SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MEC – SETEC

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA

DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

PAULO ROBERTO GAUTO

RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO PNEE EM CURSO DE ELETROTÉCNICA E INFORMÁTICA BÁSICA NO

IFSC, Campus CHAPECÓ.

Cuiabá - MT

Outubro 2009

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO

CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO LATU SENSU À DISTÂCIA: EDUCAÇÃO PROFISIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA

PAULO ROBERTO GAUTO

RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO EM CURSO DE ELETROTÉCNICA E INFORMÁTICA BÁSICA NO

IFSC- Campus CHAPECÓ.

Cuiabá - MT

Outubro 2009

Ficha Catalográfica GAUTO, Paulo Roberto Relação Professor/Aluno PNEE em Curso de Eletrotécnica e Informática Básica no IFSC – Campus Chapecó Cuiabá - MT, 2009 42 páginas PIPPI, Rafael Silva Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso Trabalho de Conclusão Curso de Especialização latu sensu à distância: Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva.

PAULO ROBERTO GAUTO

RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO EM CURSO DE ELETROTÉCNICA E INFORMÁTICA BÁSICA NO IFSC- Campus CHAPECÓ.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Pesquisa e Pós-Graduação do Curso de Especialização em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva, do INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO - CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA, como requisito para a obtenção do título de Especialista.

Orientador(a): Prof. Dr. Rafael Silva Pippi

Cuiabá - MT

Outubro 2009

ERRATA

Folha Linha Onde se lê Leia-se

17 4 campus Campus

18 1 campus Campus

25 2 campus Campus

28 2 campus Campus

30 2 campus Campus

24 6 alunado educando

25 4 alunado educando

27 2 alunado educando

31 4 alunado educando

PAULO ROBERTO GAUTO

RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO EM CURSO DE ELETROTÉCNICA E INFORMÁTICA BÁSICA NO IFSC- Campus CHAPECÓ.

Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização latu sensu à distância:

Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva, submetido à Banca Examinadora

composta pelos Professores do Programa de Pós-Graduação do Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso como parte dos requisitos

necessários à obtenção do título de Especialista.

Aprovado em: 30/10/2009

______________________________________________

Prof. Dr. Rafael Silva Pippi (Orientador)

______________________________________________

Prof. Dr. Adriano Larentes da Silva (Membro da Banca)

_____________________________________________

Prof. Mc. Ângela Silva (Membro da Banca)

Cuiabá - MT

Outubro 2009

DEDICATÓRIA

Dedico a Jardelino Gauto (In Memorian)

minha mãe Maria Herman, minha esposa

Ana Lucia, minhas filhas Ana Paula e

Julya.

AGRADECIMENTOS

Aos que contribuíram com o trabalho desenvolvido: Rafael Pippi, Juarez Pontes,

Sandra Sette, Dirce Werlang, Ana Maria Bellenzier, Luciane Martins Christino,

Andréa Poletto Sonza. Enfim, todas as pessoas que ajudaram durante o curso.

DEFICIÊNCIA

“Deficiente” é aquele que não consegue modificar sua vida,

aceitando as imposições de outras pessoas ou da

sociedade em que vive, sem consciência de que é dono de

seu destino.

“Surdo” é aquele que não tem tempo de ouvir um desabafo

de um amigo ou o apelo de um irmão, pois está sempre

apressado para o trabalho e quer garantir seus tostões no

fim do mês...

Mário Quintana (escritor gaúcho)

30/07/1906 - 05/05/1994

RESUMO

O presente estudo trata da relação entre professor e aluno PNEE (Pessoa com necessidades educacionais especiais) durante um curso de inclusão oferecido pelo IFSC – Campus Chapecó para PNEE, da empresa privada Apti Alimentos, na Cidade de Chapecó – SC. As observações da relação professor/aluno foram realizadas em sala de aula, sendo observados os seguintes cursos: Eletrotécnica básica (50h) e Informática básica (50h). O andamento das aulas foi analisado com o intuito de melhorar a interação entre o professor e este tipo novo de educando. Alguns dos professores analisados não criaram estratégias diferenciadas para alunos PNEE, o que conduziu à falta de motivação e dificuldade no processo de aprendizagem. A bibliografia consultada aponta estratégias diferenciadas tais como: visuais, táteis e exemplos do cotidiano para que o processo de ensino/aprendizagem tenha êxito em relação à este tipo de educando. A inserção destes novos elementos aos professores podem melhorar significativamente o entendimento dos conceitos apresentados.

Palavras-chaves: Inclusão, relação professor-aluno, PNEE.

ABSTRACT

This works analyzes the teacher-student EPSEN (Education for persons with special educational needs) in the inclusion course promoted by IFSC – Campus Chapecó to EPSEN to the Apti Aliments Company, Chapecó city – SC. The author observations have been made into classroom during: Basic Electro technical course (50h) and Basic computation course (50h). The lessons have been analyzed in order to improve the teacher-student interaction. Some teachers had not created differentiated strategies of education for EPSEN student, what he lead to the lack of motivation and difficulty in the learning process. The bibliography shows differentiated leaning strategies such as: appearances, tactile and examples of the daily one so that the educating has success. This can significantly improve the understanding of the presented concepts.

Keywords: Social inclusion, relationship, teacher-student, EPSEN.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Distribuição dos deficientes auditivos nas redes de ensino de Chapecó................... 25 Figura 2: Distribuição dos deficientes físicos nas redes de ensino de Chapecó....................... 26 Figura 3: Laboratório de Informática utilizado nos cursos de informática básica. .................. 28 Figura 4: Módulos didáticos utilizados no curso de eletrotécnica básica. Montagem de cigarra, sensor de presença e dimmer. Visão geral (a) e teste das ligações (b). .................................... 29 Figura 5: Bonecos utilizado para o curso de higiene e segurança no trabalho......................... 30 Figura 6: Perfil da formação acadêmica dos professores envolvidos no curso de inclusão..... 31

LISTA DE ABREVIATURAS

CEFET: Centro Federal de Educação Tecnologia de Santa Catarina;

IFSC: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina;

DA: Deficiência Auditiva;

DF: Deficiência Física;

PNEE: Pessoa com Necessidade Educacional Especial;

NAPNEE: Núcleo de Apoio à Pessoas com Necessidades Educacionais

Especiais;

EJA: Educação Jovens e adultos;

CEJA: Centro Educação Jovens e Adultos;

GERED: Gerencia Regional de Educação Estadual;

SED: Secretaria Educação de Municipal;

PROEJA: Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

ZDP: Zona de Desenvolvimento Proximal.

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 13

1.1 Objetivos........................................................................................................................ 151.2 Justificativa.................................................................................................................... 15

2. CONTEXTUALIZAÇÃO .................................................................................................... 16 2.1 Âmbito Geral ................................................................................................................. 162.2 IFSC – Campus Chapecó............................................................................................... 17

3. RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO..................................................................................... 19 3.1 Relação Professor/Aluno segundo Vygotsky ................................................................ 193.2 Relação Professor/Aluno segundo Piaget...................................................................... 213.3 Afetividade na Relação Professor/Aluno ...................................................................... 223.4 Análise teórica comparativa na relação professor/aluno PNEE .................................... 233.5 Perfil dos PNEE em Chapecó........................................................................................ 25

4. PESQUISA DE CAMPO ..................................................................................................... 274.1 Curso de Inclusão objeto da investigação...................................................................... 274.2 Perfil dos professores envolvidos .................................................................................. 30

5. ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO ....................................................................................... 335.1 Análise do desempenho didático dos professores ......................................................... 335.2 Relato dos professores envolvidos no curso.................................................................. 37

6. CONCLUSÕES.................................................................................................................... 407. BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 41

13

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho tornou-se realidade devido a vários fatores, tais como:

angústias, questionamentos, dúvidas e fracassos escolares vividos pelo autor,

ocorridos numa época em que os alunos com necessidades educacionais especiais

não eram vistos. ”Tive a experiência muito viva, em uma sala de aula com outros

alunos ouvintes, ao contrário de mim, que sou surdo”.

