidade social, a captação de recursos

deve ficar ao encargo também, de toda sociedade.

A reforma do Estado brasileiro via organização gerencial, foi um meio utilizado

para inserir o Brasil na globalização econômica e garantir a elevação da

competitividade do país. Na educação, o currículo voltou-se para o desenvolvimento

de competências e habilidades. “A gestão assumiu princípios, valores e técnicas da

iniciativa privada, tais como eficiência, produtividade e controle do trabalho,

assumindo o perfil de escola-empresa” (OLIVEIRA, 2009, p. 242).

Outra estratégia da gestão pública gerencial, presente nas escolas, “é a

busca por um maior protagonismo da comunidade educativa local para que esta

assuma papel mais estratégico na administração da escola” (CASTRO, 2007, p.

134). Cabe ressaltar essa representatividade são: conselhos escolares, grêmios

estudantis, e associações.

As leis elaboradas para a educação estão sempre ligadas aos interesses de

um grupo dominante. As regras e os interesses do mercado influenciam as formas

de gerir as instituições escolares. Muitos significados e métodos de administração

foram propostos gerando grande confusão que faz com que cada escola tenha

entendimentos diferenciados no que diz respeito á gestão democrática tornando-a

uma função burocrática, muitas vezes desconectada das questões pedagógicas.

Gerir uma escola sob a ótica empresarial pode levar ao risco de se praticar

uma gestão que atenda aos interesses do capitalismo sem suprir os reais interesses

da escola e dos alunos.

Todo gestor deve ter clareza que não dá para desonerar o Estado das

obrigações com a educação. “A autonomia da escola não implica dever o Estado

fugir a seu dever de oferecer educação de qualidade e em quantidade suficiente

para atender a demanda social” (FREIRE, 2001, p. 39). A escola não poderá

priorizar investimentos e a arrecadação de fundos extras para manutenção do

patrimônio público em detrimento de um plano de educação que atenda aos

interesses das massas. Uma das principais obrigações do gestor é a coordenação

da construção coletiva do Projeto Pedagógico e o acompanhamento e o controle do

cumprimento das ações previstas neste.

16

UNIDADE II

2 POSSIBILIDADES DE CONSTRUÇÃO DE UM PROCESSO DEMOCRÁTICO NA

ESCOLA.

2.1 Relações democráticas no âmbito escolar

Os conceitos de democracia encontrados nos dicionários sempre enfocam a

relação de: governo do povo, liberdade e soberania popular. Para alguns

educadores, esse conceito vai muito além da participação popular nas decisões

eleitorais.

A democratização do ensino é prevista legalmente, a LDB 9394/96 nos traz:

Art. 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. [...] VIII-- gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996).

Portanto não é opcional ao “diretor da escola” praticar ou não a democracia.

É lei e tem de ser cumprida. Como é praticada e cumprida, pelos atuais gestores, no

âmbito das unidades escolares, depende de como o gestor exerce sua prática.

A construção de uma escola em que a participação seja uma realidade depende, portanto da ação de todos: dirigentes escolares, professores, estudantes, funcionários, pais de estudantes e comunidade local. Nesse processo, a articulação entre os diversos segmentos que compõem a escola e a criação de espaços e mecanismos de participação são fundamentais para o exercício do aprendizado democrático que possibilite a formação de indivíduos críticos, criativos e participativos. (BRASIL, 2004, p. 33-34).

A democracia na gestão escolar perpassa por diversas ações, dentre elas, destaca-

se a forma de ingresso dos dirigentes escolares, a maneira que o diretor conduz o

trabalho pedagógico e principalmente o tipo de educação que é ofertado no espaço

escolar. Muitas vezes a aula silenciosa não é sinônimo de aprendizagem enquanto a

aula de muita conversa, de muito barulho, está ocorrendo a aprendizagem. É preciso

desmitificar conceitos enraizados em nossa cultura escolar.

17

2.1.1 - Eleição de Diretores.

Dentre os instrumentos democráticos na gestão da escola um deles é a forma

de ingresso dos atuais gestores das escolas públicas do Brasil. Na década de 1980

com o processo de redemocratização do ensino, o processo para escolha de

diretores tomou novos rumos em todo país. Até então, o cargo se dava por

nomeação política ou concurso público. Em alguns Estados, como no caso do

Estado do Paraná e Distrito Federal, já haviam praticado a escolha democrática de

diretores em anos anteriores, mas somente em 1994, com eleição de novos

governadores, passou a introduzir a eleição direta, cumprindo suas plataformas do

governos (PARO, 1996, p.377).

Uma das expectativas surgidas com as eleições era a de neutralizar as

praticas tradicionalistas do clientelismo e do favorecimento pessoal, diminuindo a

influência de Prefeitos, vereadores, deputados entre outros, na eleição de diretores

escolares, embora, alguns sistemas ainda deixam brechas para que isso ocorra

(PARO, 1996, p. 378).

Há Estados e Municípios que a forma de ingresso se dá por: “1) diretor

livremente indicado pelos poderes públicos (estados e municípios); 2) diretor de

carreira; 3) diretor aprovado em concurso público; 4) diretor indicado por listas

tríplices ou sêxtuplas, ou processos mistos; 5) eleição direta para diretor” (BRASIL,

2004, p. 34).

No primeiro caso, os interesses partidários sobrepõem aos interesses da

comunidade. O que não garante a eficiência desse gestor. Entende-se que o mesmo

não considera o que é importante para a comunidade, mas sim responde aos

interesses de quem o indicou. Na segunda e terceira opção, a comunidade escolar

fica fora do processo decisório, e o gestor é selecionado pelo seu tempo de serviço

ou pelo seu conhecimento técnico. Na indicação por listas tríplices ou sêxtuplas, a

comunidade participa da escolha de alguns candidatos ao cargo, mas quem

realmente elege é o poder executivo, que delibera sobre a indicação. Ou seja, não

há garantia que o processo foi democrático ou simplesmente poderá ser somente se

foi legitimado o que o poder dominante já havia decidido. Quando a escolha parte da

comunidade, embora haja uma variação nas regras eleitorais entre diferentes

18

Estados, podemos dizer que o processo é mais democrático (BRASIL, 2004, p. 34-

38).

Outra expectativa criada com as eleições para diretores, era que esta

conseguiria acabar com o autoritarismo existente nas escolas e os demais membros

escolares participassem das decisões tomadas (PARO, 1996). Esperava-se que a

escola caminhasse mais para um processo democrático e o novo diretor assumisse

outro tipo de conduta contrária ao poder de mando ou de chefia.

[...] as causas do autoritarismo existente nas unidades escolares não advém exclusivamente do provimento do diretor pela via da nomeação política. Antes, é preciso considerar que tal autoritarismo é resultado da conjunção de uma série de determinantes internos e externos à unidade escolar que se sintetizam na forma como se estrutura a própria escola e no tipo de relações que aí têm lugar. [...] não se trata em absoluto de culpar as eleições, mas de reconhecer que ela tem limites que só podem ser superados, quando se conjugarem o processo eletivo com outras medidas que atinjam a

própria organização do trabalho e a distribuição da autoridade e do poder da escola (PARO, 1996, p. 381).

Ainda, segundo o mesmo autor, o corporativismo por parte de alguns grupos

que interagem nas escolas ainda ficou evidenciado após as eleições, em que

professores ou funcionários, por apoiar este ou aquele candidato buscavam

favorecimentos pessoais e regalias em troca de seu apoio.

Portanto, a eleição de diretores pela comunidade escolar, não é garantia do

processo democrático, é apenas um mecanismo para a implantação do processo.

