PERNAMBUCO | BOLETIM CONTEXTUAL DE AVALIAÇÃO DA … · respondidos por ocasião da aplicação...

SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DE PERNAMBUCO

SAEPEP E R N A M B U C O | B O L E T I M C O N T E X T U A L D E AVA L I A Ç Ã O D A E D U C A Ç Ã O

BOLETIM CONTEXTUAL

SAEPE 2008

Fatores Contextuais Associados aoDesempenho Escolar

Governador do Estado de Pernambuco Eduardo Henrique Accioly Campos

Secretário de Educação do Estado Danilo Cabral

Chefe de Gabinete Nilton da Mota Silveira Filho

Secretária Executiva de Gestão de Rede Margareth Costa Zaponi

Secretária Executiva de Desenvolvimento da Educação Aída Maria Monteiro da Silva

Gerente de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais Maria Epifânia de França Galvão Valença

Gerente Geral do Programa de Correção do Fluxo Escolar Ana Coelho Vieira Selva

Gerente de Políticas Educacionais de Ensino Fundamental Zélia Granja Porto

Gerente de Políticas Educacionais de Ensino Médio Cantaluce Lima

Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora

Coordenação GeralLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação TécnicaManuel Fernando Palácios da Cunha e Melo

Coordenação de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análise e Divulgação de ResultadosAnderson Córdova Pena

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Equipe Responsável pela Elaboração do BoletimLuís Antonio Fajardo PontesMarcelo Baumann BurgosRodrigo Prado Mudesto

Equipe de Análise e Divulgação dos ResultadosCamila Fonseca Oliveira

Carolina GouvêaDaniel Araújo Vignoli

Daniela Werneck Ladeira RécheJúlio Sérgio da Silva Jr.Michele Sobreiro Pires

Leonardo Augusto CamposMatheus Lacerda

Equipe de editoraçãoBruno CarnaúbaClarissa Aguiar Eduardo Castro Henrique BedettiMarcela Zaghetto

Marcelo ReisRaul Furiatti Moreira

Vinicius Peixoto

Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco – SE/PEGerência de Avaliação e Monitoramento das Políticas Educacionais

Coordenação Geral do SAEPEMaria Epifânia de França Galvão Valença

Equipe de Língua Portuguesa - SE/PEJeanne Amália de Andrade Tavares

Maria de Lourdes Santos SpádoaOsvaldo de Oliveira Pereira Filho

Vânia Rodrigues Pereira

Equipe de Matemática - SE/PEMarcos Antônio Heleno DuarteMaria Sônia Leitão Melo Vieira

UNDIME-PEPresidente Estadual

Leocádia Maria da Hora Neta

Comissão da UNDIME – PEAdriana Maria das Neves

Ana Cristina Moreira Rodrigues dos SantosLeila Maria Lopes Loureiro

Maria de Fátima Cavalcanti Guerra

Sumário

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13

37

45

51

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Introdução

Dados Gerais

Seção 1: Os Estudantes

Seção 2: Os Professores

Seção 3: Os Diretores

Seção 4: A Escola

Anexos

Introdução

Este boletim sintetiza e analisa as principais informações coletadas nos questionários contextuais sobre estudantes, professores, diretores e escolas do Ensino Fundamental e Médio da rede pública (estadual e municipal) de Pernambuco. Estes questionários foram respondidos por ocasião da aplicação dos testes de Língua Portuguesa e Matemática do SAEPE 2008.

É fato conhecido que uma avaliação mais completa e cuidadosa dos sistemas educacionais não se deve pautar apenas nos dados de proficiência dos testes aplicados, por maior que seja a importância que esses tenham para uma determinação ou um estudo abalizado da qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas. Nesse sentido, também é de grande relevância a consideração dos fatores capazes de contextualizar o processo de aprendizagem, explicitando as múltiplas associações e interações entre esse processo e as características demográficas, econômicas, atitudinais, etc. dos diversos agentes diretamente envolvidos nele. Atentando para esse objetivo, o presente boletim discorre sobre o perfil demográfico e social de alunos, professores e diretores da rede pública de ensino de Pernambuco e explicita diversas de suas características referentes às condições de acesso a bens públicos e culturais, às suas interações com a rotina escolar, suas percepções sobre o ambiente em sala de aula, etc.

Além de se deter nos padrões de resposta apresentados pelas diversas variáveis que constituíram esses questionários, o presente boletim também discute algumas associações entre os padrões observados de desempenho acadêmico e certas características contextuais percebidas nos diversos atores do processo de aprendizagem. Exemplos disso são o modo como o desempenho varia de acordo com características demográficas e socioeconômicas dos alunos e, também, de acordo com algumas dimensões relacionadas ao ambiente escolar, como a disciplina em sala de aula e a qualidade do ensino ministrado, conforme percebidas pelo estudante.

Este boletim encontra-se dividido em quatro seções que correspondem a cada um dos temas de investigação considerados nos questionários contextuais: o estudante, o professor, o diretor e a escola. Para cada tema, é apresentado um sumário executivo, em que se descrevem as características gerais dos sujeitos observados, e um conjunto de tabelas onde se detalham os padrões de respostas em cada variável componente do questionário. Quando pertinente, também se apresentam as distribuições de diversos índices que foram calculados a partir de algumas das variáveis consideradas, e exploram-se as associações entre esses índices e a proficiência escolar.

As tabelas, a seguir, detalham, em relação aos questionários contextuais do SAEPE 2008, a participação por tipo de respondente e por rede de ensino considerada (Estadual e Municipal). Para os estudantes e professores, são também fornecidos detalhes por ano de escolaridade, os quais permitem perceber variações acentuadas quanto ao nível de participação das redes de ensino, dependendo da série considerada. Por exemplo, os dados mostram que o peso da Rede Municipal de Ensino é muito maior que o da Rede Estadual, no terceiro ano do Ensino Fundamental, numa proporção de aproximadamente nove para um, tanto em termos de estudantes, quanto de professores entrevistados.

Portanto, é preciso destacar que algumas das declarações genéricas que são feitas sobre algumas variáveis referentes a essa série baseiam-se, principalmente, na Rede Municipal de Ensino. No quinto ano do Ensino Fundamental, a preponderância da Rede Municipal sobre a Estadual ainda é bastante significativa, embora seja também um pouco menos acentuada que no terceiro ano. Por outro lado, observa-se, no terceiro ano do Ensino Médio, uma marcante preponderância da Rede Estadual sobre a Municipal. Apenas no nono ano do Ensino Fundamental, observa-se um certo equilíbrio de participação entre as redes, ligeiramente favorável à Estadual.

De um modo geral, o número de diretores e de escolas considerados nesta pesquisa é bem mais acentuado na Rede Municipal, algo que decorre do fato de que ela está mais presente nas séries mais elementares de ensino, as quais tendem a prevalecer numericamente sob as séries do Ensino Médio, típicas da Rede Estadual.

Dados gerais

Tabela 1 - Participação por rede de ensino

PARtICIPAçãO DOS EStUDANtES POR REDE DE ENSINO

EStADUAL MUNICIPAL tOtAL

3º EFN 12636 125324 137960

% 9,2% 90,8% 100,0%

5º EFN 22506 106986 129492

% 17,4% 82,6% 100,0%

9º EFN 49131 35320 84451

% 58,2% 41,8% 100,0%

3º EMN 55968 3789 59757

% 93,7% 6,3% 100,0%

totalN 140241 271419 411660

% 34,1% 65,9% 100,0%

PARtICIPAçãO DOS PROFESSORES POR REDE DE ENSINO

EStADUAL MUNICIPAL tOtAL

3º EFN 694 7203 7897

% 8,8% 91,2% 100,0%

5º EFN 944 5732 6676

% 14,1% 85,9% 100,0%

9º EFN 2317 1868 4185

% 55,4% 44,6% 100,0%

3º EMN 2471 153 2624

% 94,2% 5,8% 100,0%

totalN 6426 14956 21382

% 30,1% 69,9% 100,0%

PARtICIPAçãO DOS DIREtORES POR REDE DE ENSINO

EStADUAL MUNICIPAL total

N 912 3512 4424

% 20,6% 79,4% 100,0%

PARtICIPAçãO DAS ESCOLAS POR REDE DE ENSINO

EStADUAL MUNICIPAL total

N 914 5119 6033

% 15,2% 84,8% 100,0%

OS ESTUDANTES

SEÇÃO 1

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I. O perfil dos estudantes

Esta seção está organizada em quatro partes: uma caracterização básica do perfil demográfico e social dos estudantes; as condições de acesso a bens públicos e culturais; o perfil escolar e aspectos da rotina escolar; e, finalmente, a percepção sobre os professores e a sala de aula.

1 - Perfil demográfico e socialObserva-se uma predominância de meninos sobre meninas no 3º ano de Ensino Fundamental em ambas as redes de ensino das escolas públicas de Pernambuco, fazendo com que, no Estado como um todo, esses percentuais sejam de 53% e 47%, respectivamente. Entretanto, à medida que se avança nas séries, percebe-se uma gradativa diminuição no percentual de meninos, naturalmente acompanhada de um aumento no percentual de meninas. Desse modo, no 5º ano do Ensino Fundamental, ocorre praticamente uma igualdade de proporção entre os sexos em ambas as redes de ensino. Já, no 9º ano do Ensino Fundamental, a proporção entre os sexos se inverte, de maneira a se observarem quase seis meninas para quatro meninos. Finalmente, no 3º ano do Ensino Médio, essa diferença é ainda mais consolidada: são 61,5% estudantes do sexo feminino contra 38,5% do sexo masculino.

Embora não se trate de dados longitudinais – os quais permitiriam um acompanhamento mais preciso das trajetórias de ambos os sexos ao longo dessas etapas de escolarização – ainda assim essas informações transversais parecem sinalizar claramente para a ocorrência de maiores taxas de abandono escolar entre os meninos.

Em relação à cor, as proporções nas diferentes redes do ensino público mostraram-se bastante semelhantes entre si. Um pouco menos da metade dos respondentes se declarou parda, e um quarto deles, branca. Os negros correspondem a aproximadamente um sexto da população discente considerada. Os demais grupos – amarelos e indígenas – correspondem juntos a cerca de 10% dos entrevistados. Igualmente interessante é o fato de que o percentual de negros e brancos caem, respectivamente, de 20,8 % e 30,4 %, no 5º EF, para 14,8% e 27,6%, no 3º EM, ao passo que a de pardos cresce de 35,6% para 49,6%.

Na maioria das séries consideradas e em ambas as redes, a proporção dos pais e mães que não chegaram a começar o Ensino Médio ultrapassa, via de regra, a metade dos casos. Por outro lado, os percentuais de pais e mães com curso superior são comparativamente baixos, não passando de um dígito em quase todos os casos. De todo modo, as informações sobre a escolaridade dos pais e mães dos alunos permitem entrever um aumento progressivo dos níveis de escolaridade da população considerada. Isso se verifica, por exemplo, no fato de que os percentuais de pais e mães que nunca estudaram mostram-se progressivamente maiores, à medida que se avançam as séries. Em outras palavras, entre os estudantes mais velhos, percebem-se maiores percentuais de pais e mães sem escolarização. Por outro lado, e corroborando essa mesma tendência, percebe-se ser maior a proporção de estudantes mais novos que relatam ter pais e mães com curso superior.

O acesso ao Bolsa Família pode ser tomado como um indicador de renda da família do estudante, já que, na época da pesquisa, o parâmetro utilizado pelo programa era de famílias com renda per capita de até R$137,00. A maior parte dos alunos de ambas as redes declarou que suas famílias o recebem, quando os dados são considerados para o 5º e o 9º anos do EF; já no 3º ano do EM, cerca da metade dos entrevistados disse que suas famílias o recebem. O percentual de beneficiários do Bolsa Família, embora geralmente alto, sofre variações sistemáticas de acordo com as séries e as redes. tende a ser progressivamente maior, quando se vai das séries mais avançadas para as mais elementares. talvez isso reflita o fato de que os alunos das séries mais elementares – como o 5º ano do EF – pertençam a famílias mais jovens e mais carentes (uma vez que a correlação entre idade e renda tende, em geral, a ser positiva entre adultos jovens). 15

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Além disso, os percentuais de beneficiários do Bolsa Família são sistematicamente maiores na Rede Municipal, indicando que, possivelmente, sua clientela é ainda mais carente que a da Rede Estadual.