O momento vivido não foi fácil, nem agradável, pois havia muita dificuldade

para se comunicar, tanto com a professora como com os colegas. Ninguém sabia

LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), o que dificultava a minha aprendizagem. Era

quase impossível entender os professores e os colegas ouvintes, pois eles falavam

muito rápido. A língua portuguesa escrita era difícil de entender, e o oralizado mais

ainda. Faltava uma metodologia voltada para estas necessidades, com mais

imagens, mais materiais didáticos específicos, materiais concretos, que se utilizam

mais o visual para explicar o conteúdo. Seria de grande valia se a professora

soubesse LIBRAS, para poder interagir com os alunos surdos. “Creio que perdi

muito tempo, pois não entendia os conteúdos trabalhados. Ficava na sala só

olhando a professora e demais alunos conversarem e trocar informações sem

participar de nada”. O pouco de compreensão em relação à aula era devido às aulas

de reforço que ocorridas em outro turno do dia. A professora que ministrava as aulas

de reforço sabia um pouco de LIBRAS, o que favoreceu em parte meu aprendizado.

O tempo foi passando e com muita dificuldade, sofrimento e várias reprovações, o

ensino fundamental foi concluído.

Nesta época, década de 80, no Brasil vivenciava-se o período de

INTEGRAÇÂO, ou seja: estar junto, mas não fazer parte do processo de ensino

aprendizagem. As pessoas com deficiência deveriam se ajustar às exigências da

escola, entre outras.

Ao ingressar no Ensino Médio, no primeiro ano houveram dificuldades

parecidas com os anos anteriores. Já no segundo ano, depois de muita luta

conseguiu-se uma intérprete. Neste momento os conteúdos puderam ser melhor

trabalhados, e comecei a participar das atividades organizadas pelo professor. Com

14

o uso da Língua de Sinais, mesmo sendo pela intérprete, o aproveitamento das

aulas foi muito satisfatório.

O ensino médio foi concluído e a nova meta foi a graduação em curso

superior. No ano de 2006 este foi concluído em Pedagogia para Surdo. A turma era

composta de 7 ouvintes e 37 surdos, 2 professores bilíngue (trabalha com o

português escrito e com a LIBRAS), mais um professor ouvinte e uma intérprete de

LIBRAS. O curso foi ministrado à distância, ocorrendo um encontro por semana.

Este aconteceu normalmente, pois as professoras sabiam Língua de Sinais e

tinha a intérprete em sala.

Após, o autor trabalhou numa escola regular com turmas somente de surdos,

na estrutura do bilinguismo. O aprendizado se dava através da Língua de Sinais e

do português escrito. Respeitando a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002, que diz,

entre outras coisas: “... a inclusão de LIBRAS como disciplina curricular, também a

valorização desta como língua e o ensino da Língua Portuguesa escrita como

segunda língua, denominando-se educação bilíngue.”

Após este período o autor foi aprovado no concurso público para trabalhar

como professor de Libras no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), onde está

até hoje. Atua em capacitação para os professores e outras entidades ou empresas

conveniadas com o IFSC.

Durante este trabalho surgiu a necessidade de saber se nos cursos técnicos

oferecidos aos funcionários empresas parceiras, entre eles alguns com deficiência,

qual ou como se dava a relação existente entre o professor e o aluno no que se

refere a acessibilidade no processo de ensino e aprendizagem. Quais eram os

meios e metodologias utilizadas, e se estes ocorriam.

Neste intuito, o trabalho apresentado nesta pesquisa possui uma proposta de

acompanhamento e análise do processo ensino-aprendizagem, desenvolvido pelos

professores de IF-SC – Campus Chapecó, juntamente com alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais (PNEE), assim como a relação existente entre

eles no contexto do desenvolvimento intelectual.

O tema do mesmo trata da Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva. A

base de observação é realizada nas aulas dos cursos de Eletrotécnica e Informática

básica de caráter público/privado, ministrados por professores do próprio Campus.

15

1.1 Objetivos

Gerais: Analisar a relação entre professor e alunos PNEE durante a realização de

Curso de Eletrotécnica Básica e Informática Básica no IFSC – Campus Chapecó

apontando caminhos para a melhora no processo ensino-aprendizagem.

Específicos: - Identificar as principais dificuldades dos PNEE que procuram o espaço do

IFSC na cidade de Chapecó;

- Apontar estratégias de inclusão na área tecnológica de acordo com as

necessidades dos PNEE que procuram o IFSC, Campus Chapecó;

- Identificar as carências na relação professor/aluno PNEE.

1.2 Justificativa

A educação inclusiva, como diretriz para a transformação na estrutura da

escola, foi definida pelo Ministério da Educação como política pública que assumiu

sua disseminação por meio do Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade,

iniciado em 2003.

Nesta ideia se insere o IFSC – Campus Chapecó como agente responsável

pela inclusão de alunos PNEE na área profissional e tecnológica. Para tanto é de

suma importância a análise das estratégias pedagógicas utilizadas pelos

professores da instituição.

16

2. CONTEXTUALIZAÇÃO

2.1 Âmbito Geral

Na educação tecnológica do ensino fundamental e médio, vêm sendo

desenvolvidas práticas pedagógicas visando à inclusão de PNEE (Brasil, 2000). O

Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), respeitando o Decreto Nº 5.840, de julho

de 2006, tem buscado adequar-se promovendo alguns programas de capacitação

aos seus servidores. (Brasil, 2006)

O decreto resgata a possibilidade de oferecer educação básica formando para

o mundo do trabalho em outra perspectiva, no seu sentido de formação integral,

possibilitando ao sujeito compreender-se no mundo, buscando uma melhor

qualidade de vida e conquistando sua cidadania.

O Decreto nº 5.296/04 que regulamenta as leis nº 10.098/00 estabeleceu

condições para a implementação de uma política nacional de acessibilidade,

trazendo conseqüências de uma mudança de postura na sociedade para a garantia

da acessibilidade as pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.

Atualmente são vivenciados momentos de grandes conquistas, onde grupos

socialmente excluídos, entre eles os surdos, estão cada vez mais procurando por

seu espaço na sociedade, priorizando a inclusão e a promoção humana a partir do

direito de ser diferente no contexto da sociedade brasileira.

Os conceitos de sociedade inclusiva focam o direito de ser diferente e

propiciam um novo panorama das relações humanas, principalmente as vinculadas

no contexto educacional. Essa nova concepção de sociedade tende a oportunizar o

exercício de cidadania para todos, inclusive para os grupos socialmente e

historicamente excluídos (Brasil, 2005).