Mesmo hoje percebe-se que há muitos profissionais da educação que ainda

concebem a direção de uma escola como um cargo que tem o poder de conceder

regalias e de centralização de poder. Necessitamos informar e formar pessoas, para

não só assumirem a gestão escolar como também para se eleger líderes

comprometidos com a educação. A comunidade escolar precisa compreender que

ao eleger um diretor estará elegendo uma pessoa que será o elo de ligação entre

toda a comunidade interna e externa da escola e com os órgãos superiores. "Ao se

eleger um diretor(a), o que está elegendo é um projeto para a escola" (GADOTTI,

2000, p. 6). É primordial que o candidato à direção seja uma pessoa que conheça a

fundo a realidade da escola, seus alunos, seus professores e funcionários e sua

comunidade, que respeite os limites e individualidades e motive a equipe, para que

juntos, assumam uma gestão democrática.

19

2.1.2 Qualidade do ensino.

Outra reflexão proposta neste texto é a tão almejada qualidade do ensino.

Entende-se que uma escola só se tornará democrática, quando a educação ofertada

pela mesma atenda aos princípios estabelecidos pela Constituição Federal que são:

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (BRASIL, 1988).

No caso do Estado do Paraná, a garantia legal com base nestes mesmos

princípios é dada pela redação do artigo n. 178 da Constituição Estadual.

Observando os princípios citados da Constituição, "seu espírito está na linha

de uma sociedade e de uma escola onde todos tenham as mesmas condições para

usufruir o direito à educação e aos seus benefícios" (VIEIRA, 2007, p. 30).

Analisando-os toma-se a liberdade de fazer seguinte provocação: estes princípios

têm sido, realmente, colocados em prática em todas as unidades escolares do

Brasil? e do Estado do Paraná? e da escola que você faz parte?

O dever do estado no cumprimento de tais princípios é claro na Constituição.

O amparo legal dado ao ensino gratuito refere-se ao nível fundamental,

assegurando-o inclusive para aqueles que não o puderam ou não tiveram acesso

na idade própria. Isto explicita a obrigação do Estado com o Ensino Fundamental.

Também é dever do Estado a garantia da gratuidade do Ensino Médio (VIEIRA,

2007, p. 30).

Quanto ao acesso, sabemos que várias políticas públicas foram

implementadas para garantir o acesso a todas as crianças na escola, embora,

"democratização do ensino não se dá apenas pela garantia do acesso requerendo

sua oferta com qualidade social, para otimizar a permanência dos

estudantes[...]"(DOURADO, 2007, p. 940). Mas, escolas públicas estão dando conta

de fazer com que todos os alunos permaneçam na escola? todos têm liberdade de

aprender?

20

Sabe-se que muitas escolas buscam alternativas para que os alunos

permaneçam na escola. Tentativas na maioria das vezes frustradas. Há muitas

situações que fogem do controle da equipe gestora das escolas. As causas são

diversas, dentre elas destaca-se que tipo de educação que se tem processado no

espaço escolar que dirigimos ou trabalhamos? Pensar o tipo de educação é

repensar a prática pedagógica da sala de aula, o currículo escolar e as avaliações,

em sua maioria pela forma como são praticadas, são excludentes.

É função do gestor escolar gerenciar e organizar o espaço. Compreender o

espaço escolar, é compreender os sujeitos que fazem parte desse espaço, sua

singularidade, suas crenças, sua cultura, seu conceito de mundo e o tipo de

educação que esse público almeja. Embora pareça simples conceituar o espaço

escolar, ele se torna complexo, devido ao fato de os sujeitos que ali estão:

professores, pedagogos, funcionários, alunos, pais e comunidade; são advindos de

lugares diferentes, culturas diferentes e que ali devem se tornar iguais.

Mais recentemente as ênfases nas desigualdades escolares são postas nos padrões desiguais de qualidade de escolas, dos processos de ensino-aprendizagem, de gestão, de preparo e dedicação dos docentes, de recursos didáticos, materiais financeiros. Mas deixando intocadas as estruturas, os ordenamentos que ainda não merecem centralidade que tem. O foco das análises sobre as desigualdades escolares não sai dos alunos que chegam já desiguais, mas se destacam as desigualdades de qualidade das escolas (ARROYO, 2011, p. 86).

Em que medidas nos tornamos iguais em uma sociedade pautada nas

desigualdades e comandada por um sistema capitalista com um discurso

contraditório à prática. A desigualdade social é inegável, quem tem maior poder

aquisitivo pode usufruir de confortos e culturas muito além das classes trabalhadoras

desprovidas de capital monetário. Analisando a desigualdade no contexto da escola,

Arroyo (2011), nos coloca que a desigualdade no sistema escolar é posta de forma a

responsabilizar os próprios alunos pela sua falta de interesse, falta de leitura, falta

de cultura letrada, analfabetismos dos pais entre outros. Outras vezes responsabiliza

os docentes por serem desqualificados, desinteressados, irresponsáveis. O fato que

ao responsabilizar este ou aquele pelas desigualdades, o autor coloca que

inocentamos o sistema, o Estado e as suas instituições.

21

Não é necessário culpar este ou aquele pelas desigualdades, cabe aos

educadores analisar as questões que nos são postas em nosso cotidiano. Na sala

de aula, essa diferença é nítida. "O tempo histórico ensinado nos bancos escolares

não se dá da mesma maneira para todos" (BONOMO; et al, 2009, p.21). Nota -se

que aquilo que ensina-se está muito distante da vida dos alunos. Grande parte dos

alunos vêem a escola como espaço de tempo de aprisionamento. O que se

processa no ensino diário, muitas vezes, está aquém de suas possibilidades de

compreensão e, na maioria das vezes, na escola, o aluno não pode ser o que

realmente é, e dizer o que pensa.

para a classe popular, muitas vezes o espaço que permite ser o que se é, o que se quer, é o da rua! ainda mais que o da casa, a escola. o espaço precisa ser reintroduzido nas discussões, seu caráter de simultaneidade, que ignora o relógio único da história "mal contada", é a possibilidade de diálogo intercultural. o espaço transformado em lugar, dotado de valor e experiências, acolhe assim, em sua própria configuração, a multiplicidade de lógicas( BONOMO, 2009, p. 34-35).

Quando na constituição consta como prerrogativa a liberdade de aprender,

temos de repensar a forma como se processa o ensino em nossas escolas. Quanto

a liberdade de ensinar o professor poderá utilizar metodologias que mais lhe convier

ou de sua escolha, amparado no pluralismo de idéias. Mas, é uma prática comum,

ouvirmos de alguns educadores: eu ensino, mas, o aluno não aprende."Ensinar,

inexiste sem aprender e vice-versa" (FREIRE, 2002, p. 12). Cabe, repensar se o que

se ensina nos bancos escolares é planejado e pensado no coletivo dos alunos ou é

uma prática que vem se dando ano após ano, sem levar em conta todas as

mudanças e as diferenças e anseios da comunidade local.

Educar democraticamente é respeitar a liberdade do aprender, não é

transferir conteúdos de forma descompromissada, repetitiva e desconectada da

realidade. "Ensinar não se esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo,

superficialmente feito, mas se alonga na produção das condições em que aprender

criticamente é possível". (FREIRE, 2002, p. 13). O conteúdo ensinado deve

provocar a curiosidade, a busca pelo aprofundamento, o gosto pela pesquisa e que

não seja discriminatório.

O professor necessita de apoio da equipe diretiva na busca de soluções para

lidar com as dificuldades latentes da sala de aula. Para isso o diretor ou a equipe

22

gestora tem de ter sensibilidade e reconhecer os limites de seu grupo de

educadores. Muitas vezes, a solução de determinadas questões está no próprio

grupo. Torna-se necessário criar ambientes favoráveis às discussões e re-

planejamentos. Um dos momentos para busca de soluções, pode estar nas reuniões

pedagógicas da escola. Neste espaço, quando a gestão é democrática e os sujeitos

percebem a ética no trato dos problemas, são momentos relevantes para a reflexão

do ensino na escola e das dificuldades individuais de cada um. A troca de

experiência entre os educadores é relevante na busca de uma educação pautada na

pesquisa, na ética, numa prática reflexiva e que respeite a identidade cultural do

aluno e principalmente voltada para as classes populares, pois esses, são os nossos

alunos reais. Em muitos discursos e práticas escolares, percebe-se que a educação

ofertada busca sempre o aluno ideal e quase nunca se pensa no aluno real.

