Pela primeira vez na América Latina! · todos os alunos estão sentados individualmente em suas...

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! O Desafio de PromoverEducação Para Todos

! Fundamentos Básicos daClassificação Funcional

! Encarando a Diferença! Tutores: A Inclusão Parceira

...e muito mais

Pela primeira vez na América Latina!

ISAPA Brazil 2007

Copyrights 2005 ADAPTAISSN 1808-8902

5 ArtigosO Desafio de Promover Educação Para Todos:Contribuição da UNESCO no DesenvolvimentoDocente Para o Uso de Práticas de Ensino InclusivasWindyz B. Ferreira

pag 5

Tutores: A Inclusão ParceiraEliane Mauerberg-deCastro

(Veja foto da capa)

pag 9

As Faces da Visibilidade das Pessoas com DeficiênciaMental

Debra Frances CampbellEliane Mauerberg-deCastroAdriana Ines DePaula

pag 14

Encarando a Diferença: Uma Reflexão Sobre aEducação Física InclusivaRegina Celi da Silva Rocha

pag 17

Fundamentos Básicos da Classificação Funcional doEsporte para Deficientes FísicosPatrícia Silvestre de Freitas

pag 22

26 ISAPA 2005The 15th International Symposium of Adapted PhysicalActivity“A.P.A.: a discipline, a profession, an attitude”

A Itália dá um show em climade festival de ópera e vinho nacidade de Romeu e Julieta

Joslei Viana de SouzaEliane Mauerberg-deCastro

pág 26

30 RelatosO Que Significa Participar de um Projeto de Extensão?Sonia Maria ToyoshimaLima

pag 30

Esporte Adaptado na Universidade Paranaense -Unipar

José Irineu GorlaNelma Lopes AraújoRicardo AlexandreCarminato

pag 34

Cesta nos Pneus: Um Registro doRendimento Desportivo na Escola EspecialCláudio Marques Mandarino

pag 37

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Programa Canoa Possível: Relato de ExperiênciaAlan Annibal Schmidt

pag 39

Centro de Estudos da Atividade Motora Adaptada(CEAMA)Rosilene Moraes Diehl

pag 42

Vida Nova: Atividades Motoras Adaptadas ParaPessoas Com DeficiênciaJoslei Viana de Souza

pag 45

Um Ippon no Preconceito Sobre a DeficiênciaEliane Lemos

pag 46

48 DicasSugestões de Materiais para Atividade Física Adaptada

Maria Inês Garcia Ishika

pag 48

50 InformaçãoInformaçãoInformaçãoInformaçãoInformaçãoFontes de consulta e informaçãoLivrosCalendárioNotíciasCarolina Paioli TavaresGabriela Gallucci Toloi

pag 50

Apoio

Fundo Nacional de Saúde(FNS)Ministério da Saúde

Universidade Estadual Paulista,UNESPInstituto de Biociências, UNESP, RioClaro

Fundação de Amparo àPesquisa do Estado deSão Paulo

Coordenadoria para Aperfeiçoamentode Pessoal do Ensino Superior

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ADAPTAa revista profissional da Sobama

A revista ADAPTA é uma publicação anual da SociedadeBrasileira de Atividade Motora Adaptada (Sobama).

EditoresEliane Mauerberg-deCastro [email protected] Junghahnel Pedrinelli [email protected] Inês de Paula [email protected] Nabeiro [email protected]

Diretoras de redaçãoVerena Junghahnel Pedrinelli [email protected] Mauerberg-deCastro [email protected]

Diretoras de arteEliane Mauerberg-deCastro [email protected] Frances Campbell [email protected]

Diagramação e capaEliane Mauerberg-deCastro [email protected] da capa: Debra Frances Campbell

ColaboradoresAdriana Ines de Paula [email protected],Ana Cláudia Palla [email protected] Teresinha Zuchetto [email protected] Paioli Tavares [email protected]áudio Marques Mandarino [email protected] Aparecida Lemos [email protected] Mauerberg-deCastro [email protected] Tereza Rozante Porto [email protected] Gallucci Toloi [email protected]é Irineu Gorla [email protected] Viana de Souza [email protected] O Seabra Junior [email protected] Valeria Cozzani [email protected] Nabeiro [email protected] de Lourdes Frederico Fumes [email protected] Henrique Verardi [email protected] Celi S. Rocha [email protected] Moraes Diehl [email protected] Eugenia Cidade [email protected] Maria Toyoshima Lima [email protected] Junghähnel Pedrinelli [email protected]

AssinaturasAdriana Inês de Paula [email protected] Nabeiro [email protected]

Submissão de manuscritosVerena Junghahnel Pedrinelli [email protected]

Para anunciar contateMarli Nabeiro [email protected]

Diretoria ExecutivaPresidente: Eliane Mauerberg-deCastroVice-Presidente: Verena Junghähnel PedrinelliSecretária Geral: Joslei Viana de Souza1a Secretária: Márcia Valéria CozzaniTesoureira: Carolina Paioli Tavares1a Tesoureira: Ruth Eugênia Amarante Cidade e Souza

SobamaEndereço:Departamento de Educação Física, UNESPAv. 24-A, 1515, Bela VistaRio Claro SP 13506-900Fone: 19-3526-4333Fax: 19-3534-0009 ou 19-3526-4321E-mail: [email protected]

Os artigos assinados são de inteira responsabilidadedos autores, não refletindo, necessariamente, a opinião

dos editores da revista ou da diretoria da Sobama.

ApoioUNESP Rio Claro

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..... ADAPTA ..... A revista profissional da Sobama ..... 2005 ..... Ano I .....

O sistema educacional brasileiro respondeu de formaefetiva à chamada internacional da Conferência Mundial deEducação para Todos (UNESCO 1990). Hoje, segundo dadosoficiais, 98% das crianças e jovens brasileiros em idade es-colar têm acesso à escolarização e 88% destes estãomatriculados nas escolas públicas. Para um país deproporções continentais como é o caso do Brasil, sem dúvida,tais dados representam um grande avanço. Contudo, seolharmos este mesmo sistema educacional através da lenteda exclusão educacional—leia-se: fracasso escolar eevasão—que se dá cotidianamente nas escolas brasileiras,sem dúvida os índices de fracasso e evasão escolar indicamque atingimos “escolas para todos,” mas não “educação paratodos.” Em palavras mais diretas, enquanto as crianças ejovens (e adultos analfabetos) brasileiros têm garantido seuacesso aos bancos escolares através da matrícula, os mesmosnão têm assegurado o acesso à educação de qualidade, istoé, aprendizagem escolar eficaz através do acesso ao conteúdocurricular. É importante aqui enfatizar que os alunos e alunasque enfrentam barreiras para aprender nas escolas brasileirassão, em geral, crianças e jovens de grupos sociais vulneráveis.

Muitas são as razões para a exclusão educacional taiscomo o significativo aumento do número de alunos nas salasde aula; a diminuição na qualidade dos cursos de formaçãode professores que não capacitam os docentes para lidar comum aluno real; a crescente diversidade existente nas classescom a presença de alunos com antecedentes sociais,familiares, culturais, lingüísticos, etc. muito distintos entresi. E, é claro, neste contexto, os baixos salários e condiçõesde trabalho adequadas dos professores e educadores, os quaistambém provocam impacto considerável no resultadoacadêmico dos alunos. Se considerarmos o Brasil como umtodo, a lista de razões é grande e não pára por aí. No âmbitodesta lista, a meu ver, uma das razões chave do fracasso es-colar é a ainda existente predominância de uma práticaeducacional pedagógica de natureza excludente nas escolasbrasileiras, a qual se caracteriza como uma das barreiras maisrelevantes a ser abordada e atacada.

Diversidade na sala de aula e o desafio dasmetodologias de ensino que respondam ao

aluno real (e não ao “aluno ideal”)

A formação de professores ainda está muito assentadana metodologia de ensino tradicional que prepara o docentepara ensinar um “aluno ideal,” ou seja, um aluno médiodisciplinado e que aprende. A metodologia de ensino

tradicional, portanto, é bem representada pela imagem deuma sala de aula organizada em fileira indiana, nas quaistodos os alunos estão sentados individualmente em suascarteiras fixas ao longo do ano, sem permissão para secomunicarem. Cada um deve trabalhar sozinho e não apoiarao colega. Nesta sala o docente está posicionado bem à frentedos alunos, é o seu interlocutor principal e sobre os ombrosde quem recai a tarefa—hoje quase impossível—de“controlar” a classe, provocar interesse pelos assuntosacadêmicos, e garantir que eles aprendam os conteúdoscurriculares. Não me parece difícil com esta breve descriçãoperceber que, seguramente, a metodologia de ensinotradicional não oferece estratégias didáticas que possibilitemaos professores responder de forma eficiente à diversidadehumana e, portanto, aos estilos de aprendizagem dos alunosem qualquer escola.

Tal diversidade pode ser comprovada em inúmerosâmbitos da vida escolar. Por exemplo, na diferença de níveisde aquisição de linguagem oral entre os alunos e nosdiferentes modos de se comunicar; na presença de criançasque nasceram e cresceram em outros estados (ou áreas) ecujos pais se mudaram para a “cidade grande” com o objetivode terem mais oportunidades sociais e econômicas; nafreqüência (hoje comum) de crianças e jovens que vivemem favelas e zonas periféricas muito carentes e que quasesempre não têm contato com o mundo da escola; naconvivência entre crianças brancas e negras ou de gruposétnicos numa mesma classe, etc.

A diversidade humana existente nas classes das escolasdo sistema regular de ensino não permite mais nem amanutenção de metodologias de ensino tradicional e nem aantiga rigidez curricular. Os temas transversais (MEC, 2001),a concepção de que o aluno é um agente de sua própriaaprendizagem, as estratégias de ensino e aprendizagenscooperativas que gradualmente têm sido incorporadas aosdocumentos públicos e às práticas de ensino ao longo dasdécadas de 80 e 90 já são indicadores da necessidade real demudanças na pedagogia. Uma pedagogia que exige hoje umanova forma de ensinar o conteúdo curricular e de envolveros alunos no processo de aprendizagem a fim de se atingir asnecessidades básicas de cada um, proporcionar o sucessoescolar de cada criança na escola, e combater a exclusãoeducacional.

Ao visitar escolas públicas e realizar observações emsalas de aula regulares nos projetos de pesquisa-ação quecoordeno, identifico evidências de que já existe por partedos docentes e gestores uma compreensão incipiente teórica

O Desafio de Promover Educação Para Todos: Contribuição da UNESCO no DesenvolvimentoDocente Para o Uso de Práticas de Ensino Inclusivas

Windyz B. Ferreira

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e prática sobre a importância do desenvolvimento de umanova concepção educacional, e a necessidade urgente depromover mudanças pedagógicas significativas para sematerializar esta concepção. Apesar disso, também identificoevidências de que as barreiras à mudança são inúmeras,abrangendo, por exemplo, a resistência à mudança (“Sempreensinei assim porque fazer diferente agora?”); a incertezaque a mudança provoca (“E se eu fizer e não der certo? Seráque ensinei da melhor forma?”); o medo de perder o controlesobre a classe (“Os alunos conversam muito e eu não consigoensinar...”), e outras.

Com base neste contexto educacional de exclusão e comoforma de apoiar o desenvolvimento de escolas inclusivas paratodos, a UNESCO-Paris (www.unesco.org) tem investido napublicação de materiais de formação de professores desde adécada de 90, os quais já foram utilizados em iniciativasgovernamentais e não-governamentais em mais de cempaíses, tanto em nações ricas como em nações emdesenvolvimento. Estes materiais, em geral, têm comoobjetivo contribuir para apoiar o desenvolvimento doeducador para responder à crescente diversidade na sala deaula, através do uso de metodologias de ensino ativas ecolaborativas, como veremos a seguir.

Contribuição da UNESCO no desenvolvimentodocente para o uso de práticas

de ensino inclusivas

Enquanto as estratégias de ensino na sala da aula—adidática—devem envolver direta e ativamente os alunos naconstrução do conhecimento, a abordagem do conteúdo cur-ricular deve incluir as experiências, interesses econhecimentos prévios dos alunos com vistas a responder àsuas características individuais de aprendizagem(habilidades, necessidades, diferenças), atingir o sucessoescolar de cada criança na escola, e combater a exclusãoeducacional. Desta forma, o planejamento escolar deveromper com a usual rigidez curricular ainda vigente e darlugar a uma aula dinâmica e participativa, assim como umcurrículo tão flexível que seja capaz de refletir a realidadedo educando, da comunidade e da sociedade como elementosintegrantes do mesmo.

Os materiais publicados pela UNESCO adotam adiversidade humana como elemento integrante do currículoe propõem estratégias inclusivas de diferenciação curricularque ajudam os professores a (a) conhecer cada alunoindividualmente (suas necessidades, habilidades, interesses,experiências passadas, etc); (b) mapear a sala de aula eidentificar necessidades de aprendizagem específicas de cadaaluno e estilos de aprendizagem (diversidade); (c) planejaras aulas utilizando didática que responde às diferenças deestilos de aprendizagem de seus alunos, e (d) capacitar adocente para promover a participação de todos os alunosnas atividades de sala de aula.

Em 1993, a UNESCO publicou o conjunto de materialFormação de Professores, Necessidades Especiais na Salade Aula, o qual é constituído por uma pasta com quatromódulos, o livro Necessidades Especiais na Sala de Aula,um Guia para a Formação de Professores (Ainscow, 1993)e três vídeos demonstrativos de práticas inclusivas comexperiências internacionais (vídeo informativo, vídeo detreino e vídeo escola inclusiva). Os módulos da pasta—(1)Necessidades especiais na sala de aula; (2) Necessidadesespeciais: definições e respostas; (3) Conseguir escolaseficazes para todos; (4) Ajuda e apoio—abordam temasrelevantes para o desenvolvimento teórico e prático dodocente. (Maiores informações: visite o site da Rede SACI -agenda.saci .org .br / index2.php?modulo=akemi&parametro=13598&s=noticias).

Em 2001, a UNESCO-Paris publicou o Arquivo Aberto,Material de Apoio para Gerentes e Administradores (OpenFile, Support Materials for Managers and Administrators),que tem como objetivo apoiar o desenvolvimento de políticaspúblicas e sociais voltadas à promoção de sistemaseducacionais inclusivos através do compartilhamento deexperiências internacionais (www.unesco.org/education/educprog/sne). E no mesmo ano, publicou o livro Entendendoe Respondendo às Necessidades das Crianças em Salas deAula Inclusivas, um Guia para Professores (Understandingand Responding to Children’s Needs in Inclusive Classrooms,A guide for Teachers). Este Guia deve ser usado como ummaterial adicional ao conjunto de materiais publicado em1993 e tem como objetivo ajudar professores a trabalhar comcrianças com deficiências e crianças com outros tipos denecessidades educacionais.

Considerando-se que o grande desafio que os sistemaseducacionais enfrentam hoje diz respeito a garantir o acessoao currículo para todos os alunos e alunas independentementede suas características individuais, após mais de dez anos deexperiência no apoio mundial ao desenvolvimento docente,a UNESCO-Paris publicou um novo material destinadodiretamente ao professor e à professora. Em 2004 foi lançadoem Bangok (Tailândia) o livro Mudando Práticas de Ensino,usando diferenciação curricular para responder àdiversidade dos alunos (Changing Teaching Practices, us-ing curriculum differentiation to respond to pupils’ diver-sity, www.unesco.org/education/inclusive), que “faladiretamente ao professor” e trata de práticas de ensinoinovadoras para responder à diversidade de estilos deaprendizagem dos alunos.

O livro Mudando Práticas de Ensino... está estruturadoem cinco unidades independentes e complementares. Cadaum aborda o referencial teórico sobre o foco da unidade,exemplos reais de sala de aula em diferentes países, asestratégias inclusivas de diferenciação do conteúdo curricu-lar, e orientações práticas para professores com relação àaplicação das mesmas. É importante esclarecer que estematerial foi planejado, elaborado e organizado por

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professores para professores e, portanto, adota umalinguagem da prática, isto é, a linguagem da escola e da salade aula

Todos os materiais de formação de professorespublicados pela UNESCO até o presente—e que têm comofoco o desenvolvimento de escolas de qualidade para todos—, abordam a relevância do conhecimento que o professor devepossuir sobre os estilos de aprendizagem existentes na salade aula e a melhor forma de ensinar o conteúdo curricular.

Conhecer os alunos e reconhecer seusestilos de aprendizagem

Cada aluno possui uma história de vida rica e diferente. Umacriança que veio da zona rural, por exemplo, possuiconhecimentos e experiências relevantes sobre a vida dosanimais, o clima e seu papel na plantação e colheita entreoutros. Sua história de vida constitui, portanto, um materialvalioso para ser incorporado às atividades de sala de aula.Todos os membros da classe possuem valores e recursosadquiridos ao longo de suas vidas que podem e devem serutilizados no contexto da aprendizagem de todos.

O professor então deve ser capaz de identificar oselementos significativos da diversidade estudantil parautilizá-los na facilitação da aprendizagem de cada e todoaluno. Neste contexto, as atividades didáticas propostas(práticas de ensino) nos materiais da UNESCO fornecem aoprofessor um conjunto de estratégias que ajudam a aprendersobre o aluno, a amplitude do currículo e formas dediferenciá-lo; similaridade e diferenças entre os alunos;formas como estas características relacionam-se com o modode aprender de cada um e como o currículo pode sermodificado para alunos diferentes ou grupos de alunos.

Desenvolvimento da cultura do acolhimentona sala de aula

Todas as práticas desenvolvidas pressupõem a criaçãode um ambiente de aprendizagem inclusivo dentro do qualtodos os alunos se sentem bem-vindos e trabalhamcooperativamente. Neste caso, o foco da prática docente estácolocado no ambiente da sala de aula e da escola, e em comoos mesmos podem ser utilizados para garantir que todos osalunos se sintam motivados a aprender e participar dasatividades escolares. As estratégias de ensino descritasajudam o educador a criar um ambiente de aprendizagempositivo, isto é, um clima em que todos se sintam igualmenteacolhidos na sala de aula e que ajude a todos adquirirem umsentimento de pertencer à comunidade da sala de aula. Aspráticas educacionais inclusivas apóiam a aprendizagem doeducador quanto à importância de compartilhar; estimularum ambiente amistoso; conviver; respeitar e valorizar cadaaluno de forma igualitária e como usar o clima de sala deaula para apoiar o ensino e a aprendizagem de todo(a)s.

Diferenciar o conteúdo curricular e organizar a aula deforma a garantir a participação de todos os alunos numprocesso de aprendizagem ativa (modelo curricular), nadatem a ver com “adaptar o currículo com base na dificuldadeda criança” (modelo médico). O modelo curricular assumeque todos são capazes de aprender e que a escola e o profes-sor devem buscar formas inovadoras para superar as barreirasda aprendizagem. O modelo médico assume que o “alunopossui um problema de aprendizagem,” o qual se caracterizacomo a própria barreira à sua aprendizagem, assim muitopouco pode ser feito pela escola e pelo docente.

Conhecer as barreiras à aprendizagem é fundamentalassim como também o é conhecer as necessidades de cadaum na classe. Os materiais da UNESCO oferecem estratégiasde ensino que ajudam a identificação de dificuldadesespecíficas do aluno, e oferecem elementos relevantes paraque o docente possa planejar diferenciadamente sua aula comvistas a eliminar tais barreiras. Estas estratégias podem serefetivamente usadas em sala de aula para apoiar o professora responder à diversidade de estilos de aprendizagem; podemser utilizadas com turmas grandes ou grupos pequenos dealunos; ajudam o professor a incluir todos os alunos na aulae nas atividades e permitem que o professor leve emconsideração as diferenças individuais de aprendizagem.

Considerações finais

Como vimos, os materiais da UNESCO forampreparados tendo como público-alvo o professor e o educadorem geral, e mostram experiências reais de escolas e salas deaula em vários países do mundo, nas quais o ensino doconteúdo curricular foi diferenciado. O movimento daEducação para Todos, portanto, assume que a diversidadehumana é um recurso educacional que deve ser incorporadoà vida da e na escola em todos os seus espaços, e tambémdeve ser incorporado ao conteúdo curricular trabalhado emsala de aula. Para os professores, tal diversidade deve implicaruma nova concepção de ensino & aprendizagem, e uma novaforma de ensinar & de abordar o conteúdo curricular.

Historicamente, contudo, até muito recentemente osistema educacional não era pensado “para todas as crianças,”não se falava em gestão participativa, o professor era aautoridade máxima na sala de aula e nem se pensava que oaluno poderia ter um papel ativo na própria aprendizagem.A sala de aula era uma propriedade docente e era o docenteque tinha o poder de decidir o que acontecia naquele espaço.Depois da Conferência Mundial de Educação para Todosrealizada em 1990 e da Conferência de Salamanca realizadaem 1994, a concepção de escola se transformou… e todosos sistemas educacionais devem mudar para se tornar umsistema para TODAS as crianças, jovens e adultos e, emparticular, para responder às necessidades daqueles queenfrentam maior risco de serem excluídos. Na luta pelainclusão de todos, o professor deve ser valorizado e

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reconhecido como o elemento mais importante do processode inclusão.

Bibliografia

Ainscow, Mel (1996). Necessidades especiais na sala deaula. Guia para formação de professores, Lisboa:Instituto de Inovação Educacional - UNESCO.

MEC (2001). Parametros Curriculares Nacionais -Apresentação dos temas transversais e ética (3a. Ed.)Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fun-damental.

UNESCO (1994). Formação de professores, necessidadesespeciais na sala de aula. UNESCO: Paris. (Traduzidopelo Instituto de Inovação Educacional de ME de Por-tugal).

UNESCO (1990). Declaração mundial de educação para

todos, Paris, Ed. UNESCO (Disponível em:www.unesco.org).

UNESCO (1994). Declaração mundial de Salamanca. Paris,Ed. UNESCO, Ministério da Educação da Espanha(Disponível em: www.unesco.org).

UNESCO (2001). Arquivo aberto sobre a educaçãoinclusiva. UNESCO: Paris.

Nota sobre a autora

Windyz Ferreira é PhD em Educação e mestre em Pesquisapela University of Manchester (Inglaterra). Consultora emeducação inclusiva, e formação de professores para aUNESCO. Consultora para o Banco Mundial e Save theChildren da Suécia e Save the Children do Reino Unido .E-mail: [email protected]

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Web site do Congresso da Sobama 2005http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/sobama/abertura.htm


No passado as instituições cumpriram seu papel nasegregação e alienação de pessoas com condições dedeficiências, estados de saúde diversos, e excluídas de formageral (i.e., deficiências física, mental, sensorial, pacientespsiquiátricos, idosos, órfãos, entre outros). Embora estascaracterísticas não tenham se alterado significativamente nadinâmica institucional, os movimentos pelos direitos civismudaram o tom assistencialista predominante nasorganizações escolares. De fato, o movimento pela inclusãona escola e a promoção de acessibilidade irrestrita aos grupossegregados e em desvantagem social—por conta decondições “incapacitantes”—, tornaram-se dois eventossignificativos para as mudanças de atitudes do ser humano.

Com altos e baixos, a inclusão proporcionou, não só umconfronto íntimo em cada indivíduo com a diversidade doser humano, mas impôs regras de conduta para a educaçãoinspiradas nos direitos fundamentais, e, com isso,materializou (nem sempre de forma eficiente) recursosoperacionais dentro e fora da escola. Um dos resultados maisimportantes, especialmente no cenário internacional, foi arejeição do modelo médico como alternativa de promoçãodo desempenho escolar, de recuperação da saúde e dereabilitação. Este modelo deu lugar a modelos educacionais,de minorias sociais, enfim, modelos que resgatam a diferençacomo algo positivo na natureza do ser humano.

