PIPE Prova de Identificação de Palavras Escritas: Estudo … · 2020. 5. 29. · PIPE – Prova...

2018

Universidade de Coimbra - UNIV-FAC-AUTOR Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

PIPE – Prova de Identificação de Palavras Escritas:

Estudo exploratório da versão 3

UC/FPCE

Nuno Gabriel Rua de Sousa (e-mail: [email protected]) - UNIV-FAC-AUTOR

Dissertação de Mestrado em Psicologia da Educação, Desenvolvimento e Aconselhamento sob a orientação de Professora Doutora Cristina Petrucci Albuquerque

– UNIV-FAC-AUTOR

PIPE – Prova de Identificação de Palavras Escritas: Estudo

exploratório da versão 3

Resumo

O presente estudo tem como objetivo analisar algumas características

psicométricas da Prova de Identificação de Palavras Escritas (PIPE) – Versão

3, um instrumento de avaliação da decodificação que visa identificar crianças

do 1.º ano de escolaridade em risco de apresentarem dificuldades ao nível da

leitura. A análise foca-se no índice de dificuldade dos itens, fidelidade teste-

reteste, consistência interna, validade concorrente e validade preditiva.

Atendendo a estes objetivos, foi realizado um estudo empírico utilizando uma

amostra constituída por 97 alunos do 1.º ano de escolaridade (6 e 7 anos),

avaliados em dois momentos temporais distintos. Os resultados revelaram que

a PIPE – Versão 3 constitui um instrumento fidedigno e válido na avaliação

da decodificação e, quando aplicada a meio do ano letivo, apresenta

capacidade preditiva relativamente ao desempenho na fluência e precisão da

leitura no final do ano letivo. Apresenta ainda correlações positivas e

estatisticamente significativas com medidas de correspondência grafema-

fonema (Teste de Ditado de Sons de Letras), capacidade intelectual (Matrizes

Progressivas Coloridas de Raven), fluência e precisão da leitura (“O Rei” –

Forma A) e com a avaliação da leitura realizada pelas docentes. No entanto,

não apresentou uma correlação significativa com uma medida de

conhecimento lexical (Vocabulário da Escala de Inteligência de Wechsler para

Crianças – Terceira Edição). Conclui-se que a PIPE – Versão 3 é um

instrumento pertinente e útil na identificação precoce de crianças em risco de

apresentarem dificuldades na aprendizagem da leitura.

Palavras-chave: Prova de Identificação de Palavras Escritas (PIPE);

Leitura; Decodificação; Deteção precoce

PIPE – Prova de Identificação de Palavras Escritas: An

exploratory study of the 3rd version

Abstract

The purpose of this study is to analyze some psychometric properties

of the “Prova de Identificação de Palavras Escritas” (PIPE; Written Words

Identification Test) – 3rd version, an assessment test that intends to identify

first graders at risk of developing reading difficulties. The analyzis focuses on

the following psychometric aspects: item difficulty level, test-retest reliability,

internal consistency, concurrent validity and predictive validity. The study

included a sample of 97 first graders (6 and 7 years old), evaluated at two

different times. Results suggest that PIPE – 3rd version is a reliable and valid

assessment tool for decoding, and when administred at the middle of the

school year can predict reading fluency and accuracy at the end of the school

year. The results show positive and statistically significant correlation with

grapheme-phoneme correspondence (“Teste de Ditado de Sons de Letras”),

intelligence (Raven's Progressive Coloured Matrices), reading fluency and

accuracy (“O Rei” – Form A), and the teachers evaluation of the students’

reading abilities. However, the PIPE did not show a statistical significant

correlation with lexical knowledge (Vocabulary from Wechsler Intelligence

Scale for Children - Third Edition). These results show that PIPE - 3rd version

is a useful and relevant instrument for the early identification of children at

risk of developing difficulties in the reading process.