A sala de aula é um espaço privilegiado no sentido de dar um significado e

respeito às diversas formas de ser e aprender, ou seja, respeitar as individualidades

e peculiaridades de cada aluno. A troca de experiências entre alunos e professores

é de extrema relevância no processo de ensino-aprendizagem.

O papel do professor enquanto educador está na condução da compreensão

dos alunos, nos mais amplos processos de significação da aprendizagem. Durante a

17

comunicação o docente tem o papel de mediador e esta mediação deve ser

discutida de forma a ser aprimorada a todo instante.

Na relação entre professor e aluno, muitas vezes falta o estímulo motivacional

em aprender. Entende-se que o papel do educador é também o de ajudar a construir

uma base sócio-emocional sólida no aluno.

2.2 IFSC – Campus Chapecó

O município de Chapecó exerce a função de Capital do Oeste Catarinense e

pólo de uma região com cerca de duzentos municípios e com mais de dois milhões

de habitantes, onde se encontram as sedes das principais empresas processadoras

e exportadoras de carnes de suínos, aves e derivados do Brasil.

O dinamismo de Chapecó reflete-se não só na demografia, mas também, em

vários aspectos da vida sócio-econômica. O parque industrial do município, baseado

historicamente na agroindústria, encontra-se em amplo processo de diversificação.

Para suprir a demanda dos frigoríficos locais e regionais, as indústrias do ramo

metal-mecânico e eletroeletrônico crescem e se modernizam, produzindo

equipamentos para os mercados nacional e internacional. Estão também presentes

os ramos de plásticos e embalagens, transportes, móveis, bebidas, biotecnologia na

industrialização de carnes, software, confecções e outros.

A região tem grandes perspectivas derivadas da posição central no Mercosul,

do alto potencial hidrelétrico, das condições favoráveis para a produção

agropecuária, dentre outros fatores.

Sendo assim, o IFSC – Campus Chapecó, em seus primeiros dois anos de

funcionamento, cumpriu seu caráter público e começou a se consolidar como um

pólo de Educação Profissional. Ancorada pela reputação sólida que o IFSC

conquistou em Santa Catarina, este campus em processo final de implantação,

desenvolve um trabalho competente e contínuo na busca de parcerias com a

comunidade para divulgação de uma nova forma de se fazer educação

profissionalizante.

Atualmente a escola possui uma área de 15.000m², com aproximadamente

2.982m² de área construída. Seu quadro funcional atual é constituído por 62

servidores. Destes 34 docentes efetivos, e 28 técnicos administrativos.

18

No ano de 2006, trinta e dois alunos ingressaram no Curso de Mecânica

Industrial. Atualmente a escola disponibiliza 160 vagas semestrais nos cursos de

Mecânica Industrial e Eletroeletrônica, em ambos os turnos, matutino e noturno,

atendendo às especificidades regionais. No ano de 2008 iniciou o curso

profissionalizante em eletromecânica na modalidade de jovens e adultos (PROEJA)

com ingresso no período semestral de 40 alunos.

Além destes cursos e de projetos de pesquisa desenvolvidos por docentes e

alunos regulares dos cursos, o Campus Chapecó atua em cursos de extensão à

comunidade desenvolvendo projetos de inclusão, também em parceria com

entidades privadas da região. (IFSC, 2008).

Foi instituído no ano de 2008 no campus o NAPNEE, Núcleo de Apoio à

Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. Sua finalidade é apoiar

professores, técnicos administrativos e futuros alunos PNEE no processo de ensino-

aprendizagem. Como mostrado no início da presente seção, a cidade de Chapecó é

pólo regional e a profissionalização de todas as camadas da sociedade é de suma

importância. Neste contexto as pessoas com alguma deficiência podem ter suporte

para superar as carências que porventura encontrem em sua formação.

19

3. RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO

3.1 Relação Professor/Aluno segundo Vygotsky

Segundo Vygotsky, a relação entre educador e educando não deve ser uma

relação de imposição, e sim uma relação de cooperação, respeito e crescimento. O

aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de

construção de conhecimento, assumindo o educador um papel fundamental nesse

processo, como um indivíduo mais experiente. Por essa razão cabe ao professor

considerar também, o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural e intelectual, para

a construção da aprendizagem.

O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que

possibilita progressos no desenvolvimento da criança. Nessa perspectiva, não cabe

analisar somente a relação professor-aluno, mas também a relação aluno-aluno.

Ainda para Vygotsky, a construção do conhecimento se dará coletivamente,

portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica¹ do sujeito.

Assim, conceitua-se o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois

níveis: um real e um potencial. No caso de uma criança, o real é aquele já adquirido

ou formado, que determina o que ela já é capaz de fazer por si própria porque já tem

um conhecimento consolidado. Por exemplo: se domina a adição. Esse é um nível

de desenvolvimento real. O potencial é quando a criança ainda não aprendeu tal

assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a ajuda

de outras pessoas. Por exemplo, quando ela já sabe somar, está bem próxima de

fazer uma multiplicação simples, porém precisa de estímulo para isso.

Vai ser na distância desses dois níveis que estará um dos principais conceitos

de Vygotsky: as zonas de desenvolvimento proximal.

Estas zonas são definidas por ele como a distância entre o nível de

desenvolvimento que se costuma determinar através da solução independente de

problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da

solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais

capazes. (RELAÇÃO, 2008)

¹Intrapsíquica – afetiva e cognitiva...

20

Esse conceito abre uma nova perspectiva: a prática pedagógica colocando a

busca do conhecimento e não de respostas corretas. Ao educador, restitui seu papel

fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir novos conhecimentos

precisa-se de alguém que os ajude. Eles não o farão sozinhos. Assim, cabe ao

professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto

entre colegas, que favorece também a ação do outro na ZDP (zona de

desenvolvimento proximal). Vygotsky acreditava que a noção de ZDP já se fazia

presente no bom senso do professor quando este elaborava suas aulas. Segundo

Freitas (1994, p. 104), De acordo com esse conceito, todo bom ensino é aquele que se direciona

para as funções psicológicas emergentes. Desta forma, o ensino deve incidir

sobre a zona de desenvolvimento proximal, estimulando processos internos

maturacionais que terminam por se efetivar, passando a constituir a base

para novas aprendizagens. Ao atender a esse principio, a escola estará

dirigindo a criança para aquilo que ela ainda não é capaz de fazer,

centrando-se na direção das potencialidades a serem desenvolvidas.

O professor seria o suporte para que a aprendizagem do educando a um

conhecimento novo seja satisfatória. Para isso, o professor tem que interferir na ZDP

do aluno, utilizando alguma metodologia, e para Vygotsky, essa se dava através da

linguagem. Baseado nisso, dois autores Newman, Griffin & Cole, desenvolveram

essa ideia. Para eles era através do diálogo do professor com o aluno que a ZDP se

desenvolve na sala de aula. Com um esquema I-R-F (iniciação – resposta –

feedback), que o professor “dando pistas” para o aluno iniciava o processo, assim o

aluno teria uma resposta e o professor dava o feedback a essa resposta. Nessa

perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da

criança. Ao contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele

aprende, mais se desenvolve mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por

desenvolvimento é característica das crianças. Se elas próprias fazem da

brincadeira um exercício de ser o que ainda não são, o professor que se contenta

com o que elas já sabem é dispensável. Segundo Brauner (1981, apud FREITAS,

1994 p.105), “Educação implica para Vygotsky não apenas o desenvolvimento das

potências individuais, mas a expressão histórica e crescimento da cultura humana

da qual o homem procede.”