[...] a educação popular cuja posta em prática, em termos amplos, profundos e radicais, numa sociedade de classe, se constitui como um nadar contra a correnteza, é a que, substantivamente democrática, jamais separa do ensino dos conteúdos o desvelamento da realidade. É a que estimula a presença organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformação democrática da sociedade, no sentido da superação das injustiças sociais. É a que respeita os educandos, não importa qual seja sua posição de classe e, por isso mesmo, leva em consideração, seriamente, o seu saber de experiência feito, a partir do qual trabalha o conhecimento com rigor de aproximação aos objetos [...] (FREIRE, 2001, p. 49).

Diante dessa perspectiva, quando busca-se um ensino de qualidade, torna-

se necessário pensar que qualidade buscamos e para qual público, assim como

quais meios, quais métodos de ensino serão eficazes para alcançar o objetivo

almejado. A qualidade está condicionada a diversos fatores extra e intra-escolares

que não podem ser deixados de lado na hora de analisar o contexto da qualidade na

educação escolar. Para analisar esses fatores, Dourado, Oliveira e Santos (2007),

esclarecem que os fatores extra-escolares referem-se as condições de vida, as

condições sócio-econômicas e culturais dos sujeitos envolvidos e esses fatores

interferem no desempenho escolar.

De modo geral, pode-se afirmar que o nível de renda, o acesso a bens culturais e tecnológicos, como a internet, a escolarização dos pais, os hábitos de leitura dos pais, o ambiente familiar, a

23

participação dos pais na vida escolar do aluno, a imagem de sucesso ou fracasso projetada no estudante, as atividades extracurriculares, entre outras, interferem significativamente no desempenho escolar e no sucesso dos alunos (DOURADO, OLIVEIRA, SANTOS, 2007, p. 14).

Os fatores intra-escolares também influem significativamente na questão da

qualidade do ensino, pois incidem diretamente nos processos de organização e

gestão. Esses fatores são subdivididos em quatro planos: 1) o Plano do sistema, que

se refere às condições gerais da oferta do ensino que é competência do poder

público; 2) o plano de escola refere-se à organização do trabalho escolar, tarefa da

instituição de ensino; 3) o plano do professor que inclui a formação docente,

profissionalização e as ações pedagógicas; 4) o plano do aluno que destaca as

condições do acesso, permanência e desempenho escolar. (DOURADO; OLIVEIRA,

2009, p. 208-210).

No contexto da gestão escolar, a qualidade da educação deve levar em conta

que a estrutura organizacional deve ser compatível, com as finalidades definidas no

planejamento da escola, "tendo em vista a garantia da aprendizagem dos alunos,

mecanismos adequados de informação e de comunicação entre todos os segmentos

da escola [...]" (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p. 209).

As relações democráticas na escola, não se dão somente na atitude do diretor

da escola, começa por ele e deve se manifestar em todo espaço escolar,

especialmente no interior da sala de aula, num processo contínuo de ensinar e

aprender, ouvir e ser ouvido, criticar e aceitar a crítica, avaliar e ser avaliado. A

democracia na escola só se efetivará verdadeiramente, quando os sujeitos que dela

fazem parte, perceberem e respeitarem as condições de igualdade no compromisso

de fazer uma educação com seriedade; quando o aluno perceber que faz parte

daquele espaço e a relação de ensinar e aprender se dê de forma amigável e

respeitosa.

24

2.1.3 Participação da comunidade e o papel dos conselhos: garantia do

processo escolar democrático.

Se a participação está relacionada ao conceito de partilha, logo, devemos

partilhar: o poder decisório; a resolução de problemas, as ações de melhoria do

ensino, a construção de um projeto que atenda as necessidades da comunidade em

que a escola se insere.

Refletiremos primeiramente, sobre as relações de poder no ambiente escolar

(gestor, professores, funcionários, alunos, pais). Numa escola em que o gestor acha

que manda os professores e os funcionários apenas cumprem, os alunos obedecem

e os pais se omitem, é uma clássica educação ditatorial. “Construir uma cultura

democrática implicará enfrentar a cultura autoritária e centralizadora em que todos

nós, pais, professores, alunos temos sido formados” (GOUVEIA, 2005, p. 34). Para

analisar como as escolas têm posto em prática esse processo, vamos discutir as

relações do poder que o próprio cargo de gestor exige.

Gandin analisa os níveis de poder e participação, baseada na teoria de

Francesca W. Ferreira (1984), que classifica três tipos de poder:

Primeiro é aquele em que a autoridade (o administrador) manda e os demais obedecem [...] segundo o poder paternalista é aquele em que a autoridade, para não perder o poder, faz concessões, oferece dádivas e se apresenta como dona dos benefícios que espalha.O terceiro tipo de poder, o poder de serviço, é aquele em que a autoridade (os gestores) está com os demais como um participante: sua tarefa é especial porque é a de coordenação dos esforços de todos, para o bem da instituição ou do grupo, para a consecução de seus fins e para contribuir para o bem social da comunidade e de toda sociedade (GANDIN, 2012, p. 40-41).

Não basta somente a boa vontade do diretor para permitir a participação dos

pais e da comunidade nas decisões da escola, "democracia não se concede, se

realiza" (PARO, 2012, p. 19). É necessário que haja um trabalho conjunto com toda

equipe escolar (professores, pedagogos, funcionários e direção), para conscientizar

a comunidade da importância dessa participação e criar mecanismos para chamar a

atenção da família para com a escola. Porém, a escola tem de saber exatamente o

que quer. Este querer está vinculado a um Projeto Político Pedagógico embasado na

realidade da comunidade local e nos interesses coletivos.

25

Não podemos considerar participação da comunidade somente os trabalhos

voluntários em festas ou serviços prestados à escola. Muitos conselhos instituídos

não são espaços de debates públicos. Geralmente os conselhos são acionados

quando há algum problema disciplinar na escola ou para aprovarem gastos já

efetuados pela direção.

os conselhos escolares configuram-se, historicamente, como espaços de participação de professores, funcionários, pais, alunos, diretores e comunidade das unidades escolares. Em alguns casos, constituem-se em espaços coletivos de deliberação, assumindo, desse modo, o papel de órgão co-responsável pela gestão administrativa e pedagógica das escolas e, em outros, em razão de sua atuação restrita à aprovação de prestação de contas e medidas disciplinares, em determinadas situações, foram transformados em unidades executoras em razão do PDDE ( DOURADO, 2007, p. 934-935).

Pensar na participação considerando somente os membros dos conselhos e

associações torna o processo ineficiente. A forma como tem sido escolhidos os

membros do Conselho Escolar e a APMF, na maioria das escolas, conforme relato

dos próprios diretores, não é democrático. Praticamente os diretores têm de implorar

para que alguém da comunidade aceite participar como membro desses órgãos.

Motivo este é que a grande maioria dos pais, por causa do trabalho, não dispõe de

tempo hábil para exercer tais cargos. Aqueles que aceitam colocar seu nome, mal

têm tempo de vir à escola para cumprir a parte burocrática que lhes cabe.

A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, em seu inciso II, traz “participação das

comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. Se os

conselhos são instituídos legalmente, as escolas têm de buscar mecanismos para

que esses possam mudar essa cultura de participação.

A participação da comunidade na gestão da escola pública encontra um sem número de obstáculos para concretizar-se, razão pela qual um dos requisitos básicos de quem se dispunha a promovê-la é estar convencido da relevância e da necessidade dessa participação de modo a não desistir diante das primeiras dificuldades (PARO, 2012, p. 16).