Keywords: Written Words Identification Test (PIPE); Reading;

Decoding; Early detection

Agradecimentos

À Professora Doutora Cristina Petrucci Albuquerque, por um trabalho

de orientação marcado pela organização e partilha de conhecimento. A

disponibilidade e o interesse revelados deram-me espaço para colocar dúvidas

e aprender com elas, permitindo-me melhorar progressivamente ao longo

desta fase. Agradeço também pelo rigor exigido, potencinado o meu esforço

em prol de um trabalho melhor.

À Doutora Ana Paula Vale, por ter disponibilizado algumas das provas

utilizadas nesta investigação, nomeadamente a PIPE.

À direção do Agrupamento de Escolas Templários, pela disponibilidade

e interesse nesta investigação. Às professoras de cada turma, pela ajuda e

incansável colaboração. A todas as crianças, pelo empenho nos momentos de

avaliação, sempre pautados pela simpatia e boa disposição.

À minha família, pelo amor, carinho, apoio e força que me transmitiram

ao longo de todo o percurso académico, encorajando-me a ser cada vez

melhor.

Aos meus amigos e amigas, pela forma como crescemos juntos e pela

rede de suporte, confiança e partilha que criamos.

Índice

Introdução……………………………………………………...…………...1

I - Enquadramento Teórico………………………………………………...2

1. Componentes do processo de leitura ………………………...................2

1.1. Decodificação…………………….................................................2

1.2. Compreensão……………………………………….…….……....2

1.3. Fluência…………………………………………………………...3

2. Etapas do desenvolvimento da leitura………………………..……..….3

2.1. Fase de pré-leitura ………………………….……………….…....4

2.2. Fase de leitura precoce…………...…………………………….....4

2.3. Fase de decodificação…………………………………………..…4

2.4. Fase de leitura fluente………...……………………………...……5

2.5. Automatização……………………………………………..……..5

3. Preditores do desenvolvimento da leitura………….……………...……5

3.1. Consciência fonológica……………………………………..…….5

3.2. Nomeação rápida………………………………………………....6

3.3. Vocabulário…………………………………………………….....7

3.4. Conhecimento das letras………………………………………..…8

3.5. Memória de trabalho fonológica……………………………….....8

3.6. Inteligência…………………………………………………….....9

4. Instrumentos de avaliação da leitura no início da escolaridade………..10

4.1. ALEPE………………………….………….……………………10

4.2. Prova de Reconhecimento de Palavras……………………..……11

II - Objetivos………………………………………………………….……12

III - Metodologia………………...……………….…………...…………...13

1. Amostra……………………………………………………………….13

1.1. Seleção da amostra…………….…………………………...……13

1.2. Caraterização da amostra………………………………..………13

2. Instrumentos………………………………………………………….14

3. Procedimentos………………………………………………………...17

IV - Resultados…………………...……………………………......………18

1. Análise dos itens………………………...………………………….…18

2. Precisão……………………….……………………………..………..20

3. Validade concorrente: Correlações com outros instrumentos………....20

4. Validade concorrente: Correlações com apreciações das professoras...21

5. Validade preditiva……………………………………………….……22

V - Discussão…………………………………………..…………………...23

VI - Conclusões……………......………………..………………………….27

Bibliografia…………………………………………..………………….…29

Anexos…………………………………………..………………………….39

Índice de Tabelas

Tabela 1. Caracterização da amostra no 1.º momento de avaliação………...13

Tabela 2. Nível socioeconómico dos pais………………………...………...13

Tabela 3. Índice de dificuldade e poder discriminativo dos itens da PIPE….18

Tabela 4. Estatística descritiva da PIPE e outros instrumentos…………..…20

Tabela 5. Correlações de Pearson entre a PIPE e outros instrumentos….…..21

Tabela 6. Estatística descritiva da ficha de caracterização do aluno………..21

Tabela 7. Correlações de Pearson entre a PIPE e as apreciações das

professoras……………………………….....................................................22

Tabela 8. Estatística descritiva do teste “O Rei”…………............................22

Tabela 9. Correlações de Pearson entre a PIPE e “O Rei”……………….....22

Tabela 10. Modelos de Regressão Linear Simples para o teste “O Rei”…....23

1

PIPE – Prova de Identificação de Palavras Escritas: Estudo exploratório da versão 3 Nuno Gabriel Rua de Sousa (e-mail: [email protected]) 2018

Introdução

A leitura constitui uma ferramenta essencial para a aquisição de

conhecimentos, sendo imprescindível no contexto escolar desde muito cedo.