21

3.2 Relação Professor/Aluno segundo Piaget

Segundo La Tille (1992, p. 111), O homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser

pensado fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras

palavras, o homem não social, o homem considerado como molécula isolada

do resto de seus semelhantes, o homem visto como independente das

influencias dos diversos grupos que freqüenta, o homem visto como imune

aos legados da historia e da tradição, este homem simplesmente não existe.

Para Piaget a aprendizagem do estudante será significativa quando esse for

um sujeito ativo. Isso se dará, por exemplo, quando uma criança receber

informações relativas ao objeto de estudo para organizar suas atividades e agir

sobre elas. Geralmente os professores apresentam somente os símbolos falados e

escritos para os alunos, alegando a falta de tempo. Segundo Piaget esse tempo

utilizado apenas para a verbalização do professor é um tempo perdido, e se gastá-lo

permitindo que os alunos usem a abordagem tentativa e erro, esse tempo gasto a

mais, será na verdade um ganho. (RELAÇÃO, 2008).

O modelo tradicional de intervenção do professor consiste em explicar como

resolver os problemas e dizer se está certo ou errado. Isso está contra a teoria da

psicologia genética de Piaget, que coloca a importância da observação do professor

sobre o aluno. Uma observação criteriosa, para ver o momento de desenvolvimento

que a criança está vivendo, e assim saber que atividade cognitiva aquele aluno

estará apto a investigar. O professor será o incentivador, o encorajador para a

iniciativa própria do estudante.

Coloca-se também a importância da espontaneidade da criança. Muitas vezes

o professor se mostra tão preocupado em ensinar que não têm paciência suficiente

para esperar que as crianças aprendam. Dificilmente aguardam as respostas dos

educandos, e perdem a oportunidade de acompanhar a estrutura de raciocínio

espontânea de seus alunos. Com a concepção das respostas “certas” e sem o

incentivo para pesquisa pessoal o estudante acaba por ter sua atividade dirigida e

canalizada, podendo até dizer moldada pelo método de ensino tradicional. Por isso

Piaget fixa tanto essa ideia da espontaneidade do aluno. Porém, essa

espontaneidade muitas vezes é distorcida em sua interpretação. Se um professor

22

deixar a criança sem planejar sua atividade, achando que essa aprenderá sozinha,

erroneamente estará aplicando o que Piaget diz.

Ainda a respeito da relação professor-aluno, Piaget coloca que essa relação

tem que ser baseada no diálogo mais fecundo, onde os erros dos estudantes

passam a ser vistos como integrantes do processo de aprendizagem. Isso se dá

porque à medida que o aluno erra, o professor consegue ver o que já se está

sabendo e o que ainda deve ser ensinado. Tais erros podem ser considerados como

erros construtivos e podem diferir das respostas corretas, mas não impedem que as

crianças cheguem até ela.

Piaget ainda reforça que o aprender não se reduz à memorização, mas sim

ao raciocínio lógico, compreensão e reflexão. Diferentemente de Vygotsky, Piaget

coloca que o aprendizado é individual. Será construído na cabeça do sujeito a partir

das estruturas mentais que ele possui. Voltando a relação professor-aluno, Piaget a

coloca baseada na cooperação de ambos. Assim, será através do debate e

discussão entre iguais que o processo do desenvolvimento cognitivo se dará. O

professor assume o papel apenas de instigador e provocador, mantendo o clima de

cooperação. As conseqüências serão: a descentralização, a socialização, a

construção de um conhecimento racional e dinâmico dos alunos. Dessa forma, a

produção das crianças passa a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem,

buscando compreender o significado do processo e não só o produto.

3.3 Afetividade na Relação Professor/Aluno

Segundo Moura (2008), a afetividade é essencial para que um professor seja

considerado eficiente. Afetividade é se preocupar com seus alunos, é reconhecê-los

como indivíduos autônomos, com uma experiência de vida diferente da sua, com

direito a ter preferências e desejos nem sempre iguais aos seus.

O professor orienta-se por valores e princípios de vida consciente ou

inconsciente. Ao interagir com o aluno e se relacionar com a turma ele não apenas

transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e ideias (aspecto

cognitivo), mas também facilita a veiculação de ideias, valores e princípios de vida

(elementos de domínio afetivo), ajudando a formar a personalidade do aluno.

Portanto, o professor antes de ser um professor, deve se posicionar como um

23

educador. Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental entre ambos. No

processo ensino-aprendizagem essa atitude dialógica propicia a resolução de

situações-problema e conseqüentemente a condução da aprendizagem, tendo em

vista que nessa situação o professor transmite o que sabe, aproveitando os

conhecimentos prévios e as experiências vivenciadas pelo aluno anteriormente.

Concebemos então, a afetividade, assim, como o conhecimento construído através

da vivência.

No desenvolvimento cognitivo, cabe ao professor acreditar na potencialidade

do seu aluno, sem se preocupar em facilitar as suas ações. É preciso permitir a

criança na resolução dos seus problemas por si mesma, não fazendo por ela o que

ela pode fazer sozinha. Considerando é claro, o nível mental de cada uma,

respeitando a sua fase de desenvolvimento. O professor perceberá que, às vezes,

terá que agir de modo mais diretivo; outras vezes, de forma não diretiva, deixando o

aluno descobrir por si mesmo. Dessa forma estimulada, a participação ativa no ato

de aprender resulta a construção do próprio conhecimento, motivado pelas próprias

ações, experimentos e observações da criança, o que propiciará a aprendizagem

significativa. (MOURA, 2008)

3.4 Análise teórica comparativa na relação professor/aluno PNEE

Na relação entre professor e aluno PNEE a analogia com crianças pode ser

válida. Para que haja um bom desenvolvimento no processo ensino-aprendizagem,

vários pontos devem ser considerados. Algumas teorias e até mesmo o

conhecimento de mundo ou ainda experiências práticas vivenciadas durante o

processo de atividades desenvolvidas em sala de aula podem ser consideradas

como válidas.

É possível relatar que para que haja um bom desenvolvimento quanto ao

aprendizado, a relação estabelecida entre aluno e professor é de grande valia. Deve

haver a mediação, contato, troca de ideias, discussão de nossos métodos de ensino

e atividades diversificadas entre ambos.

Para Vygotsky na relação entre aluno e professor deve existir cooperação,

respeito e crescimento, ampliando com isso o conhecimento e conseqüentemente o

desenvolvimento do aluno, podendo trabalhar os conteúdos de forma prazerosa.

24

Vygotsky também coloca que o aluno deve ser sujeito interativo e ativo no seu

processo de aprendizagem. Estes conceitos são válidos para alunos com ou sem

deficiência, ou seja, todos são iguais nas suas limitações. Entretanto todos

necessitam de um olhar diferenciado no processo de aprendizagem e das

metodologias usadas para mediar o conhecimento.