O papel dos conselhos escolares, no processo democrático via participação

da comunidade, é de assumir um caráter muito além de mero fiscalizador das ações

do gestor. Os Conselhos devem ser constituídos para garantir a representatividade

26

dos diferentes segmentos da comunidade escolar (professores, funcionários,

pedagogo e diretor) e da comunidade (pais e membros da comunidade local ou

alunos, no caso da educação de Jovens e Adultos). O Conselho assume caráter

consultivo, deliberativo, mobilizador e fiscalizador. Cada Estado ou Município têm

seu próprio estatuto e cada escola deve elaborar regimento próprio.

[...} O Conselho Escolar beneficia-se com a existência de outros espaços de participação na escola, como o grêmio estudantil, as associações de pais, professores etc. A participação nesses espaços contribui para aprendizagem da função política da educação e para o aprendizado do jogo democrático. Nesse sentido, essa vivência de discussão e participação possibilita o fortalecimento do Conselho Escolar e de sua organização política (BRASIL, 2004, p. 45)

Como sabemos, fórmulas mágicas para resolver nossos problemas de

participação, não existe. Também “não pode haver democracia plena sem pessoas

democráticas para exercê-la” (PARO, 2012, p. 25). Ninguém é capaz de colaborar

com algo que não conhece ou que não acredita. A participação não poderá ficar

restrita apenas para decidir sobre alguns procedimentos ou para colaborar com o

diretor (GANDIN, 2012, p. 43).

Para que a família participe das decisões da escola, devemos refletir sobre

algumas questões:

Que gestores busquem formas de incluir pais, mães e pessoas da comunidade na participação que seja construção em conjunto;

Que isso seja feito com tempo quando a escola não tiver experiência de viver esse tipo de participação; que se comece com professores e pessoal administrativo, que se incluam os alunos e por fim, a comunidade [...];

Que não se faça distinção entre a contribuição de pessoas as pouco escolarizadas de outras, que cursaram esse ou aquele curso; é necessário, então, recolher idéias, desejos e saberes [...] (GANDIN, 2012, p. 52-53).

Não se concebe democracia na escola sem reconhecer a importância de um

planejamento construído com base na participação do coletivo escolar pautado no

diálogo, não concentrando o poder nas mãos de uma só pessoa, mas de um grupo

que se capacita constantemente e se compromete mutuamente pelas ações

defendidas e definidas por todos os envolvidos; Que esse processo se inicia pela

27

ação do gestor e deve refletir no trabalho do professor em sua prática na sala de

aula.

28

UNIDADE III 3 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O PAPEL DO GESTOR NO SEU

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO.

3.1 Projeto Político Pedagógico na perspectiva democrática.

Um aspecto sobre o qual se deve refletir insistentemente é a participação dos

profissionais da escola no processo democrático. Durante o período da ditadura

(1964-1985), o governo militar estipulava o que era permitir ensinar e aprender. Os

conteúdos eram determinados por meio de um currículo único, não considerando as

diferenças regionais ou locais. Com a Constituição de 1988 e especificamente com a

proclamação da LDB 9394/96, todas as escolas tiveram que elaborar seu Projeto

Político Pedagógico (PPP). Pela falta da prática do exercício democrático e de

embasamento teórico, esta tarefa ficou ao encargo da equipe pedagógica da escola.

A participação dos professores, naquele momento, foi restrita, e os demais

funcionários foi totalmente nula. Não se tinha dimensão da importância do projeto,

pensava-se que era mais uma formalidade exigida pela Secretaria de Educação.

Acredita-se que, em algumas escolas, o projeto foi entregue e engavetado e a

prática em sala de aula, continuou sendo a mesma. Mesmo hoje, em conversas

informais com alguns profissionais da educação, percebe-se que muitos

desconhecem o conteúdo do PPP de sua escola.

Quando se trata do planejamento escolar, mesmo nos dias atuais, observa-se

em nossa vivência escolar que alguns professores se limitam a copiar o plano do

ano anterior e sua pratica, de um modo geral, não condiz com o que esta no plano

de trabalho e algumas vezes o próprio plano é contraditório com a Proposta

Pedagógica da escola. Infelizmente, ainda existem educadores que somente

entregam o plano de trabalho para cumprir tarefas exigidas pela equipe pedagógica

ou coordenadores.

Alguns educadores menos comprometidos não alteram seu fazer. Continuam contando suas “belas mentiras” como se desejassem, por repetição, convencer-se das verdades radicais que recitam. Outros, mais preocupados, aguardam que algo aconteça que alguém forneça “coisas práticas” para solucionar situações do interior de suas salas

29

de aula. Outros, ainda, procuram transformar criativamente suas práticas impulsionadas por uma angústia salutar que não permite acomodação (REZENDE, 2005, p. 54).

Nosso objetivo central é reconhecer que o Projeto Político Pedagógico (PPP)

não é somente um plano elaborado para o cumprimento formal de uma norma e não

é algo que deve ser engavetado e utilizado somente quando há um curso de

formação que requerem a sua análise. É considerado o caminho que a escola deve

seguir para atingir os fins almejados. " Para educar não basta indicar um horizonte e

um caminho para se chegar lá. É preciso indicar como se chega lá e fazer o caminho

juntos" (GADOTTI, 2000, p. 3).

O PPP, Deve ser acessível a todos. Preferencialmente, deve ficar na sala

dos professores ou num local onde o professor faz seu planejamento e cumpre sua

hora atividade, para que constantemente possa acessá-lo, especialmente na

elaboração do seu plano de trabalho.

O projeto é uma forma de organização do trabalho que sistematiza as

atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Não dá para conceber um

projeto que não seja de construção coletiva. A própria LDB de 1996 traz:

Art. 14: Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.

A participação na elaboração do projeto não é uma mera formalidade. É uma

obrigatoriedade prevista em lei. O Art. 13 inciso I e II da mesma lei prevê: “os

docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a

proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”

Se o professor ou funcionário não participar da construção do Projeto Político

Pedagógico, estará descumprindo um princípio legal e não estará comprometido

com o planejamento escolar. A democracia não pode ser concebida em uma

instituição que não vivencia um processo de planejamento coletivo.

Para falar de planejamento coletivo, vamos primeiramente retomar alguns

conceitos do Projeto Político Pedagógico, para entendermos como ele deve

funcionar nas escolas e qual a função do gestor neste processo. Primeiro ponto:

30

Por que projeto? Buscando as definições de projeto, adota-se a seguinte: "projeto

vem de projetar, lançar-se à frente antecipa alguma coisa que poderá acontecer se

colocarmos em marcha algumas ações concretas" (GADOTTI, 2000, p.2). É político

porque expressa compromisso com a formação do cidadão para a sociedade que

queremos construir. "Antes de educar, nós, educadores, nos perguntamos para que

sociedade, para que país, para que mundo queremos educar". (GODOTTI, 2000,

p.3). É essencialmente pedagógico, porque reflete o caráter essencial da escola na

formação dos sujeitos. "Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as

características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua

intencionalidade" (VEIGA, 2005, p. 13).

O Projeto Político Pedagógico reflete a autonomia e o conhecimento da

realidade da escola em seu aspecto amplo. Para construí-lo é essencial que todos

os membros da comunidade escolar estejam presentes ou representados. Se no

projeto, definimos o futuro e os encaminhamentos que serão dados à escola, é

importante que essa responsabilidade seja compartilhada com todos. Nele consta a

"organização do trabalho pedagógico da escola em dois níveis: como organização

da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação

com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade" (VEIGA,

2005, p. 14).

A construção do Projeto Político Pedagógico pode ser marcada por três atos

distintos: a) O ato situacional: identifica a realidade sociopolítica, econômica,

educacional e ocupacional. É o momento para conhecer o espaço definir as

prioridades e refletir sobre a realidade; b) O ato conceitual: visão de sociedade,

homem, educação, escola, currículo, ensino e aprendizagem, que identifica a

comunidade e os sujeitos que dela participam; c) ato Operacional: é a realização

coletiva do que foi proposto (VEIGA, 1998, p. 24-26). Autores como Vasconcelos

(1995) subdivide a estrutura do projeto em três grandes partes articuladas que é o

Marco Referencial, Diagnóstico e a Programação. O Marco Referencial engloba

marco situacional, doutrinal e operativo que é a visão política e pedagógica que a

instituição busca. Diagnóstico é a clareza daquilo que sonhamos ou desejamos com

a realidade da instituição. Programação é o como fazer, a proposta de ação que

julgamos necessário para atingirmos os objetivos traçados.