Um dos mecanismos fundamentais para a aprendizagem da leitura denomina-se

decodificação, que passa pela capacidade de estabelecer a correspondência

grafema-fonema. A decodificação, no 1.º ano de escolaridade, funciona como

um preditor do sucesso na leitura e do sucesso académico e, para além disso,

dificuldades a este nível podem condicionar o desenvolvimento da leitura,

nomeadamente ao nível da fluência e compreensão. A importância da

decodificação e o seu impacto no desenvolvimento da leitura, aliados ao facto

de não existirem instrumentos que avaliem este mecanismo de forma precoce,

tornou pertinente criar uma prova que permita avaliar a decodificação a meio

do 1.º ano de escolaridade. Neste sentido, a Prova de Identificação de Palavras

Escritas (PIPE) – Versão 3 apresenta-se como um instrumento de rastreio com

enfoque na decodificação.

O presente estudo pretende fazer uma análise dos itens, da precisão e da

validade da PIPE – Versão 3, de forma a averiguar as suas potencialidades

enquanto instrumento capaz de detetar precocemente dificuldades na

aprendizagem da leitura. Em termos de análise dos itens, analisaram-se o índice

de dificuldade e o poder discriminativo. Relativamente à precisão, investigou-

se a consistência interna e a estabilidade temporal da prova. Quanto à validade,

salienta-se a validade concorrente com outros instrumentos e com a avaliação

pelas professoras, assim como a validade preditiva da PIPE – Versão 3 com

medidas de fluência e precisão da leitura utilizadas no final do ano letivo.

A primeira parte desta investigação visa contextualizar, em termos

teóricos, alguns aspetos relacionados com a leitura e o seu desenvolvimento. O

enquadramento teórico parte de uma abordagem relativa a alguns componentes

do processo de leitura, nomeadamente a decodificação, compreensão e fluência.

As etapas do desenvolvimento da leitura surgem de seguida, sintetizando alguns

modelos teóricos sobre as mesmas. São abordados também alguns preditores do

desenvolvimento da leitura, características que permitem estimar o desempenho

futuro das crianças, ao nível da leitura. A primeira parte termina com uma

abordagem relativa a dois instrumentos de avaliação da leitura utilizados no 1.º

ano de escolaridade.

A segunda parte, constituída pelo estudo empírico, inicia-se pela

descrição dos objetivos e hipóteses de estudo. De seguida, apresenta-se a

metodologia, nomeadamente a seleção e caracterização da amostra, os

instrumentos utilizados e o procedimento adotado. Ainda nesta parte, surgem

os resultados obtidos, seguidos da respetiva discussão, na qual se interligam os

resultados e a componente teórica abordada na primeira parte. Por fim,

apresentam-se as principais conclusões e limitações do estudo, assim como a

sua possível contribuição para investigações futuras.

2


I – Enquadramento teórico

1. Componentes do processo de leitura

A aquisição de capacidades de leitura constitui um marco importante no

desenvolvimento das crianças, já que integra um aspeto central ao nível das

aprendizagens escolares e do sucesso académico (Lonigan, Purpura, Wilson,

Walker, & Clancy-Menchetti, 2013). A leitura envolve processos específicos e

complexos, e a sua aprendizagem e desenvolvimento requerem, entre outros, a

relação entre padrões ortográficos, formas fonológicas e o sistema semântico

das palavras (Morais, 1997). Assim, a interação entre estes processos conduz ao

grande objetivo da leitura: a compreensão (Viana, 2009).