Essa última característica – a possível inferioridade de condição econômica dos alunos da Rede Municipal – também se manifesta no fato de que são sistematicamente menores os percentuais de alunos da Rede Municipal cujas famílias possuem bens mais caros, como automóveis, embora, quanto a essa última variável, a diferença entre as redes tenda a diminuir com a progressão das séries.

2 – Condições de acesso a bens públicos e culturaisO acesso à água encanada e à energia elétrica em casa são dois indicadores fundamentais para a delimitação do perfil dos estudantes. A existência de energia elétrica em casa foi registrada na grande maioria dos casos – mais de 90% em cada rede – embora um contingente não-desprezível (de quase 10% em cada rede) ainda não disponha dela.

Mais notável ainda é a indisponibilidade de outro item essencial: a água na torneira, que inexiste em nada menos que um quarto das famílias com alunos na Rede Municipal.

A existência de banheiro em casa também é um indicador importante. De acordo com a resposta dos entrevistados, mais de 90% das casas dos estudantes possuem esse equipamento.

Quanto ao acesso a livros em casa, os dados são muito significativos, indicando uma baixíssima disponibilidade desse bem na casa do estudante: quase 60% dos estudantes do 5º ano do EF responderam não ter nenhum livro – além dos didáticos – em sua casa, e outros 8,8% responderam que têm, no máximo, 20 livros. No Ensino Médio, essa carência, ao invés de diminuir, aumenta: 66,2% dos entrevistados do 3º ano do EM disseram não ter nenhum livro em sua casa, e outros 13%, no máximo, 20.

Já a existência de computador em casa varia no sentido inverso: ou seja, quanto maior a escolaridade do entrevistado, maior a disponibilidade desse recurso em casa: 18,5% dos estudantes do 5º ano do EF disseram ter acesso ao computador em casa, 10,6% dos quais com acesso à Internet; esses percentuais passam a 21,2% e 12,3% no 9º ano do EF e a 22,5% e 13,3% no 3º ano do EM.

Quanto à televisão, 90% das casas a possuem. Esse percentual chega a ser superior ao de casas que possuem rádio.

3 – Perfil escolar e aspectos da rotina escolarNo que se refere ao perfil escolar dos estudantes, observa-se, em primeiro lugar, que a defasagem idade-série naturalmente aumenta à medida em que se avançam nas séries consideradas. Dessa forma, no 3º ano do Ensino Fundamental, uma defasagem de um ano já está presente em 30% dos casos considerados. No 5º e no 9º do Ensino Fundamental, ainda se aproximam dos 70% os percentuais de alunos que se encontram sem defasagem ou mesmo com idade inferior à que normalmente se considera própria para sua faixa de escolarização. Entretanto, no 5º e no 9º anos, já se percebem também casos mais acentuados de defasagem idade-série: cerca de 10% dos alunos nessas séries têm dois anos de defasagem, e outros 10% têm três ou mais anos de defasagem. Por sua vez, no 3º ano do Ensino Médio, a defasagem idade-série torna-se extremamente acentuada, sendo encontrada em quase sete de dez alunos entrevistados. também se observa que um terço dos discentes nessa série apresenta uma defasagem idade-série de três anos ou mais.

Perguntados sobre se já repetiram ano alguma vez, cerca da metade dos discentes respondeu negativamente, e aproximadamente um quarto deles já foi reprovado uma vez.

Outro aspecto levado em consideração na pesquisa foi o da postura do estudante em face da rotina escolar. Um dos aspectos considerados a esse respeito foi o da sua relação com o dever de casa: menos da metade dos alunos do 9º ano do EF e do 3º ano do EM diz fazer sempre o dever de casa. No 5º ano do EF, essa proporção aumenta, ficando em torno de dois terços.

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Quando se perguntou aos alunos quanto tempo eles utilizam para fazer o dever de casa, a resposta mais frequente foi de 20 a 40 minutos, e apenas cerca de 10% disseram levar mais de uma hora. Igualmente relevante foi a resposta dada ao apoio familiar para a realização do dever de casa: quase dois terços dos entrevistados – tanto no 5º, quanto no 9º ano do EF afirmaram fazer sozinhos. No 3º ano do EM, esse universo é ainda maior. Em contrapartida, a proporção de alunos que sempre faz os deveres de casa com a ajuda da mãe ou pai corresponde a cerca de um quarto dos entrevistados no 5º ano do EF e sofre uma drástica diminuição, quando se passa para as séries mais avançadas, onde esses valores situam-se em torno dos 8% para o 9º ano do EF e dos 5% para o 3º ano do EM.

Quanto ao apoio de professor particular para fazer as tarefas de casa, a proporção de alunos que nunca se vale desse tipo de apoio é alta: no 5º ano do EF, corresponde a cerca de dois terços e tende a aumentar com as séries, chegando a 80% no 3º ano do EM.

A respeito da relação dos estudantes com a grade de disciplinas, eles foram indagados sobre a preferência entre Língua Portuguesa, Matemática,Educação Física e outras. A disciplina mais votada foi Língua Portuguesa, seguida muito de perto pela Matemática. No 5º ano do EF, a diferença a favor da Língua Portuguesa não chegou a 2%. Nas séries posteriores, essa diferença ficou um pouco maior, chegando a cerca de 9 pontos percentuais no 3º ano do EM.

Mas o “índice de rejeição” da Matemática é igualmente alto: quase 50% dos estudantes a mencionaram como a disciplina de que menos gostam.

4 – Percepção sobre os professores e a sala de aulaEntre os aspectos indagados aos estudantes acerca da atuação do professor, uma primeira questão refere-se à sua percepção quanto ao papel do professor na correção dos deveres de casa: cerca de dois terços a três quartos dos entrevistados afirmaram que os professores corrigem os deveres de casa. E o mais interessante é que esse percentual não varia muito entre os períodos analisados, sendo de 79,1% no 5º ano do EF, 74,7% no 9º ano do EF e de 71,6% no 3º ano do EM.

Quanto aos procedimentos de avaliação do estudante, uma menor parte disse que os professores aplicam apenas prova (36,1% no 5º ano do EF, 21,6% no 9º ano do EF e 22,5% no 3º ano do EM), optando a maior parte por uma alternativa mais abrangente, que incluía, além da prova, trabalhos e exercícios (53,8 % no 5º ano do EF, 71,2% no 9º ano e 73,2% no 3º ano do EM).

De um modo geral, os alunos classificaram de maneira positiva o comportamento didático do professor: gravitou, sempre, entre 80% e 90% o percentual de respostas positivas quanto ao interesse do professor pelo aluno e pela matéria e sua disponibilidade para tirar dúvidas e ouvir os estudantes. talvez o único aspecto dissonante seja a percepção do estudante sobre a assiduidade do professor: para 28,4% dos entrevistados do 5º ano do EF, os professores faltam “sempre”, com muita frequência ou muitas vezes; esse percentual cai para 18,2% no 9º ano do EF e 17,8% no 3º do EM.

Não tão positiva é a percepção dos estudantes sobre a turma e os colegas. Segundo eles, 34,9% dos colegas do 5º ano do EF não prestam atenção, nunca ou poucas vezes, nas aulas, e esse percentual chega a 49,2% dos entrevistados do 9º ano do EF e a 43,7% do 3º ano do EM.

Além disso, sua avaliação sobre a disciplina da turma não é positiva, e um bom indicador disso é sua resposta à frequência com que o professor precisa esperar muito tempo até obter silêncio na sala de aula. Ela é considerável em todos os casos, embora diminua um pouco com o avanço das séries: 60% no 5º ano do EF e 40% no 3º ano do EM. Outro indicador é o produzido por sua resposta diante da seguinte pergunta: “Com que frequência os estudantes saem da sala antes do término da aula?”. Para nada menos que 40,4% dos entrevistados do 5º ano do EF, os colegas saem sempre ou muitas vezes antes do final da aula; esse percentual é de 37,3% para o 9º ano do EF e de 39,7% para o 3º ano do EM.

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II. Fatores contextuais associados ao desempenho dos estudantes Esta seção está organizada em cinco partes, contendo a análise de alguns dos principais fatores contextuais associados ao desempenho dos estudantes.

1. A proficiência e o gênero dos estudantesA tabela 2 apresenta os resultados de uma análise da associação entre o gênero dos estudantes e suas respectivas médias de desempenho nos testes de Língua Portuguesa e Matemática do SAEPE 2008.

Tabela 2 - Gênero e proficiência média dos estudantes - Dados de regressão

Ano Rede

Língua Portuguesa Matemática

DIFERENçA DE

PROFICIÊNCIASIGNIFICÂNCIA R²

DIFERENçA DE


3°

EF

E 9,6654 0,0000 0,0099 - - -

M 10,7388 0,0000 0,0127 - - -

5°

EF

E 7,8053 0,0000 0,0128 -1,4717 0,0082 0,0003

M 7,7889 0,0000 0,0143 0,4163 0,0861 0,0000

9°

EF

E 8,2361 0,0000 0,0105 -10,8867 0,0000 0,0182

M 9,2450 0,0000 0,0151 -8,9312 0,0000 0,0139

3°

EM

E 6,2982 0,0000 0,0046 -13,5947 0,0000 0,0224

M 5,9828 0,0001 0,0042 -14,0999 0,0000 0,0264

Nesse sentido, os valores expressos na coluna “Diferença de proficiência” indicam de quantos pontos a média das meninas foi superior ou inferior à média dos meninos. Valores positivos para essa diferença indicam uma superioridade da média das meninas; valores negativos indicam o contrário, ou seja, que as médias femininas foram inferiores às médias masculinas.

Os resultados foram calculados para o Estado de Pernambuco como um todo, além de também estarem discriminados por ano de escolaridade, rede de ensino (Estadual e Municipal) e disciplina avaliada (Língua Portuguesa e Matemática).

Em relação à Língua Portuguesa, os números medindo as diferenças de proficiência indicam uma sistemática superioridade das médias femininas sobre as masculinas em ambas as redes e em todos os anos de escolaridade considerados. No 3º ano do Ensino Fundamental, percebe-se que a média das meninas é cerca de 10 pontos superior à média dos meninos. Considerando-se que, nessa faixa etária, cada ano de escolaridade corresponde, grosso modo, a um aumento de 16 pontos de proficiência em Língua Portuguesa, conclui-se que, nessa série, as meninas têm uma superioridade média de proficiência correspondente a mais de meio ano de escolaridade em relação aos meninos.

A tabela acima também traz duas colunas com informações extras para cada disciplina, chamadas de “Significância” e “R2” (ou R quadrado).

A coluna “Significância”, como o próprio nome sugere, fornece uma indicação de quão significativos os resultados obtidos nesse teste são em relação à população do Estado como um todo. Isso porque, a título de objeção, alguém poderia argumentar que os resultados obtidos seriam diferentes caso outros alunos tivessem sido observados. Dessa forma – prosseguiria o autor da objeção –, cada

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amostra de alunos proporcionaria resultados diferentes, e isso nos impediria de fazer generalizações para o Estado como um todo. Estatisticamente, os números fornecidos na tabela “Significância” indicam qual é a probabilidade de que os resultados tenham sido, de fato, os que se observaram (ou seja, os que são mostrados na coluna “Diferença de Proficiência”), quando, na verdade, nenhuma diferença real existisse para a população geral considerada (ou seja, caso a “verdadeira” diferença entre as médias de meninos e meninas fosse zero). Se, por exemplo, obtivéssemos os resultados “Diferença de proficiência = 2” e “Significância = 0,5000”, o primeiro desses números estaria nos dizendo que foi observada uma superioridade média de dois pontos a favor das meninas. Por sua vez, o segundo número estaria nos indicando que foi de 0,5 ou 50% a chance de que isso tenha ocorrido casualmente, na hipótese de nenhuma diferença real existir entre os sexos, em função da escolha aleatória dos estudantes que fizeram o teste. Uma chance tão alta quanto 50% de os resultados estarem nos fornecendo um “falso positivo” (referente à suposta superioridade de dois pontos da média feminina), certamente nos levaria a concluir que esse resultado observado não seria significativo, ou seja, que a diferença de 2 pontos a favor das meninas não seria um resultado muito convincente a favor da suposta superioridade real da média das meninas.

Entretanto, na tabela anterior, observa-se que quase todos os números da coluna “Significância” correspondem a 0,0000. Isso quer dizer que é menor que 0,00% a chance de que os resultados mostrados estejam indicando um “falso positivo”. Portanto, nossa conclusão é que as diferenças são bastante eloquentes a favor da superioridade das médias femininas nos casos de Língua Portuguesa, assim como são a favor da superioridade das médias masculinas nos casos de Matemática.