31

Portanto, é necessário que se disponibilize a toda equipe escolar, estudos e

seja constituído um referencial teórico que dê fundamentação para a construção de

seu projeto. Importante ressaltar que este referencial tem de ser coerente com os

interesses da maioria dos membros da comunidade escolar, que "parta da pratica

social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do

ensino de nossa escola" (VEIGA, 2005, p. 14).

Na hora de planejar, na perspectiva democrática, não é estar com um plano

pronto somente para que a equipe escolar o execute. Planejar democraticamente

exige disciplina tanto do gestor ou diretor, quanto dos demais membros da equipe

escolar. Primeiro que toda equipe deve ser consciente da necessidade de

planejamento. Segundo ponto é acreditar que se bem articulado e planejado, é

possível transformar ou pelo menos modificar a realidade. Reconhecer que a escola

é um espaço de transformação e que todos têm um papel fundamental para que

essa transformação ocorra de forma satisfatória. Também devemos ser conscientes,

que toda transformação não se dá de um ano para o outro. É um processo contínuo

que deverá ser constantemente revisado, avaliado e, se necessário, modificado. É

somente através da avaliação que o controle das ações decididas coletivamente,

mostram se surtiram efeito ou não. "o acompanhamento e o controle, comprovam os

resultados do trabalho, evidenciam os erros, as dificuldades, os êxitos e os

fracassos do que foi planejado" (LIBÂNEO, OLIVEIRA, TOSCHI, 2006, p. 351).

Por estar constantemente em contato com o aluno, o professor é um dos

principais agentes dessa transformação porque sua prática reflete diretamente no

futuro do aluno e da própria escola. Não se trata aqui de pôr culpa no professor do

fracasso ou do sucesso total da instituição, sabemos que todos os envolvidos sejam

eles os alunos, pais, professores, funcionários, pedagogos e diretores são

responsáveis. Não podemos nos omitir de nossas responsabilidades e ficar num

jogo de ataque e defesa. "Vislumbramos o compromisso de cada setor com suas

responsabilidades, dentro de uma visão de totalidade, articulado com os demais,

cobrando, inclusive que cada parte assuma suas respectivas responsabilidades"

(VASCONCELOS, 1995, p. 32).

Portanto, planejar coletivamente requer responsabilidade compartilhada.

Não é tarefa exclusiva do diretor e dos pedagogos a elaboração do planejamento da

escola. Uma escola democrática que busca a pratica coletiva e individual, exige da

32

equipe diretiva liderança e vontade firme para coordenar, dirigir e comandar o

processo decisório de execução. Deve-se encaminhar e viabilizar as decisões com

segurança, competência pedagógica, ética e profissionalismo para que as decisões

tomadas sejam cumpridas por todos (BUSSMANN, 1995, p. 45).

Em quais momentos podemos discutir o planejamento da instituição escolar

ou mesmo o planejamento do professor? No calendário escolar, do Estado do

Paraná, estão definidas datas para reuniões pedagógicas. Nesse espaço, toda

escola poderá retomar tanto o Projeto Político Pedagógico, quanto o planejamento

do professor ou o plano de trabalho docente. É importante, que a escola abra

espaço para a participação da comunidade, basta que essa reunião seja planejada

com antecipação para que concilie horário que melhor atenda aos pais

trabalhadores. Mas, para que isso surta os efeitos desejados, é necessário que a

equipe gestora tome alguns cuidados, para que todos os profissionais e comunidade

tenham voz e possam ser ouvidos. Algumas condutas devem ser tomadas:

estabelecer regras de convivência;

administrar e valorizar as participações;

estabelecer uma comunicação adequada com o grupo;

mediar conflitos;

incentivar soluções criativas;

acreditar no trabalho em equipe (FRANCO, 2010, p.25).

Todo trabalho em equipe necessita de regras de convivência. É necessário

que o grupo estabeleça determinadas normas para que todos possam ser ouvidos e

todas as idéias possam ser discutidas ou votadas. Neste processo é necessário que

haja alguém para coordenar que poderá ser o diretor ou um pedagogo, e que este

também deve cuidar que durante os encaminhamentos ele possa utilizar sua

autoridade sem ser autoritário, numa relação horizontal. Cabe a esse líder garantir

que as regras estabelecidas pelo grupo, sejam cumpridas por todos, sem privilégios

ou regalias (FRANCO, 2010, p. 26-27).

A garantia da participação de todos os membros está diretamente relacionada

com a dinâmica da reunião e a forma como a reunião é conduzida. É comum

encontrarmos pessoas que tomam espaço, para fazer com que seu ponto de vista

seja imposto, neste momento, o líder deve assumir uma postura democrática

cobrando dos participantes os limites estabelecidos pelo grupo e o direito de todos

de serem ouvidos, inclusive proporcionar espaço àqueles mais tímidos, que quando

33

percebem que o grupo é receptivo e que não há nenhuma superioridade relativa ao

grau de escolaridade, começam a opinar e participar dos debates. A liderança nos

encaminhamentos das reuniões pautada na valorização da participação de todos,

desencadeia uma ampla discussão do assunto, aproveitando a diversidade de

opiniões, evitando a monopolização da fala, resolve muitos problemas e ganha

respeito e legitimidade da equipe (FRANCO, 2010, p.28-30)

A linguagem usada é um aspecto importante a ser considerado. Utilizar

termos técnicos dificulta a participação das pessoas com menor grau de

escolaridade, provocando a inibição e muitas vezes, fazendo com que a pessoa se

sinta inferiorizada e fique fadada ao silêncio. Os encaminhamentos dados devem

ser claros e objetivos. "quando o condutor tem uma linguagem clara e adequada ao

grupo participante a fim de se fazer entender e quando atenta para que o mesmo

ocorra com as outras pessoas, o diálogo se efetiva de forma que evitam distorções e

equívocos nos temas abordados"(FRANCO, 2010, p. 30-31)

O conflito faz parte, principalmente das instituições escolares. O grupo é

composto por pessoas com pensamentos, interesses, ideais e culturas diferentes.

Quando as relações democráticas são vivenciadas, certamente surgirão conflitos.

Aqui, o papel do líder é saber lidar com situações conflitantes e media-los. O grupo

só se torna coeso, quando as divergências são postas em discussão em uma

postura de respeito mútuo e não se deixem levar pelo lado pessoal e no desrespeito

(FRANCO,2010, p. 35).

Se o conflito é inerente às organizações democráticas, nas autoritárias, em

que a comunidade escolar não poder participar dos processos decisórios com medo

da agressividade do líder, os conflitos não se manifestam abertamente e por isso os

professores, pais e alunos reprimem seus questionamentos diretos e manifestam

sua indignação e insatisfação de outras formas como: indisciplina de alunos,

depredação de prédios, fofocas, má vontade de professores e funcionários no

trabalho (FRANCO, 2010, p. 37).

Muitos problemas apresentados no cotidiano escolar, requer da equipe

soluções diferenciadas. Por isso é tão importante a participação de pais e

representantes de alunos nas reuniões. Muitas vezes a solução de um problema é

encontrado no próprio grupo, fora dos padrões usuais usados pela escola. Um olhar

diferente e criativo sobre os fatos poderá resolver desde os simples até os mais

34

complexos problemas. Se o líder reconhecer o potencial criativo e incentiva essa

criatividade, um amontoado de idéias poderão surgir e a solução poderá ser eficaz.