Concretamente, no contexto educacional e também dereabilitação (por exemplo, na escola e no ambiente doesporte), formas híbridas de oferta de serviços foramincorporadas na dinâmica do dia-a-dia dos alunos e do pro-

fessor, dos atletas e do técnico. Resultados da incorporaçãoe experimentação de novas técnicas pedagógicas eterapêuticas dentro das instituições escolares e na própriacomunidade incluem: aumento da visibilidade dapotencialidade dos indivíduos com deficiência,democratização dos serviços de diferentes setoresprofissionais—contribuição das equipes multidisciplinarescom menor preocupação centrada no status do profissional—e popularização do conceito “politicamente correto.”

Estes resultados derivam da relação inevitável queacontece entre aluno com e sem deficiência, ambosexperimentando soluções para problemas comuns. O pro-fessor já não pode mais argumentar que um ou outro deveter um ensino especial com estratégias particulares. Aindividualidade preservada no modelo inclusivo nasce darelação entre as pessoas diferentes e não mais da necessidadeespecial individual, solitária, centrada em diagnósticos.Ambas as partes aprendem e ensinam a si próprias, ao outroe ao educador.

É baseado nesta premissa que o modelo de tutoria nasceuna escola inclusiva. Considerada uma entre várias estratégiashoje utilizada na escola inclusiva, o modelo de tutoria têmvários formatos. A tutoria (ou tutela) é um recurso que oeducador utiliza emparelhando um aluno com deficiênciacom outro com ou sem deficiência, sempre caracterizandoalgum contraste na capacidade de aprendizagem. Criançaspequenas sem deficiência podem ser emparelhadas comcrianças com deficiência de mesma idade, alunos comdeficiência física podem ajudar alunos com outrasdeficiências, alunos mais velhos com ou sem deficiênciapodem ajudar seus pares de idade mais jovem, crianças oupessoas com deficiência podem auxiliar terapeuticamente noatendimento à pessoas doentes ou idosas, atletas comdeficiência podem ensinar sobre cidadania e oportunidade aalunos e atletas de qualquer idade e condição de deficiência.Os contextos (p.ex., escola, ambiente esportivo ou locais dereabilitação), assim como os objetivos com a tutoria variamenormemente.

Dos receios à inspiração

Na escola regular, manifestações legais através da LDB9394/96 (A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 15agosto, 2000) surgiram no sentido de garantir a inclusão dealunos com deficiências de forma que o contexto educacionalatendesse as necessidades de ambos alunos, com e semdeficiências. Infelizmente estas mesmas leis não previram

Tutores: A Inclusão Parceira

Eliane Mauerberg-deCastro

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estratégias para mudanças nas atitudes das pessoasacostumadas a discriminar minorias. Conseqüênciasatitudinais óbvias foram: a suspeita de que o modelo inclusivonão funcionava, o receio de “contágio” na já lenta dinâmicade aprendizagem intensificando a exclusão escolar,preocupação com o desaparecimento de especialidades daeducação especial, superficialização no processo dereabilitação, entre outras.

Segundo Smith, Polloway, Patton e Dowdy (1998), asvantagens em torno da inclusão são inúmeras. Os resultadosdo estudo feito pelo Centro Nacional de ReestruturaçãoEducacional e Inclusão dos EUA em 1995 apontam que,dentro de programas de educação inclusiva, as experiênciasdos alunos com e sem deficiência, e dos professores sãosempre positivas. Ainda, alunos com uma gama diversificadade deficiências estão sendo cada vez mais inseridos dentrode programas de educação inclusiva, seja por recomendaçãoda lei federal sobre inclusão, seja por escolha pessoal de paise alunos.

Se a ênfase acadêmica for centrada em acúmulo deconhecimentos, as críticas ao modelo inclusivo podemencontrar adeptos. Se, entretanto, a ênfase for em umaeducação para a vida, não há como contestar os benefíciosdo modelo inclusivo. Um benefício em particular é o contatodos alunos com a diversidade, com a idéia de que diferençaé algo atraente no convívio dos seres humanos.

Este aspecto em particular, o do contato com adiversidade, tornou-se uma filosofia de trabalho emorganizações esportivas mundiais. O Paralympic Movementcriou o Paralympic Day onde atletas paraolímpicos vão àsescolas passar a experiência do esporte para deficientes àscrianças e adolescentes não-deficientes, e a Special Olym-pics criou o modelo de esportes unificados. Introduzido emmeados de 1980 com o objetivo de oferecer um outro tipode desafio para atletas com alto nível de performance, etambém para promover a igualdade e a inclusão, o programaSpecial Olympics Unified Sports® é uma iniciativa que in-tegra um número de atletas especiais com atletas sem

deficiências intelectuais (chamados parceiros) em diversosesportes, tanto para treinamento como para competição(Mauerberg-deCastro, 2005).

No ambiente da escola, o contato com a diversidadetambém norteou estratégias pedagógicas. Sherrill (1998),com base na filosofia do ambiente o mínimo restritivo, dizque para que o aluno seja incluído na turma de educaçãofísica regular, várias estratégias de contato com a diversidadepodem ser incorporadas para atender os objetivos docurrículo. Tais estratégias são:

Integração reversaOs alunos não-deficientes entram nas dependências da

escola ou sala especial. A razão entre aluno não-deficiente/aluno deficiente é de 1 para 3 e professor/alunos de 1 para 8.

Ajudantes pares e ajudantes de idade-emparelhada(tutores)

Alunos não-deficientes são treinados por um período atrabalhar com seus pares deficientes. A razão é de 1 para 1.Este modelo é similar ao programa de parceiros da SpecialOlympics.

Ajudantes e auxiliar de ensino usandoemparelhamento recíproco (tutores)

Alunos com distúrbios de aprendizagem, deficiênciamental moderada, autismo, desordens de comportamentoauxiliam uns aos outros. Ao mesmo tempo, a estes é dada aoportunidade de interagirem com pares não-deficientes como mesmo objetivo. O modelo assume que a criança aprendemelhor ensinando um dos seus pares.

As relações interpessoais e a atividade físicaque requer confronto com o corpo diferente

A expressão afetiva do contato pelo toque durante oexercício fica mais difícil de acontecer à medida que os

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contrastes na aparência se realçam, i.e., deformidadesortopédicas, mudanças comportamentais extremas, idadeavançada, etc. Na verdade, desde que o ser humano deixasua jornada pela infância, raramente ele se permite contatofísico com outros, exceto com pessoas de sua intimidade.Obviamente este é também um fator fortemente influenciadopela cultura local.

Educadores físicos e terapeutas nem sempre sãotreinados ou desejam interagir fisicamente com pessoasdeficientes adultas, idosos com e sem deficiências, ou pessoasem estado de doenças crônicas, exceto para executarmanobras de posicionamento e transporte.

Embora o contexto inclusivo na educação física demandeo contato físico, espontâneo e honesto, nem sempre o pro-fessor está integralmente disponível para todos. Assim, aotimização das relações interpessoais e o objetivo da aulapodem ser alcançados nas estratégias da tutoria.

As crianças, devido à sua característica flexível econtinuamente em mudança permitem-se experiênciasinéditas e sem censura, uma vez que seu desenvolvimentomoral ainda não está consolidado. Embora a criançamanifeste comportamentos preconceituosos já aos 3 anos(Sherrill, 1998), não há uma rigidez de relação em suasinvestigações sociais. Ela usa a brincadeira e o jogo comouma forma de testar seus limites e conhecimentos sociais demomento. O contato físico que a criança dispensa através deatividades motoras é comum com indivíduos de qualqueridade. Dada esta natureza, o modelo de tutoria, emborasimples, demanda responsabilidade ética e moral de quem opromove.

A moldagem do comportamento seletivo—com quemas interações interpessoais são permitidas—é feita pelos paise pessoas da intimidade da criança. O exercício das criançasem selecionar e separar indivíduos para contato acabacaracterizando a censura. Ao tornar-se adulto, muito docomportamento de contato físico foi substituído porinterações do tipo verbal e também ficou limitado ao territóriode convívio. Tanto o indivíduo esteticamente diferente, comoo idoso, passam a sofrer as conseqüências desta jornada derelações e de afastamentos. Interessantemente, é comum nosdepararmos com a figura do avô e a criança, juntos, trocandoexperiências, motivações e se tocando. Assim, inserir gruposde contrastes de idades e condições de deficiência numcontexto de tutoria requer sensibilidade e regras.

E o “confronto” acontece

“No começo eu não estava nada tranqüila, estava commedo e apavorada. No segundo dia já foi melhor, depois eufui me soltando e adorei ir lá. Fiquei feliz por saber que eutive uma pequena chance de aprender do que os deficientesprecisam para ser feliz. Gostei muito de poder ajudar. Eu seique não é só porque são deficientes que são diferentes demim, mas sim pelo contrário.” (J.M.M., 11 anos)

Coordenar atividades selecionadas dentro de umplanejamento—cujas metas foram rigorosamenteestabelecidas—, e otimizar os esforços de tutores no processode aprendizagem são competências fundamentais a serematingidas no processo de capacitação como professor(Mauerberg-deCastro, 2005).

Num primeiro momento no contexto inclusivo onde atutoria está sendo testada, o professor deve aproveitar todo equalquer momento de socialização que naturalmente aconteceentre alunos com deficiência e tutores. Este aproveitamentodeve ter um propósito construtivo centrado no objetivodaquela aula e deve ser encorajado sem desmontar o vínculomotivacional das partes. Uma vez que a interação ocorre jáno primeiro encontro, o professor deve, durante uma atividadequalquer direcionar a percepção de ambos aprendizes para ameta de momento. Por exemplo, ao mesmo tempo que umtutor aproveita a “curtição” de uma correria num aquecimentojunto com seu amigo ou mesmo grupo de alunos comdeficiência, ele deve ser lembrado sobre segurança, e se seupar está acompanhando coerentemente o que o professorpediu.

A orientação cooperativa é um ótimo exercício para oprofessor testar a atenção do tutor sobre o nível departicipação de seu par. Jogos cooperativos permitem avaliar

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a capacidade e complexidade de gerenciamento de um parsobre o outro segundo a meta da tarefa. Tutores não estãopronta-mente preparados para perceber se seu par está ativoou engajado produtivamente na atividade. É parte de suaaprendizagem notar os detalhes, as nuanças comportamentaisdo amigo e aprender a intervir. Regras simples, e muitas vezesgestos delimitados pelo contato corporal ou material, podemtornar o grupo cooperativo ao mesmo tempo que aproveita oelemento desafiador da competição. Afinal, a aula deeducação física adaptada tem que ser estimulante.

Estes contextos são instrutivos também para o professordesenvolver sua percepção sobre as competências do grupo.Existe uma relação dinâmica de aproveitamento grupal queé restrita pelo objetivo da tarefa. Restrições adicionais como uso de um material/objeto coletivamente manipuladoestimula não só a percepção de um aluno sobre o outro masa consequência de ambas as suas ações (Mauerberg-deCastro,2005). Por exemplo, quando vários alunos puxam um lençolou colchão cheio de objetos no centro eles percebem ecausam, na correria, nos deslocamentos, resistências não-uniformes, acelerações, paradas e saídas súbitas, intervalosentre as pessoas. Também aprendem a avaliar a composiçãocoletiva do grupo ao mesmo tempo que mantém umavisualização histórica do trajeto (livre ou impedida porobstáculos). O professor pode perguntar aos seus tutorescomo eles podem ultrapassar ou equilibrar-se sobreobstáculos ao mesmo tempo em que estão amarrados em umaoutra criança. Ao encaminhar o colega na tarefa, o tutorexperimenta as limitações do outro corpo em movimento.Para que isto aconteça, o professor deve acrescentar tarefasde contrastes, e mesmo interferir provocando variações naintensidade e perturbar deliberadamente o par de alunos. Falarà criança que é importante ela perceber que seu amigo é maislento não significa muito até que o professor com seu corpoou de outro colega ou mesmo um material a ser transportado,por exemplo, adicione mais uma restrição à dinâmica dedeslocamento, especialmente se o equilíbrio é o maiorproblema na tarefa.

O professor deve alertar não só para aspectos desegurança, mas manobras físicas que facilitam aindependência do aluno com deficiência. À medida queambas as partes evoluem em tarefas compostas, como seobserva tipicamente nos exercício em formato de circuito,ambos, alunos e tutores, podem executá-las restritos pelocontato corporal um do outro ou por material como cordas,ou bolas. Para o professor que instrui esta relação tutor-alunocom deficiência, é importante enfatizar a comunicaçãoconstante entre ambas as partes. Fazer perguntas do tipo:“Onde está o começo de nosso caminho?” ou “Quantas vezesvocês já passaram por este local?” ou “Qual a parte maisdifícil neste caminho?”

A repetição do gesto é uma recomendação pela maioriados especialistas em atividade física adaptada. Existem con-tra-indicações para gestos simples pois podem causarperseveração. A repetição deve ser balanceada comvariabilidade na tarefa que não comprometa o aprendizado.Excesso de variabilidade quando tarefas não foramplenamente satisfeitas podem causar confusão nos alunos ebanalizar os objetivos. Gestos podem ser inicialmenteinduzidos pelo professor sobre o tutor e depois com o par.Estes gestos e seqüências devem ser acompanhados pelocuidadoso relato ou ensaio verbal do que se está executando.Peça ao tutor para repetir os passos na demonstração oumanobra que está sendo solicitada. Para crianças comdificuldades de atenção como na deficiência mental, arepetição do gesto é vazia se não for coordenada com adescrição simultânea do que se está fazendo. Muitas vezescontar estórias ou metáforas ligadas ao gesto é uma ótimasolução para memorização. Este tipo de relacionamento ver-bal com o gesto na instrução e no feedback é especialmenteimportante para a criança com autismo pois dá a noção deprevisibilidade da tarefa. Neste caso aconselhamos a rígidacontagem das tentativas e a manutenção de um ritmotemporalmente invariante.

É importante encorajar o tutor a aceitar estilos decomunicação e vínculos sociais diferenciados nas relaçõescom a criança autista para não criar um sentimento defrustração entre as partes. Explicar honestamente sobre anatureza da criança com autismo é a melhor saída pois desafiao tutor a notar detalhes antes sem significado para ele.

As instruções dadas pelo professor durante a execuçãode tarefas orientadas pelos tutores devem apontar não só paraos objetivos da tarefa, mas para a maneira como a criançacom deficiência realiza a mesma. Para tanto certos protocolossociais devem ser satisfeitos. Ou seja, em primeiro lugarapresentar a criança para o tutor e vice-versa. Este formalismomostra que o professor espera o vínculo, amizade eresponsabilidade mútua.

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Durante ou mesmo antes do treinamento do tutor, aulasseparadas com debates e palestras ajudam o aluno a melhorarseu conhecimento sobre as características de uma deficiênciacomo por exemplo, a deficiência mental profunda. É crucialque estas informações sejam passadas coerentemente com onível de entendimento do grupo. Paralelamente, esteconhecimento deve ser justificado nos princípios desegurança e do desenvolvimento da criança antes que numacuriosidade pelo atípico ou incomum. É verdade que a buscapor este conhecimento é inicialmente motivada pelacuriosidade (muitos tutores perguntam: “O que ela tem?” ou“Por que ele ficou assim?”). No decorrer da experiência, talconhecimento evolui em preocupações e atitudes altruístaspara com o outro. Cabe ao professor auxiliar nesta jornadapela consciência crítica, analítica. Muitos tutores relatam,satisfeitos, as conquistas de seu par numa aula. Relatamtambém o rompimento de suas pré-concepções. Nesteprocesso de auto-conhecimento e conhecimento do outro,desaconselhamos encorajar sentimentos de pena ou super-proteção. Isto é mais difícil mas, à medida que a criança sefamiliariza com seu par, estes sentimentos acabam setornando secundários ou não-importantes na relação(Mauerberg-deCastro, 2005).

É importante ressaltar que qualquer que seja acaracterística do programa (p.ex., educacional, aprendizagemesportiva, competição e alto rendimento, vivência com adiversidade), a tutoria não se restringe a uma relação unilat-eral do aluno sem deficiência auxiliando a aprendizagem doaluno com deficiência. Esta relação pode ser invertida, podevir emparelhada com pares exclusivamente com deficiências,pode vir entre pares de idades de contrastes.Fundamentalmente, esta relação, não importa as caracterís-ticas dos pares, nunca é unilateral. Ela vai além do vínculodois-a-dois ou tutor-alunos, ela se estende ao educador, àfamília, à comunidade, e insere-se na própria história pessoalde quem vive a experiência.

Em síntese

Hoje o Brasil tem um incontável número de pessoas queprecisam dos serviços do profissional de educação física. Acarência de programas de atividades físicas adaptadas (AFA),recreação terapêutica e programas de esportes adaptados temsido decorrente de falta de investimentos financeiros e pessoaltreinado. Os programas de inclusão através da atividade físicaou motora ainda são um luxo. Entretanto, na prática, estasexperiências não-convencionais com a educação inclusiva esuas estratégias de tutoria ajudam estudantes com e semdeficiência a desenvolver pensamentos e atitudes críticas quereflitam seus conceitos sobre “diversidade” e o problema da“discriminação.” Tais experiências com a inclusão, sesistematicamente estruturadas, podem oferecer um novosignificado nas relações sociais e pessoais porque evoluemde experiências tangíveis com pessoas que têm nomes,

personalidades, potencialidades, e histórias singulares comoseres humanos.

Referências

A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (15 agosto,2000). Educação on line. [HTTP]. Disponível em: http://www.regra.com.br/educacao/NOVALDB.htm

Mauerberg-deCatro, E. (2005). Atividade Física Adaptada.Ribeirão Preto: Tecmedd.

Sherrill, C. (1998). Adapted Physical Activity, Recreationand Sport: Crossdisciplinary and Lifespan. 5th edition.Dubuque: WCB/McGraw Hill.

Smith, T.E.; Polloway, E.A.; Patton, J.R. & Dowdy, C.A.(1998). Teaching students with special needs in inclu-sive settings (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Nota sobre a autora

Eliane Mauerberg-deCastro élivre-docente no DEF da UNESPde Rio Claro. Doutora em psico-biologia, coordena o Laboratórioda Ação e Percepção. Autora dolivro Atividade Física Adaptada .É a atual presidente da SociedadeBrasileira de Atividade MotoraAdaptada.

http://www.rc.unesp.br/ib/e_fisica/hpefa/abertura.htmE-mail: [email protected]: PROEX-UNESP

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As Faces da Visibilidade das Pessoas com Deficiência Mental

Debra Frances CampbellEliane Mauerberg-deCastro

Adriana Ines DePaula

O advento da globalização e da comunicação de massadeixou as pessoas obcecadas com a aparência e com a buscado tão propalado padrão de beleza. A cultura dominanterompeu as barreiras geográfica e econômica e embutiu noconsciente coletivo a cultura da magreza, da pele clara, docabelo liso, das pernas longas, dos seios grandes, do bícepse do peitoral “malhados,” como ideal de perfeição, e essabusca condicionou—hoje em taxas epidêmicas—comportamentos auto-destrutivos. Se esta é a tendência glo-bal, o querer coletivo, como fica a inexorável e inevitávelpresença da diversidade humana? Onde ficam as raças, ascores, os tamanhos, as idades, as culturas, os pedaços, o todo,as faltas, as expressões, o orgulho?

A cultura dominante de perfeição prevê que qualquerum que não seja parte dela torna-se marginalizado. Imagineo que o medo de parecer diferente—realmente diferente—pode fazer com você se perfeição, como definida pela mídia,é o que dá a você um senso de valor. Por exemplo, comouma pessoa “normal” se sente vivendo em um corpo cujaperna está faltando? Se sua auto-estima depende quase queinteiramente do jeito que você aparenta, imagine como vivercom uma deficiência pode afetar o jeito que você sente arespeito de si próprio. E, se a perfeição afeta o jeito que vocêse sente, imagine como ela pode afetar o que você sente pelosoutros? (Campbell & Mauerberg-deCastro, 2005)

Lembrando que o corpo evolui, se recupera,cura, tem funções, idade...e esquecendo

o que é, o que tem, e o que quer

Para as pessoas com deficiência física, o processo dechegar a algum lugar com a atividade física geralmente vin-cula-se com um interesse—verbalmente revelado—nareabilitação. Não falar a respeito da estética do indivíduocom deficiência física decorre da (nossa) preocupação comconflitos de sentimentos sobre o próprio corpo (dodeficiente...nos parece). Sentimentos com certeza atreladosa isolamento.

Os problemas na auto-imagem entre pessoas comdeficiência física perpetuam sentimentos de inferioridade.No contexto da educação física é muito importante que hajamdiálogos francos sobre funcionalidade e aparência. Estesdiálogos devem ser consistentes entre instrutor e aluno. Porexemplo, durante o treinamento com uma prótese por umapessoa amputada, não adianta falarmos sobre a simetria

anatômica e funcional alcançada, se esta mesma simetriasignifica encobrir o “defeito” anatômico. Como profissionaisesclarecidos, sabemos que a simetria antômica com a prótesepode facilitar a funcionalidade na mobiliade e previnirprejuízos posturais. O que não sabemos é como lidar com aauto-imagem que o amputado tem de seu corpo sob nossoscuidados.

E o que dizer da auto-imagem daquelas pessoas comatrasos no desenvolvimento, como na deficiência mental? Émuito difícil para este indivíduo compreender o padrãoestético do indivíduo não-deficiente porque ele vivencia emsi próprio uma concepção de corpo-aparência muito indi-vidual, nem sempre vinculada a padrões advogados pelamídia e instituições sociais. Alguns nem reconhecem osconceitos estéticos que nós valorizamos. O aluno P.P., comdeficiência mental moderada, toda vez que pergunto o queele gostaria de mudar na sua aparência se ele fosse ummágico, me diz: “eu gosto do meu jeito...não, não mudarianada... tá tudo ´bão´...é, tá tudo ´bão´!” Já alunosuniversitários enumeram listas intermináveis sobre suasaspirações estéticas na mira da “transformação mágica.”Notamos que, sempre que encontramos um grupo comdeficiência mental na escola, ou nos programas de atividadefísica de nossa cidade, os elogios sobre suas aparências sãosempre bem-vindos, intercalados com largos sorrisos eabraços. Nos perguntamos se de fato eles estão respondendoaos nossos comentários sobre suas aprências, ou aos nossossorrisos e às abordagens afetuosas.