1.1. Decodificação

Numa visão simplista, os dois componentes básicos da leitura são a

decodificação e a compreensão (Tan, Wheldall, Madelaine, & Lee, 2007). Para

que a decodificação (e a leitura) se processem, é necessário reconhecer que as

palavras são compostas por sons e que as letras codificam esses sons (Viana,

2009). Assim, a decodificação pode ser definida como a capacidade de

transformar uma sequência de letras escritas (grafemas) nos seus sons

correspondentes (fonemas) e, deste modo, reconhecer e identificar padrões que

formam sílabas e palavras (Tan et al., 2007).

Para identificar palavras, o leitor parece utilizar estratégias lexicais se a

palavra lhe é familiar e estratégias sublexicais se a palavra for desconhecida ou

menos frequente (Sim-Sim, 2009). As estratégias lexicais permitem ao leitor

fazer a correspondência direta entre a forma ortográfica da palavra e o seu

significado, enquanto as estratégias sublexicais implicam a utilização de

mecanismos de conversão grafema-fonema para chegar à forma fonológica da

palavra e, posteriormente, ao seu significado (Viana, 2009). Segundo

Fernandes, Ventura, Querido e Morais (2007, p. 817), no final do 1º ano de

escolaridade as crianças já são capazes de utilizar estratégias lexicais para

identificar algumas palavras. Quando o leitor não reconhece uma palavra

escrita, é possível estabelecer a correspondência grafema-fonema para a

identificar, ou seja, a decodificação não está dependente do reconhecimento da

palavra e do seu significado (Morais, 1997).

O comprometimento da capacidade de decodificar palavras pode estar na

base de dificuldades na fluência (Samuels & Farstrup, 2002) e na compreensão

leitora (Carlson, Jenkins, Li, & Brownell, 2013).

1.2. Compreensão

A compreensão leitora diz respeito à apreensão do significado da

mensagem de um texto, palavra ou frase (Sim-Sim, 2009). Segundo Gough e

Tunmer (1986, p. 7), a compreensão leitora engloba a capacidade de decodificar

palavras e a compreensão linguística (da escrita e da oralidade).

O início da aprendizagem da leitura é marcado pela decodificação e

identificação de palavras, processos que exigem atenção por parte da criança e

3


limitam, por exemplo, a capacidade de compreensão (Perfetti, Landi, & Oakhill,

2007). Assim, no início da aprendizagem da leitura as correlações entre a

compreensão da leitura e a compreensão da linguagem oral são reduzidas,

aumentando à medida que se vão dominando os processos supracitados (Hogan,

Adlof, & Alonzo, 2014).

É possível distinguir entre compreensão literal, que se baseia em

informações contidas no texto, e compreensão inferencial, que exige que o leitor

seja capaz de fazer inferências que interliguem conceitos previamente

adquiridos e elementos presentes no texto de um modo coerente (Perfetti, Landi,

& Oakhill, 2007). Neste sentido, é importante aprender através da informação

presente no texto, para além da compreensão dos seus aspetos linguísticos

(Festas, 2011). Assim, é possível utilizar a informação lida no texto e inferir

novas ideias a partir desta, contribuindo para a aquisição de conhecimentos

(Festas, 2011).

O conhecimento prévio que o leitor tem sobre o tema tratado no texto

constitui uma vantagem para a sua compreensão (Sim-Sim, 2009). Para além

disso, conhecer as particularidades dos textos pode funcionar como um

facilitador da compreensão, nomeadamente saber que, geralmente, o início da

história contém informações sobre o local onde decorre a ação e as personagens

que participam no enredo (Perfetti, Landi, & Oakhill, 2007).

Para compreender um texto é igualmente importante que o leitor

monitorize a compreensão, ou seja, verifique se entendeu o significado das

palavras e frases e se a informação é relevante e congruente com o resto do texto

(Yeomans-Maldonado, 2017).