Uma outra medida fornecida na tabela 2 é o “R2”, que, estatisticamente, indica o grau com que as variações observadas nas pontuações dos diversos alunos do teste são explicadas, especificamente, pelas variações observadas na variável contextual considerada (e que, nesse caso, é o sexo do estudante). Os valores de R2 – da mesma forma que a “Significância” na coluna anterior – são expressos na forma de proporção. Dessa forma, por exemplo, 0,5 significa 50%, e 0,02 significa 2%. Observa-se que, para a maioria dos casos de Língua Portuguesa, os valores de r quadrado situam-se próximos de 0,01 ou 1%.

Isso significa que vale 1 o percentual de toda a variação de desempenho observada entre os alunos, devido ao fato de esses serem meninos ou meninas. Embora, à primeira vista, pareça se tratar de um valor pequeno (especialmente quando se consideram as informações anteriores, pelas quais as médias de diferenças favoráveis às meninas correspondem a vários pontos da escala de proficiência), ainda assim há que se considerar que o valor de r quadrado não é de todo desprezível, ainda mais se considerarmos os seguintes fatos: (1) as variações observadas de desempenho individual são extremamente grandes, o que torna difícil explicá-las em grande parte por uma única variável contextual – como o gênero –, qualquer que seja ela; e (2) variáveis, como o sexo, que são binárias (ou seja, que somente admitem dois valores) têm um poder reduzido de explicação de desempenho, comparadas com outras variáveis explicativas que admitem um número maior ou potencialmente infinito de valores (como, por exemplo, a idade ou o nível socioeconômico dos estudantes).

Em relação aos testes de Matemática, percebe-se uma clara superioridade das médias masculinas, especificamente no 9º ano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio. Nesse último caso, as diferenças de cerca de 13 pontos assumem contornos bastante significativos, especialmente quando se observa que elas correspondem a mais do que o dobro dos 6 pontos de proficiência, que é o valor que, grosso modo, separa as médias de proficiência de séries sucessivas do Ensino Médio.

2. A proficiência e a defasagem idade-sérieAs tabelas e gráficos, a seguir, detalham os padrões de desempenho dos estudantes nas diversas séries e disciplinas avaliadas, tomando como base de comparação o fato de eles se encontrarem na série apropriada para sua idade, ou não (nesse último caso, com a possibilidade de apresentarem um, dois ou três ou mais anos de defasagem). 19

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A defasagem idade-série encontra-se fortemente associada a uma queda de desempenho médio, conforme se evidencia nas tabelas e gráficos a seguir, onde as médias de desempenho decaem monotonicamente com o aumento da defasagem. Em muitos casos, percebe-se que a queda mais acentuada de desempenho ocorre entre o grupo que está na idade certa e o grupo que apresenta um ano de defasagem. talvez isso esteja indicando a ocorrência de um forte impacto negativo sobre a proficiência causado pela primeira repetência, embora conclusões mais fundamentadas sobre essa associação necessitem de estudos mais elaborados.

Outro fato que chama a atenção é o aumento acentuado dos índices de defasagem, à medida em que se progride nas séries consideradas. Embora esse aumento seja esperado, visto que se trata de um processo cumulativo, observa-se que sua intensidade no Ensino Médio torna-se bastante aguda; nesse caso, mais de dois terços dos alunos possuem, pelo menos, um ano de defasagem.

Tabela 3 - 3º Ano EF - Proficiência em Língua Portuguesa e defasagem

idade-série

DEFASAGEM

REDE EStADUAL REDE MUNICIPAL

MÉDIADESVIO

PADRãONº DE ALUNOS MÉDIA

DESVIO

PADRãO

Nº DE

ALUNOS

Sem defasagem 139,69 48,59 7.418 131,58 47,24 83.984

Um ano ou mais 131,30 47,24 4.395 122w,72 47,29 38.363

Gráfico 1 - 3º Ano EF - Médias de Proficiência em Língua Portuguesa x

Defasagem idade-série

110

115

120

125

130

135

140

145

Sem defasagem Um ano ou mais

MÉD

IADA

PROFIC

IÊNC

IA

DEFASAGEM

Rede Estadual Rede Municipal

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idade-série

DEFASAGEM


MÉDIADESVIO


DESVIO

PADRãO

Nº DE

ALUNOS

Sem defasagem 173,73 34,45 15.534 165,69 33,06 68.390

Um ano 160,30 31,82 3.258 155,21 29,70 16.946

Dois anos 158,50 31,84 1.877 152,63 29,84 10.403

três anos ou mais 153,64 32,82 1.469 148,54 29,78 8.577



135

140

145

150

155

160

165

170

175

180

Sem defasagem Um ano Dois anos Três anos ou mais

DEFASAGEM


Média de Proficiência x Defasagem

MÉD

IA D

E PR

OFI

CIÊ

NC

IA

21

BOLE

TIM

CO

NT

EXT

UA

L -

SAEP

E

Tabela 5 - 5º Ano EF - Proficiência em Matemática e defasagem idade-série

DEFASAGEM


MÉDIADESVIO


DESVIO

PADRãO

Nº DE

ALUNOS

Sem defasagem 177,69 40,71 15.534 169,36 38,90 68.390

Um ano 165,20 39,09 3.258 159,21 36,64 16.946

Dois anos 163,49 38,21 1.877 156,61 37,88 10.403

três anos ou mais 156,09 41,39 1.469 152,15 38,12 8.577

Gráfico 3 - 5º Ano EF - Médias de Proficiência em Matemática x


135

140

145

150

155

160

165

170

175

180


DEFASAGEM



MÉD

IA D

E PR

OFI

CIÊ

NC

IA

22

SEÇ

ÃO

1: O

S ES

TU

DA

NT

ES


idade-série

DEFASAGEM


MÉDIADESVIO


DESVIO

PADRãO

Nº DE

ALUNOS

Sem defasagem 222,68 40,31 30.619 212,56 37,96 21.836

Um ano 208,98 36,49 7.914 200,51 33,41 5.869

Dois anos 205,07 35,55 4.345 196,83 33,20 3.229

três anos ou mais 201,89 36,51 4.951 194,35 33,74 3.627



180

185

190

195

200

205

210

215

220

225


DEFASAGEM



MÉD

IA D

E PR

OFI

CIÊ

NC

IA

23

BOLE

TIM

CO

NT

EXT

UA

L -

SAEP

E

Tabela 7 - 9º Ano EF - Proficiência em Matemática e defasagem idade-série

DEFASAGEM


MÉDIADESVIO


DESVIO

PADRãO

Nº DE

ALUNOS

Sem defasagem 232,49 40,76 30.619 223,56 38,23 21.836

Um ano 219,63 36,63 7.914 213,35 34,28 5.869

Dois anos 216,70 36,21 4.345 210,25 34,04 3.229

três anos ou mais 211,15 35,27 4.951 206,57 34,22 3.627

Gráfico 5 - 9º Ano EF - Médias de Proficiência em Matemática x


190

195

200

205

210

215

220

225

230

235


DEFASAGEM



MÉD

IA D

E PR

OFI

CIÊ

NC

IA

24

SEÇ

ÃO

1: O

S ES

TU

DA

NT

ES

Tabela 8 - 3º Ano EM - Proficiência em Língua Portuguesa e defasagem

idade-série

DEFASAGEM


MÉDIADESVIO


DESVIO

PADRãO

Nº DE

ALUNOS

Sem defasagem 247,88 46,71 26.713 240,72 44,32 1.814

Um ano 227,67 40,65 9.282 225,88 39,09 591

Dois anos ou mais 220,12 39,61 18.110 218,03 38,44 1.272



200

205

210

215

220

225

230

235

240

245

250

255

Sem defasagem Um ano Dois anos ou mais

DEFASAGEM

MÉ

DIA

DA

PRO

FIC

IÊN

CIA


25

BOLE

TIM

CO

NT

EXT

UA

L -

SAEP

E

Tabela 9 - 3º Ano EM - Proficiência em Matemática e defasagem idade-série

DEFASAGEM


MÉDIADESVIO


DESVIO

PADRãO

Nº DE

ALUNOS

Sem defasagem 257,62 47,25 26.713 250,70 42,72 1.814

Um ano 237,32 39,10 9.282 234,81 37,20 591

Dois anos ou mais 228,81 35,91 18.110 225,41 32,70 1.272

Gráfico 7 - 3º Ano EM - Médias de Proficiência em Matemática x


205

210

215

220

225

230

235

240

245

250

255

260

265

Sem defasagem Um ano Dois anos ou mais

DEFASAGEM

MÉ

DIA

DA

PRO

FIC

IÊN

CIA


3. A proficiência e o índice socioeconômico dos alunosO índice socioeconômico dos estudantes foi calculado a partir de suas respostas dadas a diversos itens do questionário contextual, muitas dos quais versando sobre a presença, em sua residência, de bens de consumo, tais como geladeira, DVD, automóvel, etc. Além desses dados, também foram consideradas outras informações, como a escolaridade dos pais e a presença, em casa, de itens potencialmente associados ao desenvolvimento da aprendizagem, como livros e computador. Maiores detalhes sobre o cálculo desse índice são fornecidos no Apêndice.

O índice foi calculado de modo a se obter uma média de 100 pontos e um desvio-padrão de 20 pontos, segundo as convenções de uma escala arbitrária, cujo objetivo é facilitar a sua interpretação. Dessa forma, a média do Estado como um todo é de 100 pontos; valores inferiores a 100 correspondem a índices abaixo da média, e valores superiores a 100, a índices acima da média. A maior parte dos estudantes apresentou índices situados num intervalo de três desvios-padrão abaixo ou acima da média. Ou seja, a maior parte dos valores individuais oscilou entre 40 e 160 pontos.26

SEÇ

ÃO

1: O

S ES

TU

DA

NT

ES

É importante lembrar que essa média de 100 pontos representa, especificamente, o valor médio do índice socioeconômico da população de estudantes da Rede Pública de Pernambuco, e não de uma outra população qualquer, ou mais geral. Portanto, quando dizemos, por exemplo, que um estudante que tem um índice socioeconômico de 100 pontos se encontra exatamente na média de seu Estado, estamos, aqui, considerando que esse o estudante está na média socioeconômica da clientela da rede pública de ensino de Pernambuco.

Uma vez calculado o índice socioeconômico para cada estudante, foi possível calcular médias e desvios-padrão desses índices para diferentes níveis de agregação, como as diversas Gerências Regionais de Ensino e o Estado como um todo, de modo bastante similar ao que se fez com as proficiências dos testes de Língua Portuguesa e Matemática.

Tabela 10 - Índice socioeconômico por rede e GRE

GRE REDE MÉDIA DESVIO PADRãO Nº DE ALUNOS

AGREStE CENtRO NORtE Estadual 104,37 19,82 10.871

AGREStE CENtRO NORtE Municipal 97,85 19,79 24.821

AGREStE MERIDIONAL Estadual 101,10 20,92 7.688

AGREStE MERIDIONAL Municipal 92,44 18,71 26.907

ALtO PAJEU Estadual 105,25 20,60 6.803

ALtO PAJEU Municipal 93,01 18,82 11.243

ARARIPE Estadual 93,40 20,23 3.480

ARARIPE Municipal 90,62 19,96 14.954

LItORAL SUL Estadual 98,32 19,02 2.139

LItORAL SUL Municipal 96,17 18,75 7.191

MAtA CENtRO Estadual 98,27 19,31 7.561

MAtA CENtRO Municipal 95,48 18,22 20.615

MAtA NORtE Estadual 99,13 18,89 8.774

MAtA NORtE Municipal 96,70 17,71 19.895

MAtA SUL Estadual 100,27 20,07 4.603

MAtA SUL Municipal 95,42 18,53 15.517

MEDIO S. FRANCISCO Estadual 102,83 20,51 9.676

MEDIO S. FRANCISCO Municipal 94,60 18,61 12.919

MEtROPOLItANO NORtE Estadual 106,91 18,69 15.964

MEtROPOLItANO NORtE Municipal 105,29 18,14 17.452

MEtROPOLItANO SUL Estadual 105,64 18,57 18.947

MEtROPOLItANO SUL Municipal 102,74 18,27 29.434

MOXOtO IPANEMA Estadual 98,54 20,55 7.190

MOXOtO IPANEMA Municipal 90,25 19,76 15.914

RECIFE NORtE Estadual 113,06 19,85 10.367

RECIFE NORtE Municipal 108,13 17,30 10.852

RECIFE SUL Estadual 110,16 19,05 13.006

RECIFE SUL Municipal 107,30 17,83 16.260

SERtAO CENtRAL Estadual 96,42 20,17 4.25127

BOLE

TIM

CO

NT

EXT

UA

L -

SAEP

E

GRE REDE MÉDIA DESVIO PADRãO Nº DE ALUNOS

SERtAO CENtRAL Municipal 90,87 20,27 7.148

SUBMEDIO S. FRANCISCO Estadual 97,60 20,36 3.047

SUBMEDIO S. FRANCISCO Municipal 96,91 20,10 5.164

VALE DO CAPIBARIBE Estadual 96,67 18,14 5.783

VALE DO CAPIBARIBE Municipal 92,03 17,38 15.133

também foi possível analisar estatisticamente a associação entre o desempenho individual dos alunos nos testes e o seu respectivo índice socioeconômico. Os resultados dessa análise são apresentados na tabela 14. Eles indicam uma clara associação positiva entre esses dois tipos de medidas. Em outras palavras, níveis maiores de índice socioeconômico tendem a se fazer acompanhar de níveis maiores de proficiência nos testes de Língua Portuguesa e de Matemática.