O líder deverá "proporcionar alternativas práticas, que visem a inovação e à crença

na capacidade das pessoas de ter idéias e propor soluções criativas aos dilemas da

escola" (FRANCO, 2010, p. 42).

Todos esses encaminhamentos, só terão sucesso se as pessoas envolvidas

no processo educacional acreditarem em um trabalho de equipe e se mobilizarem

para que a escola tenha uma dinâmica de cooperação em todos os espaços

escolares, inclusive em suas reuniões.

As mudanças necessárias para a implantação de um projeto educacional terão maior consistência quando as propostas e encaminhamentos estiverem em consonância com as reais necessidades da escola e se houver condições para inovar. Para tanto é preciso perder o medo do novo, condições, entre tantas outras, que nos possibilita ter mais ousadia em nossos projetos e ações (FRANCO, 2010, p. 43).

Erros poderão ocorrer, as mudanças em educação são lentas, ousar

individualmente não provoca grandes mudanças na cultura da escola. Inovar e ousar

requer também apoio de um grupo. O trabalho em grupo é um processo de

crescimento individual e coletivo dos seus membros. "A liderança deve ficar atenta

para não incorrer no erro de uniformizar procedimentos e condutas, de forma que

iniba a criatividade e a diversidade presente nos diversos segmentos da sociedade"

(FRANCO, 2010, p. 43-45).

Sabe-se que envolver o coletivo escolar no compromisso da elaboração e do

cumprimento de uma proposta única para o estabelecimento de ensino, não é tarefa

fácil. Como discutimos anteriormente, lidamos com pessoas com diferentes

perspectivas, diferentes culturas, diferentes níveis de conhecimento e formação,

assim como em todo grupo existe o conflito de interesses. Além disso, nossa

experiência em vivenciar verdadeiramente a democracia é pequena.

No processo de elaboração do Projeto Político Pedagógico, podemos

esbarrar em alguns obstáculos como: comodismo por parte dos membros da equipe;

imediatismo: as pessoas não considerarem importante o referencial teórico;

perfeccionismo: buscar um texto altamente preciso e correto; falta de esperança ou

confiança na instituição; formalismo: direcionar o projeto a uma sequência de passos

35

tornando-o sem vida sem envolvimento com as propostas levantadas; falta de

experiência em desenvolver um trabalho em grupo; falta de condições de espaço-

tempo para as reflexões e construções; falta de exercício democrático na escola

(VASCONCELOS, 1995, p. 152).

As reuniões escolares e a comunicação do gestor com sua equipe de trabalho

e com a comunidade são espaços importantes na definição do trabalho pedagógico

da escola, mas é necessário repensar a forma de liderança praticada, para não

incorrer no erro de centralizar as decisões e essas reuniões se tornarem somente

espaços para certificar decisões já tomadas pelo diretor.

O papel do diretor escolar neste processo é o de superar a simples

participação e comprometer todos os seus membros em um projeto educativo que

vá além dos interesses individuais, descentralize as decisões e comprometa toda

sua equipe em um trabalho pautado no respeito mútuo, na diversidade de idéias e

no crescimento da escola, resolvendo os problemas enfrentados no seu cotidiano.

36

3.2 Quadro resumo da elaboração do Projeto Político Pedagógico,

baseado em VASCONCELOS (1995, p. 153-168)

Propostas para elaboração do Projeto

Político Pedagógico (PPP).

Proposta de ação do gestor no

processo de construção do PPP.

Mobilizar a equipe e comunidade escolar para a necessidade da construção do Projeto Político Pedagógico da escola.

Proposta de trabalho, visando a participação coletiva no processo, nos encaminhamentos e na formação do grupo.

Mobilizar os indivíduos no nível individual: saber o posicionamento de cada um quanto aos fins da educação da sua escola. Poderá ser dar por meio de questionário ou entrevista individual.

Nível grupal: reunir em grupos separados por categoria: (professores, funcionários, os pais, e os alunos). O grupo discute as questões levantadas e redige as questões consideradas importantes e aceitas pelo grupo.

Reunião geral com todos os grupos (plenária) na qual cada o grupo, representado por um número determinado de participantes, apresenta os pontos considerados relevantes, promovendo um diálogo pautado na igualdade e respeito mútuo, entre todos os participantes, chegando-se a um documento síntese comum que expresse a opinião de todos.

Construção do Marco Referencial do Projeto -Valores e missão da escola. 1. Marco situacional 2. Marco Doutrinal 3. Marco Operativo

Mobilizar a equipe e refletir sobre a visão geral da realidade, da cidade, da comunidade e da escola apontando os aspectos positivos e negativos.

Buscar na equipe um consenso sobre o tipo de homem, de sociedade, as finalidades que queremos da escola, qual o papel assumido pela escola diante da realidade levantada.

Juntamente com o grupo, definir, diante da realidade, o campo de ação no nível pedagógico, ou seja, como o que o grupo deseja que seja o processo de

37

planejamento, metodologias, processos de avaliação, relação professor-aluno, atividades complementares entre outras. No nível comunitário, definir as ações desejadas nos relacionamentos e participação dos mesmos na instituição, seus desejos e sonhos relativos ao futuro do aluno e o que se espera da escola. No nível administrativo, expressar os desejos quanto á estrutura e organização da escola, a ação dos dirigentes, formas de participação dos professores e trabalhadores da educação, condições de trabalho entre outros julgados necessários pelo grupo.

Fazer o diagnóstico da instituição. Instruir o grupo que ao fazer o diagnóstico, não se ater simplesmente ao retrato da realidade, fazer um paralelo entre a situação vivida e a situação desejada. Sugere-se as seguintes perguntas que devem ser dirigidas a todos os aspectos: pedagógicos, administrativos e comunitário: - Que fatos e situações mostram

que estamos bem/mal? - Quais pontos de Apoio / Empecilhos? - Quais os elementos Facilitadores/ Dificultadores? - Quais pontos de Força/Resistência? - Quais pontos Positivos/Negativos? (VASCONCELOS, 1995, p. 162).

Proposta de Ação ou programação. Orientar o grupo que as propostas devem servir para responder as necessidades levantadas no diagnóstico tendo em vista o marco referencial.

Importante ressaltar que poderá ser levantado mais de uma proposta porque nem todas as necessidades são satisfeitas através de ações concretas. As

38

propostas de ação podem ser subdivididas em: 1) ação concreta, ação que tem terminalidade após seu cumprimento. 2) Linha de ação: não tem caráter de terminalidade, pois tem relação ao comportamento assumido, um novo modo de agir. 3) Atividades permanentes: propostas que se repetem com alguma frequência na instituição. 4) As determinações (normas): ações definidas como obrigatórias aos sujeitos levantadas no diagnóstico VASCONCELOS (1995, p. 165-166).

Avaliação e re-elaboração do Projeto Político Pedagógico

Com o grupo, o gestor e sua equipe, deverá definir quais os critérios e instrumentos que deverão fazer parte da avaliação do projeto, assim como, quais períodos devem ser feitos. Importante que essa avaliação atinja todos os níveis do projeto, desde a retomada da teoria definida no marco referencial até as atividades previstas nas ações propostas. A avaliação deve ser o ponto de partida para a re-elaboração do projeto e as programações dos próximos períodos. Importante que a instituição faça uma avaliação institucional, que poderá ser semestral ou anual. Esta avaliação, poderá ser o ponto primordial para retomada do projeto no início do próximo ano letivo.

39

UNIDADE IV- SUGESTÃO DE ATIVIDADES

4.1 Sugestões de Filmes

UM SONHO POSSÍVEL

Título Original: The Blind Side

País de Origem: EUA

Gênero: Drama

Duração: 128 Minutos

Ano de Lançamento: 2009

Direção: John Lee Hancock

Sinopse: Baseado em fatos reais, o filme conta a história de Michael Oher, jovem

negro, filho de uma mãe viciada. Certa vez, é convidado por uma família de

milionários, para passar a noite em sua casa, pois estava tentando se esconder da

chuva, e não tinha para onde ir. Porém, Michael não tinha idéia que aquele dia

mudaria para sempre a sua vida, tornando-se, mais tarde, um astro do futebol

americano.