Imagens que encantam e sugerem a descomplicação da beleza

Enquanto meninos e meninas, ambos com e sem14


deficiência, mostram-se vaidosos com o jeito que se parecem,comportamentos obsessivos com aparência são maisevidentes entre os últimos. Indivíduos com deficiência men-tal são mais cobrados em sua competência motora e, por outrolado, “desculpados” ou ignorados em suas aparências.Falamos e investimos muito na sua higiene—que éimportante—, mas esquecemos que os corpos refletem aidentidade das pessoas, e é muito mais do que estaremcheirosos e bem vestidos. Esta relação competência eaparência do corpo é um paradoxo para nós. Uma boaaparência equivale ganhar atenção dos outros. Nós gastamosmuito dinheiro e nos esforçamos muito para ficar bonitos eatraentes. Nós também temos conceitos bastante rígidos sobrecomo o homem e a mulher devem se vestir, cortar o cabelo.Sabemos bem o que as crianças devem usar. Sabemos o queos idosos não devem usar. Temos nossos estereótipos sobrea aparência de jovens, crianças, homens e mulheres, pessoasde bem, pessoas famosas, etc. Se o estereótipo é satisfeitodamos atenção. Se não, rejeitamos, discriminamos esegregamos, tornando o “inimigo” de nossas expectativas

invisível.Hoje, com a filosofia da inclusão e militância pelos

direitos humanos, diminuimos a invisibilidade de grupossegregados. Hoje damos mais atenção para nossos amigoscom deficiência mental. Mas, porque nós não nospreocupamos com o jeito que se parecem, desconhecemos aimagem corporal que este indivíduo tem de si próprio. Naverdade, não temos claro—nós mesmos—que imagem temosde seus corpos, de suas aparências. Enquanto profissionais,educadores, trabalhamos com corpo em movimento, temosreferenciais somatotípicos, de performance, defuncionamento fisiológico, de competência motora e dedesenvolvimento. Mas infelizmente não conhecemos muitoa complexidade atitudinal dos corpos dos outros, e tampoucoa de nós mesmos. O entendimento deste paradoxo dependede mudanças profundas com nossa noção de beleza, deestética. A beleza existe em qualquer ser humano, e a estéticanasce da harmonia da relação mental entre um corpo que sesente bem e um corpo que integra/expressa a identidade desteser.

Imagens contam estórias, fabricam diversidade e denunciam a visão estreita que temos sobre o belo.

1 As imagens aqui veiculadas são dos participantes do programa de extensão de educação física adaptada (PROEFA) da UNESP de RioClaro, fotografados durante aulas de atividade física. À partir das imagens, fica evidente que os padrões de beleza hierarquicamenteimpostos devem ser urgentemente revisitados, e que a beleza pode estar mais próxima, disponível e alcançável do aquela divulgada namídia (tendenciosa e impregnada de estereótipos). Suas imagens revelaram alegria, inocência, espontaneidade, camaradagem,sinceridade, e vários atributos de expressão social impregnando e ampliando a concepção de estética, de beleza.

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A longa jornada contra o desmantelamento dosesterótipos construídos pela mídia ou qualquer outrainstituição social está apenas começando. Áreas como a daeducação física e dos esportes têm que enfrentar suasambivalências profissionais. Discursos e atitudes estão longede caminhar juntos, infelizmente. As instituições formadorasdos profissionais têm que atentar para a presença de alunos,atletas e até profissionais que têm corpos com muitas formasdiferentes, etnias, idades, movimentos, habilidades diversas,enfim, corpos de uma beleza complexa que não encaixa maisos esterótipos que nos acostumamos a valorizar.

Referência

Campbell, D.F. & Mauerberg-deCatro, E. (2005).Estereótipos e deficiência: violência, mídia e a culturada perfeição (pp 53-74) In: E. Mauerberg-deCastro (Ed.).Atividade Física Adaptada. Ribeirão Preto: Tecmedd.

Nota sobre as autoras

Debra Frances Campbell é formada em Jornalismo e CiênciasPolíticas, e mestre em Instrução em Tecnologia pela IndianaUniversity, Estados Unidos. Consultora de comunicação emarketing. Atualmente atua em estudos sobre imagem cor-poral e mídia junto com Eliane Mauerberg-deCastro no DEFda UNESP.

Eliane Mauerberg-deCastro é livre-docente no DEF daUNESP de Rio Claro. Doutora em psico-biologia, coordenao Laboratório da Ação e Percepção. Autora do livro AtividadeFísica Adaptada . É a atual presidente da Sociedade Brasileirade Atividade Motora Adaptada.

Adriana Inês DePaula é Licenciada em educação física pelaUNESP de Bauru. Mestre em Ciências da Motricidade naUNESP de Rio Claro. É docente do Centro Universitário deRio Preto (UNIRP). É associada da Sobama e editoraassociada da revista da Sobama.

http://www.rc.unesp.br/ib/e_fisica/hpefa/abertura.htmE-mail: [email protected]: PROEX-UNESP

Se a vida é bela, por que satisfazemos nossa concepção de estética sob padrões tão estereotipados?

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Encarando a Diferença: Uma Reflexão Sobre a Educação Física Inclusiva

Regina Celi da Silva Rocha

Buscando refletir com os alunos do sétimo período do cursode educação física do Centro Universitário de Volta Redonda(Unifoa), sobre a educação física inclusiva, foi realizada umainvestigação com professores graduados em educação físicae que atuam nas diferentes redes de ensino. Foi elaboradoum questionário com três perguntas que foi aplicado pelosalunos. Cada aluno questionou um professor. No total foramquarenta e três questionários.

A maioria dos questionários foram respondidos porprofessores da região (Angra dos Reis, Parati, Resende, BarraMansa, Volta Redonda, Piraí, Barra do Piraí, Pinheiral eVassouras—cidades do interior do estado do Rio de Janeiroe apenas um de uma cidade do interior de Minas Gerais). Aescolha dos professores foi aleatória.

Foi perguntado aos professores: 1) Como você encara odireito dos portadores de necessidades especiais, em espe-cial os deficientes, de estudarem nas turmas regulares dasredes de ensino? 2) Você trabalha ou já trabalhou com alunoportador de necessidades especiais—incluído ou em turmasespeciais? 3) Se a resposta acima for positiva, como vocêdefine essa experiência?

Dos quarenta e três entrevistados, trinta e seis játrabalharam com aluno com necessidades especiais (síndromede Down, deficiência física, paralisia cerebral, deficiênciamental, deficiência visual, deficiência auditiva, e autismo).Dezenove em turmas especiais e dezessete incluídos emturmas regulares. Somente sete não trabalharam com alunosespeciais. De qualquer forma, a maneira de encarar o direitoà inclusão variou de modo que 4,7% dos professores deramrespostas que consideramos “positiva,” das quais ilustraremoscom palavras-chave do tipo: “fundamental”; “ótimo”;“grande conquista”; “avanço”; “com olhar positivo”; “medidaexcelente”; “Interessante”; “importante”; “normal”; “comrespeito às diferenças.”

Outros 4,7% deram repostas que consideramos evasivas,tais como: “é uma realidade”; “encaro com respeito”; “é umparadigma”; “é um direito”; “dependendo da deficiência...”;“é válido”; “da melhor forma possível”; “com naturalidade,desde que já estejam adaptados”; “...se desenvolvem melhorem turmas especiais”; “é dúbia”; “turmas especiais é deacordo com a realidade dos alunos.”

Já 90,6% encaram de forma, digamos não muito positiva,com repostas do tipo: “É uma barreira”; “é apenas inclusãofísica”; “escola e profissionais não estão preparados”; “é ummeio de o estado diminuir gastos na área social”; “é umafalsa inclusão”; “do ponto de vista do profissional é difícil”;“a escola não está estruturada”; “é uma utopia”(que também

pode ser considerada uma evasiva), “o governo está maisinteressado em mostrar quantidade do que qualidade”; “nãoconseguem pegar o ritmo, sempre ficam para trás”;“atualmente os professores da rede regular não estãopreparados”; “é uma forma de mascarar o preconceito.”

Mesmo entre os que responderam de forma mais positiva,sempre havia alguma restrição (“mas,” “entretanto,”“porém...”), considerando a falta de estrutura, de capacitaçãodos professores, número elevado de alunos na sala de aulas(40/50), entre outros.

Os professores definem a experiência de trabalhar comalunos com necessidades especiais da seguinte forma: “Foie está sendo uma experiência única em minha vida. (...)”;“Me ajudou a encarar a vida de uma outra forma, maisotimista (...)”; “Tenho mais ânimo para estudar, buscar oconhecimento para eles...”; “...Deparei-me com umaexperiência totalmente nova e o medo no primeirocontato...deve ter sido pior para os pais que assistiam aaula...”; “Excelente. Os alunos geralmente são muitoparticipativos (...)”; “Quando a turma é exclusivamente dealunos especiais eles se mostram muito carinhosos e é muitogratificante o trabalho.”; “É uma experiência muito boa queficará marcado por toda a vida porque você acaba seapegando mais aos pne do que aos outros alunos.”; “Aexperiência de trabalhar com pnee eu chamo de ‘missão’ evou mais além, é um vício, você se envolve tanto e vê oquanto eles são especiais (...)”; “ Foi uma ótima experiência,mas devido ao acompanhamento que os pais tinham com oaluno, que também estudava em escola especial (....)”; “Nocomeço fiquei assustado, mas encarei na boa (...)”; “Aexperiência vem com o trabalho, com a busca e vontade decontribuir de alguma forma para a melhora de qualidade devida dos pne.”; “É um desafio(...)”; “É muito gratificantetrabalhar com eles, porém não aceito que o governo abramão de sua responsabilidade, pois pagamos impostos.”;“Uma experiência marcante e muito gratificante(...)”; “(...)Até prefiro dar aulas pra eles, porque o retorno é maisgratificante(...)” “Muito boa para o crescimento profissionale aprendizagem no crescimento humano.”; “É uma lição devida, é muito gratificante.”; “A experiência é enriquecedorapara os alunos que recebem e convivem, para o aluno quetem a oportunidade de se relacionar com o grupo e pra oprofessor que sempre aprende na troca dos alunos.”; “Essaexperiência foi legal, mas mesmo com as adaptações quetive que colocar para esses alunos portadores, eles nãodesenvolveram como as crianças especiais desenvolvem emturmas especiais.”; “Rica sob todos os aspectos. Pelas

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dificuldades apresentadas gera-se interesse em estudar maispara qualificar sua atuação cada vez mais.”; “É um conjuntode prazer, satisfação, cansaço, impotência diante de tantosconflitos vivenciados pelas mães que neste momento podemestar doentes, devido à grande discriminação e despreparoda sociedade.” Um professor respondeu nunca ter trabalhado,mas que imaginava ser uma experiência “de insegurança emedo. De exclusão entre nós.”; Outro disse que “(...) gostariade trabalhar para vivenciar como seria uma pessoa quenecessita de cuidados a mais que as pessoas normais.”

A grande incidência de termos como “gratificante” e atéa visão do ato de educar essas pessoas como uma “missão”demonstram que, se não houve um equívoco na utilizaçãodo termo, há um grande equívoco na concepção de educaçãoe principalmente na função a ser dada à educação física nesseprocesso.

Há tempos diversos grupos dentro da área vêm refletindosobre a questão didático-pedagógica da educação física naescola. Como nos mostra Kuns (2004), “quase sempre quese lê ou se ouve falar a respeito de educação proposital esistemática desenvolvida na escola percebe-se umentendimento de que essa atividade deve cumprir mais doque apenas transmitir/construir conhecimentos e habilidades.Encontra-se sempre anunciado, também, que a formação paraa emancipação, a autonomia e a cidadania é tão ou maisimportante que a formação para o agir competente no âmbitodo trabalho.” Desse modo, a educação não deve ser tratadacomo um “encargo,” “um dever a cumprir,” “uma obrigação,”pela qual devamos ser “recompensados,” “favorecidos,”“gratificados” pelo “bem que fomos obrigados a fazer.”

A diferença é extremamente importante para o nossocrescimento pessoal, sim, mas como afirmam Duarte e Santos(2003), “ao entendermos as particularidades de cada pessoa,e não fazermos julgamento (o que é difícil) podemos aprenderde forma que nossos paradigmas não fiquem como elementosbloqueadores do nosso desenvolvimento pessoal.”

Um outro dado importante nas repostas dos professoresnos levou a uma profunda reflexão: a grande maioriareconhece o “direito” da pessoa com necessidades especiaisestudar nas salas regulares. Mas alguns não se sentemcapacitados para trabalhar com esses alunos (embora játrabalhem). Outros parecem usar o fato da falta de estruturae da inexistência de capacitação dos professores para encobriro preconceito, que sabemos existir na nossa sociedade. Oque chamamos de “respostas evasivas” também seconfiguram em poderosos dissimuladores de preconceitos.

Incrível como o tema da inclusão, embora venha sendodebatido há décadas, ainda parece muito longe de se esgotar.Temos demonstrado que o entrave maior parece estar na nossadificuldade em respeitar e lidar com as “diferenças.” E istonos lembra Duarte e Santos (2003), quando colocavam que

não precisaríamos estar empenhados nesse tema sealguns preceitos básicos de convívio humano fossem

respeitados. São eles: o respeito ao outro,considerando sua origem social, seus hábitos, suasopções; suas características, enquanto ser humanodiferente, e o diálogo que deve permear qualquer tipode relação humana.

Nos remete também a Mauerberg-deCastro (conformecitado por Duarte & Santos, 2003), quando afirma que a Leinº9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação, “(...) garantea inclusão de alunos portadores de deficiência no ensino regu-lar, entretanto, as mesmas leis e programas ainda não prevêemestratégias para mudanças nas atitudes das pessoasacostumadas a discriminar minorias.”

Não estamos, aqui, querendo negar a “real” necessidadede preparo do professor para trabalhar com o aluno especial.Aliás, para trabalhar com todo e qualquer aluno. A própriaDeclaração de Salamanca (conforme citado por Duarte &Santos, 2003), já fazia esta reflexão, mostrando que não bastagarantirmos o “acesso” do portador de necessidades especiaisà escola, é necessário que a escola garanta, principalmente a“qualidade,” apresentando um modelo educacional centradona criança, de maneira que todos os alunos, não importandosuas diferenças ou dificuldades, possam aprender juntos. Essadiscussão parece mesmo passar pela maneira como olhamose vemos o “outro.”

Embora pareça não ter nada a ver, tem tudo a ver umacrônica de João Emanuel Carneiro (Revista Veja Rio) escritaem dezembro do ano de 2000 e ainda irritantemente atual,intitulada “O Planeta Sarado.” Nela, o autor fala sobre aobsessão pelo corpo do povo da cidade do Rio de Janeiro,com a aproximação do verão. “ ‘Loucas,’ as pessoas só falamem ‘calorias,’ ‘corpo definido,’ ‘bíceps,’ ‘tríceps.’ ” SegundoJoão, “sarados andam com sarados, barrigudinhos combarrigudinhos. As castas não se misturam. E ai de um nãomalhado que quiser se enturmar, leva ‘bola preta.’ Pedirsobremesa na frente de todo mundo no restaurante, nempensar. É pior que tirar a roupa em público.”

E o autor confessa que ele próprio, para fugir dadiscriminação, passou a contar calorias, correr, pedalar, subirescadas, pois “do jeito que a coisa vai, muito em breve teruns quilinhos a mais já será considerado razão para não tedirigirem mais a palavra, te expulsarem do emprego, tebanirem da cidade e te enviarem para um campo deconcentração (Spa?) onde vão esconder os gordos.” E Joãodiz ainda que, “movido por esse pânico,” tenta se adaptar.Desesperado, coloca que “é comovente essa nossa vontadede se adequar. Lutamos desesperadamente para ter os mesmoscorpos, os mesmos cabelos, os mesmos carros, as mesmasroupas(...)”. E complementa: “(...) No planeta sarado, agordura há de ser a última atitude guerrilheira. Ser gordinhoequivalerá a ter um corpo não globalizado, fora da ordemmundial, com relações diplomáticas rompidas com o‘sistema’ sócio-político-corporal(...).”

Vai dizer que não tem nada a ver com o nosso assunto?

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Exageros à parte, essa crônica confirma a pressão que asociedade exerce sobre o corpo diferente. E como nos mostraDuarte e Santos (2003),

quando falamos em inclusão, o que estamos falandoé de corpos que estão fora dos ‘padrões danormalidade’(física, fisiológica, comportamental esocial) e que necessitam de superação e compreensãodos ditos ‘normais’ para serem aceitos.

E quando falamos do professor de educação física, nãopodemos nos esquecer que como nos mostra o Coletivo deAutores (1992), na dinâmica dos nossos currículos, aeducação física escolar

tem contribuído historicamente para a defesa dosinteresses da classe no poder, mantendo a estruturada sociedade capitalista. Apóia-se nos fundamentossociológicos, filosóficos, antropológicos, psicológicose, enfaticamente, nos biológicos para educar o homemforte, ágil, apto, empreendedor, que disputa umasituação social privilegiada na sociedade competitivade livre concorrência: a capitalista (...) (...)o objetivoé a aptidão física.

Desse modo, acreditamos que, antes de capacitaçãotécnica para trabalhar com o aluno com necessidadesespeciais, o que precisamos é um amplo trabalho deconscientização das pessoas para o reconhecimento e aaceitação do próprio preconceito. Reconhecendo e aceitandoque ainda somos preconceituosos, estaremos abrindo dentrode nós para o processo seguinte que é o da “sedução” para acausa da inclusão. Sedução sim, porque somente quandoestamos “atraídos,” “encantados,” “fascinados” pordeterminada coisa, ou causa, ou assunto, é que investimosnosso tempo, nossas forças, nossa garra, para conhecer esaber mais e cada vez melhor sobre.

Mas, como colocamos anteriormente, precisamos nosconscientizar de que ainda temos preconceito sim, aindadiscriminamos, sobretudo, ainda não acreditamos nopotencial do “outro,” no nosso caso, no outro “deficiente.”

A propósito do “outro,” Larrosa e Lara (1998) fazemuma discussão bastante interessante na obra “Imagens doOutro,” tema que consideram “provocador e enigmático.”

Por “imagens do outro,” os autores entendemque se trata da imagem dos loucos feitas pelas pessoascom uso da razão que, afinal, são as que definem osentido da razão e da sem-razão; as imagens dascrianças feitas pelas pessoas adultas que são as quedeterminam o que é a maturidade e a imaturidade; aimagem dos selvagens feita pelas pessoas civilizadasque são as que definem o que é a civilização e abarbárie; a imagem dos estrangeiros feita pelas

pessoas nativas que são as que definem o que é ser ounão ser membro de uma comunidade; a imagem dosdelinqüentes feita pelas pessoas de bem que são asque determinam o que é ser ou não ser uma pessoadentro da lei; a imagem dos marginalizados feita pelaspessoas integradas que são as que definem o que éser ou não ser uma pessoa corretamente socializada;a imagem dos deficientes feita pelas pessoas normaisque são as que definem o que é a normalidade e aanormalidade.

Essas imagens, são “construções sociais,” são “criadas,”“fabricadas” para classificar e excluir as pessoas diferentesde nós e

Enquadrá-las em aparatos pedagógicos, assistenciaisou terapêuticos que têm como função fazer os loucosentrarem na nossa razão, as crianças em nossamaturidade, os selvagens em nossa cultura, osestrangeiros em nosso país, os delinqüentes em nossalei, os miseráveis em nosso sistema de necessidadese os marginalizados e deficientes em nossanormalidade (Larrosa & Lara, 1998).

No espaço em que faziam essa discussão, os autores eoutros participantes se enfronharam em estudar a fundo essaperspectiva, com a intenção de

Inverter a direção do modo de olhar: a imagem dooutro não como a imagem que olhamos, mas como aimagem que nos olha e que nos interpela. Tratava-se,então, de ver como o olhar do louco, da criança, doprimitivo, do marginalizado, do estrangeiro ou dodeficiente é capaz de inquietar o edifício bemconstruído de nossa razão, de nossa maturidade, denossa cultura, de nossa boa socialização ou de nossanormalidade. O outro a olhar-nos, põe-nos emquestão, tanto o que nós somos como todas essasimagens que construímos para classificá-lo, paraexcluí-lo, para proteger-nos da sua presençaincômoda, para enquadrá-lo em nossas instituições,para submetê-lo às nossas práticas e, finalmente, parafazê-lo como nós, isto é, para reduzir o que pode terde inquietante e de ameaçador. A atenção ao modode olhar do outro (...) talvez permita a emergência deoutra forma do pensamento e, talvez, de outro tipo deprática social (Larrosa & Lara, 1998).

Consideramos tais reflexões, não só interessantes eimportantes, como também bastante pertinentes ao nossocaso, para caminharmos a passos um pouco mais apressadosno sentido de reconhecer e respeitar a diferença e acreditarno potencial do diferente. Precisamos mudar não só a direçãocomo a maneira de olhar a diversidade.

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(...) Considerar que a diferença pode ser encontradaem todas as pessoas, que é inerente à natureza humanae talvez a parte mais interessante e criativa doindivíduo, constitui uma nova perspectiva de olharnão só as pessoas com condições de deficiência, mastambém as que têm ritmos, estilo e condiçõesdiferentes de aprendizagem (Rodriguez, 2000).

Tudo isso reforça a nossa percepção de que, mesmo quese promova uma capacitação técnica e se providencie todo oaparato material necessário para o acesso das pessoas comnecessidades especiais no ensino regular, esse acesso aindapermanecerá apenas de “direito” e não de “fato,” se nãohouver mudança nas atitudes em relação às diferenças, demodo a eliminar o preconceito e a discriminação.

Como nos lembram Duarte e Santos (2003),Se não houver informação e um processo educativoeficaz, onde as atitudes relacionadas ao preconceitosejam dissipadas fica difícil visualizar o processo deinclusão. Ele passa, antes de mais nada, por mudançasde atitudes, que não são determinadas por decretosou leis, mas sim por um processo de conscientizaçãoe aceitação das diferenças.

Estes autores nos levam a refletir, por exemplo, que

ao entendermos a lógica do pensamento de um surdo,ou a percepção do ambiente por um cego, estaremosampliando nossa maneira de ser e estar no mundo.Daremos importância aos gestos e aos sentidos, eaprenderemos a dimensão deles em nossas vidas (...)A diferença nos ensina de forma extraordinária. Elaé, no entanto, muitas vezes desconsiderada, porque opadrão se sobrepõe e passa a ser a referência (Duarte& Santos, 2003).

E ficaríamos aqui, escrevendo páginas e mais páginassobre a importância da diferença em nossas vidas, porquecertamente encontraríamos muitos argumentos para isso. Masé importante dizer àqueles que ainda consideram que nãoestão preparados para trabalhar com os alunos comnecessidades especiais que, como nos lembram Cruz,Pimentel e Basso (2002), “estar devidamente preparado, doponto de vista da formação/preparação profissional, implicaem considerarmos inicialmente que a formação profissionalé um processo longe de se esgotar no ensino superior.” Porisso é possível e se faz necessário repensarmos essa visãoequivocada de que nossa formação não nos forneceuelementos básicos para atuarmos com esta ou aqueladeficiência.

Re)Conhecer as (de)limitações de uma área de atuaçãoprofissional é um passo importantíssimo para que ela

possa se aprimorar e estabelecer uma efetiva relaçãocom outras áreas. A preparação decorrente de umahabilitação profissional obtida em um curso de nívelsuperior será aprimorada tanto em função dasvivências profissionais quanto dos investimentosacadêmicos futuros (Cruz, et. al, 2002).

Essas afirmativas são reforçadas pelas indicações sobrea formação profissional em educação especial feitas porBueno (como citado por Cruz, et. al, 2002):

Trata-se de uma falsa dicotomia o embate entreespecialistas e generalistas, em face da necessidadede que tanto os que atuam no ensino regular quantoos que atuam no ensino especial devem agir com ointuito de prover o devido atendimento educacionalde pessoas com necessidades especiais/deficiência.

Mais um argumento importante colocado por Cruz,(conforme citado por Cruz et. al, 2002), é que

a educação física trabalha todo o tempo com adiferença apresentada pelos que dela tomam parte.(...)Com deficiência ou não. (...) A pessoa com deficiênciaé uma pessoa cujas diferenças são, em alguns casos,mais evidentes e a identificação de suas necessidadeseducacionais especiais é crucial para incrementar seuprocesso de escolarização, desde que estasnecessidades não sejam mitificadas qual quimera. Aidentificação de suas demandas educacionaisespecíficas não significa que não possam utilizar opotencial que possuem, ainda que tenham limitaçõese/ou dificuldades concretas, que, a propósito, nãodevem ser entendidas como sinônimo de incapacidadee muito menos devem implicar em desvantagenssociais.