Assim como Vygotsky, Piaget também concorda que o aluno deve ser sujeito

ativo de seu aprendizado, porém, para Vygotsky o aprendizado se dá com a troca

entre os pares, entre colegas, além do professor. Estes formam um conjunto de

mediadores da cultura que possibilita o progresso no desenvolvimento do aluno. Isso

também ocorre no caso especial de um aluno surdo, visto que este sujeito precisa

de seus pares para trocar conhecimentos devidos o uso de Libras. O professor deve

oportunizar este momento aos educandos. Vygotsky coloca que a construção do

conhecimento se dá coletivamente e não somente o professor como único falante, o

único conhecedor do conhecimento. Piaget defende a ideia que o professor que usa

somente a verbalização como meio de instrumento de ensino é algo não

aproveitável na totalidade. Este afirmação se torna mais concreta ainda quando há

um aluno surdo no grupo de estudo, pois estes necessitam de atividades concretas,

eles recebem informação de uma maneira visual.

Todo conteúdo trabalhado com estes tipos de alunos, deve ser da forma mais

visual possível, tais como: mapas, vídeos, filmes, figuras, experiências etc... Desta

forma esta metodologia que viabiliza material concreto, facilitará na compreensão e

aprendizado dos alunos surdos, principalmente devido às necessidades destes.

Porém, tais metodologias serão igualmente aproveitadas se utilizadas com todo o

tipo de alunado. Tanto Piaget como Vygotsky concordam sobre a importância da

observação do professor sobre o aluno, pois os alunos no processo de construção

de novos conhecimentos precisam do professor como mediador de novos conceitos.

Por isso é de suma importância o olhar do professor sobre os alunos, para que

possam ser percebidas quais as maiores necessidades e dificuldades. Também para

que seja entendida qual a maneira mais correta e sensata de administrar o conteúdo

programático e planejá-lo para que o aluno o entenda da melhor maneira possível.

Para isso acontecer, o professor deve conhecer seus alunos, sendo suporte de

conhecimentos novos, tornando a aprendizagem do aluno satisfatória, agradável e

compreensível.

25

3.5 Perfil dos PNEE em Chapecó

Esta pesquisa também traz um panorama de possíveis alunos PNEE que

podem ser inseridos no futuro em cursos do Instituto Federal no campus Chapecó

utilizando a estrutura atual disponível. Para isto, foram rastreados dados na

Secretaria Municipal de Educação de Chapecó, para verificar que tipo de alunado

PNEE está freqüentando alguma escola do município. De forma semelhante, dados

também foram coletados na gerência regional de educação estadual (GERED).

Através da análise da Figura 1 observa-se que de um universo de 117

estudantes com deficiência auditiva (DA) na cidade de Chapecó, a grande maioria,

ou seja 58%, estudam na rede estadual de ensino. Após, 38% estão inseridos no

ensino no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA). Na rede municipal de

educação 15% e por último na modalidade de ensino de Educação de Jovens e

Adultos (EJA), apenas 3%.

Estes dados indicam que a grande maioria dos alunos com DA freqüentam o

ensino médio regular na rede estadual. Os 38% seguintes provavelmente não foram

incluídos no período escolar tradicional e retornaram à escola na modalidade de

jovens e adultos (CEJA).

DEFICIENTES AUDITIVOS (DA)

Figura 1: Distribuição dos deficientes auditivos nas redes de ensino de Chapecó.

A Figura 2 apresenta os dados referentes aos alunos com deficiência física

(DF) na cidade de Chapecó. Foi pesquisado um universo de 21 alunos, sendo que a

grande maioria, ou seja, 95%, estuda na rede municipal de educação. O restante,

26

5% estuda na modalidade de jovens e adultos (CEJA). Na rede estadual e na no

ensino na modalidade EJA não foram encontrados alunos com DA.

DEFICIENTES FÍSICOS (DF)

Figura 2: Distribuição dos deficientes físicos nas redes de ensino de Chapecó.

A comparação dos dados levantados de alunos com DA e alunos com DF

mostram que os universos de pesquisa são completamente diferentes. A coleta de

dados encontrou 117 alunos com DA inseridos em alguma rede de ensino, enquanto

que apenas 21 alunos DA efetivamente estudavam. Esta grande diferença talvez

esteja acontecendo devido às condições de acessibilidade na infra-estrutura do

município, dificultando a movimentação destas pessoas inclusive para a escola.

27

4. PESQUISA DE CAMPO

4.1 Curso de Inclusão objeto da investigação

A análise deste trabalho foca na relação entre professor e aluno PNEE no

curso de inclusão promovido pelo IFSC, Campus Chapecó em parceria com a

empresa Apti Alimentos no primeiro semestre do ano de 2008. O público-alvo do

mesmo eram os funcionários da empresa e seu objetivo era melhorar o

relacionamento e o desempenho entre colegas de trabalho PNEE. Dentro das

limitações de cada pessoa, os cursos procuraram abrir o leque de opções

profissionais na própria empresa, fazendo com que o funcionário obtivesse êxito em

tarefas mais específicas.

O curso na íntegra era composto por três módulos, como segue:

• Módulo I - Libras instrumental;

• Módulo II - Informática básica;

• Módulo III - Eletrotécnica básica.

No módulo I foi ministrado curso de Libras (Língua brasileira de sinais) para

que a comunicação dos funcionários com deficiência auditiva e os demais se

tornasse eficiente. Este curso teve a duração de 51h e foi ministrado pelo professor

Paulo Gauto. A clientela era composta por cerca de 95% de ouvintes e 5% de

deficientes auditivos.

O módulo II objetivou a aprendizagem de ferramentas computacionais de

trabalho para os alunos. Com uma clientela de alunos quase que exclusivamente

PNEE, com exceção de uma funcionária responsável pela turma, o curso teve

duração de 40h.

Neste módulo II os alunos aprenderam a usar alguns programas comumente

utilizado em empresas, tais como: WindowsXP, Word, Excel, PowerPoint e

navegação e pesquisa com o Internet Explorer. A turma continha alunos com

deficiência mental, auditiva e ambas.

No módulo III foram ministrados cursos na área técnica de eletrotécnica com

a finalidade de agregar novos conhecimentos ao alunado. Para tanto, os alunos

28

receberam informações sobre: Segurança e Higiene no Trabalho, Eletricidade

Básica, Eletrotécnica e Medidas Elétricas.

Os alunos desta etapa eram os mesmos do módulo III, ou seja, alunos quase

que exclusivamente PNEE. Ao todo este último módulo somou 42h de instruções

específicas.

Descrição das observações experimentais e estratégias utilizadas

As observações experimentais foram realizadas basicamente no laboratório

de informática localizado na sala 02 do bloco I do campus. A Figura 03 mostra a

estrutura da mesma que é composta pelos seguintes equipamentos e mobília:

- 16 microcomputadores com processador Intel Pentium 3,0GHz com 1Gb de

memória RAM equipados com o sistema operacional Microsoft Windows XP;

- 16 mesas de escritório;

- 33 cadeiras estofadas;

- Quadro branco para pincel marcador;

- Projetor multimídia.

Figura 3: Laboratório de Informática utilizado nos cursos de informática básica.

29

Pode ser observado que o ambiente é amplo com plenas condições de

acomodação relativamente confortável para os alunos.

A observação foi realizada a partir do comportamento e dinâmica do professor

perante seus alunos. A interação entre professor e aluno também foi analisada

durante atendimentos individualizados do professor perante as dúvidas que surgiam

nos alunos. Todas as observações foram realizadas sem interferência alguma, de

modo que a presença do pesquisador não modificasse o ambiente da sala de aula.