Os valores indicados na coluna “Diferença de proficiência” indicam qual é a elevação média que se observa na média de proficiência do estudante, quando o seu respectivo índice socioeconômico aumenta de um ponto em nossa escala. Dessa forma, por exemplo, percebe-se que, no 3º ano do Ensino Médio na Rede Estadual, cada ponto a mais no índice socioeconômico está associado a um aumento de cerca de 0,3 ponto no teste de Língua Portuguesa. Lembrando que o desvio-padrão do índice socioeconômico é de 20 pontos, conclui-se que uma separação de 20 pontos no índice socioeconômico está associada a uma variação de cerca de 6 (= 20 x 0,3) pontos na escala de proficiência em Língua Portuguesa. Os resultados dessas estatísticas são altamente significativos conforme se pode constatar pelos números mostrados na coluna “Significância”, onde quase todos são iguais a 0,0000. (A interpretação dessa coluna foi comentada anteriormente nesta seção, quando tratamos da associação entre a proficiência e o gênero dos alunos). Por sua vez, também foi, na maioria dos casos, razoavelmente elevada a capacidade que o índice socioeconômico teve de explicar as variações observadas no desempenho. Isso pode ser constatado pelos números mostrados nas colunas de R2, onde, em alguns casos, os valores chegam a 3% de capacidade de explicação das variações observadas de desempenho.

Tabela 11 - Índice Socioeconômico e proficiência média dos estudantes -

Dados de regressão

ANO REDE

LÍNGUA PORtUGUESA MAtEMÁtICA

DIFERENçA DE


DIFERENçA DE


5° EFE 0,1577 0,0000 0,0072 0,2376 0,0000 0,0117

M 0,0774 0,0000 0,0021 0,0811 0,0000 0,0016

9° EFE 0,2958 0,0000 0,0233 0,3678 0,0000 0,0357

M 0,1844 0,0000 0,0095 0,2435 0,0000 0,0163

3°

EM

E 0,3218 0,0000 0,0204 0,4093 0,0000 0,0346

M 0,1445 0,0001 0,0040 0,2592 0,0000 0,0149

4. A disciplina em sala de aulaPara a mensuração da disciplina em sala de aula, foi criado um índice cuja interpretação é bastante simples: os seus valores são expressos numa escala de zero a dez, sendo que quanto maior o índice, maior é o nível da disciplina em sala de aula; zero seria o caso de uma “indisciplina total”, e dez, o de uma “disciplina perfeita”. Detalhes técnicos sobre a criação desse índice são fornecidos no apêndice deste boletim.28

SEÇ

ÃO

1: O

S ES

TU

DA

NT

ES

As tabelas, a seguir, apresentam os valores médios desses índices por rede de ensino, tanto para o Estado como um todo como para cada GRE.

Tabela 12 - Índice de disciplina em sala de aula por ano de escolaridade

ANO REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

5° ANO DO ENSINO

FUNDAMENtAL

Estadual 4,82 2,67 22.506

Municipal 4,73 2,66 106.986

9° ANO DO ENSINO

FUNDAMENtAL

Estadual 5,10 1,98 49.131

Municipal 5,23 2,01 35.320

3° ANO DO ENSINO MEDIO Estadual 5,45 2,01 55.968

Municipal 5,46 2,01 3.789

Tabela 13 - Índice de disciplina em sala de aula por GRE

GRE REDE ANO MÉDIA DP N° DE ALUNOS

AGREStE CENtRO NORtE Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,96 2,58 2.545


AGREStE CENtRO NORtE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,39 1,99 3.765

AGREStE CENtRO NORtE Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,90 2,60 9.434


AGREStE CENtRO NORtE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 4,77 1,97 171

AGREStE MERIDIONAL Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,94 2,64 1.447


AGREStE MERIDIONAL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,64 1,98 3.282

AGREStE MERIDIONAL Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,86 2,69 10.038


AGREStE MERIDIONAL Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,99 1,97 528

ALtO PAJEU Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,11 2,89 1.450


ALtO PAJEU Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,75 2,00 2.666

ALtO PAJEU Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,11 2,63 4.354


ALtO PAJEU Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 6,19 1,77 99

ARARIPE Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 3,24 2,22 23

ARARIPE Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,15 1,83 1.594

ARARIPE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,38 1,88 1.863

ARARIPE Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,89 2,59 5.977


ARARIPE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,30 2,14 200

LItORAL SUL Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,31 2,76 161


LItORAL SUL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,34 1,93 1.23329

BOLE

TIM

CO

NT

EXT

UA

L -

SAEP

E


LItORAL SUL Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,26 2,76 3.018


MAtA CENtRO Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,95 2,72 997

MAtA CENtRO Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,27 1,99 2.427

MAtA CENtRO Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,58 2,07 3.518

MAtA CENtRO Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,97 2,62 7.770


MAtA CENtRO Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,46 2,05 766

MAtA NORtE Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,55 2,69 1.578


MAtA NORtE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,51 1,99 3.384

MAtA NORtE Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,43 2,74 8.584


MAtA NORtE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,37 1,78 442

MAtA SUL Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,67 2,91 361

MAtA SUL Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,19 1,97 1.416

MAtA SUL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,82 2,02 2.671

MAtA SUL Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,65 2,71 6.699


MAtA SUL Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,13 2,23 44

MEDIO S. FRANCISCO Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,66 2,63 2.618


MEDIO S. FRANCISCO Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,30 1,95 3.033

MEDIO S. FRANCISCO Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,83 2,53 4454

MEDIO S. FRANCISCO Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,28 2,01 2056

MEtROPOLItANO NORtE Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,61 2,61 2336

MEtROPOLItANO NORtE Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,82 1,99 6279

MEtROPOLItANO NORtE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,26 2,06 6065

MEtROPOLItANO NORtE Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,54 2,69 7308

MEtROPOLItANO NORtE Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,99 1,95 1458

MEtROPOLItANO NORtE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,54 2,09 71

MEtROPOLItANO SUL Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,61 2,66 2769

MEtROPOLItANO SUL Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,08 2 6997

MEtROPOLItANO SUL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,36 2 7736

MEtROPOLItANO SUL Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,53 2,69 11558

MEtROPOLItANO SUL Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,87 2,04 3744

MEtROPOLItANO SUL Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,01 2,04 738

MOXOtO IPANEMA Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,8 2,75 134730

SEÇ

ÃO

1: O

S ES

TU

DA

NT

ES


MOXOtO IPANEMA Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,21 2,02 2440

MOXOtO IPANEMA Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,63 2,04 2582

MOXOtO IPANEMA Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,87 2,72 6605

MOXOtO IPANEMA Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,49 2 1824

MOXOtO IPANEMA Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 6,25 1,81 257

RECIFE NORtE Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,28 2,54 1221

RECIFE NORtE Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,12 2,02 4456

RECIFE NORtE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,39 2,07 4066

RECIFE NORtE Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,53 2,65 4047

RECIFE NORtE Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,76 2,1 1205

RECIFE NORtE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,2 1,92 189

RECIFE SUL Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,94 2,58 1606

RECIFE SUL Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,96 2,07 6217

RECIFE SUL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,21 2,05 4223

RECIFE SUL Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,7 2,59 6383

RECIFE SUL Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,32 2,15 1460

SERtAO CENtRAL Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,83 2,57 766


SERtAO CENtRAL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,24 1,87 1815

SERtAO CENtRAL Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,95 2,53 2667

SERtAO CENtRAL Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,05 1,88 1219

SUBMEDIO S. FRANCISCO Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,51 2,65 423


SUBMEDIO S. FRANCISCO Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,39 1,92 1170

SUBMEDIO S. FRANCISCO Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,56 2,57 1916


VALE DO CAPIBARIBE Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,13 2,7 858


VALE DO CAPIBARIBE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,68 1,88 2896

VALE DO CAPIBARIBE Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 4,77 2,61 6174

VALE DO CAPIBARIBE Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 5,56 1,93 2742

VALE DO CAPIBARIBE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 5,55 1,88 284

Além disso, são apresentados os resultados de uma regressão da proficiência em relação ao índice de disciplina. Os números mostram uma associação positiva e bastante significativa entre a disciplina em sala de aula e a aprendizagem. Cada ponto a mais no índice médio de disciplina corresponde a 2 ou 3 anos pontos a mais nos testes aplicados. A significância dessas medidas foi bastante acentuada (0,0000 em todos os casos), e o R quadrado chegou a assumir valores bastante elevados, como 7% no 5º ano do Ensino Fundamental da Rede Estadual em ambas as disciplinas consideradas.

31

BOLE

TIM

CO

NT

EXT

UA

L -

SAEP

E

Tabela 14: Disciplina em sala de aula e proficiência média dos

estudantes - Dados de regressão

Ano Rede


DIFERENçA DE


DIFERENçA DE


5°

EF

E 3,6159 0,0000 0,0783 4,0775 0,0000 0,0708

M 2,7902 0,0000 0,0516 0,0516 0,0000 0,0521

9°

EF

E 2,1519 0,0000 0,0115 0,0115 0,0000 0,0104

M 2,3702 0,0000 0,0166 0,0166 0,0000 0,0119

3°

EM

E 3,0040 0,0000 0,0177 0,0177 0,0000 0,0123

M 2,9628 0,0000 0,0193 0,0193 0,0000 0,0126

5. A qualidade do ensinoA qualidade do ensino, conforme percebida pelo estudante, emprega uma escala semelhante à utilizada pelo índice de disciplina em sala de aula: trata-se de uma escala de zero a dez, com os valores maiores indicando maiores níveis percebidos de qualidade. Detalhes sobre a construção dessa escala são fornecidos no apêndice desta publicação. Apresentam-se, a seguir, os valores médios desses índices para as diversas séries e redes de ensino consideradas, tanto para o Estado como um todo como para as GREs.