Diante de tantos fatos e argumentos há uma perguntaque se nega a calar: até quando vamos continuar escondendonosso preconceito por detrás da máscara da falta de estruturae de capacitação, nos negando a reconhecer, aceitar e acreditarna potencialidade do diferente?

Referências

Carneiro, João Emanuel. O planeta sarado. Veja Rio.(Dezembro/2000).

Coletivo de Autores (1992). Confronto das perspectivas daeducação física escolar na dinâmica curricular. In:Coletivo de Autores. Metodologia do ensino daeducação física. São Paulo: Cortez.

Cruz, G. C.; Pimentel, É. S. & Basso, L. (2002). A formaçãoprofissional do professor de educação física diante dasnecessidades educativas especiais de pessoas portadoras

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de paralisia cerebral. Integração. Edição Especial.Duarte, E. & Santos, T. P. (2003). Adaptação e inclusão. In:

Duarte, Edson e Lima, Sônia M. Toshima (Eds.)Atividade física para pessoas com necessidadesespeciais: experiências e intervenções pedagógicas. Riode Janeiro: Guanabara Koogan.

Kuns, E. (2004). Práticas didáticas para um “conhecimentode si” de crianças e jovens na educação física. In: Kuns,Elenor (org.) Didática da educação física 2a..ed. Ijuí:Ed. Unijuí.

Larrosa, J. & Lara, N. P. (1998). Apresentação. In: Larrosa,Jorge e Lara, Nuria Pérez de. (Eds.). Imagens do outro.Petrópolis:Vozes.

Rodrigues, D. (2000). A educação motora e as necessidadeseducativas especiais. In: Krebs, R. (org). Perspectivassobre o desenvolvimento infantil. Santa Maria.

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Nota sobre a autora

Regina Celi da Silva RochaMestre em Educação - UERJProfessora de Educação Física para Portadores deNecessidades EspeciaisCentro Universitário de Volta Redonda - UNIFOA -Faculdade de Educação FísicaRua Manoel dos Santos Gonçalves nº 34, Apto. 202, BairroJd. Amália 1, Volta Redonda, RJ, CEP 27253-310Telefone: (24) 3348 7043E-mail: [email protected]@bol.com.br

Web site da International Federation of Adapted Physical Activity (IFAPA)http://www.ifapa.net


Fundamentos Básicos da Classificação Funcional do Esporte para Deficientes Físicos

Patrícia Silvestre de Freitas

Esse artigo tem como objetivo proporcionar aosprofissionais da área informações básicas sobre aclassificação funcional do esporte para deficientes físicospor meio de levantamento bibliográfico, e informaçõesadquiridas na experiência profissional como classificadorafuncional por vários anos em cursos nacionais einternacionais. Inicialmente indicarei a história daclassificação funcional, seu desenvolvimento junto ao esportepara deficientes e algumas informações básicas sobre a formade classificação funcional utilizada hoje.

O esporte para deficientes já não é mais consideradouma atividade apenas lúdica para pessoas com algum tipode limitação. Desde 1944 com a construção do Hospital deAylesbury em Stoke Mondeville, Inglaterra—que tinha en-tre seus objetivos a reabilitação das pessoas lesionadas daguerra—o mundo vem observando o crescentedesenvolvimento da atividade física e do desporto para essaparcela da população, tanto na área prática como nos estudose pesquisas relacionados a essa área.

A utilização do esporte como parte do tratamento dereabilitação pelo então médico Ludwig Guttman, como meiopara melhorar a auto-estima e aumentar a sobrevida daspessoas com lesão medular, abriu caminho para umapossibilidade que hoje se tornou realidade: o esportecompetitivo para pessoas deficientes.

Classificação funcional

Conceitualmente, a classificação utilizada na prática dodesporto adaptado constitui-se em um fator de nivelamentoentre os aspectos da capacidade física e competitiva,colocando as deficiências semelhantes em um grupodeterminado. Isso permite igualar a competição entreindivíduos com várias seqüelas de deficiência, pois o sistemade classificação eficiente é o pré-requisito para umacompetição mais equiparada (Strohkendl, 1996).

Guttmann (1976) descreve o objetivo da classificaçãono esporte de cadeira de rodas como: “Assegurar acompetição justa e eliminar as possibilidades de injustiçasentre participantes de classes semelhantes e dar prioridadepara as mais severas desabilidades.”

A importância dos princípios que governam o mundodos esportes para atletas deficientes tem extrema importânciana classificação das habilidades ou inabilidades paraassegurar a igualdade na competição (Varela, 1991).

O primeiro tipo de classificação para portadores de

deficiência física foi desenvolvido no início do esporte paradeficientes físicos, na Inglaterra, em 1944, por médicos eespecialistas da área de reabilitação. Esta classificação foidesenvolvida para lesado medular parcial ou total, baseadano nível de lesão da medula1 (DePauw & Gavron, 1995;Paralympic Spirit, 1996).

Pelo fato desta classificação ter se fundamentadoexclusivamente nas características médicas, observamosvários pontos discordantes com a prática desportiva, onde oatleta muitas vezes não utilizava seu verdadeiro potencialmuscular.

Dessa forma, com o passar do tempo, esse sistema declassificação se mostrou problemático na classificação depessoas com lesões incompletas, amputações e poliomielites.O sistema mostrou-se incapaz de agrupar os vários tipos dedeficiência e funcionalidade, resultando em um númeroexcessivo de classes (Sherrill, 1993).

A classificação, então, foi objeto de discussão e estudoe, em 1976, o professor de educação física Horst Strohkendlpesquisou, como tese de doutorado, uma nova forma declassificação: a classificação funcional. As bases iniciais daclassificação funcional, propostas por Strohkendl, tiveram oauxílio de Bernard Coubariaux e Phill Craven.

O método consiste em uma categorização que o atletarecebe em função do seu volume de ação, ou seja, de suacapacidade de realizar movimentos, colocando em evidênciaa potencialidade dos resíduos musculares de seqüelas dealgum tipo de deficiência, bem como, os músculos que nãoforam lesados.

Sem caráter oficial, o método começou a ser utilizadoem l982, no Pan-Americano no Canadá. Em 1984, foiutilizado no mundial de Stoke Mandeville, na Inglaterra. NasParaolimpíadas de Seul, em l988, a nova forma declassificação foi então testada.

Vários foram os problemas administrados peloInternation Paralympcs Committee (IPC) nesse primeiromomento de aplicação da classificação funcional, entre eleso cancelamento aproximadamente um mês antes do evento,de provas que não contemplavam o número exigido peloIPC (devia haver um mínimo de 6 atletas de 2 nações para

1 Esta classificação era realizada por médicos através de testesneurológicos e de força muscular, sem preocupação com oresíduo muscular utilizado nas habilidades requeridas nasmodalidades esportivas.

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conduzir um evento).2 (Australian Paralympic Committee,s.d.).

Outros problemas foram a pouca competitividade emprovas com número pequeno de participantes, provas comgrande número de atletas em observação causando umademora excessiva para sua realização (InternationalParalympic Committee, s.d.).

Foram organizadas sete classes para usuários de cadeirade rodas, oito classes para atletas com paralisia cerebral, noveclasses para atletas com amputações, nove classes para atletasdos lês autres e três classes para atletas cegos—um total de36 classificações. Assim, em uma corrida de 100m daria umtotal de 72 provas, uma para cada classe (InternationalParalympic Committee, s.d.).

Em função desses problemas o IPC exigiu que cada umde seus comitês dos esportes desenvolvesse um sistema declassificação específico de cada esporte que diminuíssemsignificativamente o número das classes e que o sistema novofosse executado a tempo para os Jogos Paraolímpico de 1992em Barcelona (International Paralympic Committee, s.d.).

Desde então as modalidades esportivas para deficientesfísicos foram gradativamente absorvendo os princípios daclassificação funcional e adaptando-a conforme aespecificidade e do esporte e habilidades funcionais de seuspraticantes.

No Brasil, o método foi usado extra oficialmente pelaprimeira vez em l984, no campeonato de basquete sobrerodas, realizado pela Associação Brasileira de Desporto emCadeiras de Rodas (ABRADECAR). Em 1989, houve noBrasil o 1º Seminário Internacional de Basquetebol sobreRodas, com o Prof. Dr. Horst Strohkendl apresentandooficialmente as vantagens e o método utilizado para realizara classificação funcional (Freitas, 2000).

Em 1990, com a introdução da classificação funcionalno basquete, houve também propostas de mudança noatletismo. A proposta da utilização da classificação funcionalno atletismo deveu-se ao número excessivo de classesexistentes, nas quais, muitas vezes não havia o mínimo deatletas (três) para realizar uma prova, inclusive em jogosinternacionais, causando sérios problemas para osorganizadores (Freitas, 2000).

Essa forma de classificação foi introduzida no Brasil nosJogos Interclubes de Atletismo em Cadeira de Rodas,realizado na cidade de Brasília em 1990, mas, inicialmentesomente nas provas de pista.

A evolução sistemática do atletismo, após os JogosParaolímpicos de Seul, fez surgirem mudanças importantesna classificação. No Campeonato Mundial de Berlim em 1994uma nova proposta foi apresentada para ser válida para os

Jogos Paraolímpicos de Barcelona, a qual produziumodificações significativas nas diversas formas departicipação das pessoas deficientes nos diversos eventosoferecidos durante esses jogos.

O Comitê Paraolímpico Internacional reconhece cincocategorias de deficiência para participar em suas competições:paralisado cerebral, deficientes visuais, deficientes mentais,lês autres e atletas em cadeira de rodas.

Essas categorias de deficiência se compõem a partir dasOrganizações Internacionais de Esporte para PessoasDeficientes (International Organization of Sport for Peoplewith Disabilities, IOSDs) que estão filiadas ao ComitêParaolímpico Internacional (International Paralympic Com-mittee, IPC).

As organizações internacionais estão estruturadas porgrupos de deficiência com características semelhantes, e nãopor modalidades esportivas como no desporto em geral. Asorganizações internacionais são:

- Cerebral Palsy International Sport and Recreation As-sociation (CP-ISRA)

- International Sports Association for Persons with Men-tal Handicap (INAS-FMH)

- International Blind Sports Association (IBSA)- International Stoke Mandeville Wheelchair Sports Fed-

eration (ISMWSF)- International Sports Organization for the Disabled

(ISOD)

Princípios gerais para classificaçãofuncional dos esportes

Cada esporte determina seu próprio sistema declassificação baseado nas habilidades funcionaisidentificando as áreas chaves que afetam o desempenho paraa performance básica do esporte escolhido. A habilidadefuncional necessária independe do nível de habilidade outreinamento adquirido (Strohkendl, 1996).

Como exemplo podemos citar o rugby e o basquetebolem cadeiras de rodas que têm como principais aspectosfuncionais para as habilidades desses esportes, a função dotronco. Um atleta com mais estabilidade de tronco terásignificativa vantagem comparado a um atleta com nenhumcontrole do tronco.

Conseqüentemente, os pontos concedidos nos processosde classificação para o tronco são significativamente maiselevados do que os pontos concedidos para a função dobíceps. Nesse sentido os números de classes são determinadosde acordo com o respectivo esporte e possíveis habilidadesfuncionais em atletas com diferentes deficiências.

Torna-se então essencial que um atleta que compete emdois ou mais esportes receba uma classificação diferenciadapara cada um. A necessidade de troca de classe precisa sercontinuamente revista com base nas diferenças funcionaisna performance.

2 Vários foram os problemas com os países participantes por terprovas canceladas tão próximo da competição e depois de váriosmeses e anos de treinamento dos atletas.

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O comitê de classificação é composto por trêsprofissionais da área de saúde: médico, fisioterapeuta e pro-fessor de educação física, e os classificadores credenciadosdevem ter acessos facilitados na área de competição. Asregras de classificação são parte das regras técnicas doesporte.

Elegibilidade para competir

Será considerado elegível para participar do programade esporte do IPC, o competidor que não puder participar noesporte convencional por levar desvantagem em decorrênciade uma seqüela permanente, porém a mínima deficiência édeterminada por cada esporte, dependendo dos fatoresfuncionais. Desta forma o atleta pode ser elegível para umacerta modalidade e inelegível para outra (Strohkendl, 1996).

Se, na opinião do comitê de classificação, o competidortiver uma seqüela que não é reconhecida, ou se faltarcooperação do atleta no processo de classificação, então omesmo pode ser declarado inelegível para competir pois acooperação no processo de classificação é essencial (Inter-national Paralympic Committee, s.d.).

Código de ética para classificação

De acordo com International Paralympic Committee(s.d.), o comitê de classificação deve:

- Respeitar atletas e técnicos;- Manter atitudes de cortesia durante o processo de

classificação, envolvendo atletas e técnicos na discussãodurante a classificação e explicando o resultado;

- Estabelecer claramente os procedimentos usados noprocesso de classificação;

- Manter confidencial as informações dos atletas,principalmente as informações médicas, não falando dosproblemas individuais de classificação fora da sala declassificação;

- Não criticar outros membros do comitê em público.

Os atletas e técnicos devem:- Respeitar o processo de classificação, lembrando que

ela é para o benefício de todos os atletas;- Respeitar o comitê de classificação e ser parte integrante

do processo de classificação;- Respeitar os outros atletas e fazer protesto somente

quando existir uma dúvida real de classificação nacompetição;

Processo de classificação

A classificação é realizada em três estágios: médica,funcional e de observação (International Paralympic Com-mittee, 2005).

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Médico

Este estágio consiste em um exame físico para verificarexatamente em que áreas a inabilidade dos atletas afeta afunção muscular para determinado movimento. Este testedeve ser conduzido em um local apropriado pela equipe declassificadores. Essas informações serão descritas em fichasdestinadas a esse procedimento e colocadas no banco dedados da instituição.

Teste de bancoGeralmente esse teste é dirigido pelo médico da equipe

e varía em função da apresentação da inabilidade e do esporteque está sendo classificado. Abaixo estão os exemplos dealguns testes e a maneira em que são avaliados. Esse testeexamina a força dos músculos afetados e é usado quando hácomprometimento da medula espinhal e lesões relacionados.É pontuado geralmente usando o seguinte sistema:

0 Falta total da contração voluntária

1 Contração fraca sem algum movimento domembro (uma cintilação)

2 A contração com movimento muito fraco deencontro com a ação da gravidade (pobre)

3 Contração com movimento de encontro com aação da gravidade (justa)

4 Contração com a resistência moderada (boa)

5 Contração da força normal através da escala demovimento cheio de encontro a uma resistência cheia(normal)

Teste de coordenaçãoÉ um teste realizado geralmente para atletas com paralisia

cerebral e desordem neuromotora. Objetiva observar ainabilidade na coordenação e a habilidade funcional (Inter-national Paralympic Committee, s.d.). O seguinte quadroilustra como o teste é classificado.

0 Nenhum movimento funcional

1 Escala de movimento muito severamente restritodevido à rigidez do músculo e/ou movimentos muitominimamente coordenados

2 Escala de movimento severamente restrito coma rigidez severa de espasticidade muscular atual e/ouproblemas severos da coordenação

3 Escala de movimento moderada, espasticidademoderada com movimento de restrição do tônus e/oude problemas moderados da coordenação.


4 Escala de movimento quase completo, comligeira espasticidade, ligeiro aumento do tônus mus-cular e/ou problemas ligeiros da coordenação

5 Normal

Teste funcional

Esse teste consiste na demonstração técnica do esporterealizado pelo atleta. Como mencionado anteriormente, cadaesporte terá o teste de acordo com sua especificidade. Porexemplo:

· Na natação solicitado ao atleta executar os estilosos quais compete e algumas habilidades na gua. Osclassificadores analisararão o desempenho do atletaconsiderando os resultados obtidos do teste de banco.

· No basquetebol em cadeira de rodas o atletasoicitado a demonstrar habilidades com a bola, tais comojogar e driblar, arremessar etc, e o manejo da cadeira de rodas.

Revisão visual durante a competição

Durante a competição os classificadores poderãoverificar o potencial funcional verdadeiro do atleta e analisaralgum aspecto que tenha ficado obscuro nos outros processos.Muitos esportes como o atletismo, o basquetebol sobre rodas,a natação, têm uma política que permite um classificadormonitorar uma classificação durante vários eventos.

É comum que alguns atletas sejam observados duranteo período de um ano ou mais. Entretanto, isto não deve serconsiderado uma desvantagem e sim um procedimento nor-mal utilizados pelos classificadores para assegurar umaclassificação correta.

Algumas considerações

O início do esporte para deficientes foi marcado pelanecessidade médica de sobrevida para as pessoas mutiladasda guerra, ou seja, para pessoas doentes. A necessidade deseparação de deficiências distintas foi o primeiro passo parauma organização da classificação, então realizada pelosmédicos nos hospitais.

Posteriormente, a participação de outros profissionaisdeu um enfoque mais esportivo, levando a organizações deentidades, regras e procedimentos adequados para o esporte,iniciando uma nova fase: a classificação funcional.

Com o número crescente de atletas, a melhoraconsiderável em suas performances e os avançostecnológicos, muitas modificações têm sido feitas na tentativade realinhar o esporte de alto rendimento para deficientes euma classificação que acompanhe essa evolução. Porém, asdiversas modificações ocorridas durante esse período naclassificação funcional não foram devidamente fomentadas

por meio de publicações atualizadas. Isto limitou o trabalhode técnicos e de profissionais de áreas afins, responsáveispelo desporto das pessoas com deficiência causando, emalguns momentos, informações equivocadas ou mesmo aausência destas.

Entendemos ainda que a disponibilidade de informaçõescientificamente comprovadas é a maior arma de trabalho paratécnicos, atletas e demais profissionais na melhora qualitativado esporte adaptado no Brasil. Certamente não se esgotamaqui as informações acerca da classificação funcional. Cadaesporte, como foi colocado anteriormente, tem a sua formade classificação e deve ser estudado separadamente.

Referências

Australian Paralympic Committee (Abril, 2005) [HTTP] http/paralympic.au/apc_sports_classification.asp.

DePauw K.& Gavron. S.J. (1995). Disability and Sport.Champaign: Human Kinetics

Freitas, P. S. (1997). Iniciação ao Basquetebol sobre rodas.Uberlândia: Ed Bredas.

Guttman, L. (1976). Textbook of sport for the Disabled.Aylesbury/England: HM & M Publisher.

International Paralympic Committee (2005 Abril) [HTTP]http//paralympic.org/classification.asp.

Paralympic Spirit (1996). Unforgettable journey of struggleand triumph. International Paralympic Commitee, At-lanta: S.E.A Multimidea.

Strohkendl, H. (1996). The 50th Anniversary of wheelchairbasketball. New York: Waxmann.

Sherrill,C. (1993). Adapted physical activity, recreation, andsport: Crossdisciplinary and lifepan (4th ed.). Dubuque:Brown & Benchmark.

Toque A Toque (1988). Revista técnica da Abradecar: Riode janeiro. Setembro/Outubro nº 1 Ano1.

Varela, A. (1991). Desporto para as pessoas com deficiência.Expressão distinta do desporto. In: Educação Especiale Reabilitação. Lisboa, Vol. 1 nº 5/6 Junho/DezembroUniversidade técnica de Lisboa, Faculdade deMotricidade Humana, Educação Especial e reabilitação.

Winnick J. P. (1995). Adapted physical education and sport(2 ed.). NewYork: Human Kinetics.

Nota sobre a autora

Patrícia Silvestre de FreitasUniversidade Federal de UberlândiaRua das Camomilas 87, Cidade Jardim, Uberlândia, MGCEP 38412-149Fone: (34) 3238-6292E-mail: [email protected]

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The 15th International Symposium of Adapted Physical Activity“A.P.A.: a discipline, a profession, an attitude”

A Itália dá um show em clima de festival de ópera e vinho na cidade de Romeu e Julieta

Joslei Viana de SouzaEliane Mauerberg-deCastro

Este ano o International Symposium Adapted Physical Ac-tivity (ISAPA) foi realizado na cidade de Verona, na Itália(diga-se de passagem, a cidade de Romeu e Julieta). Veronaé uma cidade de médio porte, histórica, muito agradável. Osimpósio aconteceu entre 5 e 9 de julho. Antes desta dataforam dedicados dois dias aos encontros da diretoriaexecutiva da International Federation of Adapted PhysicalActivity (IFAPA).

Diariamente a diretoria executiva se reuniu para decidirsobre mudanças no seu estatuto, programas de disseminaçãodas atividades da IFAPA ao redor do mundo, relatórios dasrepresentações regionais, prestação de contas pela tesouraria,apresentação e discussão do projeto ISAPA Brazil 2007, eapresentação de relatórios de comitês do IPC e Special Olym-

Eventos do passado e atuais do InternationalSymposium of Adapted Physical Activity

1977 in Quebec, Canada1979 in Brussels, Belgium1981 in New Orleans, USA1983 in London, Great Britain1985 in Toronto, Canada1987 in Brisbane, Australia1989 in Berlin, Germany1991 in Miami, USA1993 in Yokohama, Japan1995 in Oslo, Norway1997 in Quebec, Canada1999 in Barcelona, Spain2001 in Vienna, Austria2003 in Seoul, Korea2005 in Verona, Italy2007 in Rio Claro, Brazil

pics. O próximo presidente eleito da IFAPA é o israelenseShayki Hutzer. Novos membros da diretoria executiva fo-ram nomeados, entre eles: Dr. Ignasius Onywadume,representante da África, Dr. Janice Causgrove Dunn,representante da América do Norte, Dr. Eliane Mauerberg-

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deCastro, Diretora da ISAPA 2007, Dr. Deborah Shapiro,editora da Newsletter da IFAPA.

IFAPA é uma entidade profissional interdisciplinarcomposto de pessoas, instituições e agências que apóiam,promovem e difundem informação sobre a atividade físicaadaptada, os esportes paraolímpicos e esportes para atletascom deficiências, e sobre as ciências do esporte, domovimento e do exercício para pessoas com qualquer nívelde capacidade. A lista de membros inclui especialistas,pesquisadores, professores, e estudantes de um amploespectro de disciplinas, tais como educação física adaptada,educação física, recreação comunitária e terapêutica, dançae artes criativas, treinamento e competição desportiva,reabilitação, lazer, terapia psicomotora, cinesiologia,medicina, nutrição, fisioterapia e terapia ocupacional,gerontologia e muitas outras. Possui sete regiões geográficasmundiais: África, Ásia, Europa, Oceania, América do Norte,Oriente Médio, América Central e América do Sul, sendoesta última representada pela Profa. Dra. Elizabeth de Mattosda USP de São Paulo.

O ISAPA teve sua abertura oficial no Gran Guardia Con-gress Centre na Piazza Brà. A cerimônia congregourepresentantes do ISAPA, das universidades colaboradorase diversas autoridades italianas.

Após um recital de harpa (é importante enfatizar queVerona hospeda um dos mais importantes festivais de óperainternacional), seguida pela apresentação da professoradoutora Claudine Sherrill, presidente da IFAPA e professoraemérita da Universidade do Texas, Estados Unidos daAmérica. Sua palestra, “Atitude, profissão, disciplina esco-lar, vendo e fazendo beleza, o renascimento continua” marcoua dinâmica de alto nível do resto do evento. Resgatando suasidéias publicadas na última edição de seu famoso livro-texto“Adapted Physical Activity, recreation and sport:crossdisciplinary and lifespan” Sherrill revisita as famosasobras da escultura e pintura demonstrando que, naantiguidade, personagens mitológicos e comuns foramretratados também em suas condições de “imprefeições” edeficiências. Sherrill resgata imagens onde estes personagenssão ilustrados de forma positiva e empoderada.