A Figura 4 mostra a bancada didática utilizada pelos alunos no curso de

eletrotécnica básica onde foram realizadas experiências envolvendo a montagem de

lâmpadas, interruptores, campainhas, sensor de presença e etc... Este laboratório

está localizado na sala 1 do bloco III do campus e comporta aproximadamente 25

alunos com plenas condições de segurança nas montagens de esquemas elétricos.

A observação destas aulas também foi realizada sem a interferência do

pesquisador.

Ainda no curso de eletrotécnica básica, os alunos obtiveram cursos de higiene

e segurança no trabalho também na sala 1 do bloco III. Com o auxílio do boneco que

simula uma pessoa (Figura 5), os alunos tiveram noções sobre como ajudar uma

pessoa em caso de mal súbito, parada cardíaca, afogamento e etc...

Para este último caso também, as observações foram realizadas de forma

discreta, sem que a dinâmica da aula fosse modificada.

(a) (b)

Figura 4: Módulos didáticos utilizados no curso de eletrotécnica básica. Montagem de cigarra,

sensor de presença e dimmer. Visão geral (a) e teste das ligações (b).

30

Figura 5: Bonecos utilizado para o curso de higiene e segurança no trabalho.

Ao final dos três módulos do curso de inclusão realizado em parceria com a

empresa Apti Alimentos, obteve-se 16 alunos concluintes, sendo cinco homens e

onze mulheres. A evasão no curso se deteve a apenas duas alunas, que

abandonaram o mesmo por motivos particulares.

Foi organizada uma cerimônia para entrega dos certificados no próprio

campus do IFSC. Participaram da mesma, diretores executivos e do setor de RH da

empresa, professores e técnico-administrativos do instituto bem como parentes dos

alunos e demais pessoas envolvidas no projeto.

Após a solenidade, a empresa ofereceu um coctel a todos para comemorar o

sucesso na conclusão do curso.

4.2 Perfil dos professores envolvidos

Esta seção objetiva analisar os dados referentes à formação acadêmica dos

professores que ministraram aulas no curso de inclusão, objeto deste estudo. O

levantamento de dados foi realizado junto ao setor de gestão de pessoas do Instituto

Federal de Santa Catarina – Campus Chapecó e está apresentado na Figura 6.

31

Figura 6: Perfil da formação acadêmica dos professores envolvidos no curso de inclusão.

Através da Figura 6, em um universo de 7 professores que ministraram aulas

no curso de inclusão, percebe-se que 86% deles são mestres e doutores. Apenas

um professor possui nível de especialização contando com 14% da pesquisa.

O corpo docente possui formação nas áreas de Engenharia Elétrica e

Tecnologia em Eletrônica na Modalidade Automação de Processos Industriais. A

formação, tanto em graduação como pós-graduação (especialização, mestrado e

doutorado), está compreendida inteiramente na área tecnológica em Engenharia

Elétrica, Automação e Eletrônica nas universidades listadas abaixo.

• Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Florianópolis/SC;

• Universidade Federal de Uberlândia (UFU) – Uberlândia/MG;

• Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET) – Pato Branco/PR;

• Universidade Católica de Pelotas (UCPEL) – Pelotas/RS;

• Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) – Santa Maria/RS;

• Universidade de Passo Fundo (UPF) – Passo Fundo/RS;

• Escola Politécnica de São Paulo (USP) – São Paulo/SP;

• Universidade Estadual de São Paulo (UNESP) – Ilha Solteira/SP;

A análise desta coleta de dados contrasta com as características necessárias

à formação de alunos PNEE, pois não há formação alguma na área pedagógica ou

em educação especial. Embora a formação acadêmica dos professores diste do

almejado para trabalhar com este tipo de alunado, em se tratando de cursos de

inclusão na área técnica tal formação se faz necessária.

32

Logo, o desempenho didático destes poderia ser significativamente

melhorado se antes de ministrar tais cursos, os mesmos fossem capacitados para

tal, aprendendo técnicas didáticas alternativas e mais adequadas para ministrar suas

aulas com alunos PNEE.

33

5. ANÁLISE DA INVESTIGAÇÃO

5.1 Análise do desempenho didático dos professores

Para analisar a relação professor-aluno foram observados os instrumentos

metodológicos utilizados, o relacionamento e mediações existentes entre ambos,

assim como, o processo ensino aprendizagem ocorrido entre estes.

As primeiras observações foram realizadas no curso de informática básica.

Percebeu-se que alguns professores não conseguiam explicar de forma clara o

conteúdo para os alunos, e também não se utilizaram de materiais alternativos para

melhor compreensão dos conteúdos propostos. Talvez este fato tenha sido gerado

por falta de organização e planejamento adequado antes de suas aulas. Os

materiais a serem utilizados também deveriam ser escolhidos com antecedência

para que fossem utilizados de forma adequada.

Alguns professores equiparam alunos PNEE com alunos sem deficiência,

ministrando uma aula com um ritmo balanceado e utilizam métodos iguais para

todos os alunos. Os alunos ali envolvidos são cognitivamente diferentes e

apresentam limitações e muitas diferenças entre eles. Cada especificidade solicita

um tipo de processo de ensino diferenciado, pois a aprendizagem se dá de forma

bem heterogênea entre eles.

O professor precisa perceber a diferença entre os alunos e voltar seu trabalho

para a necessidade especial de cada um, adaptando materiais, resumindo

conteúdos e trabalhando com materiais mais concretos. Percebeu-se que havia

professores que apenas liam textos ou apenas os projetavam no projetor multimídia.

Esta metodologia dificulta o processo de interpretação e compreensão por parte dos

alunos. Há a necessidade de se utilizar imagens (recursos visuais), materiais

concretos (recursos táteis), exemplos do cotidiano, motivação e isso

constantemente, pois estes facilitam no processo de aprendizagem do aluno.

Algumas vezes o professor não percebe esta necessidade e não à sana,

acarretando posteriormente, em um não entendimento do assunto por parte do

aluno. O professor precisa se colocar no lugar do aluno e percebê-lo como um ser

que participa do processo de aprendizagem. O professor deve buscar informações a

34

respeito dos educados e suas necessidades educativas especiais, para que ele

venha a desenvolver-se com maior êxito. A indiferença quanto as suas

especificidades torna o processo de aprendizagem maçante e pouco produtivo.

Também se observou que para os surdos as aulas expositivas com imagens,

eram mais fáceis. Adicionalmente, para os alunos com deficiência mental era mais

difícil acompanhar o raciocínio do professor quando este somente lia ou falava sobre

os conteúdos. Os alunos com deficiência mental não conseguem se concentrar por

muito tempo, sendo necessários intervalos pequenos, onde o professor possa sanar

dúvidas se dirigindo à carteira do aluno para explicar novamente ou auxiliá-lo de

perto.

Percebeu-se também que o professor precisa motivar mais os alunos, ter

mais calma e paciência ao explicar o conteúdo. Às vezes, é preponderante que o

professor não tenha pressa para explicar o conteúdo. O ritmo o tempo que o aluno

necessita para interiorizar os conceitos trabalhados deve ser respeitado.

Alguns professores usavam canetas para escrever no quadro com suas cores

já fracas, o que gerava mais um ponto adverso no aprendizado, principalmente para

os surdos que dependiam preponderantemente do recurso visual para seu

aprendizado. Em muitos momentos as letras eram escritas com tamanho aquém do

ideal para uma visualização satisfatória.