1.3. Fluência

A fluência da leitura é a capacidade de ler um texto de forma rápida,

precisa e utilizando a expressão adequada (National Reading Panel, 2000). A

precisão refere-se à exatidão com que os grafemas são convertidos em fonemas

(Carvalho & Pereira, 2009) e permite ao leitor compreender a mensagem que o

autor do texto pretende transmitir (Hudson, Lane, & Pullen, 2005). A rapidez

da leitura está associada ao reconhecimento de palavras de forma automática e

sem esforço (Kuhn & Stahl, 2003). Ler com a expressão adequada implica a

utilização rápida da pontuação e a determinação de onde se deve colocar ênfase,

de modo a transmitir o sentido do texto (National Reading Panel, 2000).

Para ler de uma forma eficaz, a atenção do leitor não deve estar dividida

entre decodificação e compreensão, pois poderá comprometer a sua capacidade

de fazer inferências e responder de forma crítica ao texto (Hudson, Lane, &

Pullen, 2005). Deste modo, a fluência funciona como uma “ponte” entre a

leitura de palavras e a compreensão leitora (Kim, Park, & Wagner, 2013),

destacando-se a automatização da decodificação como um elemento essencial

para uma leitura fluente (Pikulski & Chard, 2005).

2. Etapas do desenvolvimento da leitura

O desenvolvimento da leitura de palavras pode ser encarado como uma

sucessão de várias etapas distintas, existindo várias teorias que explicam essas

4


etapas (e.g., Ehri, 1998; Frith, 1985). Destacam-se as teorias de Ehri (1998) e

Frith (1985) devido às suas implicações práticas enquanto modelos explicativos

do desenvolvimento da leitura, possibilitando a monitorização do progresso do

leitor (Beech, 2005). Cada etapa é caracterizada por processos e habilidades que

emergem, se alteram e se desenvolvem (Ehri, 2007). É importante notar que a

transição entre etapas não é rígida, ou seja, não é necessário dominar o tipo de

leitura de palavras característico de uma determinada etapa para passar à etapa

seguinte (Ehri, 2007).

2.1. Fase de pré-leitura

Segundo Frith (1985, p. 305, 306), o desenvolvimento da leitura inicia-

se por uma fase logográfica que permite à criança identificar palavras

familiares. Ehri (2005, p. 173), denomina esta etapa como “Fase Pré-

alfabética”. Apesar das diferentes denominações, esta fase caracteriza-se pela

utilização de pistas visuais para ler palavras, ou seja, a leitura faz-se por

associação visual (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001).

As pistas visuais são características não fonéticas que se encontram na forma

como a palavra é escrita (Ehri, 2007). Este tipo de leitura ocorre porque as

crianças ainda não desenvolveram o sistema alfabético e não conhecem

grafemas e os fonemas que lhes correspondem, logo, as palavras são

reconhecidas pela sua forma visual (Beech, 2005).

Quando começam a adquirir conhecimento do sistema alfabético, as

crianças passam para uma fase alfabética (Ehri, 1998) ou fonológica (Frith,

1985).

2.2. Fase de leitura precoce

Após conhecerem o sistema alfabético, as crianças passam de uma leitura

através de pistas visuais para uma leitura através de pistas fonéticas (Bowman

& Treiman, 2002). Esta fase, denominada por Ehri (1998, p. 19) como Fase

Alfabética Parcial, surge através da capacidade de associar fonemas a algumas

letras das palavras, especialmente as primeiras e últimas (Ehri, 2002), formando

ligações entre a ortografia e a fonologia (Ehri, 1998). No entanto, estas

associações são parciais, ocorrendo apenas em algumas letras das palavras

(Savage, Stuart, & Hill, 2001).