Terça-feira, após a abertura e a palestra, tiveram inícioas sessões dos trabalhos (comunicação oral). Cada das cincosalas (simultâneas) de sessão oral tiveram 2 blocos de 3 a 4apresentações cada, com intervalo para o café (um total de37 trabalhos). Os temas abordados, categorizados de uma

Atual Diretoria Executiva da IFAPA

President, Dr. Claudine SherrillPast-President, Dr. Greg ReidVice President, Peter DownsSecretary, Dr. Yeshayahu HutzlerTreasurer, Dr. Donna GoodwinIFAPA Newsletter Editor, Dr. Deborah ShapiroStudent Membership Chair, So Yeun Kim

Regional and Organizational Representatives:Asia, Dr. Hideo Nakata, Dr. Man-Hway LinAfrica, Dr. Ignasius OnywadumeEurope: Dr. Claire Boursier, Dr. Maria DinoldMiddle East: Mr. Josef LevNorth America: Dr. Laurie Malone, Dr. JaniceCausgrove DunnOceania: Anne Jobling, Mr. Fred HeidtSouth Central America: Dr. Elisabeth Mattos

APAQ Editor: David PorrettaPast & Present ISAPA Liaison:Seoul 2003, Y.J. HongPavia/Verona 2005, Dr. Anna Maria BiancoRio Claro, São Paulo, Brazil 2007, Dr. ElianeMauerberg-deCastro

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forma geral foram: avaliação em A.P.A.; sistema declassificação funcional no basquete, no volei sentado;diversos temas sobre aquáticas e métodos Halliwick,biomecânica do movimento de atletas em cadeiras de rodas;controle postural em grupos com deficiência, diversosestudos sobre currículo básico em A.P.A. e sobre odesempenho do Europen Master’s.

Quarta-feira, a palestra do professor doutor Greg Reidda Universidade Mcgill, Canadá versou sobre “Práticaevidência-baseada e evidência prática-baseada: implicaçõespara A.P.A.” As cinco salas com 2 sessões com 4apresentações cada tiveram trabalhos que abordaram temascomo: fisiologia do esforço na síndrome de Down e outrasdeficiências mentais; estudos de composição corporal;diversos relatos sobre os Jogos Paraolímpicos e SpecialOlympics em diversos países; o problema do aparecimentode deficiências na terceira idade; relatos sobre projetos deinclusão, entre outros.

Na parte da tarde novamente continuaram as sessõestemáticas. O volume de trabalhos neste dia alcançou em tornode 52 trabalhos.

Quinta-feira, a palestra do professor doutor Dale Ulrichda Universidade de Michigan, dos Estados Unidos daAmérica foi sobre “os benefícios desenvolvimentais dotreinamento de crianças com SD e paralisia cerebral emesteira rolante: novas evidências.” Ele compilou e exibiu umasérie de estudos conduzidos pelo seu grupo naquelauniversidade desde 1995 e demonstrou brilhantemente osresultados positivos do paradigma da esteira rolante na áreaterapêutica. As apresentações dos 14 trabalhos nas sessõestemáticas abordaram assuntos sobre o desenvolvimento edesempenho motor em diversas condições de deficiências,percepção e auto-estima, auto-atualização, auto-imagem edesordens alimentares.

Na parte da tarde a conferência do “memorial Rarick”com a brilhante apresentação do fisiologista Varray Alain daUniversity of Montpellier sobre mitos da asma e do exercício,e outras doenças respiratórias crônicas.

Sexta-feira, o professor doutor Yves Vanlandewijck,falou sobre “Desafios futuros em jogo esportivos para atletascom deficiência.” As 28 apresentações das sessões abordaramtemas como: diabetes; HIV; programa em A.P.A.; obesidade;Jogos Paraolímpicos; esporte adaptado; inclusão; o perfil eperformance da revista APAQ; dança; atividades aquáticas;paralisia cerebral; deficiência física; hiperatividade e câncer.Os trabalhos da parte da tarde incluiram os trabalhos na formade pôsteres, num total de 80 trabalhos.

Sábado, palestra da presidente da ICSSPE (InternationalCouncel for Sports Science and Physical Education), Dr. DollTepper abordou a “Atividade física adaptada: cooperaçãointernacional e oportunidades de compartilhamento depropostas de trabalho na área.” As apresentações das sessões:incluiram temas como: esporte adaptado; programa emA.P.A.; deficiência auditiva; deficiência visual; síndrome deDown e inclusão. Os apresentações finais foram as de vídeos.Sete vídeos selecionados abordaram temas como: deficiênciamental; trekking; programa em A.P.A.; integração e formaçãoprofissional.

No total foram 492 autores de trabalhos apresentados.O Brasil foi representado por 9 autores principais. Estavampresentes 9 brasileiros. Uma turminha animada que deu otom do que vai ser o próximo ISAPA no Brasil em 2007.

A cerimônia de encerramento incluiu a entrega dediversos prêmios (Elly D. Friedman awards) para jovenspesquisadores, alunos de pós-graduação e também aapresentação oficial do ISAPA Brazil 2007 pela professoradoutora Eliane Mauerberg-deCastro da UNESP de Rio Claroe atual presidente da Sobama. O conteúdo da sua fala foipublicado no Boletim da Sobama de agosto de 2005.

Este simpósio teve a participação de vários países, taiscomo: Itália; Estados Unidos; Brasil; Korea; Bélgica;Lituânia; Israel; França; República Tcheca; Suíça; Romênia;Ucrânia; Portugal; Espanha; Canadá; Irlanda; Alemanha;Áustria; Slovenia; Hungria; Inglaterra; Japão; Suécia;Austrália; Nigéria; Noruega; Nova Zelândia; China; Koreado Sul; Finlândia; Holanda; Polônia; Turquia.

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O simpósio não foi apenas uma atividade acadêmica,tivemos momentos de lazer, encontros, muita conversa in-formal. Entre as palestras e apresentação de trabalhos tivemosos famosos coffe-break; como também os almoços no própriolocal do simpósio. Tivemos um “chiquérrimo” jantar deconfraternização. Muito bom... A Itália soube comoimpressionar seus convidados. Só deu Brasil na animaçãodeste jantar. As pessoas perguntavam muito sobre o ISAPAno Brasil (acho que vamos “arrebentar!”).

Enfim, observamos que a A.P.A é uma área que estápresente praticamente em todos os continentes, com umadiversidade grande de abordagens, portanto os olhares estãopor todos os lados, que bom...que sejamos sempre bem-vindos nesta área.

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Sobre as autoras

Joslei Viana de SouzaUniversidade Católica Dom Bosco-UCDBRua Antonio Rodrigues Cajado, 1506 apt. 702São Carlos/SPCep: 13560-291 Tel: 16-33749031e-mail: [email protected]

Eliane Mauerberg-deCastroDepartamento de Educação Física da UNESP de Rio Clarohttp://www.rc.unesp.br/ib/e_fisica/hpefa/abertura.htmE-mail: [email protected]


O Que Significa Participar de um Projeto de Extensão?

Sonia Maria Toyoshima Lima

Os aspectos educativos no ensino superior há muito vêmsendo discutido entre profissionais do ensino superior. Osdebates têm gerado reflexões sobre o ensino, pesquisa eextensão que interagem e interferem significativamente naformação universitária.

Devemos concordar, no entanto, que pouco se temavançado com reformulações que estejam comprometidascom a realidade social, principalmente quando mencionamossobre as diferenças e a diversidade humana. Temos tido umavanço sim, mas necessitamos prover os acadêmicos deconhecimentos que permitam construir e reconstruir outrosparadigmas nas teorias de ensino sobre essas diferenças. E,por considerar que, nas práticas pedagógicas, esse saber éimportante para a formação universitária, apresentamos ossignificados de uma participação universitária de um projetode extensão na Universidade Estadual de Maringá. Parte domaterial aqui discutido integra um capítulo de livro escritopor nós.

As expressões descritas são depoimentos extraídos deuma entrevista com dezoito alunos do curso de educaçãofísica que participaram efetivamente de um projeto deextensão em educação física adaptada, o qual inicialmentedirecionava as atividades para pessoas com deficiência.

Abrindo parênteses sobre a questão terminológica,considero que a palavra “portador” vem sendo utilizada deforma inadequada. Como dizia a professora Ligia Amaral“portador é aquele que carrega, e eu não carrego nada, eutenho, uma seqüela de pólio e pronto.” Ao concordar com aprofessora, complemento dizendo que primeiramentedevemos nos reportar à pessoa, então, pessoa com deficiência,seja a mesma, aparente ou não.

Embora estas questões sejam complexas, considero queprecisamos, além de teorizar, materializar os conhecimentoscom a participação dos alunos universitários, por exemplo,em projetos. Os projetos específicos não necessariamentedevem ser segregativos e, segundo comenta Omote (2003),o importante é estarmos oportunizando e assegurando quetodos os cidadãos efetivamente participem.

Significados do participar em umprojeto de extensão

Ao considerarmos a diversidade humana, utilizamoscomo procedimento no projeto uma atuação que aproximasseos conhecimentos teóricos metodológicos com umainterlocução direta de uma ação que buscasse redirecionar o

modo de ação, interesse e as aspirações nas mais diferentesrepresentações sociais. E, por meio dos depoimentos foipossível identificar algumas das ações propostas.

Ao entrevistarmos os discentes, solicitamos que osmesmos nos relatassem a experiência adquirida no projeto,e, ao expor sobre os conhecimentos alcançados, os alunosreconstruíram em sua memória informações eparticularidades de seu itinerário acadêmico, e alguns desses,agora profissionais atuantes na área.

A representatividade qualitativa dos olhares permitiucompreender os conhecimentos obtidos durante o períodoem que participaram efetivamente no projeto de extensão.

Explana o aluno 5:

(...) são inúmeros os aspectos importantes do projetopara mim. Porém, não posso deixar de dizer que éatravés dele que a área de estudos da minhamonografia de final de curso foi definida desde oprimeiro ano de projeto. E também, é por influênciadele, a intenção de continuar a estudar nesta área. [...]considero que a participação no projeto tenhaafirmado uma possibilidade. Foi através dele que ouniverso do conhecimento específico, dos sujeitoscom necessidades educacionais especiais, se tornouconcreto para mim. [...] eu aprendi a superar cadaobstáculo que ia surgindo, a estar construindo melhoro conhecimento que a gente vinha adquirindo, atémesmo, para minha formação, não somenteprofissional, mas também para a vida enquanto sujeitode um processo. Autonomia enquanto educadora.

Quando o acadêmico participa de um processo ocorre osentimento do “eu faço parte,” e essa participação noProEEFA, se inicia, para aqueles que querem participar, logono primeiro ano de curso. Os relatos apresentados evidenciamem média a participação de três anos de curso. Entre asatividades tivemos o voleibol para surdos, natação parasurdos, ouvintes e deficientes físicos, destacando que essafoi a demanda do momento.

Outra expressão é declarada pelo aluno 12, o qualmenciona

[...] hoje considero que tenho outros conhecimentosque facilitam a gente fazer uma análise mais críticade determinadas ações do projeto, as minhas atitudesperante o projeto, tanto na parte técnica, quanto

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prática.A percepção relatada é considerada porque durante o

processo de desenvolvimento procurávamos relacionar areflexão de uma práxis crítica que integrasse o saber com aluta política e social. Considero que a reflexão pode nos levara compreender as estruturas sociais e institucionais,permitindo ao mesmo tempo, perceber os limites que estasnos impõem frente a nossa prática profissional.

Figura 1. Atividades recreativas para crianças comdeficiência aparente e não aparente

Retornando aos significados do participar no projeto deeducação física adaptada, comenta o aluno 6:

O projeto propicia você refletir, fazendo uma reflexãocom a história de cada um que participa, quer dizeroferece e dá esse tipo de oportunidade. Eu me lembrouma vez que saiu uma vez um adesivo que era coladoem todas escolas ali dizia “quem participa integra,” eem uma reunião nossa “caiu à ficha,” puxa mas não éverdadeiro esse negócio, não é, pode ser, mas não ésempre, e no grupo nós começamos a refletir sobreisso. O Anderson, eu, as meninas dissemos, pera lá,temos que levar para os grupos que nós íamostrabalhar, para que eles também pudessem refletirsobre esse aspecto, sendo ou não da educação física,aí começamos a trabalhar com isso, a reflexão críticasobre isso. O que estão querendo passar prá gente?Que inclusão que querem que a gente faça? Serápossível fazer dessa forma? Temos estrutura parafazer? E nas discussões entre os professores que fomosministrar cursos, eles perguntavam mesmo! Mas ocadeirante não vai passar aqui nesse espaço! Essecurso no instituto, foi muito marcante para mim,porque começamos a analisar, como que o cadeiranteiria entrar se lá é todo cheio de escadas. E essa erauma época que os professores nem pensavam nisso.E aquele monte de professor querendo fazer ainclusão, mas sem condições nenhuma de fazer.

Chegamos a conclusão da necessidade de umaintervenção política, e nos questionávamos, até queponto realmente o governo está interessado emexecutar, embora as leis estejam aí, a LDB colocasobre a inclusão né, a LOA, mas a gente olha oscentros esportivos, nenhum está adaptado para recebera pessoa com deficiência, não tem nada adaptado,você olha nas escolas e se pergunta como eles vãochegar até ali. Algumas escolas novas que estão sendofeitas já estão pensando nisso? Mas é complicadoisso, acho que se tem que fazer essa análise senãofica difícil até passar essa mensagem, a de que, ainclusão é possível, que a gente tem que trabalhar como preconceito, que é possível integrar e que se podeolhar e que pode fazer atividades juntos, masque temcoisas que não se fizer e não tiver uma intervençãopolítica, não vai ter jeito. [...] Eu acho que isso trouxemuita experiência para minha vida hoje, de formaampla eu puxo esses valores para o meu trabalho, eisso me ensinou muito para a especificidade que eutrabalho com crianças de risco social, eu acho queparticipar do projeto me ajudou muito.

Ressalta o aluno 2

[...] estou atuando na academia, é uma área que nuncaimaginei atuar, eu sempre me via atuando na área es-colar. Muitas coisas que eu aprendi no projeto comrelação ao ser humano, o respeito, saber expor suasidéias, saber expor o seu trabalho e tudo isso euconsigo jogar para minha vida. Por mais distinto queseja, entre a área que eu atuo hoje, com o projeto,muita coisa eu faço ligação com relação ao serhumano.

Lembra o aluno 1

“Prá mim foi muito importante, porque enquantoprofissional, até hoje vejo o quanto isso foi importante.Houve um crescimento pessoal, acrescentandoprincipalmente quando quebra o paradigma emtrabalhar com as diferenças, e fora a oportunidade decoordenar um evento, conhecer outras pessoas da área,houve uma contribuição na vida acadêmica e pessoal.Tenho certeza que se tivesse somente ficado com asdisciplinas isso não teria acontecido.

A sistematização aplicada no ProEEFA tem a finalidadede ressignificar ações e, nesse articular os procedimentos deensino indicando outros caminhos para o processoeducacional. Relata o aluno 3:

Olha eu trabalho com crianças desde o primário atéas com de 18 anos, e essa experiência foi muito

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importante, porque até hoje eu utilizo o que setrabalhava no projeto, ou seja, o fato de estarconversando com os alunos, ver seus anseios, suasvontades, explicar para quê e por quê desenvolverdeterminadas atividades. Ver as dificuldades dosalunos e fazer atividades que todos podemdesenvolver. A relação metodológica, a experiênciaque tive em grupo e que dava certo, até hoje eutransfiro para minha vida profissional.

As experiências nesse ensinar e aprender, aprender aensinar passam então a ser percebidas e não apenasconhecidas com a oportunidade de em determinadosmomentos nos colocarmos no lugar do outro, modificandonosso modo de ação.

O conhecimento nessa perspectiva permite desenvolverpossibilidades educacionais junto às pessoas com deficiência,oferecendo elementos para uma atuação profissional maisexpressiva. Atuação que há muito vem sendo questionada.E, como estamos nos reportando às manifestações de alunosuniversitários, a Fig.2, ilustra os sentimentos e sensaçõesquanto à participação no ProEEFA, desvelando que oaprender, o crescer e o construir se efetuam em um processocontínuo de aprendizagem, indicando um caminho que nãose inicia da estaca zero, mas de um contexto onde todospossuem um conhecimento histórico, sócio-cultural que seamplia durante todo o percurso de vida.

Figura 2. Expressões manifestadas sobre o conhecimentoadquirido.


Devemos entender que, ao formar recursos humanos paraa educação física adaptada, o profissional enfrentarádiferentes desafios não somente relacionados à deficiência,mas também nos aspectos educacionais, sociais e culturais,e que para a superação dos mesmos, esse profissional deveráter uma postura não somente participativa, mas crítica. Esseconhecimento crítico de mundo e de sociedade segundo

Chaves e Gamboa (1998, citado por Chaves & Gamboa,2000), é que irá propiciar ações emancipatórias.

As orientações experenciais devem ser construídas paraque os discentes consigam teorizar e produzir conhecimentossobre suas práticas, levando em conta as condiçõesinstitucionais, sociais e históricas do ensino que realizam.

Consideramos que nesse processo participativo, omesmo não pode ser realizado por alguém que olha o“problema” de fora e comunica os resultados de sua análise,mas por sujeitos que o analisam também de dentro, com todasas suas nuances e contradições.

Esse exercício pode constituir-se como um meio parareconstruir o conhecimento profissional que, via de regra,gera intervenções e possíveis mudanças no pensar e no agir.Interação que vai sendo construída e modificada na própriaação do sujeito como processo, sem esquecer de falar daperspectiva inclusiva sob a ótica da exclusão. O avanço nessasconcepções será reconhecido quando direcionarmos nossosolhares a diferentes pontos para formação com direitos deigualdade para pensar e agir, conforme Pimenta (2000).

O conhecimento proposto deve ser tratado de formametodológica para propiciar a superação de conflitos,identificando que essas ações exigem a formulação deestratégias que ultrapassam a área restrita da disciplina e docurso para o encontro do local onde a ação acontece.

O projeto de extensão não pode ser percebido como umaestratégia isolada, mas um meio de interrelacionar-se com asociedade. O importante é desenvolver dinâmicas deexperiências, onde a construção do conhecimento não sejamera reprodução, imitação, mas uma transposição sucessivade ações contínuas para o longo de toda sua vida.

O significado de um fato só vai ser conhecido depois deser analisado em todos os sentidos e a partir da análise damediação é que podemos alcançar o princípio da açãorecíproca com o participar.

Ao analisar alguns depoimentos, constatamos que oProEEFA proporcionou uma aproximação com a realidadeque, embora em constante transformação, possibilitaatuarmos como educadores. Uma realidade que motiva atransformação para as mais diversas necessidades e situações.Essas novas situações é que levam o projeto a continuar e setransformar com ações que estejam comprometidas com ascausas da comunidade mantendo o projeto em contínuomovimento, resultando num processo educacional que estásempre se ressignificando.

Referências

Gamboa, S. S. Fundamentos para la investigación educativa:presupuestos epistemológicos que orientam alinvestigador. Santa Fé de Bogotá: Magistério, 1998. In:Chaves, M. & Gamboa, S. S. (2000). Prática de ensino:formação profissional e emancipação. Maceió:

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EDUFAL.Omote, S. (2003). A formação do professor de educação es-

pecial na perspectiva da inclusão. In: Raquel LazzariLeite Barbosa (org.). Formação de educadores: desafiose perspectivas (pp.153-169). São Paulo: Editora UNESP.

Pimenta, S. G. (2000). Para uma re-significação da didática– ciências da educação, pedagogia e didática (umarevisão conceitual e uma síntese provisória). In: Didáticae formação de professores: percursos e perspectivas noBrasil e em Portugal (pp.22-28). Pimenta, Selma Garrido(Org.), 2 ed. São Paulo: Cortez.

Nota sobre a autora

Sonia Maria Toyoshima LimaUniversidade Estadual de MaringáAv. Colombo, 5900Departamento de Educação FísicaMaringá, PR 87020-220Telefone: (44) 3261-4315E-mail: [email protected]

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Web site do ISAPA Brazilhttp://www.rc.unesp.br/ib/efisica/isapa/welcome.htm


Esporte Adaptado na Universidade Paranaense - Unipar

José Irineu GorlaNelma Lopes Araújo

Ricardo Alexandre Carminato

A atividade física tem sido utilizada desde a antigüidadecomo recurso na reabilitação de pacientes com diversos tiposde deficiência. A prática do esporte pelas pessoas portadorasde deficiência, no mundo, teve seu início somente com oretorno dos soldados mutilados, após a 2a guerra mundial.

Duarte (1992) considera que o desenvolvimento doquadro quantitativo e qualitativo de pesquisas nessa área e,conseqüentemente, a viabilidade da atuação dos profissionaisde educação física, vai depender basicamente das iniciativasde pesquisas e atuação das universidades. E, é nesse sentidoque estamos levando o conhecimento e a prática dos esportesadaptados além dos muros da universidade. Através do cursode educação física da Universidade Paranaense (UNIPAR),campus Umuarama e Toledo, estamos desenvolvendo desdefevereiro de 1999, o projeto de Atividades MotorasAdaptadas (AMA), que tem como objetivo desenvolver epromover a integração das pessoas portadoras de deficiênciasna sociedade através de atividades motoras.

O projeto é desenvolvido três vezes por semana comduração de 6 horas/práticas divididas em atividades debasquetebol em cadeira de rodas, futsal, goalball, natação,judô, tênis de mesa e tênis de campo. Os participantes sãoportadores de deficiência física, mental e sensorial. A faixaetária está compreendida entre 6 e 55 anos de idade.

O projeto conta com a participação de várias associaçõesdos portadores de deficiências, a ADEFIU, APADEVI.ASSUMU e APAE (Umuarama e Toledo). O projeto contacom uma equipe de dois professores do curso de educaçãofísica, e aproximadamente 40 acadêmicos do curso deeducação física. São realizadas reuniões semanais paradiscussão e planejamento das atividades com o grupo detrabalho.

O projeto AMA atende em média de 150 pessoasportadoras de deficiências (mental, física e sensorial), comotambém aquelas pessoas que participam de competiçõesregionais. Além de oportunizar e auxiliar o acesso e confrontocom outras pessoas e com situações novas. Os participantesdesenvolvem suas potencialidades, auto-estima, e têm umaestimulação à sua independência e à superação de situaçõesde frustração. Além disso, têm satisfação pessoal, lazer,melhoria das capacidades físicas e motoras, bem comooportunidade de superar suas próprias limitações epreconceitos inerentes à deficiência.

Desenvolvimento do projeto AtividadesMotoras Adaptadas (AMA)

Por meio do curso de educação física da UniversidadeParanaense (UNIPAR), em fevereiro de 1999 e 2001começou a ser desenvolvido o projeto de Atividades MotorasAdaptadas (AMA) em Umuarama e Toledo, respectivamente.Seu objetivo era desenvolver e promover a integração daspessoas portadoras de deficiências na sociedade por meioda prática esportiva.