Tabela 15 - Índice de qualidade de ensino por ano de escolaridade

ANO REDE MÉDIA DP N° DE ALUNOS

5° ANO DO ENSINO

FUNDAMENtAL

Estadual 8,33 1,68 22.506

Municipal 8,17 1,75 106.986

9° ANO DO ENSINO

FUNDAMENtAL

Estadual 7,94 1,70 49.131

Municipal 8,04 1,60 35.320

3° ANO DO ENSINO MEDIO Estadual 7,80 1,82 55.968

Municipal 7,70 1,85 3.789

Tabela 16 - Índice de qualidade de ensino por GRE




AGREStE CENtRO NORtE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,77 1,81 3.765



AGREStE CENtRO NORtE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,51 1,99 171



AGREStE MERIDIONAL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,85 1,77 3.28232

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AGREStE MERIDIONAL Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,80 1,66 528



ALtO PAJEU Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 8,14 1,56 2.666



ALtO PAJEU Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 8,50 1,37 99

ARARIPE Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 7,97 1,50 23

ARARIPE Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,08 1,53 1.594

ARARIPE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,87 1,69 1.863



ARARIPE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 8,10 1,64 200



LItORAL SUL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,84 1,83 1.233



MAtA CENtRO Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,46 1,68 997

MAtA CENtRO Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 7,99 1,68 2.427

MAtA CENtRO Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 8,03 1,72 3.518



MAtA CENtRO Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,41 2,12 766



MAtA NORtE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,95 1,69 3.384



MAtA NORtE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,99 1,67 442

MAtA SUL Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,45 1,60 361

MAtA SUL Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,27 1,49 1.416

MAtA SUL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 8,19 1,62 2.671



MAtA SUL Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,99 1,50 4433

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MEDIO S. FRANCISCO Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 8,03 1,61 3.033

MEDIO S. FRANCISCO Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,07 1,66 4.454

MEDIO S. FRANCISCO Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,15 1,47 2.056

MEtROPOLItANO NORtE Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,19 1,75 2.336

MEtROPOLItANO NORtE Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 7,78 1,81 6.279

MEtROPOLItANO NORtE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,65 1,94 6.065

MEtROPOLItANO NORtE Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,14 1,80 7.308

MEtROPOLItANO NORtE Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 7,91 1,70 1.458

MEtROPOLItANO NORtE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,30 2,03 71

MEtROPOLItANO SUL Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,38 1,68 2.769

MEtROPOLItANO SUL Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 7,79 1,80 6.997

MEtROPOLItANO SUL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,65 1,89 7.736

MEtROPOLItANO SUL Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,11 1,80 11.558

MEtROPOLItANO SUL Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 7,69 1,79 3.744

MEtROPOLItANO SUL Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,52 1,89 738

MOXOtO IPANEMA Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,35 1,62 1.347

MOXOtO IPANEMA Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 7,96 1,62 2.440

MOXOtO IPANEMA Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,70 1,82 2.582

MOXOtO IPANEMA Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,15 1,78 6.605

MOXOtO IPANEMA Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,23 1,47 1.824

MOXOtO IPANEMA Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 8,00 1,55 257

RECIFE NORtE Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,34 1,62 1.221

RECIFE NORtE Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 7,86 1,74 4.456

RECIFE NORtE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,48 2,02 4.066

RECIFE NORtE Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,13 1,83 4.047

RECIFE NORtE Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 7,61 1,84 1.205

RECIFE NORtE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,42 1,87 189

RECIFE SUL Estadual 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,31 1,64 1.606

RECIFE SUL Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 7,79 1,85 6.217

RECIFE SUL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,45 2,00 4.223

RECIFE SUL Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,24 1,72 6.383

RECIFE SUL Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 7,35 1,99 1.460


SERtAO CENtRAL Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,11 1,50 1.232

SERtAO CENtRAL Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,94 1,63 1.815

SERtAO CENtRAL Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,03 1,74 2.66734

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SERtAO CENtRAL Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,02 1,46 1.219



SUBMEDIO S. FRANCISCO Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,87 1,71 1.170

SUBMEDIO S. FRANCISCO Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,35 1,60 1.916



VALE DO CAPIBARIBE Estadual 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,20 1,46 1.610

VALE DO CAPIBARIBE Estadual 3° ANO DO ENSINO MEDIO 8,00 1,64 2.896

VALE DO CAPIBARIBE Municipal 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,28 1,71 6.174

VALE DO CAPIBARIBE Municipal 9° ANO DO ENSINO FUNDAMENtAL 8,19 1,46 2.742

VALE DO CAPIBARIBE Municipal 3° ANO DO ENSINO MEDIO 7,87 1,74 284

Os resultados de uma regressão da proficiência sobre esse índice de qualidade docente percebido pelo estudante são também apresentados e indicam associações positivas e acentuadamente significativas entre essas duas medidas, principalmente no quinto e nono anos do Ensino Fundamental. Por exemplo, no 5º ano da Rede Estadual, percebe-se que o aumento de um ponto no índice de qualidade docente corresponde a um aumento médio de quase quatro pontos na escala de Língua Portuguesa. A significância para esse caso é extremamente acentuada (0,0000), e o R quadrado informa que quase 4% da variação total observada no desempenho se explicam pela variação observada no índice de qualidade docente.

Tabela 17: Qualidade de ensino e proficiência média dos estudantes -

Dados de regressão

Ano Rede


DIFERENçA DE


DIFERENçA DE


5°

EF

E 3,9446 0,0000 0,0368 4,1674 0,0000 0,0293

M 3,3523 0,0000 0,0321 3,5223 0,0000 0,0250

9°

EF

E 1,8176 0,0000 0,0058 1,3612 0,0000 0,0032

M 2,4121 0,0000 0,0106 2,0042 0,0000 0,0072

3°

EM

E 0,9452 0,0000 0,0014 0,5681 0,0000 0,0005

M 0,6465 0,0951 0,0008 0,2074 0,5673 0,0001

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OS PROFESSORES

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I. O perfil dos professores

Esta seção está organizada em quatro partes, contendo uma caracterização básica do perfil demográfico e profissional dos professores, sua percepção sobre a atividade escolar e o ambiente institucional em que trabalham e a sua percepção sobre a família dos alunos e a vizinhança da escola.

1. Perfil demográficoNas séries inferiores de escolarização observadas, o quadro docente é amplamente preenchido por mulheres, que correspondem à quase totalidade dos profissionais entrevistados1. Percebe-se uma pequena diferença entre as redes de ensino, já que a proporção de homens nessas séries fundamentais é um pouco maior na Rede Municipal, comparada à Estadual: nos 3º e 5º anos do EF, os homens correspondem a 5% e 7%, respectivamente, do quadro docente na Rede Municipal; esses valores caem para 2% e 3%, respectivamente, na Rede Estadual.

também se observa, para ambas as redes, um progressivo aumento da participação masculina no quadro docente, quando se avança nas séries de escolarização. Em termos gerais, a participação masculina na docência é, como já se disse, pequena no 3º e 5º anos, onde gira em torno de 5%; sobe para um terço dos professores no 9º ano do EF e atinge 40% no 3º ano do EM.

Quanto à cor da pele, o grupo mais frequentemente encontrado é o de professores negros: em todas as séries consideradas e em ambas as redes do ensino público, corresponde a quase metade dos casos. O segundo grupo mais frequentemente encontrado é o dos brancos, de modo que a proporção entre negros e brancos é de aproximadamente 5 para 3. A superioridade relativa dos negros em face dos brancos é um pouco mais acentuada nas etapas inferiores da escolarização e diminui nas séries mais avançadas.

Em ambas as redes e em todas as séries consideradas, os pardos são o terceiro grupo mais encontrado, correspondendo a aproximadamente 10% dos docentes.

A faixa etária mais encontrada nos entrevistados é de 30 a 39 anos, que responde por mais de um terço dos entrevistados. A segunda faixa etária mais encontrada é a dos 40 aos 49 anos, e corresponde a cerca de 30% dos entrevistados. Observa-se que, nas séries inferiores de escolarização, a participação de professores mais jovens (na faixa dos 20 anos) corresponde a cerca de um quarto dos casos, sendo, portanto, ligeiramente superior à das séries mais avançadas, onde ela gira em torno de um quinto dos casos.

2 – Perfil profissionalOs professores das etapas inferiores de escolarização, com formação apenas de Ensino Médio, correspondem a cerca da metade dos casos, sendo que a grande maioria deles possui diploma de curso normal. Em relação aos que têm curso superior nessas séries, a maioria é formada em pedagogia.

Nas séries mais avançadas, a quase totalidade dos professores possui curso superior, sendo que cerca de três quartos deles são formados em cursos de licenciatura.

Quanto à pós-graduação (a quase totalidade, lato sensu), é possível detectar diferenças consistentes entre os professores das séries iniciais e das séries mais avançadas. No primeiro caso, cerca de dois terços dos docentes não possuem qualquer curso de pós-graduação; ao passo que, no segundo caso, a proporção de professores com pós-graduação fica entre dois terços e três quartos dos casos.

1- Chamaremos de “séries inferiores” o 3º e o 5º ano do EF, e de séries superiores, o 9º ano do EF e o 3º ano do EM.

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Em ambas as redes e em todas as séries consideradas, é muito reduzido o percentual de docentes com pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado): juntos, esses profissionais não passam de 3% dos casos.

Ainda sob esse aspecto, é importante registrar que cerca de nove em cada dez professores da rede pública participaram de alguma atividade de formação continuada nos últimos dois anos. Essa participação é um pouco mais intensa na Rede Municipal do que na Rede Estadual de ensino e também tende a ocorrer com uma frequência um pouco maior nas etapas inferiores de escolarização. Cerca de 90% dos entrevistados relatam que as atividades de formação continuada das quais participaram nos últimos dois anos contribuíram para o aperfeiçoamento de sua prática pedagógica.

Quanto à carga horária dos professores no 3º e 5º anos do EF, cerca de dois terços dos professores trabalham 20 horas por semana nas escolas onde se aplicou o questionário. No 9º ano do EF e no 3º do EM, nota-se uma presença maior dos professores nas escolas de referência: cerca de dois terços dos professores têm uma carga horária de 40 horas nessas escolas.

Em termos de experiência profissional, aproximadamente oito em cada dez professores entrevistados possuíam pelo menos cinco anos de magistério por ocasião da aplicação da pesquisa (final de 2008). Em relação aos anos de trabalho na mesma escola, cerca de 50% dos entrevistados nas séries inferiores de escolarização disseram estar trabalhando na mesma instituição há, no mínimo, cinco anos. Nas séries mais avançadas, essa proporção foi um pouco menor, correspondendo a cerca de 40% dos casos.

Igualmente importante é o fato de que cerca de 80% dos entrevistados afirmaram dedicar-se integralmente ao magistério, não exercendo, portanto, outros tipos de atividade remunerada. Dos 20% que declararam ter outras atividades profissionais, a metade deles a exerce na área de educação.

No final de 2008, cerca de 50% dos professores do 3º e do 5º ano do EF recebiam até R$600,00 (pouco mais de um 1 salário mínimo), e 90% menos de R$1.400 por mês (um pouco mais de 3 salários mínimos)2. Entre os professores do 9º ano do EF e de 3º ano do EM, de 50% a 60% recebiam salários até essa mesma faixa. Apenas 38,1% no caso do 9º ano do EF, e 48,2%, no do 3º ano do EM, recebem, pelo menos, 4 salários mínimos.

Nas séries mais fundamentais, cerca de 50% dos professores recebiam até R$600 por mês. No 9º ano do EF, esse percentual de profissionais com menor remuneração foi menos acentuado, correspondendo a cerca de 10% dos casos. No 3º ano do EM, eles corresponderam a aproximadamente 5% dos casos. Por outro lado, é insignificante o percentual de professores da rede pública que ganhava acima de R$3.000 por ocasião da aplicação da pesquisa (no 3º ano do EF na Rede Estadual, por exemplo, não foi registrado nenhum caso). E mesmo na série mais avançada – 3o ano do EM – esses profissionais com maior nível de remuneração não passaram dos 4%.

3 - Percepção da atividade escolar e do ambiente institucionalO questionário aplicado aos professores fazia uma série de perguntas visando a apreender sua percepção sobre diferentes aspectos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem.

Dois terços ou mais dos professores entrevistados declararam que suas escolas adotam alguma ação do projeto político pedagógico para a redução das taxas de abandono e reprovação, sendo que, na maioria dos casos, essas ações já estão sendo implementadas. Observa-se, entretanto, que a frequência de adoção dessas medidas é significativamente maior nas etapas iniciais de escolarização.

De acordo com os professores, a elaboração do projeto pedagógico da escola foi, na maioria dos casos, feita em conjunto pela direção da escola, pela equipe pedagógica e pelo corpo docente, tanto na Rede Estadual, quanto na Municipal.

2 - O valor do salário mínimo nacional na época da pesquisa era de R$415,00.40

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Para a maior parte dos professores, igualmente coletiva tem sido a elaboração dos conteúdos programáticos das disciplinas: cerca de dois terços concordaram total ou parcialmente com a assertiva de que os conteúdos são discutidos em equipe, incluindo a participação de professores das diferentes séries da escola.

Ao lado disso, a maioria dos entrevistados também negou a existência de problemas tais como a ausência de oportunidades para discutir a proposta didática de sua turma com a equipe da escola, ou a dificuldade em compartilhar suas preocupações e frustrações profissionais com seus colegas. A maioria deles também diz que consegue ter uma visão geral dos projetos de sua escola.

Em sua maioria, os entrevistados declararam que suas escolas não têm problemas para encontrar professores para as disciplinas oferecidas. Eles também tendem a declarar que não lhes faltam recursos didáticos para desempenhar suas atividades na escola, embora, nesse caso, seja possível registrar que, na Rede Estadual, o percentual de professores que dizem inexistir esse problema é razoavelmente maior que na Rede Municipal. Um padrão semelhante ao dessa última questão é encontrado em relação à existência de apoio pedagógico ao seu trabalho: novamente, encontram-se altos percentuais de declarações confirmando a presença desses recursos e, ao mesmo tempo, um quadro ligeiramente mais positivo na Rede Estadual.