2.3. Fase de decodificação

A aquisição da capacidade de decodificação, aliada à correspondência

grafema-fonema completa (Ehri, 2007), dá início à Fase Alfabética Completa

(Ehri, 1998). Nesta fase, as crianças conseguem formar ligações entre todos os

grafemas e fonemas (Ehri, 2007), decodificar novas palavras (Skebo et al.,

2013) e manter representações ortográficas e fonológicas das palavras na

memória (Ehri & Saltmarsh, 1995). A decodificação ajuda as crianças a

construírem o seu vocabulário, já que existe uma forte correlação entre a

decodificação e a memorização de representações ortográficas das palavras

(Cunningham, Perry, Stanovich, & Share, 2002). Assim, passa a ser possível a

5


leitura de palavras por analogia (Ehri, 2002). Nesta fase, a leitura de palavras

passa a ser mais rápida e precisa (Ehri, 2007).

2.4. Fase de leitura fluente

Nesta fase, a que Ehri (1998, p. 22) chamou de Fase Alfabética

Consolidada, os leitores são capazes de identificar uma palavra através de um

segmento ortográfico, o que permite um reconhecimento mais rápido da

pronúncia e do significado de uma palavra assim que esta é percecionada (Ehri,

2002). Segundo Frith (1985, p. 306), esta é uma fase ortográfica, em que o leitor

passa a ler as palavras através da memória visual dos seus segmentos

ortográficos. A ortografia, a pronúncia e o significado de uma palavra são

identificados simultaneamente após a apresentação visual de uma palavra ou

parte dela, o que leva a leitura a tornar-se um processo automático (Majeres,

2005).

2.5. Automatização

Segundo Ehri e McCormick (1998, p. 156, 157), a automatização da

leitura poderá seguir-se à Fase Alfabética Consolidada. A automatização

caracteriza-se pelo reconhecimento da pronúncia e significado de palavras

escritas, imediatamente após a sua perceção, não sendo necessário despender

atenção e esforço na sua decodificação (Ehri, 2007). Assim, o leitor reconhece

visualmente a maioria das palavras de forma automática e consegue decodificar

palavras que não conhece de forma rápida, permitindo-lhe focar a sua atenção

na compreensão do texto (Ehri, 2007).

3. Preditores do desenvolvimento da leitura

Assim como o nível de leitura de uma criança pode predizer o quão

funcional esta vai ser no seu percurso académico, existem alguns preditores

capazes de estimar o nível de leitura que uma criança conseguirá alcançar no

futuro (International Reading Association [IRA] & National Association for the

Education of Young Children [NAEYC], 1998). Diferentes preditores estão

relacionados com diferentes componentes da leitura, como a compreensão ou a

decodificação (Oakhill & Cain, 2012). A importância destes preditores deve-se

ao facto de o desenvolvimento de competências de leitura ser um aspeto fulcral

no percurso académico das crianças e a sua antecipação permitir uma

intervenção precoce e mais rápida (Schaars, Segers, & Verhoeven, 2017).

Seguem-se alguns dos preditores para o desenvolvimento da leitura mais

estudados na literatura e considerados centrais para a sua aprendizagem

(National Reading Panel, 2000).

3.1. Consciência fonológica

A consciência fonológica é o conhecimento que um indivíduo tem acerca

da estrutura sonora das palavras (Gillon, 2004) e a sua capacidade de identificar

e manipular as unidades fonológicas dessa estrutura (como as sílabas e os

fonemas) (Freitas, Alves, & Costa, 2007). As crianças começam a desenvolver

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noções de consciência fonológica por volta dos 2 anos de idade e, numa primeira

fase, as suas capacidades nesta área relacionam-se com a sensibilidade a sons

na linguagem falada, rimas, aliterações e identificação de palavras que

partilham o mesmo som (Skibbe, Gerde, Wright, & Samples-Steele, 2015).

Numa fase mais avançada de desenvolvimento da consciência fonológica, as

crianças conseguem sintetizar, segmentar e, seguidamente, manipular fonemas

(e.g., eliminar o fonema inicial e final de uma palavra) (Skibbe et al., 2015).