Conforme depoimento do professor Cláudio J.M.Carvalho, coordenador do curso de educação física daUnipar:

A Universidade Paranaense de Umuarama – Uniparé sustentada no tripé: ensino, pesquisa e extensão. Oprojeto AMA veio de encontro às necessidades tantoda universidade como da comunidade umuaramense,visando especificamente os nossos cidadãosportadores de necessidades especiais, englobandotodas as deficiências. Além do intercâmbiouniversidade e comunidade, o AMA oferece tambémmomentos de confraternização. A prática desportivaresgata o que há de mais importante para essaspessoas: respeito e dignidade como ser humano.

O projeto é realizado no campus-sede Umuarama nasdependências do campus III com as seguintes modalidades:basquetebol, futsal, goalball e natação; nas dependências daUnipar, campus II de Toledo as modalidades de natação, tênisde mesa sobre cadeiras de rodas e judô para cegos. Amodalidade basquetebol sobre rodas é treinada em dois diasda semana, ao passo que as outras três modalidades têmreservado um dia da semana. Os participantes são portadoresde deficiência física, mental e sensorial, a faixa etária estácompreendida entre 6 e 55 anos de idade.O projeto atendeem média cerca de 250 pessoas portadoras de deficiênciapor semana nos dois campus.

O projeto conta com a participação das seguintesAssociações: Associação de Deficientes Físicos deUmuarama (ADEFIU), Associação dos Portadores deDeficiência Visuais (APADEVI), Associação de Surdos eMudos de Umuarama (ASSUMU) e Associação dos Pais eAmigos do Excepcional (APAE) de Umuarama e Toledo,

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Associação dos Deficientes Auditivos (APADA) eAssociação dos Deficientes Físicos de Toledo (ADFT). Essasassociações encaminham os atletas para as atividadesmencionadas. A equipe responsável é composta de trêsprofessores de educação física e acadêmicos dos cursos deeducação física e nutrição. O professor José Irineu Gorla, éo coordenador responsável pelo projeto, e relata qual afinalidade do AMA:

O projeto em si objetiva a integração na sociedade,oportunizando à pessoa com deficiência a práticaesportiva. Também é um laboratório de experiênciaque leve à pesquisa, e através desta, a melhorar aaplicabilidade dos conhecimentos nesse campo.

No início houve certa dificuldade em conscientizar aspessoas para a prática do desporto adaptado em função atémesmo da rejeição deste na sociedade. A Associação deDeficientes Físicos de Umuarama (ADEFIU) exerceu umpapel preponderante para a concretização desse projeto,fazendo que novas associações tomassem parte.

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U m u a ra m a To le d o

Figura 1 - Número de participantes no projeto AMA entreos anos de 1999 a 2002.

Os meios de comunicação contribuem na divulgação doprojeto AMA na região, o que ajuda a marcar uma visãomais positiva dessas pessoas, segundo Emerson Cazarim,estudante de direito e atleta do basquetebol em cadeira derodas:

A mídia já discriminou no passado, mas hoje ela temum papel muito importante, pois está divulgando oportador de deficiência física como cidadão dito “nor-mal,” apto para exercer funções dentro da sociedade.

O melhor exemplo da importância desse tipo de projetoé dado pelo depoimento da atleta Sara F. Bellini, portadorade múltiplas deficiências físicas:

Através das associações, melhorei nas atividadesdiárias, inclusive minhas reações emocionais. Agora

não tenho mais vergonha de participar dos jogos comodeficiente, pois o público de fora, todos me conhecem.E aprendi a enfrentar os preconceitos e direi mais:não mudaria fisicamente nada em mim, pois tenhoorgulho de ser e apoiar os deficientes “eficientes.”

Figura 2.Treinamento modalidade basquetebol em cadeirasde rodas do projeto AMA.

Quadro 1. Modalidades, entidades parceiras e participaçãoem eventos com o Projeto AMA (1999 / 2004).

Modalidade Entidades Participação emparceiras competições regionais,

estaduais e nacional

Futsal ADEFIU 3Natação ADEFIU/APAE 8Goalball APADEV 1Basquete emcadeira ADEFIU 15de rodas

Fonte: Projeto AMA, 2004

A equipe de basquetebol em cadeira de rodas, participada Liga Sul de Basquetebol em Cadeiras de Rodas que já seencontra em sua terceira edição. A perspectiva do projetoAMA, é a sua filiação na confederação de basquetebol sobrecadeira de rodas para participarem em competições estaduaise nacionais, e ampliar o número de participantes incluindonovas modalidades: xadrez, atletismo, tênis de campo e tênisde mesa. A equipe de natação e judô para cegos já se encontrafiliada à Associação Brasileira de Desporto para Cegos evem participando das competições em nível nacional.

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Podemos argumentar que o projeto AMA abrange todasas áreas de deficiência com o objetivo de inclusão eintegração de crianças, jovens e adultos, mas com o foco nodesenvolvimento do esporte competitivo, visando buscar nocenário esportivo um espaço para seus atletas, e quem sabechegar inclusive a seleção brasileira. Nos últimos anos temcrescido a preocupação com a participação em competiçõesde alto nível, conforme demonstrado no Quadro 1. Nessesentido, percebe-se que a tendência é haver uma convergêncianos objetivos do projeto, isto é, promover o desenvolvimentodo desporto adaptado por meio de treinamento maisespecífico com alguns atletas para competições em âmbitonacional e até internacional.

Referência

Projeto de Extensão Universitária – Atividades MotorasAdaptadas (2004). Umuarama: UNIPAR.

Nota sobre os autores

Prof. Dr. José Irineu GorlaProfessor da Universidade Paranaense, UNIPARDoutor em Educação Física/Atividade Física, Adaptação eSaúde, UNICAMPCoordenador do Projeto AMAAv. Angelo Moreira da Fonseca, 3701 ap.2 CEP 87504-050Umuarama-ParanáFone: (44) 3623-4235E-mail: [email protected], [email protected]

Profa. M. Sc. Nelma Lopes AraújoProfessora da Universidade Paranaense, UNIPARMestranda em Educação Física/Pedagogia do Movimento,UNIMEPCoordenadora da Natação no Projeto AMA

Prof. Ricardo Alexandre CarminatoProfessor da Universidade Paranaense, UNIPAR ToledoEspecialista em Educação EspecialCoordenador do Projeto AMA, Toledo

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As faces da Sobama 2004-2005Venha fazer parte, filie-se (www.sobama.org.br)


Cesta nos Pneus: Um Registro doRendimento Desportivo na Escola Especial

Cláudio Marques Mandarino

A escola é um local que a todo o momento julga,normatiza, descreve, narra, ou seja, estabelece a relação dosalunos entre si e com os outros no seu cotidiano. Ela é positivaneste sentido. Produz um conhecimento.

Dentro dessa positividade da instituição está presente,entre outros, o rendimento. Ele pode ser entendido de duasformas: em primeiro como elitizador e seletivo, e em segundo,no sentido que pretendo abordá-lo, como balizador dasdiferenças. Na educação física escolar podemos utilizá-locomo algo norteador para as nossas aulas.

Com esta compreensão desenvolvi uma experiência nasaulas de educação física. O local era na Escola Municipal deEducação Especial Cebolinha, município Gravataí. O períodocompreendeu os meses de outubro a dezembro de 1998.

A turma era composta por doze alunos e alunas que temdeficiência mental. As suas idades compreendiam entre dozea quinze anos. Os alunos freqüentavam a escola no períododa manhã. O local realizado foi a quadra de esportes da escola.A mesma tinha como medidas, 12 metros de comprimento e7 metros de largura. Os materiais utilizados foram: uma bolade basquete e seis pneus (empilhados em três para cadaequipe). O objetivo definido era o de acertar a bola dentrodos pneus. Cada equipe era composta de três jogadores. Aoredor dos pneus1 fez-se uma circunferência com 3 metros dediâmetro. Os pneus ficavam entre as linhas laterais e a umadistância de três metros da linha de fundo.

As regras básicas estabelecidas foram as seguintes: osjogadores de ataque não poderiam pisar com o pé na linhaque circundava os pneus. Já aos jogadores de defesa eragarantido o direito de permanecer dentro da linha paraimpedir o ponto adversário. Era permitido conduzir a bolasem quicá-la se o aluno tivesse dificuldade em executar estaação.

As jogadas mais comuns que foram observadas eram asseguintes: tentar pegar a bola em posse do adversário,arremessá-la em direção aos pneus, passar para o colega,recebê-la, quicá-la e fazer ações de defesa.

A partir desse primeiro momento, a organização, deicontinuidade ao desporto que denominei “Cesta nos Pneus.”Penso no desporto da mesma forma como Elias (1992), ou

1A criação desta linha deu-se porque a equipe que avançava coma posse de bola aproximava-se muito de perto dos pneus paramarcar o ponto.

seja, algo que produz uma excitação, uma tensão agradávelque culmina num clímax e a liberação de tensão. SegundoSantos (1998), para que o desporto se desenvolva, é funda-mental que haja um desequilíbrio nas capacidades orgânicasinatas com o nível de condições e possibilidades de seuacontecimento, na capacidade de respostas aos esforços doscompetidores.

Com esta compreensão, pautei ações que iriam balizar ametodologia adotada para a aprendizagem do desporto pelosalunos, levando em consideração o respeito à individualidadedos mesmos. De outra forma, não existindo da minha parteuma compreensão clara sobre como eles iriam atuar nestedesporto, elaborei duas perguntas para nortear o meu olhar:

1 - Qual era o contorno que este desporto iria tomar?2 - Que forma ele assumiria sem a minha interferência?Para este trabalho utilizei a observação das aulas de

educação física para alunos com deficiência mental. Umacaracterística comum a todos era o fato de que estavam nosúltimos anos de escola especial2.

Após as primeiras aulas sobre o desporto3, destaquei trêsanálises para resgatar como ele começou a ocorrer:

A primeira delas diz respeito à forma de participaçãodos alunos. Como alguns tinham uma habilidade com bolamais desenvolvida do que os outros, geralmente um ou doisjogadores praticamente não tocavam na bola durante o tempoestabelecido.

O segundo aspecto está diretamente relacionado aoprimeiro pois, como o domínio da bola estava nas mãos deum ou outro membro de cada equipe, excluindo a participaçãodos outros, ficava comprometido o sentido coletivo dodesporto.

Na terceira, percebi a dificuldade de alguns alunos emcompreender os limites impostos pela linha que circundavaos pneus. Além disso, havia a falta de domínio sobre o quicarda bola de basquete e conseguir acertá-la dentro dos pneus.Portanto, para tornar o desporto mais justo enquantoparticipação, e com o sentido de coletividade maior e com

2 Eram alunos que estavam em níveis silábicos e pré-silabicos naaprendizagem da leitura e escrita. Critérios desta escola especialpara que fossem transferidos para as escolas regulares.3 Algumas literaturas utilizam nesta prática o termo pré-desportivo do basquete. No entendimento de que o desporto nãopode ser pré- a algo que não é ele mesmo, reafirmo-o comodesporto.

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algumas flexibilizações nas regras estabelecidas, busquei asseguintes saídas:

- separei os alunos mais habilidosos em duas equipes(A e B), e os demais em outras duas equipes (C e D).

- participei junto com os alunos, parte do tempo paraque pudessem perceber as possibilidades que o desportooferecia tanto individual como coletivamente.

- para que, no decorrer do desporto, não houvessemmuitas paradas—pois o tempo da aula era um fatorlimitante—, não exigi de todos o cumprimento das regras.

Mas não quer dizer que as abandonei, esta foi umadecisão que tomei, durante as primeiras semanas4.

Entendo que, sem estes ajustes, não teria sentido pensá-lo. De forma alguma, no espaço escolar, poderia permitirque alguns alunos fossem excluídos da participação porquestões de rendimento. O rendimento no meu ponto de vistadeve ser utilizado para que se busquem alternativas quegarantam a todos uma prática no desporto. Estabelecer esteprincípio era fundamental.

Em relação à forma como se deram as ações dos alunosao tentar pegar a bola em posse do adversário, arremessá-laem direção aos pneus, passá-la para o colega, recebê-la,quicá-la e tentar impedir o ponto oposto, comento que:

Tentar tirar a bola em posse do adversário pressupõeque você o identifique no lado oposto ao seu. Os alunosapresentaram comportamentos diferenciados pois alguns nãoentendiam ser necessários tirar a bola do outro, e deixavam-no passar. Em relação ao grupo classificado como “A” e “B,”a disputa era ainda maior. Tirar a bola do outro representavaimpedir o seu objetivo.

Em relação ao arremesso da bola para os pneus,geralmente ocorria muito perto dos mesmos em face dadificuldade em acertá-la. Estas ações apresentaram umadiferenciação nas últimas aulas, por parte de alguns alunosque saltavam para cima e antes de voltar para o chãoarremessavam-na em direção aos pneus. As ações de passare quicar a bola mostraram características muito particularesem cada aluno. Alguns quicavam e passavam a bola comdireção e objetivo, e outros tinham dificuldade em executarestas ações por questões neuromotoras ou então pelacomplexidade do próprio desporto.

Uma leitura feita sobre as medidas adotadas, pode serdescrita sob o seguinte ângulo: Foi apresentado aos alunosum desporto com características diferentes daqueles que elesvivenciam no cotidiano. Com exceção do fato de que erauma composição de duas equipes e cada uma delas procuravafazer ponto no lado adversário, tal como no futsal já praticado,as outras exigências eram desconhecidas. A complexidadedele, num primeiro momento, gerou uma desarticulação dos

corpos na quadra, no sentido em que alguns assimilaram maisrapidamente dos objetivos, jogando sozinhos, e outros não.

A perda da posse da bola significava que deveriam sereadaptar neste espaço. Logo em seguida houve um iníciode melhor organização. Mas o que era dado a ver afastava-se dos princípios de participação. Mesmo havendo umaordem (cada equipe com os seus objetivos), ela era injustapara aqueles que ficavam como coadjuvantes do desporto.Foi necessária a intervenção do professor para que aparticipação de todos fosse garantida. Da forma como haviase manifestado, representaria a concretização de uma lógica,a lógica dos mais fortes e habilidosos. Esta então não passariamais a ser uma experiência estimulante para alguns edesestimulante para outros. Portanto, a representação que omomento gerava no espaço escolar não poderia ser aceito, jáque a legitimação de certas práticas passa por estesmicropoderes. Ela não era uma coisa natural, mas sim algoque mascara uma outra perspectiva, da qual nós passamos aver como constituintes da realidade. E isto não passa de umacilada para o nosso olhar.

O rendimento, mesmo sendo particular em cada umdeles, não precisava ser necessariamente seletivo. Aspossibilidades que oferecem o auto-conhecimento e o sentidocoletivo podiam ser entendidas como uma complexidade queexigia a cada momento um rendimento dos alunos para quedominassem a bola quicando-a, arremessando-a, buscandoo passe para o colega, até chegar ao objetivo final. A perdada posse da bola significava que os corpos teriam que sereadaptar neste espaço.

Portanto, é importante considerar que estas medidas fo-ram tomadas porque o rendimento desportivo entre os colegasempurrou-me a desconfiar da legitimação daquilo quepoderíamos entender como “natural” na constituição dessemomento escolar. Esses são registros que nós devemos fazersobre o nosso fazer cotidiano para enriquecê-lo.

Referências

Elias, N. (1992). A Busca da Excitação. Lisboa: Ed. DIFEL.Santos, E. S. (1998). Educação Física Escolar: por uma

cultura desportiva. Porto Alegre: FEVALE.

Nota sobre o autor

Este trabalho foi publicado no livro Olho Mágico: oCotidiano, o Debate e a Crítica em Educação Física Esco-lar organizado por Edmilson Santos dos Santos e publicadopela editora da Ulbra em 2001.

Cláudio Marques MandarinoUlbra/UnisinosOlavo Bilac, 88/404, Porto Alegre, RS, CEP 90040-310Fone: (51) 9967-1932E-mail: [email protected]

4 Entendo que foi possível esta flexibilização porque não houvepor parte dos alunos uma cobrança ao professor para que fosserígido na aplicação das regras.

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Programa Canoa Possível: Relato de Experiência

Alan Annibal Schmidt

A canoagem de Piracicaba é um dos esportes que maistem se destacado no cenário nacional. Isso se deve ao projetoque a prefeitura do município criou para disponibilizar aosseus cidadãos a prática dessa atividade esportivasupervisionada por professores de educação física, como nonosso caso.

Hoje, a canoagem em Piracicaba se desenvolve em doisnúcleos: um na lagoa do Parque da Rua do Porto, onde aspessoas aprendem os conceitos básicos para se navegar, eum segundo núcleo situado às margens do rio Piracicabaque propicia aos alunos praticar em corredeiras o aprendizadoque tiveram na lagoa, tendo como conseqüência uma relaçãomaior entre o aluno, a natureza e a qualidade de vida.

Considerando que todo indivíduo inicia o seu processode desenvolvimento nos primeiros dias de vida, e que esteperdura por todo ciclo vital, podemos, nós profissionais daeducação física, contribuir para esse desenvolvimento atravésdos esportes, jogos, danças, ginásticas e lutas.

A atividade esportiva favorece esse desenvolvimento quenão é só físico, mas também motor, social, afetivo e cognitivode todos que a praticam. Para que esse desenvolvimentoaconteça de maneira mais completa e eficaz, a prática deveráser muito bem sistematizada e organizada, no sentido depromover uma atividade em estreita relação com a realidadede vida do indivíduo, no nosso caso: deficientes mentaismoderados, com leve comprometimento motor.

Acreditamos que devemos explorar ao máximo aspossibilidades que o corpo oferece, superando as limitaçõesprovocadas pela deficiência, adaptando-se às constantesmudanças que precisamos enfrentar. Acreditamos ainda,devido a nossa própria história de vida, que a canoagem podecolaborar de modo significativo para o desenrolar desteprocesso. Vivenciamos nesta modalidade esportiva umarelação direta com a natureza, oferecendo à pessoa portadorade necessidades especiais (PPNE) uma nova maneira de sentire perceber o corpo, o qual, além de estar inserido no meiolíquido, está enfrentando uma série de novos e diferentesdesafios que, fora do barco e da água, não são possíveis deserem vividos.

Quando uma pessoa conduz um caiaque, a mesmaprecisa realizar os movimentos de forma simétrica para quea embarcação não navegue em círculos, então, o remo será,literalmente nossas mãos e o caiaque a extensão do nossocorpo. A canoagem pode levar o indivíduo a uma melhoradaptação aquática, harmonizar as seqüências físicas emtempo, espaço, força e forma, como também pode aprimorara capacidade de concentração, reação e coordenação.

Para Terezani (2004), a canoagem deve ser entendidacomo o simples ato de conduzir uma embarcação com oauxílio de remos e, complementa dizendo, que essa ação eramuito praticada pelos povos indígenas que aqui habitavamantes do descobrimento. Tinham como objetivo suprir asnecessidades básicas como transporte e pesca.

Tal embarcação, com fins utilitários, passou de veículode locomoção para veículo de lazer das pessoas, chegando atransformar-se até em esporte de competição.

A modalidade que desenvolvemos com as pessoasportadoras de necessidades especiais (PPNE), é o Slalom. AFederação Internacional de Canoagem (1995) descreve estamodalidade, praticada em rios movidos por corredeiras, comouma atividade cujo principal objetivo é o de transporobstáculos naturais: pedras, refluxos, desníveis, ondas...dificultada por um número variável de 18 a 24 portas dedois metros (duas balizas suspensas por cabos formam umaporta), que devem ser transpostas em sentidos opostos:

· verdes e brancas: a passagem deve ser executada afavor da correnteza;

· vermelhas e brancas: no sentido contra correnteza.São realizadas duas descidas, havendo somatória dos

tempos e das penalidades (caso o atleta esbarre em algumabaliza, acrescenta dois segundos no seu tempo final, casonão passe pela mesma ocorrerá um acréscimo de 50segundos) num trecho de 250 a 500 metros, em quatrocategorias distintas: caiaque masculino (K1M), caiaquefeminino (K1W), canoa canadense (C1) e canoa canadensedupla (C2).

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Programa de canoagem adaptada

Existe na nossa cidade o programa Canoa Possível queé organizado pela Associação de Pais e Amigos dosExcepcionais (APAE) e tem parceria com a Associação deCanoagem de Piracicaba (ASCAPI), a qual fornece todos osequipamentos necessários as PPNE, menos o profissionalde educação física, o qual é contratado pela instituiçãoorganizadora, no caso a APAE.

O Canoa Possível teve seu inicio em agosto de 2004 nalagoa do Parque da Rua do Porto, e se estende até hoje. Foicriado a partir de uma experiência realizada com as PPNEem uma aula de educação física. Na época, a proposta àsPPNE era conhecer todas as modalidades esportivasoferecidas pela Secretária de Esportes, Lazer e AtividadesMotoras (SELAM), de Piracicaba. Foram selecionados 62alunos que apresentavam deficiência mental leve oumoderada, e que possuíam leve comprometimento motor (estecritério foi adotado, por falta de transporte dos alunos dainstituição até a lagoa).

Apenas dez alunos da instituição se identificaram com acanoagem, os outros 52 optaram em praticar outrasmodalidades, como o futebol, o boliche, a natação, a capoeirae a dança. Vale ressaltar que todos os alunos que fazem partedestes programas, realizam também, uma vez por semana,aula de educação física na APAE.A rotina

As atividades iniciam as oito horas da manhã com acaminhada da APAE até a lagoa da Rua do Porto, totalizandoquatro quilômetros de percurso, entre a ida e a volta. Aochegarmos na lagoa os alunos precisam trocar a roupa, pegaros remos e os coletes. No início era necessário pedir a elesque colocassem as roupas num lugar específico para evitarque as mesmas se misturassem com a dos colegas, hoje elesdobram as roupas e guardam-as num suporte que eles mesmosconfeccionaram.

A aula de canoagem se inicia com alongamento eaquecimento, e em seguida os alunos retiram seus caiaquesdo suporte, ajustam o equipamento para si, e entram na água.Na água executam suas atividades, e encontram outraspessoas (“normais”) que também praticam canoagem sob aorientação de outro professor de educação física.

Nos primeiros vinte minutos os alunos podem fazer oque desejarem. Normalmente eles trocam conhecimentosadquiridos na aula anterior com os praticantes da outra turma.

Em seguida, começam a desenvolver a parte específicada canoagem slalom: o leme (movimento que direciona aembarcação), remada aberta, velocidade, o rolamento (virare conseguir voltar a embarcação à superfície) e oaperfeiçoamento das remadas.

Este grupo de alunos apresenta uma grande diversidadede comprometimentos, causados pelas diversas síndromes.Também têm outros tipos de deficiências, o que nos fazrefletir sobre o conhecimento, a atenção, o grau desensibilidade, entre outros quesitos que nós, profissionaisda educação física, devemos ter nas aulas para conseguircompreender quando e como a proposta está sendo assimiladapelo aluno com motivação e interesse.

Outro dado interessante observado no início é que aduração do caminho de ida era de vinte e cinco minutos e ade volta, trinta e cinco. Após oito meses de trabalhoconseguimos reduzir este tempo para quinze minutos na idae vinte e seis na volta, o que significa que os alunosmelhoraram seu desempenho físico. Com estas caminhadas,os alunos estão também se conscientizando do trânsito diárionas ruas, não precisando pedir para que olhem a rua antes deatravessa-la.

Todas as evoluções foram percebidas, apenas observandoos alunos, não adotamos nenhum método de avaliaçãoconvencional, e mesmo assim a pedagoga responsável poresta turma, notou que a concentração, coordenação espaciale motora dos alunos melhoraram, e os mesmos ficam menosansiosos durante as explicações dentro da sala de aula.