Sugere-se o filme para trabalhar nos momentos de reflexão da proposta pedagógica,

quando da importância do trabalho do professor. Em alguns trechos, podemos refletir

sobre a importância do trabalho do professor em atender às diferentes classes sociais

dos alunos e a rotulação dada aos alunos por sua condição sócio-econômica; a

importância do enunciado das avaliações para estarmos atento às necessidades dos

alunos. Também poderá fazer uma analogia da importância da relação professor-

aluno.

Mais informações no site:

:http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=22166

FOMOS HERÓIS

Título Original: We Were Soldiers

País de Origem: EUA / Alemanha

Gênero: Ação / Drama

Duração: 138 Minutos

Ano de Lançamento: 2002

Diretor: Randall Wallace

40

SINOPSE. Em plena Guerra do Vietnã, o tenente-coronel Hal Moore e mais 400

integrantes do exército norte-americano, todos da elite de combate, são cercados por

2000 soldados vietnamitas. A batalha que se segue a partir de então se torna uma

das mais sangrentas da história militar norte-americana, fazendo com que

posteriormente o lugar onde ela ocorreu seja conhecido como o Vale da Morte.

Sugere-se o filme, para entender o trabalho de liderança e que todo líder deve não

somente apoiar a equipe, mas fundamentalmente trabalhar junto com a equipe e

assumir responsabilidades.

PROCURANDO NEMO

Título Original: Finding Nemo

País de Origem:EUA

Gênero: Animação

Duração: 100 Minutos

Ano de Lançamento: 2003

Diretor: Andrew Stanton, Lee Unkrich

Sinopse: o filme retrata a história de um peixinho chamado Nemo que é levado de

casa de uma forma inesperada. Seu pai, Marlin, e sua amiga Dory , uma peixinha

muito esquecida se envolvem em uma tremenda aventura para resgatá-lo.

Sugestão: sugere-se o filme para ressaltar a importância do trabalho em equipe para

vencer as barreiras. Mostra que quando temos um objetivo comum conseguimos

alcançar nossas metas. O papel da liderança também pode ser destacado nos

comentários do filme.

O SORRISO DE MONALISA

Título Original: Monalisa Smile.

País de Origem: EUA.

Gênero: Drama.

Duração: 117 min.

Ano de lançamento: 2002

Diretor: Mike Newell

Sinopse. O filme retrata os anos 50 uma era tradicional, nos Estados Unidos.

Katherine Watson é uma professora de artes de um tradicional colégio Wellesley

College. Enfrentando a administração, Katherine tenta abrir a mente de suas

41

alunas com um pensamento liberal, esquecendo os livros e todo programa instituído

pelo colégio.

Sugestão: O filme permite discutir junto aos professores a importância de aliar

discussões sobre a realidade e temas da atualidade ao conteúdo, a fim de

desenvolver o senso críticos dos alunos; discute o papel do professor e sua

autoridade em sala de aula; é possível discutir a importância de conhecer seus

alunos para um planejamento que envolva a turma e que considere o nível de

conhecimento dos alunos.

Mais informações acesse:

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=12

532.

42

4.2 Sugestões de vídeos.

Gestão democrática e Autonomia- parte 1.

Tempo de duração: 7min. 19 seg.

Sinopse: Programa produzido pela Univesp que discute como a LDB alterou a

gestão das escolas brasileiras. O vídeo enfatiza como a participação dos pais na

escola foi suprimida no decorrer dos anos e discute as mudanças necessárias tendo

em vista a gestão democrática. Carlos Jamil Cury comenta alguns aspectos

constantes na LDB.

Para assistir ao vídeo acesse:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=16571

Gestão democrática e autonomia parte 2.

Tempo de duração: 7 min. 23 seg.

Sinopse: Programa produzido pela Univesp que discute como a LDB alterou a

gestão das escolas brasileiras. O vídeo enfatiza como a participação dos pais na

escola foi suprimida no decorrer dos anos e discute as mudanças necessárias tendo

em vista a gestão democrática. Esta parte apresenta como ocorre a avaliação

institucional e a preparação para as avaliações pelas escolas. Apresenta também as

idéias de Lourdes Marcelino Machado e Carlos Jamil Cury sobre o tema.

Para assistir ao vídeo acesse:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=16572.

Projeto Político Pedagógico parte 1 e 2.

Tempo de duração: 29 min. 43 seg.

Sinopse: Programa exibido em 15 de outubro de 2012 pelo Canal Minas Saúde -

Roda de Conversa. O vídeo fala sobre o Projeto Político Pedagógico, sua definição,

construção e importância para o processo de ensino. Tem como participantes, Ilma

Passos, Celso Vasconcelos, Ana Lúcia Amaral.

Para assistir aos vídeos acesse:

http://www.youtube.com/watch?v=fntnXK-LroY

http://www.youtube.com/watch?v=0LvDIHbOy-g

43

Políticas públicas na Educação.

Tempo de duração: 16 min. 44 seg.

Sinopse: Este programa "Nós da Educação" tem como convidado o professor

Gaudêncio Frigotto, que é Doutor em Educação pela Universidade Católica de São

Paulo e Professor Titular da Universidade Federal Fluminense e Universidade

Estadual do Rio de Janeiro. Trata das políticas públicas neoliberais implementadas

no Brasil.

Para assistir ao vídeo acesse:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=10403

Gestão escolar e o espaço escolar. Partes 1, 2 e 3

Duração: 55 min. 18 seg.

Sinopse: Neste programa Nós da Educação tem como convidado o professor Vitor

Henrique Paro. Vídeo 1 trata as diferenças entre a empresa e a escola, analisando

os conceitos de administração e gestão escolar. No vídeo 2 discute as políticas na

educação escolar. No vídeo 3 analise o papel social da escola na formação dos

sujeitos.

Para assistir aos vídeos acesse:

Parte1.

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=10360

Parte2 2.

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=10359

Parte 3.

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=10358

Gestão Democrática

Tempo de duração: 18 min. 57 seg.

Sinopse: Neste programa exibido por Nós da Educação, tem como convidado o

prof. Ângelo Ricardo Souza, que discute a relação entre gestão democrática e

autonomia e eleição de diretores.

Para assistir ao vídeo acesse:

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=10444

44

História e os caminhos da Gestão escolar.

Duração: 57 min.

Sinopse: O programa apresenta o processo de construção da gestão escolar no

Brasil, debatendo a questão desde o tempo dos jesuítas, passando pelo Manifesto

dos Pioneiros e pela luta rumo à redemocratização, até os dias de hoje

Para assistir ao vídeo acesse:

http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=4891

A função do Gestor.

Duração: 53 min.

Sinopse: Este programa mostra a experiência de gestão democrática em duas

escolas de São Paulo. Ponto de partida para um debate, que contextualiza a função

atual do diretor em suas diversas atribuições: administrativa, pedagógica,

comunitária.

Para assistir ao vídeo acesse:

http://tvescola.mec.gov.br/index.php?&option=com_zoo&view=item&item_id=4899.

Princípios Gerais de Administração Escolar:

Duração: 12 min. 38 seg.

Sinopse: Programa produzido pela UNIVESPTV. O programa apresenta entrevistas

com Vitor Paro e Lisete Arelaro, ambos da Faculdade de Educação da USP. Eles

versam sobre os problemas de transportar para as escolas o modelo de

administração de empresas capitalistas, que visam ao lucro. Ambos ressaltam que o

importante, no universo escolar, é a formação de pessoas, e não a criação de

produtos

Para assistir ao vídeo acesse:

http://www.youtube.com/watch?v=qBcYm_1c1rg

O Projeto Político Pedagógico e a gestão democrática.

Duração:19 min. 09 seg.