Durante vários momentos em aula, os alunos com deficiência mental

copiavam lentamente as palavras escritas pelo professor, letra por letra, tornando o

processo de escrita demorado. Alguns professores não percebiam o fato e não

interferirão positivamente na questão. Como resultado, tais momentos da aula se

tornavam pesados e extremamente lentos.

Os professores deveriam conhecer a turma melhor e saber quais as

limitações de cada um antes de começar uma aula. As explicações, de modo geral,

deveriam ter sido feitas de forma mais lenta, tanto para que a compreensão dos

alunos melhorasse quanto para facilitar o trabalho da intérprete de Libras. O

entendimento, compreensão e sucesso do aprendizado dos alunos surdos depende

da explicação do professor e da metodologia usada pelo mesmo, assim como da

boa interpretação da intérprete.

Em muitas situações os professores não questionavam os alunos sobre as

possíveis dúvidas. Como não havia este canal de comunicação, percebeu-se que

muitos permaneciam sem o entendimento de alguns pontos do conteúdo e não

35

solicitavam um esclarecimento do professor. Um agravante para esta situação era a

falta de clareza na explanação de alguns professores. Muitas vezes faltava explicitar

o real objetivo, importância e utilização de tal conteúdo ou filme assistido.

Alguns professores passavam direto por etapas básicas informática e

forçavam a realização de tarefas mais aprofundadas. Como exemplo pode ser citado

a não utilização do mouse do computador e a utilização de atalhos de comandos via

teclado. Com a utilização destes procedimentos, nitidamente os alunos não

entendiam, mas o ritmo da aula permanecia o mesmo. Os professores precisavam

dar mais tempo aos alunos, usando um instrumento didático apenas até perceber

que o aluno conseguiu aprender. Após, deveriam então ir mudando as estratégias

chegar ao objetivo esperado.

Alguns professores iniciavam a aula de navegação na internet entrando

imediatamente em sites, não explicando claramente aos alunos como fazê-lo.

Percebendo que os alunos não conseguiam, o professor se dirigia ao computador do

aluno e ao invés de explicar como fazer, fazia para ele. Se o professor escrevesse

no quadro os procedimentos para a realização da tarefa com letras de tamanho

apropriado, cada aluno poderia experimentar sozinho a experiência em seu próprio

computador. Surgindo dúvidas o professor deveria se prontificar a saná-las.

Alguns professores não davam o tempo adequado para os alunos realizarem

as tarefas. Desta forma ficava mais evidente o atraso de alguns alunos e a

necessidade de um olhar diferenciado, pois eles se perdiam na compreensão e não

conseguiam acompanhar o ritmo do professor. Além disto, o professor não percebia

a dificuldade e não explicava o conteúdo novamente. Os professores precisavam

observar mais a turma, conhecer cada aluno, o ritmo destes e pensar em métodos e

instrumentos diferenciados para serem trabalhados com os alunos.

Em alguns momentos os professores explicavam e não observavam os

alunos com deficiência mental que não conseguiam entender o que para os surdos

era de fácil entendimento.

Observou-se, que o curso de informática, com um ritmo mais acelerado, para

os alunos com deficiência mental torna-se muito difícil devido às suas limitações.

Seria necessário diminuir o ritmo da aula e realizar um trabalho mais próximo ao

aluno.

Quando do curso de segurança do trabalho, observou-se que o professor

usava muitos textos e poucas imagens. O contexto do que este estava explicando

36

ficava prejudicado. Isto poderia ser melhorado se o professor desse mais ênfase nos

conceitos que estavam sendo trabalhados, com um ritmo mias lento e utilizando

mais exemplos.

Os alunos tiveram dificuldade em compreender alguns assuntos. Muitos

falavam que tinham entendido, porém, posteriormente foi observado que não era

verdade. Em alguns momentos usou-se de outros métodos para explicar sobre o

conteúdo, como um filme. Entretanto, não foi explicado qual era o objetivo principal

em assistí-lo. O professor somente colocou-o sob projeção, sem interrompê-lo em

pontos importantes para comentar ou questionar os alunos. Após o filme, não foi

realizado um amplo debate de modo a ser esclarecido seus pontos positivos e

negativos, lições mais importantes e etc... Esta carência fez com que o filme não

fosse aproveitado ao máximo, em favor dos alunos. Deveria ter utilizado esta

ferramenta melhor, utilizando suas imagens que são muito importantes para os

alunos surdos e também para os demais. Observou-se que alguns alunos não

davam a devida importância ao que estava sendo exposto, pois alguns se distraíram

com brincadeiras paralelas. Adicionalmente, o professor referiu-se ao filme de uma

forma simples e não deu ênfase no que tinha acabado de assistir.

Observou-se também que o curso seria mais bem entendido se os

professores tivessem organizado ou planejado sua aula junto com a intérprete ou

passado os conceitos principais de cada conteúdo para que se facilitasse o

entendimento aos surdos, por exemplo.

Nitidamente pode ser reafirmado a partir das observações que os professores

precisam ver os alunos da turma como diferentes, não como uma turma homogênea.

Cada aluno tem sua dificuldade no processo de aprendizagem, uns mais, outros

menos acentuados que o outro. O professor deve ter mais paciência em explicar

ponderadamente o conteúdo. Também deve usar métodos, diferenciados, não

apenas usar projetor multimídia como recurso metodológico. Ele deve ser utilizado

em conjunto com exemplos e materiais concretos, facilitando o aprendizado de

todos.

No curso de eletroeletécnica os conteúdos foram ministrados muito

rapidamente. Usou-se de pouco material concreto, porém as aulas praticas foram

muito válidas. Se os professores tivessem resumido o conteúdo, trabalhado somente

o principal teria sido mais válido e melhor compreendido pelos alunos,

principalmente os alunos com deficiência mental.

37

De modo geral faltou mais contato da parte dos professores com os alunos,

para tirar dúvidas, trocar ideias, etc.

No caso dos alunos surdos os professores precisam combinar com a

intérprete alguns pontos que vão favorecer o aprendizado deste, como no caso de

apresentação de imagens ou filmes, primeiro os alunos devem assistir ao filme, ao

documentário... E só depois o professor deverá fazer sua fala sobre o que foi visto,

deste modo o aluno surdo não perderá nem as imagens, nem a explicação do

professor, pois, caso o professor insista em explicar enquanto passam as imagens, o

aluno surdo não conseguirá olhar para intérprete e para as imagens

simultaneamente.

De modo geral foi observado que na grande maioria das situações, tanto no

curso de eletrotécnica básica quanto nos cursos de informática e higiene e

segurança do trabalho, a carência principal está na metodologia utilizada. A

organização prévia do conteúdo a ser trabalhado bem como o uso correto da

expressão corporal, facial e postura do educador implicam em um melhor

aproveitamento das aulas dos cursos.

5.2 Relato dos professores envolvidos no curso

Alguns professores após os cursos escreveram alguns depoimentos de forma

anônima para o pesquisador, a fim de que o mesmo pudesse entender o ponto de

vista deste em relação às aulas ministradas. Estes depoimentos estão apresentados

a seguir:

Professor 1:

“... A dinâmica das aulas foi de total interação e a maior parte dos alunos

participou ativamente. A experiência, do ponto de vista do educador, foi gratificante.