Os critérios de organização das turmas também foram contemplados pela pesquisa e ganham especial significado diante do fato que, como se viu acima, a maior parte dos professores afirmou participar do processo de organização da política pedagógica da escola. Em todas as séries consideradas, em ambas as redes de ensino, a homogeneidade quanto à idade foi o critério mais mencionado pelos professores para a definição das turmas em 2008. O segundo critério mais mencionado foi a heterogeneidade quanto à idade (cerca de um quinto dos casos), seguido de perto da heterogeneidade quanto ao rendimento escolar. De modo geral, o critério menos mencionado foi o da homogeneidade quanto ao rendimento escolar, que tendeu a variar de 5% a 10% dos casos.

No que diz respeito aos critérios utilizados para a atribuição aos professores das turmas do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, houve uma certa pulverização de respostas, sendo que a manutenção do professor com a mesma turma e a preferência do professor foram os dois critérios mais mencionados. Entretanto, os percentuais referentes a essas opções não foram muito acentuados, oscilando entre 10% e 20% dos casos. O revezamento dos professores entre as turmas e a destinação de professores mais experientes às turmas com maiores problemas de aprendizagem também foram razoavelmente mencionados, com suas frequências de resposta oscilando em torno de 10%. Os critérios menos votados foram o da destinação dos professores mais experientes às turmas de aprendizagem mais rápida e o sorteio de turmas entre os professores.

Quanto ao cumprimento do conteúdo curricular, a situação se mostra mais preocupante nas séries mais avançadas. No 9º ano do EF, 45% concordaram com o fato de que “a aprendizagem é prejudicada pelo não cumprimento do currículo”; no 3º ano do EM, esse percentual é de 47%.

De todo modo, a grande maioria dos professores acredita na adequação do currículo escolar. De fato, a grande maioria dos professores entrevistados – cerca de 90% deles em ambas as redes – atribui um conceito “bom” ou “muito bom” tanto à metodologia de ensino adotada em suas escolas, quanto aos conteúdos curriculares das disciplinas que leciona. Os entrevistados também tendem a julgar positivamente os métodos de avaliação de ensino e de aprendizagem dos alunos, bem como as relações interpessoais na escola.

Abordando, agora, aspectos diretamente relacionados às práticas docentes, importa ressaltar, em primeiro lugar, que a esmagadora maioria dos entrevistados – cerca de 90% – afirma priorizar total ou parcialmente os aspectos cognitivos na avaliação da aprendizagem de seus estudantes.

Por outro lado, a grande maioria declara utilizar os resultados das avaliações que aplica com o propósito de rever sua prática pedagógica. Em todas as séries e redes, situa-se em torno dos 90% os que dão essa resposta, embora a ênfase nesse tipo de recurso de avaliação diminua um pouco de intensidade nas séries mais avançadas.

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Os professores consideram, em geral, o livro didático como sendo essencial para o planejamento de suas aulas. A grande maioria deles também declara que tem liberdade para preparar seus planos de aula. Apenas cerca de 30% dos professores afirmaram utilizar recursos computacionais na preparação de suas aulas. Os percentuais de utilização desses recursos tendem a ser ainda menores na Rede Municipal.

Em relação aos deveres de casa, a maioria dos entrevistados declarou adotá-los. Mas a resposta mais enfática quanto ao uso desse tipo de exigência varia entre as séries iniciais e as mais avançadas: é maior entre os professores das séries iniciais (chegando a mais de 90% entre os professores da Rede Estadual), e, nas séries mais avançadas, chega a ser menor, oscilando em torno de 45%.

Outro aspecto a ser ressaltado refere-se à percepção dos professores sobre as avaliações externas: mais da metade dos entrevistados declarara utilizar os seus resultados para analisar as práticas pedagógicas adotadas em suas turmas. Um pouco mais da metade dos professores considera relevantes as avaliações em grande escala, sendo que esse nível de concordância tende a ser um pouco maior entre os docentes das séries mais avançadas. Por outro lado, entre os professores das séries iniciais, tende a ser mais elevado o percentual de professores com uma atitude neutra em relação a essa pergunta.

Igualmente importante é o fato de que cerca de dois terços dos professores apontaram que os docentes de sua escola utilizam os resultados das avaliações em grande escala para rever sua prática pedagógica, e a maioria deles discorda do fato de que as avaliações são desnecessárias, porque eles já conhecem bem os seus estudantes. Nessa mesma linha, a grande maioria dos entrevistados concorda que discutir os resultados dessas avaliações ajuda a refletir sobre seu trabalho em sala de aula, e também pensa que os resultados das avaliações externas são utilizados para a revisão do projeto pedagógico da escola.

Finalmente, sobre o aspecto disciplinar, pouco mais da metade dos professores declara que, às vezes, perde muito tempo com a organização de turmas, chamadas, avisos e problemas disciplinares.

Se a percepção dos professores sobre aspectos relacionados ao projeto pedagógico e à prática docente tende a ser francamente positiva, o mesmo não é tão é verdadeiro, quando o assunto é a estrutura física e administrativa da escola, a começar pela falta de pessoal de apoio administrativo, identificada por cerca de um terço dos entrevistados.

A falta de computadores para as atividades dos estudantes é um problema apontado pela grande maioria dos professores das turmas mais fundamentais, sendo essas respostas dadas por cerca de 60% dos professores da rede estadual e por quase 90% dos professores da rede municipal.

Um padrão semelhante de respostas é constatado para a pergunta sobre a existência de computadores disponíveis para o uso dos professores.

Além disso, cerca de um quinto a um quarto dos entrevistados declara haver roubos e depredações em suas escolas. Os percentuais tendem a ser semelhantes entre as redes e a ser maiores entre os professores das séries mais avançadas.

Mas, apesar de apontarem problemas nas instalações da escola, a maioria dos professores – cerca de dois terços deles – não concorda com o fato de que a aprendizagem dos estudantes é prejudicada por isso.

Indagou-se, ainda, sobre a percepção do professor sobre os segmentos que compõem o ambiente escolar, a saber, o diretor, seus colegas, os funcionários e os estudantes.

Nas séries iniciais de escolarização, é significativamente mais acentuado o percentual de professores que afirma que seu trabalho é acompanhado semanalmente pelos diretores. No conjunto, esse acompanhamento semanal ocorre em cerca de 50% da rede pública, sendo, porém, mais intenso na Rede Estadual.

Embora o acompanhamento semanal tenha sido o mais apontado, aproximadamente um quarto dos entrevistados nas séries mais avançadas declarou ter seu trabalho acompanhado bimestralmente pelos respectivos diretores.42

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De um modo geral, os professores tendem a avaliar positivamente os diretores de suas escolas. Em três quartos dos casos ou mais, os docentes concordam total, ou ao menos, parcialmente com o fato de que o(a) diretor(a) os anima e motiva para o trabalho, consegue fazer com que os professores se comprometam com a escola, estimula as atividades inovadoras, dá atenção especial a aspectos relacionados à aprendizagem dos estudantes, promove reuniões dinâmicas e raramente se ausenta do trabalho. Com tudo isso, também é elevado o percentual de professores que declara confiar no trabalho do(da) diretor(a), além de dizer que respeita o(a) diretor(a) e se sente respeitado por ele(a).

Quanto aos seus próprios colegas, os professores também tendem a avaliá-los positivamente. Cerca de oito em cada dez deles concordam total ou parcialmente com o fato de que os professores mantêm altas expectativas sobre o aprendizado dos estudantes, são receptivos às novas ideias, sentem-se responsáveis pelo desempenho de seus alunos e estão empenhados em melhorar suas aulas. Por outro lado, tendem a declarar que eles e os seus colegas estão sobrecarregados de trabalho, o que prejudica o planejamento e o preparo de suas aulas. E, nessa mesma linha, tendem a recusar a assertiva de que há disposição entre os professores de assumir novos encargos, para que a escola melhore.

Igualmente positiva é sua avaliação sobre os funcionários de sua escola. Cerca de 80% dos entrevistados concordam total ou parcialmente com o fato de que os funcionários estão dispostos a ajudar seus colegas de trabalho, e dois terços dos professores acham que os funcionários têm a mesma opinião que a dele sobre o que é certo e errado. A maioria também identifica um clima de confiança mútua entre professores e funcionários.

Já a percepção dos professores sobre os estudantes é bem mais crítica do que a verificada até aqui: para mais da metade dos professores, os problemas de aprendizagem são acentuados pela frequência irregular dos estudantes. Além disso, mais da metade dos professores concorda total ou parcialmente com o fato de que a aprendizagem é prejudicada pela falta de aptidão e de habilidades dos estudantes. Esse padrão de resposta é compatível com o fato de que quase a metade dos professores concorda que os atrativos aos quais os estudantes podem ter acesso hoje em dia tornam mais difícil a realização do trabalho da escola.

Nas séries mais fundamentais, a metade dos professores diz que seus alunos fazem sempre ou quase sempre o dever de casa. Nas séries mais avançadas, a frequência dessa resposta cai para cerca de 40%.

Em relação às expectativas que os professores têm sobre seus alunos, nas séries mais iniciais do Ensino Fundamental, cerca de 50% dos docentes creem que menos da metade de seus alunos concluirá um curso superior. Nas séries mais avançadas, o percentual de professores com essa mesma opinião é maior, oscilando em torno de 70%. Os resultados não parecem variar muito entre as redes de ensino.

Sobre a aprovação dos alunos na disciplina que lecionam, a grande maioria dos entrevistados – de 80% a 90 % – declararam que esperam que mais da metade de seus alunos passe em sua matéria. As respostas prevendo que menos da metade, ou nenhum dos alunos, passará foram residuais, não chegando a 5% dos casos (com exceção do 2º ano do EF, onde foi um pouco maior, ficando entre 7 e 8%).

4 – Sobre a família e a vizinhançatambém se indagou aos professores sobre sua percepção acerca da família e da comunidade na qual a escola se insere. Diversamente do que se notou acerca de sua percepção sobre a escola, os professores são, sobre esse aspecto, bem menos positivos em suas respostas. São reticentes quanto à confiança nas pessoas da comunidade na qual a escola se insere: entre um terço e um quarto dos entrevistados, deram uma resposta neutra a essa pergunta, e os que responderam positivamente corresponderam a apenas cerca de 40% dos entrevistados. 43

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A mesma percepção reticente se verifica no que se refere à família de seus alunos: a grande maioria dos professores – entre 80 e 85% – diz que a aprendizagem é prejudicada pela falta de apoio e assistência dos pais aos estudantes.

Uma proporção também elevada, porém um pouco menor – cerca de 70% –, crê que a falta de disciplina também é um fator que prejudica a aprendizagem dos estudantes. E essa percepção não deixa de remeter, também, à sua percepção sobre o ambiente familiar de seus alunos.

O aspecto positivo, no entanto, é que o professor não percebe as condições familiares como determinantes para a aprendizagem dos alunos: aproximadamente, dois terços dos professores consideram que o fato de seus alunos virem de condições familiares desfavoráveis não seja necessariamente uma causa para que eles tenham sua aprendizagem irremediavelmente comprometida. A escola pode fazer a diferença.

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OS DIRETORES

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III. O perfil dos diretores

Esta seção está organizada em três partes: a primeira, com o perfil demográfico e profissional dos diretores; a segunda, com a sua percepção sobre a gestão escolar; e a terceira, com a sua percepção sobre a vizinhança e a gestão comunitária.

1. Perfil Demográfico e ProfissionalO cargo de direção das escolas públicas de Pernambuco é ocupado, principalmente, por mulheres. Na Rede Estadual, elas corresponderam a quase 80% dos profissionais entrevistados da amostra. Na Rede Municipal, sua representatividade foi ainda maior, correspondendo a cerca de 90% dos casos.

Quanto à faixa etária, diretores muito jovens são relativamente pouco encontrados na direção das escolas públicas pernambucanas, algo que se pode constatar pelo fato de que, aproximadamente, seis em dez diretores tinham, pelo menos, 40 anos de idade, quando a pesquisa foi realizada (em dezembro de 2008). Entretanto, percebe-se uma diferença entre as redes de ensino quanto a essa característica. A Rede Municipal apresenta uma taxa maior de renovação do quadro de diretores, visto que, nela, 46% dos profissionais tinham menos de 40 anos na época da realização da pesquisa. Por outro lado, na Rede Estadual de Ensino, esse percentual foi de apenas 16%.

A maioria dos diretores (cerca de três quartos) possui formação de nível superior. Entre aqueles que não a possuem, a maior parte é formada no curso Normal de nível médio. Entre os cursos superiores, Pedagogia e licenciaturas são as opções mais frequentemente encontradas nas respostas, ao passo que um percentual bastante pequeno (1,3%) disse ter cursado Normal Superior.