Para Cintra (2002), o indivíduo não tem instrumentosendógenos para percorrer, sozinho, o caminho do plenodesenvolvimento. O mero contato com objetos deconhecimento não garante a aprendizagem, assim como asimples imersão em ambientes informadores não promove,necessariamente, o desenvolvimento balizado por metasculturalmente definidas. A intervenção deliberada dosmembros mais maduros da cultura no aprendizado dascrianças é essencial ao seu processo de desenvolvimento.

Referências

Cintra, R. C. G. G (2002). Educação especial x dança: umdiálogo possível. Campo Grande: UCDB.

International Canoe Federation (2005). Disponível em: http://www.icf.com. Acesso em: 23/04/2005.

Terezani, D. R. (2004). Popularização da canoagem como

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Publique na revista científica da Sobama

Se você é profissional da área de atividade física/motora adaptada e desenvolve pesquisas nesse tema,publique o seu estudo na Revista da Sobama. A Revista da Sobama é um periódico anual que atendediversas sub-áreas da atividade motora adaptada (educação física, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras).Acesse o site da Sobama e verifique as normas para submissão de artigos. O seu estudo é muito importantepara a divulgação da área em nosso país. Veja as normas na Home Page:Site: www.sobama.ogr.br.

Participe!

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esporte e lazer – O caso de Piracicaba [Dissertação].Programa de Mestrado em Educação Física,Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba.

Nota sobre o autor

Alan Annibal SchmidtRua Luiz de Quiroz, 1150, Ap. 84, Centro, CEP: 13400-780APAE de PiracicabaE-mail: [email protected]


Centro de Estudos da Atividade Motora Adaptada (CEAMA)

Rosilene Moraes Diehl

O Centro de Estudos da Atividade Motora Adaptada,CEAMA, da Universidade Luterana do Brasil, ULBRAcompletou oito anos em maio de 2005. O Centro foi criadocom o objetivo de ampliar os espaços de lazer esportivo paracrianças, jovens e adultos com algum tipo de deficiência:crianças e jovens cegos, com baixa visão, surdos, comdeficiência mental e/ou com deficiência física.

Os programas são ministrados por acadêmicos deeducação física após cursarem a disciplina Atividade MotoraAdaptada. Os programas esportivos são gratuitos e ocorremduas vezes por semana. O centro reúne pessoas das diversascidades da grande Porto Alegre.

O “pontapé” inicial foi em maio de 1997. O primeiroprograma foi capoeira para alunos surdos. Eram atendidossemanalmente apenas 15 estudantes. Hoje atendemos cercade 150 crianças, jovens e adultos, semanalmente.

Quando iniciamos o projeto não tínhamos a dimensãoda importância desse tipo de trabalho, mas estávamos pré-determinados a dar oportunidades de atividades físicas comomeio de lazer daquelas crianças e jovens.

As aulas de capoeira eram desenvolvidas em uma escolaregular que tinha classes para alunos surdos. Esses alunosnão tinham aulas de educação física como as demais criançasdessa escola. No início deste projeto os alunos não tinhamroupas adequadas para a prática da atividade física. Aospouco os alunos foram se adequando e nos dias de capoeiraestavam eufóricos com a aula.

O projeto ficou conhecido e outra escola solicitouimplantação do projeto de capoeira.

A capoeira para crianças e jovens que não escutam,utiliza o mesmo método de ensino/aprendizagem que alunos

ouvintes. Porém modifica a forma de comunicação entre osintegrantes do grupo.

Os alunos surdos têm uma outra língua que a diferenciada língua oral, no caso do Brasil, a língua portuguesa. Ossurdos utilizam na sua comunicação a Língua Brasileira deSinais (LIBRAS). Para exemplificar, cada palavra da línguaportuguesa tem um gesto (sinal) para expressar o que estásendo dito. Muito embora as frases sejam construídas de umaforma distinta da língua portuguesa. Nas aulas de capoeira a explicação em LIBRAS eraseguida de demonstração da seqüência dos movimentos. Nomomento da roda da capoeira os alunos faziam a ladainha,canção que dá início à roda de capoeira, em LIBRAS.

Fizemos aulas de instrumentalização para que os alunostivessem noção e aprendessem a tocar os instrumentos.Poucos aprenderam, mas todos tiveram a noção de cadainstrumento.

Uma vez por mês fazíamos rodas com outros grupos e osalunos se integravam muito bem.

Em 1998 demos início ao programa de dança para jovenscom síndrome de Down. Surgiu o grupo Expressão Down-Up. As aulas eram de dança livre, onde mesclavam jazz edança moderna. As aulas eram desenvolvidas semanalmenteem uma escola especial.

O método utilizado de dança era embasado na teoria doesforço/formato, criado por Laban e aprimorado por seuscolaboradores. A nossa proposta foi levar a dança a essesjovens, todavia respeitando as suas individualidades. Oprograma existe até hoje e já realizou diversas apresentações,incluindo festivais de dança do Rio Grande do Sul. Nossa

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proposta é divulgar a dança Expressão Down-Up e fazer comque mais pessoas, profissionais da dança e crianças, jovense adultos, se envolvam neste trabalho, principalmente nointerior que pouco ou nenhum investimento tem nessa área.

Em 1999 iniciamos o projeto de dança para jovenssurdos. A proposta deste programa era a de levar o ensino dadança sinalizada. As aulas não eram realizadas com autilização de música. Explorávamos sons do próprio corpo emuitos recursos de luzes. O método utilizado era da dança-teatro.

Pela procura da comunidade para realização do esporteadaptado em geral, iniciamos alguns programas de esportecoletivo para alunos surdos e com deficiência mental.Participávamos de jogos amistosos e campeonatos.

Estes programas foram desenvolvidos a partir do ano de2000 na Universidade. Os programas de dança e capoeirapassaram a ser também nas dependências da universidade.Dessa forma, podíamos atender todas as escolas, entidades eassociações de pessoas com deficiência.

Naquele ano iniciamos a ginástica artística para criançase jovens cegos, surdos e judô para jovens cegos. As aulasseguiram as técnicas de orientação e mobilidade esportivapara os deslocamentos e a técnica propriamente dita doesporte.

Em 2002 iniciamos programas de atividade física naágua. Desenvolvemos programas de natação para crianças ejovens com deficiência mental, física, cegos e surdos. Cadagrupo comporta alunos com necessidades específicas. Onome dado a este projeto é Estrela do Mar.

Um programa que envolveu os “pequenos” é o programaaquático Estrelinha do Mar. Esse programa é para crianças

de 2 a 6 anos de idade.Em 2004 iniciamos o programa de basquete em cadeira

de rodas e já participamos de amistosos e campeonatos. Oobjetivo desse grupo é formar um time que possa participarda primeira divisão de basquete em cadeira de rodas do Brasil.

O centro também contribui com a comunidade em geralquando necessitam de atividades recreativas e esportivas emeventos oferecidos para entidades de atendimento a pessoacom deficiência.

Muitos profissionais atualmente criticam este tipo detrabalho em que são atendidas pessoas em grupos específicos.Seria excelente se esses alunos que freqüentam o centroestivessem incluídos em grupos esportivos para acomunidade em geral. Mas o que vimos são crianças e jovenssem educação física nas escolas, tanto especial como regu-lar. Dessa forma penso estar contribuindo com a formaçãocorporal dessa população.

Realizamos também programas de esporte inclusivos nasescolas. Porém o número de crianças atendidas não é muitogrande. No intuito de ampliar a área de atuação do centro,criei junto aos estudantes da disciplina de Atividade MotoraAdaptada o programa Educação Física Adaptada na EscolaRegular. Nesse projeto os acadêmicos no final da disciplinaministram oficinas e palestras a respeito do tema Atividade

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Motora Adaptada nas escolas regulares. Esse projetocompletou quatro anos e o resultado é excelente. Realizamosmais de 10.000 atendimentos de crianças na faixa etária dos10 aos 18 anos. Na busca de uma sociedade mais solidária ecom mais auto-estima procuramos fazer um trabalho commuita dedicação, profissionalismo e respeito ao altruísmo.

Nota sobre a autora

Rosilene Moraes DiehlUniversidade Luterana do Brasil - ULBRAAv. Mariland, 1471/605 Porto Alegre, RS CEP 90440-191Fone: (51) 3333-8263 ou 9288-8308E-mail: [email protected]; [email protected]

PresidenteEliane Mauerberg-deCastroDocente na UNESP de Rio ClaroResponsável pela área deEducação Física Adaptada hámais de 15 anos naquelainstituição. Foi sócia fundadorada SOBAMA. Sua produção pode

ser encontrada nos sites:http://www.rc.unesp.br/ib/e_fisica/abertura.htmhttp://www.rc.unesp.br/ib/e_fisica/aplab.htm

Vice-presidenteVerena JunghähnelPedrinelliProfa. na Universidade São Ju-das Tadeu em São Paulo. É sóciafundadora da SOBAMA. A Profa.Verena foi representante daAmérica Latina na IFAPA. Estáentre os principais líderes naárea acadêmica voltada paraatividade física adaptada. É a atual editora-chefe darevista da SOBAMA.

1a SecretáriaMárcia Valéria CozzaniDoutoranda na UNESP de RioClaro, Profa. Márcia iniciourecentemente seu envolvi-mentocom a SOBAMA. Entretanto, suaatuação na área de pesquisa eexperiência profissional na áreade atividade física adaptada lhedão creden-ciais profissionaisexcepcionais.

Secretária GeralJoslei Viana de Souza

A profa. Joslei é professorauniversitária em Campo Grande(MS). Sua atuação em prol daSOBAMA vem sendo marcadanos suscessivos cargos nadiretoria executiva. Ela tambémtem sido presença importantenos eventos da área de educação física adaptada.

TesoureiraCarolina Paioli Tavares

Mestre pela UNESP de Rio Claro,tem vasta experiência na áreade educação física adaptada.A Profa. Carolina é muito popu-lar e tem, ao longo dos anos,estabelecido importantescontatos com profissionais eacadêmicos da área. Ela temdiversas publicações de artigoscientíficos em co-autoria coma Profa. Eliane Mauerberg-deCastro.

1a TesoureiraRuth Eugênia AmaranteCidade e SouzaProfa. na Universidade Federaldo Paraná, em Curitiba, foipresidente da SOBAMA em 2000-2001. Sua lista de publicações évaliosa para a área. Durante suagestão, ela deu um impulso naqualidade da produção daSOBAMA através da revista,boletins, livros e o site na Internet.

Ela fez um trabalho extraordinário no congresso daSOBAMA em 2001.

Diretoria da Sobama 2004-2005

Trabalhando com você

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Vida Nova: Atividades Motoras Adaptadas Para Pessoas Com Deficiência

Joslei Viana de Souza

O projeto de extensão Vida Nova é desenvolvido naUniversidade Católica Dom Bosco (UCDB) em CampoGrande, MS, desde 2000. É um trabalho direcionado parapessoas com deficiência, tais como: mental, física, visual,autismo e múltiplas deficiências de todas as idades (de bebêsa adultos, de ambos os sexos). Este trabalho surgiu danecessidade de se oferecer atividades físicas para pessoascom deficiência nesta cidade. Através de um estudoexploratório, percebemos a falta de acessibilidade a espaçofísico para esta prática e poucos profissionais atuando nestaárea de educação física adaptada, portanto dificultando aparticipação destas pessoas em exercícios físicos. Asatividades propostas desenvolvidas a cada ano permeiam asseguintes áreas: natação; psicomotricidade, recreação, dança,capoeira e iniciação esportiva (por exemplo, vôlei, basquete,futebol de salão e de campo e ginástica artística).

Os alunos ao chegarem ao projeto fazem a opção porduas atividades, e permanecem no local durante 2 horas. Anatação é a atividade sempre selecionada pela maioria. Istonos mostra que esta atividade é de muito difícil acesso, aomesmo tempo que a água é um elemento muito atrativo, etodos optam por ela. A outra opção de atividade, selecionadapor eles, vai de encontro com a sua preferência, mas emalguns momentos direcionamos atividades específicas paraatender as necessidades dos mesmos. As aulas são realizadas2 vezes por semana, com duração de 2 horas, nas terças equintas, no período matutino e vespertino.

Para a realização das aulas contamos com a participaçãode monitores de educação física; de fisioterapia, terapiaocupacional, psicologia e nutrição. Nós demonstramos queo trabalho multidisciplinar é muito importante, surgindomuitas vezes trabalhos de conclusão de curso de graduação.

No início de cada ano do projeto, nós realizamos umcurso de capacitação para os monitores, pois muitos delesainda não passaram por disciplinas que tratam desta área, ouestão no início do curso. Percebemos que todos necessitamde um conhecimento inicial para poder participar desteprojeto e concomitantemente realizar todo o planejamentodo semestre.

Após a etapa de planejamento ser cumprida, iniciamosa divulgação, as inscrições com entrevistas com osresponsáveis, anamnese de cada aluno, e avaliação dosparticipantes. Em seguida, elaboramos a programação eplanejamento das atividades que serão desenvolvidas nosemestre. Ressaltamos que, durante a realização dasatividades para nossos alunos, oferecemos também atividadespara os pais ou responsáveis que acompanham os alunos.As atividades são: ginástica, musculação e caminhadas, com

duração de 1hora. A sugestão desta prática foi justificadaem duas situações: a necessidade de um maior envolvimentodestas pessoas com o nosso programa, e também ummomento desse grupo poder realizar uma atividadedirecionada a si mesmo. Observamos a satisfação dessaspessoas durante a realização das atividades através de seusdepoimentos.

Quanto às etiologias, as mais freqüentes até o presentemomento são: síndrome de Down e decorrentes de seqüelasdecorrentes de problemas durante o parto. O número maioré de participantes são as pessoas com deficiência mental.Pessoas com deficiência auditiva não estiveram presentesneste projeto. À respeito das pessoas com deficiência física,destacamos que, como a universidade é considerada distantedo local do projeto, estas pessoas têm dificuldades de sedeslocar até o projeto. O transporte coletivo urbano é poucoacessível, as linhas adaptadas são insignificantes e, para nossoespaço, só há uma linha regular. A participação dos autistasfoi uma nova experiência, pois até então, não tínhamostrabalhado com esta clientela. Convidamos uma pessoa dainstituição que oferece atendimento às estas pessoas paradar uma palestra a respeito do assunto, esclarecendo e nosorientando a respeito destes alunos. As aulas para estaclientela foram diferenciadas. Oferecemos um horárioespecífico para estes alunos, pois eles necessitam de todauma sistematização das atividades, de uma rotina, explicaçõescurtas e lugares de baixa intensidade no estímulo (ruídos,volume de pessoas). Realizamos um evento de lazer comoproposta de inclusão social e também participamos decompetições na cidade.

Concluímos que um projeto de extensão oferecido emuniversidades contribui no fomento do ensino-pesquisa-extensão. A partir deste projeto, pudemos desenvolvertrabalhos de conclusão de curso. Nossos acadêmicos têm aoportunidade de colocar na prática o conhecimento adquiridoem aulas. Da participação no projeto eles percebem arealidade desta área, a educação física adaptada. Quanto àclientela propriamente dita, fica claro para nós que, emCampo Grande, MS, ainda necessitamos realizar estas ações,isto é, desenvolver projetos de extensão para atender umaclientela que não possui acesso à prática de esporte e lazer.

Nota sobre a autora

Joslei Viana de Souza é mestre em educação física,doutoranda na UFSCar; docente da Universidade CatólicaDom Bosco (UCDB), Campo Grande/MS.E-mail: [email protected]

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Um Ippon no Preconceito Sobre a Deficiência

Eliane Lemos

Sydney (Austrália -2004) — O Brasilperdeu todas ascompetições quedisputou no primeirodia dos JogosParaolímpicos deSydney: tênis de mesa,basquete e judô. Masnenhuma derrota foi tãosofrida quanto a dojudoca goiano HelderMaciel Araújo, 22 anos,que saiu desolado dotatame. Faltava apenas1minuto para ganhar aluta, mas recebeu um

ippon do seu adversário. O ippon é o golpe perfeito e encerraa luta.

Hoje é a vez dele dar esse ippon numa luta muito maiorporque só em nosso país, dará a medalha para 24,5 milhõesde pessoas que são portadoras de qualquer tipo de deficiência.Todos sobem ao pódio para receber sua medalha de ouroenquanto o preconceito fica estendido no tatame.

Essa luta só pôde ser vencida porque, mesmo semenxergar, olhou de frente para suas opções: ser vítima dopreconceito social ou ser campeão e dono da própria vida,permeada pela independência e felicidade de ser quem é.

Helder Maciel Araújo, nasceu em 18 de agosto de 1977,em Crixás, Goiás. Sua infância foi muito tranqüila até surgiro problema com a visão. Isso o deixou impossibilitado defazer muitas coisas. Aos dez anos de idade foi diagnosticadocom retinose pigmentar.

A retinose pigmentar é uma doença que destróigradualmente as células sensíveis à luz localizada no fundodo olho. Ela tem este nome porque provoca pontos pretos(concentrações de pigmentos) na retina. Ainda não se sabe asua causa, mas os médicos já descobriram que ela pode serhereditária: se um dos pais tem, é maior a chance dos filhosvirem a ter. A doença costuma aparecer entre os 10 e os 30anos de idade. A pessoa perde a visão gradualmente e emalguns casos pode chegar à cegueira. Não existe aindatratamento completamente eficaz contra ela.

Ele conta: “Na escola o início foi muito difícil,principalmente quando criança. Mas com o tempo e com aminha adaptação, minha deficiência passou a não me privar

de mais nada na escola. Tinha muitos amigos e brincava comeles normalmente durante o recreio.”

“Minha família é composta por 6 filhos, sendo 5mulheres e 1 homem. Todos possuem visão normal, apenaseu tenho este tipo de deficiência. No início tudo se tornoumuito difícil, pois não mantínhamos contato com portadoresde deficiência e por isso, meus pais dedicaram pra mim umasuper proteção. Para os pais que se deparam com um filhoainda criança com deficiência é muito difícil ‘soltá-lo’ nomundo, ou seja, deixá-lo guiar com suas próprias pernas. Otempo se passou e eu, assim como eles, fomos aprendendo alidar com isso com mais facilidade. O contato com outrosportadores de deficiência foi essencial para o meudesenvolvimento e também de meus pais. Hoje soutotalmente independente, moro atualmente em São Paulo edesempenho todas as ações de qualquer outra pessoa semdeficiência. Depois do surgimento da retinose, a adolescênciafoi um pouco difícil, até ingressar no Instituto de Cegos deGoiás e descobrir o verdadeiro potencial após a perda davisão.”

Helder conheceu o judô num evento realizado pelo Ro-tary Club de Goiás, e descobriu a capacidade de desempenharqualquer tipo de ação, desde o esporte até coisas normais dodia a dia.

O esporte é um elemento fundamental na vida de todasas pessoas, sejam portadoras de deficiência ou não, e étambém um meio que lhes permite compreender os valoresmais profundos e significativos da vida.

O estilo de luta que hoje em dia denominamos comoJudô foi idealizado no ano de 1882. Um jovem de 23 anoschamado Jigoro Kano fundava o Instituto Kodokan que veioa se tornar a Meca dos ensinamentos sobre esta arte marcial.

O judô tem como filosofia integrar corpo e mente. Suatécnica utiliza os músculos e a velocidade de raciocínio paradominar o oponente. Palavras ditas por mestre Kano paradefinir a luta: “arte em que se usa ao máximo a força física eespiritual.” A vitória, segundo seu mestre fundador, aindarepresenta um fortalecimento espiritual.

Ainda não completou o curso de educação física, o quepretende realizar assim que possível. Namora e tem doisfilhos. É diretor esportivo do Centro de Emancipação Sociale Esportiva de Cegos (CESEC). É diretor administrativofinanceiro da Federação Paulista de Desportos para Cegos eatleta de judô profissional.

A vida familiar é maravilhosa, com muita união, alémdo acompanhamento de perto da carreira profissional. Para

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ele deficiência significa força de vontade, determinação esuperação. Ser judoca tem um grande significado, pois foiatravés do judô que conseguiu demonstrar para as pessoasque deficiência não é sinônimo de incapacidade.

Além da independência, os títulos mais importantes queconquistou até agora foram: Pan Americano de Colorado,Spring 2001, Circuito Europeu na Alemanha, 2003.Atualmente é o campeão brasileiro na categoria ligeiro dejudô.

“Enfrentar o adversário sem enxergar tornou-se umacoisa normal, pois o judô é um esporte que exige muitaconcentração e contato físico direto com o adversário, ouseja, a falta de visão não me impossibilita em nada. Tenhouma ótima noção de espaço dentro do tatame adquirido travésde anos de treinamento. Treino diariamente cinco horas, desegunda à sexta-feira. Minha dieta alimentar é à base desaladas e carne branca.”

Todo atleta fica ansioso antes de uma luta, e isso não édiferente com o Helder, e ele lida com isso através da totalconcentração.

O passado

Aprendizado com todas as adversidades que a vidaimpõe. A deficiência instalou-se na vida deste jovem sempedir licença, e ele com muita força de vontade mudou orumo da história. Hoje ele poderia ser apenas um cego entretantos outros, mas o desejo de ser um grande ser humano,levou-o a ser campeão também. Assim como o mestre Kanopregou em suas lições: Para tornar-se um bom lutador, an-tes de tudo, é preciso ser um grande ser humano.

O presente

Uma dádiva estar vivo e poder presenciar que existe ummovimento que segue na direção de diminuir a falta deinformações sobre a deficiência. Tal assunto está sendo

veiculado pela novela América que, ao mesmo tempo, alertasobre o preconceito que atinge os cegos e destaca, ao mesmotempo, a luta pela inclusão total na sociedade.

O futuro

“Como atleta almejo o ouro nas Paraolimpíadas dePequim de 2008. Como dirigente dessas entidades esperome integrar cada vez mais no movimento paraolímpico decegos.”

Mensagem

“Gostaria que todo ser humano soubesse que deficiêncianão é sinônimo de incapacidade. Todo tipo de deficiência,seja ela sensorial ou física, deve ser encarada como umobstáculo a ser superado com muita fé e determinação. Alémdisso, o ser humano deve se conscientizar sobre tudo e sobreo preconceito que os deficientes sofrem, e se unirem contraisso.”

“O impossível é apenas uma questão de ponto de vista!”(Helder Maciel Araújo)

Nota sobre a autora

Eliane Lemos é psicóloga.Email: [email protected] com Helder MacielAraújo: [email protected]

Links:http://www.cbj.com.brhttp://www.portaldaretina.com.brhttp://www.cesec.org.br

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Sugestões de Materiais para Atividade Física Adaptada

Maria Inês Garcia Ishika

Kit formas geométricas

Material confeccionado em madeiraObjetivo: Trabalhar as formas geométricas, as cores,coordenação motora fina e visuo-motora.

Espaldar

Confecção: madeira maciça. Acessório para alongamento,flexão e facilitador para mudanças posturais.

Túnel vazado

Confeccionado através de tambor e forrado com EVA. Temobjetivo de estimulação sensorial (vestibular eproprioceptiva).

Skate

Confecção: madeira, rodinhas e cinto de segurança.Acessório para a integração sensorial, trabalhando oequilíbrio e o esquema corporal.

Minhocão

Confecção: arame e tecido, formando um túnel vazado paraestimular psicomotricidade com movimentos de arrastar eengatinhar.

Calça de apoio

Confecção com enchimentos de retalhos ou espuma no tecidoda calça, com o objetivo de posicionar adequadamente oaluno para as atividades.