Os alunos surdos, em particular, mostraram grande capacidade de aprendizagem e

compreenderam claramente os conceitos, tanto na parte teórica quanto nas

atividades práticas. Os alunos com deficiência mental, particularmente,

apresentaram comportamento bastante diverso quanto à assimilação e inserção no

conteúdo trabalhado e seu contexto. As dificuldades de assimilação das teorias

foram bastante evidentes. Entretanto, alguns desses educandos se mostraram

excelentes ajudantes para realização de atividades práticas, com a devida

38

supervisão, sendo muito proativos e responsáveis para realizar uma tarefa pré-

determinada com limites claros. Experiências educacionais como a referida aqui

permitem o crescimento de todos os sujeitos envolvidos, desde que seja com

responsabilidade e recursos adequados.”

Professor 2:

“... Constatou-se a importância de se realizar uma aula inaugural, uma aula

prévia para sondar o nível de conhecimento, habilidades, escolaridade dos alunos.

Constata-se que a língua portuguesa realmente é a segunda língua depois de Libras

para os alunos surdos. Quando foi proposta a realização de trabalhos em editores

de texto como o Word percebe-se uma enorme dificuldade por parte de um ou dois

alunos em uma turma de aproximadamente dez alunos. A dificuldade residiu em

copiar do quadro branco um poema de uma dezena de linhas. Mas a grande maioria

realizou esta tarefa tranquilamente. Sendo Libras a sua primeira língua, a

formulação das frases não obedece a sintaxe, portanto, solicitar para que eles se

expressem por escrito as frases não possui um rigor de concordância. Contatou-se

que também que, mais especificamente, um aluno não teve a oportunidade de se

alfabetizar. Ele e copiava as letras do quadro e procurava-as no teclado. Com

relação à informática, alguns têm uma enorme facilidade por possuírem computador

em casa, mas outros infelizmente não possuem. Talvez aqui no IFSC foi um contato

significativo com computador, uma verdadeira novidade. O módulo de instalações

elétricas foi uma verdadeira surpresa. Os alunos na totalidade mostraram um

enorme interesse, concentração, dedicação e, além disso, uma habilidade e

compreensão surpreendente de montagem de circuitos elétricos. Realmente uma

satisfação para o professor ministrante. Também é importante destacar a ajuda da

intérprete que foi fundamental para a correta comunicação entre professor e alunos.”

Professor 3:

“Participei no ano de 2008 do curso realizado em parceria com a empresa

Apti Alimentos para funcionários com necessidades educacionais especiais desta

empresa, ministrando tópicos de segurança do trabalho, onde tive o prazer de

conhecer pessoas realmente especiais, surdo-mudos e com deficiência à nível

cerebral. Nos primeiros instantes, foi estranho ter aquele público especial, mas com

o passar das horas e das aulas ministradas, a relação e a transmissão de

39

conhecimentos foi muito tranqüila. Os alunos demonstraram grande interesse e

desempenho, onde eles atingiram todos os objetivos propostos. Como profissional

da área saí emocionado e gratificado por ter participado desta interação tão

especial. Recomendarei e participarei destes eventos sempre quanto possível, pois

é uma experiência inesquecível”

Professor 4:

“ Participei do curso de inclusão em parceria com a empresa Apti alimentos

ministrando curso de Excel. Particularmente, foi uma tarefa difícil, principalmente

para tentar ensinar aos alunos com deficiência mental. O aprendizado dos alunos

surdos foi normal, respeitando algumas dificuldades de comunicação. De modo

geral, os alunos surdos entendiam rapidamente o que estava sendo passado,

enquanto que os alunos com deficiência mental demoravam para entender. O nível

de entendimento e concentração na aula mudavam a cada dia, portanto o ritmo da

aula tinha que ser alterado constantemente e as tarefas passadas para exercitar o

conteúdo tinham que ser diferenciadas. O nível de profundidade dos exercícios era

diferente para cada grupo de alunos. Isto foi feito para que cada um conseguisse

render ao máximo, dentro das suas limitações. Na questão humana, foi uma

experiência ímpar em minha vida. O maior desafio, pois encontrei as situações mais

adversas até agora em minha carreira docente – alunos surdos, alunos com

deficiência mental leve e alunos surdos com deficiência mental. Acredito que para os

alunos também foi uma experiência interessante. Talvez eles vivenciaram algo que

nunca pensaram em viver, com pessoas dando realmente atenção a eles, em todas

as suas especificidades.”

40

6. CONCLUSÕES

O presente trabalho de pesquisa relatou um estudo envolvendo a relação

entre professor e aluno em um curso de inclusão para alunos PNEE, promovido pelo

Instituto Federal de Santa Catarina – Campus Chapecó em parceria com a empresa

Apti Alimentos.

Na análise didática dos professores foram observadas grandes carências em

metodologia e técnicas de ensino para este tipo de educando. Questões como:

conhecimento prévio das especificidades dos alunos, troca de informações sobre o

conteúdo a ser ministrado com a intérprete, planejamento das estratégias a serem

adotadas em sala de aula implicaram em aproveitamento do curso aquém do

esperado, do ponto de vista técnico.

A partir destas observações constatou-se através da coleta de dados no setor

de gestão de pessoas do próprio campus que os professores envolvidos no curso

não possuíam capacitação na área pedagógica ou em educação especial. Com a

análise destes dados ratifica-se a importância de uma capacitação diferenciada do

corpo docente para trabalhar com alunos PNEE, principalmente na área de

educação profissional inclusiva.

Embora relatos dos mesmos em relação à experiência vivida na docência de

alunos PNEE sejam gratificantes, percebeu-se que os docentes não perceberam as

lacunas deixadas no processo de ensino/aprendizagem com alunos PNEE. Este fato

retrata que sendo o professor o mediador do conhecimento em sala de aula, deve

haver incentivo de hierarquias superiores na instituição para real capacitação dos

mesmos na área inclusiva.

Através de dados coletados nas secretarias municipal e estadual de educação

verifica-se que a grande maioria de alunos PNEE com deficiência auditiva (44%) e

deficiência física (95%), cursam o ensino médio regular e podem ser alunos em

potencial nos cursos pós-médio do campus. Estes dados retratam a importância de

uma preparação prévia de todo corpo docente para a real inclusão deste educando

na área profissional e tecnológica.

41

7. BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB 11/2000. Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, maio 2000. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação Inclusiva Documento Subsidiário à Política de Inclusão. Brasília: MEC/SEESP, 2005. _______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, PROEJA: Documento Base, Brasília, 2006. BROWN, Haimes. Chicago style citation of computers documents. Disponível em: <http://www.neal.cstateu.edu/history/chicago.html>. Acessado em: 15 de maio de 2007. FREITAS, M. T. A. Vygotsky & Bakhtin, Psicologia e Educação: Um Intertexto, São Paulo – SP, Ática, 1994. IFSC - Campus Chapecó. Disponível em: <http://www.chapeco.ifsc.edu.br/ site/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=26>. Acessado em: 18 de outubro de 2008. RELAÇÃO professor-aluno. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Rela%C3% A7%C3%A3o_professor-aluno>.Acessado em: 31 de agosto de 2008. MOURA, Lucilene. Professor-Aluno, relação nem sempre compreendida. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=524Acessado em: 31 de agosto de 2008. LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M.; K, DANTAS, H., Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em discussão, São Paulo - SP: Sammus, 1992.