A consciência fonológica constitui um forte preditor do sucesso na leitura

e, segundo Vaessen e colaboradores (2010, p. 828), a relação entre a consciência

fonológica e a fluência leitora prolonga-se até ao 6.º ano de escolaridade,

embora a influência da primeira seja mais acentuada nos primeiros anos de

escolaridade. Moreira (2016), num estudo longitudinal com crianças

portuguesas, da educação pré-escolar até ao 3.º ano de escolaridade, concluiu

que a influência da consciência fonológica na fluência leitora se manifesta mais

acentuadamente no 2.º ano de escolaridade.

O Português Europeu apresenta uma consistência ortográfica de grau

intermédio em termos de transparência/opacidade (Albuquerque, 2012), sendo

mais opaca que a maioria das línguas europeias e menos que o Inglês (Fernandes

et al., 2008). Assim, no caso do Português Europeu, a aprendizagem da leitura

inicia-se através de processos fonológicos e passa a envolver outros processos,

como os lexicais, à medida que a aprendizagem progride (Albuquerque, 2012).

É possível que quanto mais opaca for a ortografia, mais tardia seja a influência

da consciência fonológica sobre a leitura, já que a correspondência grafema-

fonema em ortografias mais opacas tende a ser mais ambígua e complexa

(Vaessen et al., 2010).

3.2. Nomeação rápida

A nomeação rápida refere-se a uma tarefa na qual as crianças devem

nomear um conjunto de estímulos familiares (e.g., cores, formas, dígitos e/ou

letras) apresentados em simultâneo, no menor tempo possível (Hulme &

Snowling, 2012). A nomeação rápida requer que a criança mova os olhos de

forma sequencial ao longo da página, que codifique o estímulo e aceda à sua

representação mental e que os processos de nomeação do estímulo sejam

ativados (Kirby et al., 2010). A natureza multicomponencial da nomeação

rápida permite-lhe avaliar diferentes processos cognitivos e linguísticos, como

o processamento fonológico, atenção, velocidade de processamento, funções

executivas e integração da informação visual com representações fonológicas

e/ou ortográficas (Albuquerque & Simões, 2012).

Os processos que permitem à criança nomear os estímulos são

semelhantes aos processos utilizados na leitura, logo, através da nomeação

rápida é possível predizer o desenvolvimento da leitura e, em particular, da

fluência, mesmo antes das crianças iniciarem a aprendizagem da leitura (Kirby

et al., 2010).

O poder preditivo da nomeação rápida relativamente à fluência (em

termos de velocidade e precisão) pode dever-se à natureza multicomponencial

de ambos, particularmente na utilização rápida, simultânea e sem esforço de

vários processos (Albuquerque, 2017). No caso do Português Europeu, e em

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crianças sem qualquer problemática identificada, o poder preditivo da

nomeação rápida estende-se até ao 4.º ano de escolaridade (Albuquerque, 2017),

sendo mais importante no 2.º ano comparativamente ao 1.º (Albuquerque,

2012).

3.3. Vocabulário

O vocabulário, ou o conhecimento do significado de palavras (Biemiller

& Boote, 2006), desempenha um papel importante na aprendizagem da leitura,

já que no início deste processo as crianças devem fazer uma associação entre as

palavras que ouvem oralmente e as palavras presentes no texto (National

Reading Panel, 2000).

O vocabulário expressivo corresponde ao conjunto de palavras que a

criança consegue produzir (Hiebert & Kamil, 2005), constituindo um bom

preditor das capacidades de leitura e escrita (Al Otaiba, Kosanovich, &

Torgesen, 2012). O vocabulário recetivo caracteriza-se pelo conjunto de

palavras que a criança é capaz de compreender (Hiebert & Kamil, 2005). O

segundo é geralmente mais extenso que o primeiro, já que existem palavras que

podem ser reconhecidas mesmo quando a sua frequência de utilização é muito

reduzida (Hiebert & Kamil, 2005).