Sinopse: Programa produzido pela SM BRASIL. Dinâmico e flexível, o projeto

Político-pedagógico se realiza à medida que as pessoas vivenciam o dia a dia da

escola. Resultado de uma construção coletiva, o projeto

45

expressa o compromisso social da escola na formação da cidadania e os princípios

orientadores para as ações educativas no contexto escolar. As constantes

mudanças sociais e culturais do nosso tempo exigem novas respostas à questão:

que cidadão queremos ajudar a formar e para que tipo de sociedade?

Para assistir ao vídeo acesse:

http://www.youtube.com/watch?v=quQqZVR8v_g

Conselho Escolar.

Duração: 06 min. 53 seg.

Sinopse: Programa produzido pela UNIVESP TV. O complementar Conselho

Escolar registrou uma das reuniões de conselho que acontecem regularmente na

EMEF Desembargador Amorim Lima, em São Paulo. A reunião mostra como pais,

professores e funcionários podem atuar na gestão da escola traçando, juntos, metas

para organizá-la, em busca de cumprir seu objetivo mais importante: o aprendizado

do aluno.

Para assistir ao vídeo acesse:

http://www.youtube.com/watch?v=gkvifGNsq5Q&list=PLxI8Can9yAHeirI1yhJwkreTjM

U-ED91I

Fazendo escola: O papel dos colegiados na gestão escolar.

Duração: 55 min.

Sinopse: Este programa mostra os diferentes tipos de colegiados que compõem

uma gestão democrática. O tema é discutido a partir da experiência de um colégio

de Goiás.

Para assistir ao vídeo acesse:

http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=4896

46

4.3 Sugestões de leitura 1- 1- Artigo- Acesse on-line 2- Artigo - Acesse on-line: 3- Texto - Acesse on-line 4- Caderno MEC. Acesse on-line

- 5- Livro

DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de. Qualidade da Educação. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 13 de Junho de 2013. MINTO, Lalo Watanebe. A Administração Escolar no Contexto da Nova República e do Neoliberalismo. Disponível em: www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/22e/art10_22e.pdf. Acesso em: 01 de maio de 2013. OLIVEIRA, João Ferreira de; MORAES, Karine Nunes de; DOURADO, Luiz Fernandes. Gestão escolar democrática: definições, princípios e mecanismos de implementação. Disponível em: http://www.letraviva.net/…smos-de-implementacao.pdf.

Acesso em 20 de agosto de 2013 BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: Gestão democrática da educação e escolha do diretor. Vol. 5. Brasília: MEC, 2004. FRANCO, Francisco Carlos. Reuniões na escola e a construção coletiva do projeto educacional. São Paulo: Loyola, 2010, 117 p.

47

5 PROCEDIMENTOS PARA IMPLEMENTAÇÃO

A implementação pedagógica será realizada no Centro Estadual de Educação

para Jovens e Adultos CEEBJA Elias Abrahão por meio de um curso de extensão

com carga Horária prevista de 40 horas, sendo 32 horas presenciais e 08 horas de

atividade complementar, disponibilizados aos professores, funcionários e equipe

pedagógica da escola podendo ser estendido a outros profissionais de outras

escolas do município, com certificação para os participantes com 75% de frequência

pela Universidade Estadual de Maringá- PR.

O objetivo do curso é refletir sobre a prática da participação coletiva e sua

importância no processo educacional, como contribuir para formação de futuros

gestores. Serão disponibilizados aos participantes materiais teórico- metodológicos,

entre estes, esta produção didático-pedagógico, para subsidiar as reflexões,

proporcionando momentos de troca de experiências.

O primeiro contato com o grupo ocorrerá na Semana Pedagógica no inicio do

1º Semestre do ano letivo de 2014, onde será apresentado o Projeto de intervenção

pedagógica. Os demais encontros ocorrerão preferencialmente aos sábados ou em

horários alternativos ao do trabalho do grupo, conforme opção destes, de forma que

atinja o máximo de pessoas possíveis.

O Projeto de intervenção e a produção didático-pedagógica também serão

disponibilizados e discutidos com o Grupo de Trabalho em Rede (GTR) com a

participação de educadores da rede estadual de ensino, por meio do ambiente

virtual de aprendizagem, denominado Moodle, da Secretaria de Estado da Educação

(SEED). Todas as experiências compartilhadas com o Grupo de trabalho na escola e

o Grupo de Trabalho em Rede serão registrados em um artigo que será

encaminhado à Secretaria Estadual de Educação como conclusão do presente

estudo, para posterior publicação.

48

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Políticas educacionais, igualdade e diferenças. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação- Periódico científico editado pela Anpae, v. 27, n. 1, 2011. 13 p.

BONOMO, Lorena Lopes Pereira. Et al. A crise do discurso democrático. In FREIRE, Wendel (org.) GESTÃO DEMOCRÁTICA: reflexões e práticas do/no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak, 2009, p. 17-41.

BRASIL, Constituição (1934). Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. 1934. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao34.htm. Acesso em 10 de junho de 2013.

BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm Acesso em: 20 de Abril de 2013.

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394, 20 de dezembro. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm Acesso em: 04 de Abril de 2013.

BRASIL, Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado (MARE). Câmara de Reforma do Estado. Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado. Brasília; Presidência da República: Câmara de Reforma do Estado, 1995.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: Gestão democrática da educação e escolha do diretor. Vol. 5. Brasília: MEC, 2004.

BRITO, Silvia Helena Andrade de. Educação no Projeto Nacionalista do Primeiro Governo Vargas (1930-1945). Revista Histedbr, Campinas. pesquisado em:http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_101.html. Acesso em: 13 de Abril de 2013.

BUSSMANN, Antonia Carvalho. Projeto Político Pedagógico e a Gestão da escola. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Projeto Político Pedagógico da Escola: Uma construção Possível. Campinas: Papirus, 1995. p. 37- 52.

CANAL MINAS SAÚDE. Projeto Político Pedagógico. Minas Gerais: Roda de Conversa. 1ª parte. 2012. 1 vídeo. (15 min. 4 seg.). Disponível http://www.youtube.com/watch?v=f-dsgBWcdpw. Acesso em 15 de maio de 2013.

49

CANAL MINAS SAÚDE. Projeto Político Pedagógico. Minas Gerais: Roda de Conversa. 2ª parte. 2012. 1 vídeo. (14 min. 39 seg.). Disponível

em: http://www.youtube.com/watch?v=0LvDIHbOy-g .Acesso em 15 de maio de 2013.

CARVALHO, Elma Júlia Gonçalves de. Políticas Públicas e gestão da educação no Brasil. Maringá: Eduem, 2012, 317 p.

CASTRO, Alda Maria Duarte Araujo. Gerencialismo e Educação: estratégias de controle e regulação da gestão escolar. In: CABRAL NETO, Antônio. et. al. (orgs). Pontos e contrapontos da política organizacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais. Brasília: Líber livro, 2007, p. 115-144.

CORRÊA, Maria Laetitia; PIMENTA, Solange Maria. Teorias da administração e seus desdobramentos no âmbito escolar. In OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org.). Gestão Educacional: Novos olhares, novas abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005. p. 22– 39.

DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas. Revista Educação e Sociedade. Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, out. 2007. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 13 de junho de 2013. DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de; SANTOS, Catarina de Almeida. Qualidade da Educação: Conceitos e definições. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007, p. 1-33.

DOURADO, Luiz Fernandes; OLIVEIRA, João Ferreira de. Qualidade da Educação: perspectivas e desafios. Cad. Cedes, Campinas, vol. 29, n. 78, p. 201-215, maio/ago. 2009. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 13 de Junho de 2013.

OLIVEIRA, João Ferreira de; MORAES, Karine Nunes de; DOURADO, Luiz Fernandes. Gestão escolar democrática: definições, princípios e mecanismos de implementação. Disponível em: http://www.letraviva.net/…smos-de-implementacao.pdf. Acesso em 20 de

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