As duas redes de ensino consideradas tendem, no geral, a se assemelharem quanto a esses aspectos, embora também se constate que, na Rede Municipal, predominam os profissionais formados em Pedagogia sobre os que têm licenciatura, ao passo que, na Rede Estadual, verifica-se a situação inversa.

Em relação aos cursos de pós-graduação, dois terços dos entrevistados os possuem, sendo a esmagadora maioria deles lato sensu, principalmente especialização (opção apontada por 59% dos entrevistados, contra 6% que declararam ter feito um aperfeiçoamento) e apenas 2% dos entrevistados disseram ter feito pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado). Na Rede Estadual, a proporção de diretores com pós-graduação (87%) é significativamente maior que na Rede Municipal (61%). Apesar dessa diferença, ainda assim se constata que, na Rede Municipal, a proporção de diretores com pós-graduação é bastante superior à de diretores que não a possuem.

também é bastante acentuada a proporção de diretores que disseram ter participado de atividades de formação continuada nos últimos dois anos: cerca de 97% dos entrevistados disseram ter estado presentes em pelo menos uma dessas atividades, tendo os diretores da Rede Estadual apresentado percentuais de participação um pouco superiores aos da Rede Municipal.

Quanto à experiência no trabalho com educação, em torno de 60% dos entrevistados vêm trabalhando nessa área há mais de 15 anos, e cerca de oito em dez deles possuem, pelo menos, dez anos de experiência na área.

todos esses fatores tendem a se repetir, embora de forma previsivelmente mais moderada, quando se pergunta aos diretores sobre a quantidade de anos que eles vêm dedicando, especificamente, às suas funções de direção. Mais da metade dos entrevistados declarou estar exercendo o cargo de direção há, pelo menos, cinco anos. E, a tirar pela informação produzida pela pesquisa, tudo indica que a taxa de renovação do cargo é maior na Rede Municipal (onde esse percentual de diretores mais experientes é de 48%) do que na Rede Estadual (onde 68%, ou cerca de dois terços, deram essa mesma resposta). 47

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De modo análogo, quase dois terços dos entrevistados declararam estar dirigindo a mesma escola há, pelo menos, três anos. E a proporção de diretores com três ou mais anos de experiência na mesma escola é maior na Rede Estadual (cerca de 75%) do que na Rede Municipal (menos de 60%).

2. Percepção sobre a gestão escolarA pesquisa submeteu à apreciação dos diretores uma bateria de perguntas relacionadas à gestão escolar. Em primeiro lugar, indagou-se sobre a qual tipo de atividade os diretores dedicam a maior parte de seu tempo de trabalho, e a opção mais assinalada foi a gestão administrativa da escola, seguida da gestão pedagógica. Opções como a gestão financeira da escola e as atividades determinadas pela Gerência Regional ou pela Secretaria de Educação foram muito pouco apontadas, não chegando a 5% em nenhum dos casos. Em relação ao atendimento à comunidade, trata-se de uma opção muito pouco apontada como sendo a mais importante prioridade em ambas as redes, mas na condição de segunda opção aparece como prioridade em 5% dos casos da Rede Estadual e 15% da Rede Municipal.

Quanto ao regimento escolar, de acordo com a resposta dos diretores, em 61% das escolas já havia sido elaborado e, em 23% das escolas, ainda estava em fase de elaboração. Mas esses dados variam bastante segundo a rede: entre as escolas estaduais, 85% já tinham elaborado o regimento, enquanto, entre as escolas municipais, somente 55% o tinham feito.

Resultados assemelhados a esses foram identificados em relação ao projeto político-pedagógico (PPP) das escolas. Outro aspecto considerado sobre o PPP foi o da sua forma de realização: a grande maioria dos diretores declarou que sua escola adotou um processo participativo, que se originou de um diagnóstico da escola construído a partir de discussões e reuniões com a comunidade escolar. De fato, essa foi a resposta dada por 70% dos entrevistados, sendo 92% dos diretores da Rede Estadual e 65% da Rede Municipal.

Reiterando essa tendência participativa, 61% dos diretores de escolas que já realizaram o PPP disseram que, para sua elaboração, também contribuíram a equipe pedagógica, os professores e a comunidade. E, novamente, o percentual dos diretores que deram essa resposta foi maior na Rede Estadual (78%) do que na Rede Municipal (57%). A segunda opção mais votada em ambas as redes (20% no geral) foi a da participação dos gestores, da equipe pedagógica e dos professores, limitando, portanto, as decisões sobre o PPP à comunidade profissional interna à escola.

Perguntados sobre se suas escolas têm plano de desenvolvimento (PDE), cerca de dois terços dos respondentes disseram que sim, sendo o percentual de respostas positivas na Rede Estadual maior que na Rede Municipal: 84% e 61%, respectivamente. Ainda em relação a essa pergunta, percebe-se um fato curioso: na Rede Municipal, nada menos que 220 diretores (6,5% dos casos válidos dessa rede) disseram não saber se sua escola tinha ou não PDE.

Perguntados sobre qual é o aspecto prioritário para a melhoria do processo educativo em suas respectivas escolas, os diretores responderam, em sua grande maioria (58% dos casos), que o mais importante é o “clima organizacional da escola”, envolvendo o trabalho em equipe, a motivação e a autoestima. Num distante segundo lugar (17%), foram apontados os recursos financeiros e, em terceiro lugar (12%), os recursos humanos.

Quando separados por rede, percebem-se marcantes diferenças quanto à segunda opção: enquanto na Rede Estadual, a segunda opção mais mencionada foram os recursos humanos (cerca de um quarto dos casos), na Municipal, a segunda mais mencionada foram os recursos financeiros (cerca de um quinto das respostas).

Cerca de dois em cada três diretores da Rede Estadual indicaram que sua escola tem participado de programas propostos pela Secretaria de Educação, como o Se Liga, Acelera e travessia. Entre os diretores da Rede Municipal, essa proporção é menor, correspondente a um quarto dos entrevistados. Por outro lado, quase a metade dos diretores da rede municipal declara que sua escola participou de algum programa de qualificação docente; entre os diretores da rede estadual, a proporção

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de diretores que deram a mesma resposta foi menor, correspondendo a cerca de um quinto dos entrevistados.

A maior parte dos diretores declararam, ainda, que o conselho de classe já se reuniu, ao menos, algumas vezes, tanto no ano da pesquisa quanto no anterior. Na Rede Estadual, esse percentual chega a 69,9%, ficando em 54,7% na Rede Municipal.

Em relação à estrutura da escola, um dos itens contemplados pela pesquisa foi o da informatização das suas secretarias: metade dos diretores da Rede Municipal declarou que suas secretarias não estão informatizadas, e, na Rede Estadual, esse percentual é bem menor (cerca de um quarto dos casos). Ainda sobre essa variável, na Rede Estadual, apenas um diretor alegou não saber se a secretaria de sua escola está informatizada, ao passo que na Rede Municipal, 110 diretores marcaram essa mesma opção, o que correspondeu a 3% dos casos válidos para essa rede.

Quanto à disponibilidade de Internet na escola, apenas três em dez diretores declararam que sua escola a possuía. Entretanto, o percentual de escolas estaduais com Internet (86%) foi significativamente mais alto que o das escolas municipais (15%).

Outros aspectos sobre a gestão administrativa foram consultados. Sobre a percepção de frequência dos professores do 5º ano do EF, a maioria dos diretores entrevistados (dois terços) declarou que ela é maior que 90%, e cerca de um quinto dos diretores respondeu que ela gira entre 81% e 90%. No outro extremo, 250 diretores (8% dos casos válidos) disseram ser a frequência média dos professores do 5º ano do EF em suas respectivas escolas inferior a 50%. Para as séries mais avançadas, esses percentuais de baixo comparecimento dos professores mantiveram-se aproximadamente os mesmos, chegando a 9% no Ensino Médio.

Cerca de oito em cada dez diretores entrevistados declararam que suas escolas possuem algum método de organização de turmas. Quanto à participação no processo decisório acerca da composição da turmas, a opção mais votada (44,4%) foi a que envolve a participação conjunta do diretor, do coordenador pedagógico e dos professores. A segunda mais bem votada, com 24,4%, foi aquela que apontava apenas o diretor e o coordenador pedagógico como responsáveis pela decisão. Esse padrão de respostas não variou muito entre as duas redes de ensino.

Um terço dos entrevistados disse que o critério mais importante na constituição das turmas foi o da homogeneidade quanto à idade. As outras opções foram a heterogeneidade quanto à idade (17%), e a heterogeneidade quanto ao rendimento escolar (14%). Entre as opções disponibilizadas aos entrevistados, a menos apontada foi aquela que toma como critério a homogeneidade quanto ao rendimento escolar, que correspondeu a 8% dos casos. Por outro lado, 28% dos diretores disseram adotar outros critérios para a formação de turmas de suas escolas, os quais, porém, não foram identificados nem propostos pelo questionário.

Considerando-se, agora, alguns dos aspectos relacionados ao desempenho escolar do estudante, foi solicitado aos diretores que respondessem a perguntas sobre evasão e assiduidade dos estudantes. Quanto à evasão, cerca de dois terços dos diretores declararam ser esse percentual menor que 3% no 5º ano do EF. No 9º ano do EF, cerca de um terço dos entrevistados também votou na opção “inferior a 3%”. Já no 3º ano do EM, essa mesma opção foi escolhida por quase 60% das respostas dadas.

Por outro lado, confrontando as duas redes de ensino, percebe-se que os percentuais relatados de abandono são significativamente mais altos nas escolas estaduais em comparação com os das escolas municipais. Para 23,5% dos diretores das escolas estaduais, o percentual de abandono é superior a 12%; já entre os diretores das escolas municipais, apenas 2% assinalaram essa alternativa. No outro extremo, 69,7% dos diretores das escolas municipais disseram que o percentual de evasão é inferior a 3%, contra apenas 21,8% da Rede Estadual.

Em relação à frequência dos alunos à escola, a opção em geral mais marcada foi “de 81% a 90%”, caso que prevaleceu em todas as três séries consideradas (5º e 9º anos do EF e 3º ano do EM). Quando se separam os resultados por rede, percebe-se que as taxas de frequência declaradas na Rede Municipal são, em geral, superiores às da Rede Estadual.

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Mais da metade dos diretores respondeu afirmativamente quando perguntados sobre a existência, em suas escolas, de algum projeto de redução das taxas de abandono, sendo que, na maioria desses casos, o projeto já se encontra em fase de aplicação. Percentuais similares de respostas foram obtidos em relação à existência de ações para a redução das taxas de reprovação, bem como sobre o desenvolvimento de processos de recuperação de aprendizagem. Em geral, a existência e a frequência desses tipos de projetos tenderam a ser um pouco maior na Rede Estadual do que na Municipal, embora tenham sido relativamente grandes em ambas as redes.

Quando perguntados sobre a adoção de aulas com didática de ensino diferenciado em suas escolas, a maioria dos diretores entrevistados (cerca de três quartos) declarou não utilizar esse tipo de recurso, tendo sido essa proporção similar em relação à pergunta sobre a existência de turmas especiais para crianças com problemas de aprendizagem. Por outro lado, comparando-se as redes de ensino, percebe-se que as respostas afirmativas a essas perguntas foram significativamente mais frequentes entre os diretores das escolas estaduais.

Em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais em turmas regulares, cerca de dois terços dos entrevistados declararam adotar essa prática, sendo esse percentual um pouco maior entre os diretores estaduais do que entre os municipais. Já em relação à existência de recursos didáticos adaptados para portadores de necessidades especiais, a grande maioria dos respondentes (93%) declarou não possuí-los, sendo que, no caso da Rede Municipal, a ausência desses recursos foi detectada ainda mais intensamente do que na Rede Estadual (95% contra 85% dos casos, respectivamente).

3. Percepção da Vizinhança e Gestão ComunitáriaNesta seção, será considerada uma bateria de perguntas sobre a percepção dos diretores acerca da comunidade em que a escola está inserida e de como a escola lida com ela. Na percepção de quase metade dos diretores estaduais, existem problemas de criminalidade na comunidade em que a escola está situada; já entre os diretores das escolas municipais, a proporção de respondentes que deu a mesma resposta é um pouco menor, correspondendo a menos de um terço dos entrevistados. Padrões semelhantes a esse são observados, quando se pergunta aos diretores sobre a existência de problemas com drogas na comunidade escolar.