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Prancha de equilíbrio

Confeccionado com madeira maciça, com tamanhosdiferenciados é indicado para exercícios de equilibrio elateralidade.

Conjunto de estimulação vestibular

Rolo, rede e plataforma; Acessório para trabalhar integraçãosensorial (vestibular e proprioceptiva).

Bastões coloridos

Confecção em madeira. Acessório para exercícios dealongamento.

Pneu fixo

Material: Pneu fixado no solo (cimento), com o objetivo detrabalhar habilidades motoras básicas.

Tapa olho

Venda para os olhos, confeccionado com tecido, parautilização de diversos jogos e estimulação tátil sem o uso davisão.

Basquetinho

Tamanho diferenciado adaptado para crianças.

Nota sobre a autora

Maria Inês Garcia IshikaAPAE de Bauru

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Painel de Informação

Carolina Paioli TavaresGabriela Gallucci Toloi

Livros da área de atividademotora adaptada

Título: Atividade Fisica AdaptadaEscrito por Eliane Mauerberg-deCastro

Livro “Atividade FísicaAdaptada” dá um novosignificado aos estudos sobrepessoas com deficiênciasRio Claro, SP, Brasil – O queexiste de comum entreatividade física, esporte,saúde, direitos humanos,filosofia, estudos da mídia,escola inclusiva, terapiasalternativas usando animais,crianças, idosos, e pessoascom deficiência? Em seu

livro, Atividade Física Adaptada, Eliane Mauerberg-deCastro, Sc.D., “constrói um caleidoscópio” de significadoscom estes e outros conceitos aparentemente independentes edesconectados. O resultado é, sem dúvida, um trabalhopioneiro no campo em constante expansão dos estudos sobreas pessoas com deficiências, especificamente sobre osassuntos de inclusão e atividade física adaptada.

O livro combina teoria, prática, e informação técnica sobreo estado-da-arte dos estudos sobre pessoas com deficiências.É uma valiosa contribuição teórica, filosófica, e prática paraprofessores, técnicos esportivos, alunos, pais, profissionaisdas áreas pedagógica e social, psicólogos, fisioterapeutas,médicos e profissionais da saúde, e administradores.

Colaboraram em capítulos especiais as autoras:Debra D. Campbell, Gabriela Gallucci Toloi, Adriana Inêsde Paula, Marina Cavicchia, Suraia Matos C. Brito e RuthEugênia Cidade.

Para maiores informações sobre o livro Atividade FísicaAdaptada, Dra. Eliane Mauerberg-deCastro, e TecmeddEditora, por favor contate 0800-992236 ou (19) 3526-4333,ou visite www.tecmedd.com.br.

Título: Fisiologia e Prescrição de Exercícios paraGrupos Especiais

Autor: Roberto SimãoEditora: Phorte (www.phorte.com)Ano: 2004

Resenha: Uma obra completa,que vem para atender anecessidade de todos osprofissionais e interessados pelotreinamento para gruposespeciais, tratando inicialmentede temas como a anatomia efisiologia cardiovasculares,adaptações do osso, músculo, etecido conjuntivo à atividadefísica, fisiologia na prescriçãode exercícios, treinamentocardiorrespiratório, programas

de condicionamento muscular de forma geral, apresentandoconceitos fisiológicos e metodológicos comuns da práticade exercícios resistidos, e depois, em oito capítulos, tratados diversos treinamentos para grupos especiais, facilitandoa compreensão para tais temas. Roberto Simão aponta, diantede anos de pesquisas, a importância do diferencial no treinode força para idosos, cardíacos, crianças, adolescentes,diabéticos, mulheres, pessoas com problemas de osteoporosee obesos, detalhando as dificuldades na prática de atividadesfísicas e explicando o monitoramento ideal para o treinamentodestes grupos, respeitando a capacidade funcional de cadapopulação.

Título: Envelhecimento, Atividade Física e SaúdeAutor: Roy J. ShephardEditora: Phorte (www.phorte.com)Ano: 2003

Resenha: Nesta obra os leitoresencontrarão as respostasnecessárias para entendermelhor o ciclo doenvelhecimento, seguindopadrões que aumentam aqualidade de vida dos idosos.Shephard traz as definições dotermo “Idoso,” os padrões paradelinear as características destegrupo, além da preocupaçãocom os fatores sócio-econômicos numa possívelinterferência de hábitossaudáveis, como a prática da

atividade física. Os impactos causados pelo envelhecimentoe as possíveis alterações conquistadas pela prática regularde atividades físicas são apresentados passo a passo. Asdoenças cardiorrespiratórias, músculo-esqueléticas e metabó-licas são tratadas no âmbito da reabilitação pela busca dobem-estar e da melhoria da qualidade de vida. Seja paraidosos ou para aqueles que estudam melhorias para estegrupo, visando seu próprio futuro, o livro “Envelhecimento,

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Atividade Física e Saúde” vem suprir mais uma lacuna dianteda expectativa de vida do ponto de vista do envelhecimento.

Título: Natação para Deficientes

Autor: Association of Swimming TherapyEditora: Manole (www.manole.com.br)Ano: 2000

Resenha: Natação paraDeficientes é uma importantereferência para qualquer pessoaque tenha o desejo de ensinarnatação. O livro enfatiza ainstrução, indepen-dente do tipode restrição física do nadador ede sua habilidade na água. Anatação é uma forma agradávelde exercício para todas aspessoas—e é esse o ponto departida para o Método Halliwick,explicado no livro. Utilizando

esse método, os instrutores podem incentivar seus nadadoresa vivenciar a sensação de enorme satisfação e liberdade quenasce da maior independência na água. A Association ofSwimming Therapy vem desempenhando um papel vital nadifusão do ensino para pessoas com deficiência.

Título: Atividade Física Adaptada

Autor:Márcia Greguol Gorgatti, Roberto Fernandes da CostaEditora: Manole: http://manole.locaweb.com.br/index.phpAno: 2005

Resenha: São dezenas demilhões de brasileiros comcondições especiais de saúde,locomoção ou percepção. Noentanto, poucos entre essessequer sabem que podem sebeneficiar com programasespecíficos de exercícios.Nesse contexto, a obraAtividade Física Adaptada—qualidade de vida para pessoascom necessidades especiaischega para mostrar que aprática física, quando bemorientada, pode ser muito

proveitosa para esses indivíduos. Em 15 capítulos escritospor especialistas de destaque, são discutidos os conceitosprincipais na área da atividade física adaptada, assim comocaracterísticas importantes de diversas condições especiaise suas implicações na elaboração de programas de exercícios.

Título: Brincando a Brincadeira com aCriança Deficiente

Autor: Marlene V. LorenziniEditora Manole: http://manole.locaweb.com.br/index.php

Resenha: Este é um livro que tratada importância do brincar paraestimular o desenvolvi-mentosensório-motor da criança, inclu-sive daquela portadora dedeficiência motora.

Título: Educação Física e Esportes Adaptados

Autor: Joseph P. WinnickEditora: Manole (www.manole.com.br)Ano: 2003

Resenha: O doutor Winnick,juntamente com dezesseis dosmaiores especialistas na área—incluindo seis novoscolaboradores—fornecem umgrande volume de informaçõespara alunos, professores e outrosprofissionais encarregados deoferecer programas individua-lizados para crianças eadolescentes, do nascimento atéos 21 anos de idade. O livroapresenta boa parte de conteúdo

novo, como um novo capítulo dedicado ao esporte adaptadoe aos recentes avanços em:- Medidas e avaliação.- Identificação dos ambientes mais adequados- testes e programação para aptidão física- expansão dos programas de competição esportivaEm seu conjunto, a terceira edição desta obra é um recursofundamental de extrema abrangência e fácil leitura com ointuito de preparar indivíduos e equipes para fornecer boasexperiências em educação física e esportes para jovensportadores de deficiência.

Título: Atividade Física para Pessoascom Necessidades Especiais

Autores: Duarte, Edison e Lima, Sonia Maria ToyoshimaEditora: Guanabara Koogan (www.editoraguanabara.com.br)Ano: 2003

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Resenha: Este livro destina-seaos profissionais e estudantes deeducação física que trabalhamcom pessoas portadoras denecessidades especiais,oferecendo-lhes experiênciasdiversas em algumas condiçõesde grupos diferenciados: surdos,deficientes visuais, paralisadoscerebrais, pessoas com problemasreumáticos, com problemascardíacos, gestantes e pessoas na

terceira idade. O livro apresenta ainda um capítulo relativo àadaptação e inclusão. Os autores são profissionais comexperiência na área e que se basearam nessa experiência paraelaborar seus textos. São professores que desenvolvemprojetos de extensão, que tiveram êxito em universidades eem organizações não-governamentais.

Título: Atividade fisica adaptada ejogos esportivos para o deficienteeu posso voces duvidam

Autor: Sidney Carvalho RosadasEditora: Atheneu EditoraDistribuidora: Tecmedd.com

Título: Desafiando asDiferenças

Autores: Múltiplos autoresProjeto: SESCwww.sescsp.org.br

Título: Fisiologia e Prescrição de Exercícios paraGrupos Especiais

Autor: Roberto SimãoEditora: Phorte (www.phorte.com)Ano: 2004

Resenha: Uma obra completa, que vem para atender anecessidade de todos os profissionais e interessados pelotreinamento para grupos especiais, tratando inicialmente detemas como a anatomia e fisiologia cardiovasculares,adaptações do osso, músculo, e tecido conjuntivo à atividadefísica, fisiologia na prescrição de exercícios, treinamento

cardiorrespiratório, programas de condicionamento muscu-lar de forma geral, apresentando conceitos fisiológicos emetodológicos comuns da prática de exercícios resistidos, edepois, em oito capítulos, trata dos diversos treinamentospara grupos especiais, facilitando a compreensão para taistemas. Roberto Simão aponta, diante de anos de pesquisas, aimportância do diferencial no treino de força para idosos,cardíacos, crianças, adolescentes, diabéticos, mulheres,pessoas com problemas de osteoporose e obesos, detalhandoas dificuldades na prática de atividades físicas e explicandoo monitoramento ideal para o treinamento destes grupos,respeitando a capacidade funcional de cada população.

Caros professores

Lembramos que as editoras acima disponibilizam,gratuitamente, exemplares desses livros para avaliação efutura adoção na disciplina. Entre no site da editora e faça oseu cadastro ou mande um e-mail solicitando o livro indicadopara avaliação. Algumas editoras com a Manole e aGuanabara Koogan oferecem até 2 (dois) livros por semestre.Aproveitem para avaliar antes de indicarem para os alunos.Os livros acima representam lançamentos recentes daseditoras a partir do ano de 2000. Em breve estaremosdisponibilizando revistas e periódicos que publicam artigosna área de atividade física adaptada.

Revistas nacionais e internacionais

Revista Motriz - UNESPhttp://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/revista.html

Revista Paulista de Educação Física - USPhttp://www.usp.br/eef/rpef/

Revista da Sociedade Brasileira de Atividade MotoraAdaptadahttp://www.sobama.org.br/Revista de Psicologia - Reflexão e Críticahttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&lng=pt&pid=0102-7972

APAQ – Adapted Physical Activity Quarterlywww.humankinetics.com

Palaestra - Forum of Sport, Physical Education& Recreation for Those With Disabilitieshttp://www.palaestra.com/

Japanese Journal of Adapted Sport ScienceContato: Dr. Masahiro Yamasaki,E-mail: [email protected]

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Links/websites interessantes

- Congresso Pré-Olímpicohttp://www.preolympic2004.com- Jogos Paraolímpicoshttp://www.paralympic.org- Special Olympicshttp://www.specialolympics.org/- Comitê Paraolímpico Brasileiro:http://www.brasilparaolimpico.org.br- Comitê Paraolímpico Internacional:http://www.paralympics.org- World Health Organizationhttp://www.who.int/home-page/- ISBS Coaches Information Servicehttp://www.education.ed.ac.uk/cis/index.htmlwww.wcdexpo.com (World congress and exposition ondisabilities)- Disable Sports USA http://www.dsusa.org/~dsusa/dsusa.htmlEmail: [email protected] Departamento de Estudos da Atividade Física Adaptada -UNICAMPhttp://www.unicamp.br/anuario/2000/FEF/DEAFA/- Programa de educação física adaptada na UNESP de RioClarohttp://www.rc.unesp.br/ib/e_fisica/hpefa/abertura.htmhttp://www.rc.unesp.br/ib/e_fisica/proefa/proefa.htm- Associação Brasileira de Organizações não governamentaishttp://www.abong.org.br/- FENEIShttp://www.feneis.com.br/- Boletim Brasileiro de Educação Físicahttp://www.boletimef.org/?canal=12&file=578- Educação Física Adaptadahttp://www.adaptada.com.br/links/bibliografia.htm- Asistência ao Deficiente Visual:www.laramara.org.br- Associação Brasileira de Desporto em Cadeira de Rodas:http://www.abradecar.org.br- Associação Brasileira de Desporto para Amputados:http://www.abda.org.br- Associação Brasileira de Desporto para Cegos:http://www.abdcnet.com.br- Associação Brasileira de Desportos de Deficientes Mentais:http://www.abdem.com.br- Associação Brasileira de Desportos em Cadeira de Rodas -ABRADECAR:http://www.abradecar.org.br- Associação de Assistência à Criança com Deficiência(AACD):http://www.aacd.org.br- Associação de Pais de Criança com DeficiênciaNeuromotora:

http://www.apacsp.org- Associação Desportiva para Deficientes:http://www.add.org.br- Associação Internacional para Informação Desportiva(IASI):http://www.iasi.org- Associação Nacional de Desporto para Deficientes:http://www.ande.org.br- Centro de Documentação e Informações do Portador deDeficiência:http://www.cedipod.org.br- Cerebral Palsy International Sport and Recreation Asso-ciation:http://www.cpisra.org- CEVAMA – Centro Esportivo Virtual de Atividade MotoraAdaptada:http://www.cev.org.br- Classificação Internacional de Funções, Discapacidades eSaúde:http://www3.who.int/icf/icftemplate- Comité Internacional Sports des Sourds:http://www.ciss.org- CONADE – Conselho Nacional dos Direitos da PessoaPortadora de Deficiência:http://www.mj.gov.br/conade/conade2.htm- Confederação de Dança em Cadeira de Rodas:http://www.unicamp.br/fef/cbdcr- CP-ISRA/ Cerebral Palsy International Sport and Recre-ation Association:http://www.cpisra.org- Dança em Cadeira de Rodas:http://www.unicamp.br/fef/cbdrc- Federação Internacional de Atividade Física Adaptada(IFAPA):www.ifapa.net- Federação Internacional de Basquete em Cadeira de Rodas:www.iwbf.org- IBSA/International Blind Sport Association:www.ibsa.es- IFAPA - America do Sul/Central:www.sobama.org/varios/ifapa.htm- INAS-FID: International Sports Federation for Persons withIntelectual Disability:www.inas-fid.org- Inclusão:www.sociedadeinclusiva.pucminas.brwww.inclusao.com.br- Informações para Pessoas com Deficiência:www.entreamigos.com.br- Informações sobre esporte:www.paradesporto.com.br- Instituto Benjamin Constant:www.ibcnet.org.br- Olimpíadas Especiais Brasil:

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www.olimpiadasespeciais.com.br- Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada:www.sobama.org.br- Site de Educação a DistânciaFórum de Estudos de Educação InclusivaSite: http://www.fmh.utl.pt/feei/- Individuals With Disabilities Education Act (Idea)www.ed.gov/offices/OSERS/IDEA/index.html- Departamento de Cinesiologia da Universidade De Michi-ganhttp://edweb6.educ.msu.edu/kin866/default.htmEste web site tem como proposta evidenciar informaçõessobre esportes para deficientes, podendo proporcionar paraestudantes de educação física adaptada informações de todasas associações americanas de esportes para deficientes,classificações, orgãos, entre muitos outros detalhes da área.- APENS - Adapted Physical Education National StandartsHttp://www.cortland.edu/APENS/Este web site apresenta informações referentes ao testeNacional de capacitação profissional dos professores deeducação física adaptada nos USA. Esta avaliação está sendomuito bem conceituada dentre os profissionais da área deadaptada no país e fora dos USA. Todos os estudos referentesa este trabalho estão sob a autoria e supervisão do professorDr. Tim Davis. Email: [email protected]; Presidente: Prof.Dr. Timothy D. Davis

Sites de pesquisa

- CNPq - Conselho Nacional para o DesenvolvimentoCientífico e Tecnológicohttp://www.cnpq.br/- CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal deNível Superiorhttp://www.capes.gov.br/- FAPESP - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado deSão Paulohttp://www.fapesp.br/- Human Kinetics John F. Kennedy Center for Research onHuman Developmenthttp://www.humankinetics.com/- Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP)http://sites.netsite.com.br/sbp/- DEAFA.htmlInternational Centre for Human Rights and DemocraticDevelopmenthttp://www.ichrdd.ca/frame.iphtml?langue=0- Laboratório da Ação e Percepção da UNESP de Rio Clarohttp://www.rc.unesp.br/ib/e_fisica/aplab.htm- Center for Motor Behavior in Down Syndrome - Univer-sity of Michiganhttp://www.umich.edu/~divkines/kinweb/research/cmbds/cmbdsindex.htm

– European Association of research into Adapted PhysicalActivity)www.kuleuven.ac.be/thenapa/education/index.htm(EMDAPA - The European Master in Adapted PhysicalActivity)- Master in Adapted Physical Activity in our websitehttp://www.kuleuven.ac.be/english/adapted.htmAlguns web sites excelentes com informacoes sobre esportese organizacoes nos USA:- Human Kineticswww.humanKinetics.comHuman Kinetics é uma principais editoras de livros e temuma variedade de livros e sites sobre educação físicaadaptada. Um excelente local para iniciar suas pesquisasrelacionadas com atividade física adaptada.

Eventos

21º Congresso Internacional de Educação Física - FIEP/200614 a 18 de Janeiro de 2006A Educação Física e o Esporte no FuturoColégio Educação DinâmicaContato: Prof. Almir Adolfo GruhnEndereço: Rua Belarmino de Mendoça, 920 - Centro.Fone 85857-970 Foz do Iguaçu - ParanáTelefone: (0xx45) 3525-1272 / 3574-1949Fax: (0xx45) 3525-1272 / 3574-1949 ou Celular.: (0xx45)[email protected]

II Encontro Nacional e Ensino de Arte e Educação Física23 a 25 de Novembro de 2005Arte e Educação Física: Ação na EscolaUFRN-PAIDEIA - Auditorio da ReitoriaContato: Núcleo de Formação Continuada para ProfessoresEndereço: Rua Nascimento de Castro, 1540, sala 11 - Lagoa59054-180 Natal - RNTelefone: (84) 3215-5506Fax: (84) [email protected]

5º Congresso Brasileiro De Atividade Física e Saúde17 a 19 de Novembro de 2005Qualidade de Vida, Atividade Física e LazerUniversidade Federal de Santa CatarinaContato: João Francisco Severo SantosEndereço: Campus Universitário88040-900 Florianópolis - SCTelefone: (48) 331 [email protected]/congresso

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V Congresso Brasileiro de Atividade Física e Saúde17 a 19 de Novembro de 2005“Lazer e qualidade de vida”Universidade Federal de Santa CatarinaContato: NuPAF/CDS/UFSCEndereço: Campus Universitário Trindade88040-900 Florianópolis - SCTelefone: 48 [email protected]

- American Associacion of Health, Physical Education, Rec-reation and Dance/- AAHPERD junto a National Associa-tion for Sport and Physical Education/ -(NASPE) apresentam:AAHPERD National Convention in Salt Lake City April 25- 29, 2006. Visite www.aahperd.org/convention e click em 2006 parasaber maiores informações sobre as apresentações.Contato: Christine BolgerProgram Administrator for SportThe National Association for Sport and Physical Education/SMPRC and NCACE Staff Liaison1900 Association Drive - Reston, Virginia 20191703.476.3417 phone - 703/476.8316

VI Congresso Brasileiro de AtividadeMotora Adaptada (CBAMA)

Atividade Física Adaptada:Políticas de Acessibilidade

A Sobama e o Departamento de Educação Física da UNESP têm oprazer de convidá-los a participar do VI Congresso de AtividadeMotora Adaptada (CBAMA) a realizar-se na UNESP de Rio Claro

de 11 a 14 de novembro de 2005.O CBAMA é o evento oficial da Sobama (SociedadeBrasileira de Atividade Motora Adaptada fundada em 4 dedezembro de 1994). O CBAMA é um dos maioresacontecimentos acadêmicos na área ao nível nacional. Ocongresso de 2005 será hospedado na cidade de Rio Claro,estado de São Paulo sob organização do Departamento deEducação Física da UNESP. Estudiosos e profissionais dediversas áreas do Brasil e do exterior se reunirão sob um

interesse comum: “Atividade Física Adaptada: Políticas deAcessibilidade”

Calendário06/06/05 – Data limite para submissão de mini-cursos04/07/05 – Data limite para divulgação dos mini-cursos29/08/05 – Data limite para submeter trabalhos28/09/05 – Data limite para divulgar aceite de trabalhos7/10/05 – Data limite para inscrição com desconto7/10/05 – Data limite para inscrição de vídeo22/10/05 – Data limite para para inclusão de anais em PDFvia Website11/11 - Abertura do eventoDatas do evento: 11 a 14 de novembro de 2005.

OrganizaçãoDepartamento de Educação FísicaIB - UNESP/Rio Claro

ApoioSociedade Brasileira de Atividade Motora

Adaptada

Secretaria da Juventude,Esporte e Lazer do Estado deSão Paulo

Fundo Nacional de Saúde(FNS)Ministério da Saúde

Organização Panamericanada Saúde (OPAS)

Coordenadoria para Aperfeiçoamento dePessoal do Ensino Superior

Fundação de Amparo à Pesquisado Estado de São Paulo

Fundação para o Desenvolvi-mento da UNESP

Prefeitura Municipal de Rio ClaroSecretaria Municipal de Educação

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..... ADAPTA ..... A revista profissional da Sobama ..... 2005 ..... Ano I .....56

Web site da Sobama: http://www.sobama.org.br

Endereço da Comissão Organizadora:VI Congresso de Atividade Motora Adaptada (Congresso daSobama)Departamento de Educação Física, UNESPAv. 24-A, 1515, Bela VistaRio Claro SP 13506-900Fone: 19-3526-4333 ou 19-3526-4320Fax: 19-3526-4321E-mail: [email protected]/ib/efisica/sobama/abertura.htm

ISAPA Brazil

http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/isapa/welcome.htmRio Claro estará sediando o ISAPA Brasil em 2007. O evento

que acontecerá no de 24 a 28 de julho de 2007. O tema centralé: “Atividade física adaptada e saúde para todos: umaperspectiva política, cross-disciplinar e de desenvol-vimentosobre a diversidade humana” (Adapted physical activity andhealth for all: a political, cross-disciplinary and lifespan per-spective on human diversity).

Tópicos· Atividade física, saúde, bem-estar e deficiência· Comportamento motor e deficiência· Esportes para deficientes· Ciência e tecnologia: avanços em esporte, exercício,reabilitação e acessibilidade· Políticas educacional e social de inclusão· Atitudes, estereótipo e deficiência: exclusão, violência,mídia, e a cultura da perfeição· Treinamento de competências do profissional de AFA. Atividade física adaptada e idosos

Para acompanhar a organização visite periodicamenteo site:http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/isapa/welcome.htm

Pela primeira vez na América Latina! · todos os alunos estão sentados individualmente em suas...

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