Mas essa percepção, até certo ponto elevada, da existência de criminalidade não impede que cerca de dois terços dos diretores tenham concordado total ou parcialmente com o fato de que a comunidade onde a escola está inserida é pacífica.

Falando-se, agora, especificamente da gestão comunitária desenvolvida pela escola, cerca de oito em cada dez diretores informam que o espaço de sua escola é utilizado para atividades comunitárias. Por outro lado, quatro ou cinco diretores em cada dez relatam que sua escola é aberta à comunidade nos finais de semana. Em relação a essas perguntas, observa-se que, de acordo com a percepção dos diretores, as escolas estaduais tendem a apresentar níveis de abertura à comunidade ligeiramente superiores aos das escolas municipais.

Outro dado importante no que se refere à gestão comunitária diz respeito ao conselho de pais e professores: cerca de 72% dos diretores da rede estadual informaram que em sua escola houve, “algumas vezes”, reunião de pais e professores, e outros 21,1% disseram ter havido “muitas vezes”. Na rede municipal, esses percentuais ficaram em 64,9% e 24,7%, respectivamente.

Padrão parecido de respostas foi verificado, quando se indagou sobre a frequência de reunião do conselho comunitário. Para 89,7% dos diretores da rede estadual entrevistados, o conselho se reuniu “algumas” ou “muitas vezes” no ano da pesquisa; na rede municipal, 69,2% dos diretores deram essas respostas.

Finalmente, a grande maioria dos diretores – oito ou nove em cada dez – informou que suas escolas não têm parcerias com empresas, ONGs, entidades de classe (como sindicatos), nem associações filantrópicas. Mas quase dois terços dos entrevistados da Rede Estadual disseram que suas escolas contam com o apoio de voluntários para desenvolver suas ações. Entre as escolas da Rede Municipal, essa proporção é menor, correspondendo a pouco mais de um quarto dos casos.

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A fim de sintetizar as informações referentes à infraestrutura e outros recursos materiais das escolas, foram criados índices para diferentes dimensões, do seguinte modo:

Índice médio de equipamentos

O índice médio de equipamentos foi calculado como sendo a média aritmética de um conjunto de variáveis que tratam da existência e do estado de conservação dos seguintes equipamentos nas escolas: televisão, antena parabólica, videocassete, xerox, mimeógrafo, projetor de slides, retroprojetor, máquina de datilografia, impressora, aparelho de som, computador, máquina fotográfica, DVD, linhas telefônicas, datashow.

A cada um desses itens foram atribuídos pontos conforme a seguinte convenção:

O equipamento existe e encontra-se em bom estado: 10 pontos.

Existe e encontra-se em estado regular: 6,7 pontos.

Existe e está em mau estado: 3,3 pontos.

Não existe: zero ponto.

A interpretação da escala é simples: Seu extremo inferior – zero ponto – indica que a escola não possui nenhum dos equipamentos acima referidos. Seu extremo superior – dez pontos – indica que ela possui todos os equipamentos listados e que todos eles encontram-se em bom estado de conservação.

Índice médio de segurança


O índice médio de segurança foi calculado como sendo a média aritmética de um conjunto de 14 variáveis que tratam dessa dimensão na escola, das quais alguns exemplos são: existência de muros, de controle de entrada e saída de alunos, vigilância diurna, proteção contra incêndio, boa iluminação, etc.

O item de segurança existe: 10 pontos.


Interpretação da escala: Seu extremo inferior – zero ponto – indica que a escola não possui nenhum dos itens de segurança acima referidos. Seu extremo superior – dez pontos – indica que ela possui todos os equipamentos listados.

Índice médio de infraestrutura geral da escola


Este índice foi calculado como sendo a média aritmética de um conjunto de variáveis que tratam da existência e do estado de conservação de itens básicos, tais como: telhado, paredes, piso, banheiro, cozinha, salas de aula, etc.

O item existe e encontra-se em estado adequado: 10 pontos.

Existe e encontra-se em estado regular: 6,7 pontos.

Existe e está em estado inadequado: 3,3 pontos.

Não existe: zero ponto. 53

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A interpretação da escala é: seu extremo inferior – zero ponto – indica que a escola não possui nenhum dos itens acima referidos. Seu extremo superior – dez pontos – indica que ela possui todos os itens listados, e que todos eles encontram-se em estado adequado de conservação.

Índice médio de infraestrutura das salas de aula


Este índice foi calculado como sendo a média aritmética de um conjunto de variáveis que tratam da existência e do estado de conservação de itens básicos referentes às salas de aula, tais como iluminação, arejamento, etc.

O item de segurança existe em condições adequadas: 10 pontos.


A interpretação da escala segue o mesmo princípio das anteriores.

Tabela 21 - Médias dos indicadores de infraestrutura

GRE REDE EQUIPAMENtOS SEGURANçA INFRAEStRUtURAINFRAEStRUtURA

DA SALA

AGREStE CENtRO

NORtE(CARUARU)

Estadual 6,54 5,51 7,70 7,45

Municipal 1,95 3,67 6,99 7,24

AGREStE MERIDIONAL

(GARANHUNS)

Estadual 6,75 6,31 8,28 7,62

Municipal 1,74 3,12 6,70 6,73

LItORAL SUL(BARREIROS)

Estadual 6,30 4,97 8,05 7,00

Municipal 2,41 3,76 7,02 7,14

MAtA CENtRO(VItÓRIA)

Estadual 6,30 5,79 7,42 6,58

Municipal 2,34 3,92 6,95 7,36

MAtA NORtE

(NAZARÉ DA MAtA)

Estadual 6,63 5,16 7,88 6,68

Municipal 3,11 4,17 7,33 7,21

MAtA SUL(PALMARES)

Estadual 6,01 5,19 8,20 7,00

Municipal 1,94 3,60 7,10 7,27

MEtROPOLItANO NORtE

Estadual 5,78 6,10 7,38 6,15

Municipal 4,15 5,77 7,26 6,92

MEtROPOLItANO SUL

Estadual 6,02 5,93 7,27 6,17

Municipal 3,38 4,25 6,78 6,54

RECIFE NORtE

Estadual 6,55 6,89 7,93 7,55

Municipal 6,29 7,51 7,88 7,88

RECIFE SUL

Estadual 6,53 6,06 7,85 6,65

Municipal 6,01 7,59 7,53 7,55

SERtãO CENtRAL(SALGUEIRO)

Estadual 5,56 4,98 8,10 6,62

Municipal 1,50 2,66 6,03 5,84

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GRE REDE EQUIPAMENtOS SEGURANçA INFRAEStRUtURA INFRAEStRUtURA

SERtãO DO ALtO

PAJEÚ(AFOGADOS DA

INGAZEIRA)

Estadual 6,78 5,71 7,81 6,91

Municipal 2,37 3,26 6,29 6,64

SERtãO DO ARARIPE(ARARI

PINA)

Estadual 6,81 5,54 8,23 7,42

Municipal 1,09 2,61 5,91 6,41

SERtãO DO MOXOtÓ

IPANEMA(ARCOVERDE)

Estadual 6,76 5,56 7,95 7,08

Municipal 1,77 2,90 6,14 6,39

SERtãO DO SUBMÉDIO SãO

FRANCISCO(FLOREStA)

Estadual 4,60 3,85 7,37 7,00

Municipal 2,39 3,15 6,38 6,70

SERtãO MÉDIO SãO

FRANCISCO(PEtROLINA)

Estadual 5,98 5,51 7,83 6,91

Municipal 2,83 3,81 6,68 6,04

VALE DO CAPIBARIBE

(LIMOEIRO)

Estadual 6,08 5,61 7,90 7,35

Municipal 2,56 3,73 7,06 7,57

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ANEXOS

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Cálculo do índice socioeconômico (ISE)O ISE dos estudantes foi calculado com base na teoria da Resposta ao Item, segundo o modelo de respostas graduadas de Samejima. Por respostas graduadas, entende-se, aqui, que, no cálculo do índice, foi possível distinguir entrevistados que apresentaram diferentes níveis de resposta a uma mesma variável, como, por exemplo, diferentes quantidades de um mesmo bem de consumo, como televisão ou automóvel.

As questões utilizadas para calcular o índice tratavam da posse dos seguintes bens: i) itens de conforto (geladeira, máquina de lavar, DVD, televisão, automóvel, entre outros); ii) itens associados a hábitos de caráter cultural (computadores e livros, por exemplo); iii) escolaridade dos pais; e iv) outras variáveis socioeconomicamente relevantes, como o recebimento ou não do Bolsa Família. Uma vantagem do modelo utilizado é que, se um determinado item significar pouco para a discriminação do sujeito na escala social, o modelo, pela sua própria constituição, é capaz de diminuir a importância desse item no cálculo do escore geral obtido pelo respondente. O software utilizado foi o Parscale 4.1®. Seu output forneceu medidas normalizadas do índice, com média zero e desvio-padrão de uma unidade para o Estado como um todo. Esses valores passaram então por uma transformação linear, de modo a apresentarem uma média de 100 pontos e um desvio-padrão de 20 pontos. A determinação desses novos parâmetros foi arbitrária, visto que, com ela, objetivou-se tão somente conseguir uma escala que facilitasse a memorização e a interpretação por parte dos usuários dessas informações.

Cálculo do índice de disciplina em sala de aulaCom base em algumas perguntas respondidas pelos estudantes, foi possível construir um índice capaz de mensurar o nível de disciplina em sala de aula conforme percebido pelo alunado. Esses itens perguntavam ao entrevistado com que frequência (sempre, muitas vezes, poucas vezes ou nunca) eram percebidos os seguintes acontecimentos: necessidade de o professor esperar muito tempo até os estudantes fazerem silêncio; ocorrência de barulho e desordem na sala de aula; saída dos alunos da sala antes de as aulas terminarem e faltas dos professores às aulas.

Por meio de uma técnica estatística chamada análise fatorial, foi possível constatar que todas essas variáveis encontram-se acentuadamente correlacionadas entre si, de modo que um determinado tipo de resposta dada por um entrevistado a uma dessas perguntas tende a fazer com que as respostas que o mesmo entrevistado dá às demais perguntas apontem para uma direção específica (por exemplo, um aluno que percebe muito barulho e desordem em sua sala de aula tende também a perceber que seu professor precisa esperar muito tempo para que os estudantes façam silêncio, e assim por diante).

Com base nisso, foi possível associar ao conjunto dessas variáveis um fator ou construto que, aqui, convencionou-se chamar de “disciplina em sala de aula”. Para se expressar numericamente esse valor, adotou-se a seguinte convenção: atribuíram-se 10 pontos à ocorrência de “ordem perfeita” em sala de aula (o que, por exemplo, correspondeu à resposta “Nunca”, quando ao estudante era perguntado se havia barulho em sua sala de aula), 6,7 pontos a uma “ordem parcial (quando, no mesmo exemplo, o estudante respondia que esse mesmo problema ocorria “poucas vezes”), 3,3 pontos atribuíram-se a uma situação de “desordem parcial” ( exemplo: o problema sendo detectado “Muitas vezes”) e zero ponto à “desordem total” (exemplo: o problema sendo detectado “sempre”).

Com isso, a disciplina em sala de aula conforme percebida por cada estudante teve seu índice calculado como sendo a média aritmética das respostas – numericamente recodificadas – que cada aluno deu às perguntas selecionadas para compor o índice.

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Cálculo do índice de qualidade de ensinoUma análise fatorial realizada sobre diversas variáveis do questionário contextual dos alunos também permitiu que se propusesse um fator ou construto que foi chamado genericamente de “qualidade do ensino” e que se mensurou com base nas respostas dos estudantes a diversas variáveis, tais como a frequência (sempre, muitas vezes, poucas vezes ou nunca) com que, na percepção dos estudantes, seu professor exige que todos estudem e prestem atenção nas aulas, demonstre ter interesse pelo aprendizado de todos os estudantes, está disponível para esclarecer dúvidas, dá notas de maneira justa, etc. De modo análogo ao que se fez no índice de disciplina na sala de aula, as respostas dadas pelos alunos foram codificadas numericamente, de maneira a fazer com que as avaliações dos estudantes variassem de zero a dez, com as notas maiores correspondendo a níveis maiores de qualidade docente.

O índice de qualidade de ensino percebida para cada estudante foi então calculado como sendo a média aritmética das respostas numericamente recodificadas que ele ou ela deu para cada uma das perguntas associadas a esse construto.

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ESTUDANTES

PROFESSORES

DIRETORES

ESCOLAS

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