A aquisição de vocabulário constitui um bom preditor do

desenvolvimento da linguagem e da leitura (Dickinson, McCabe,

Anastasopoulos, Peisner-Feinberg, & Poe, 2003) e segundo Lee (2011, p. 82),

este efeito pode ocorrer desde os 2 anos de idade até ao 5.º ano de escolaridade.

O conhecimento das letras, a nomeação rápida e a consciência fonológica são

preditores diretos da fluência e precisão da leitura, enquanto os efeitos do

vocabulário no desenvolvimento da leitura são geralmente indiretos (Torppa et

al., 2010). Para além disso, o acesso a um vocabulário variado pode ajudar no

processo de decodificação de palavras desconhecidas, já que é possível fazer

uma analogia com palavras conhecidas (Al Otaiba, Kosanovich, & Torgesen,

2012).

Relativamente à relação entre o vocabulário e a compreensão, o primeiro

relaciona-se com o significado de uma palavra individual, enquanto o segundo

tem a ver com a aquisição do significado de unidades maiores (e.g. frases)

(National Reading Panel, 2000). Assim, constituem conceitos inseparáveis, já

que não é possível compreender uma frase sem saber o significado das palavras

que a compõe (National Reading Panel, 2000). Para além disso, o vocabulário

contribui significativamente para o desenvolvimento da capacidade de

compreensão (Oakhill, Cain, & Bryant, 2003).

Reis, Faísca, Castro e Petersson (2010), realizaram um estudo com alunos

portugueses, do 2.º ao 4.º ano de escolaridade, e demonstraram que, embora a

consciência fonológica constitua o preditor mais forte da exatidão e fluência da

leitura, a sua influência tende a diminuir à medida que a escolaridade aumenta,

aumentando o contributo de outras variáveis mais associadas ao automatismo e

reconhecimento lexical, como o vocabulário. Deste modo, é possível que a

progressão na leitura conduza a uma alteração dos processos cognitivos que lhe

estão associados (Reis et al., 2010).

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3.4. Conhecimento das letras

Numa fase inicial da aprendizagem da leitura, o conhecimento do

alfabeto refere-se à familiaridade que a criança tem relativamente à forma e

nome das letras, para além dos sons que lhes correspondem (Bara, Morin,

Alamargot, & Bosse, 2016). O conhecimento das letras implica reconhecê-las

individualmente e/ou numa ordem aleatória, tanto maiúsculas quanto

minúsculas (Foulin, 2005). Segundo Piasta e Wagner (2010, p. 16), o

conhecimento das letras engloba 5 componentes: conhecimento do nome e do

som das letras, fluência na nomeação e no reconhecimento do som das letras e

escrita das letras. Apesar desta distinção, estes componentes estão intimamente

ligados e funcionam como um todo (Bara et al., 2016).

Em termos de aprendizagem escolar, a aprendizagem das letras e da

linguagem escrita ocorrem em simultâneo (Drouin & Harmon, 2009). Neste

sentido, o conhecimento das letras constitui um suporte importante para a

aprendizagem das relações grafema-fonema (De la Calle, Guzmán-Simón, &

García-Jiménez, 2017). Para além disso, o contacto com o sistema alfabético

permite às crianças familiarizarem-se com as letras enquanto constituintes das

palavras, o que poderá, posteriormente, facilitar a memorização da sua

pronúncia e do seu significado (Ehri, 2007). Assim, o conhecimento das letras

em idade pré-escolar constitui um forte preditor da compreensão leitora e da

fluência na leitura até ao final do 4.º ano de escolaridade, podendo contribuir

para o desenvolvimento da decodificação e, consequentemente, da

compreensão e fluência (Leppänen, Aunola, Niemi, & Nurmi, 2008).

Barbosa, Medeiros e Vale (2016, p. 669) avaliaram o conhecimento das

letras de alunos do 1.º ano de escolaridade, no início e no final do ano letivo, e

os resultados sugerem que os alunos com melhor desempenho no início do ano

apresentaram melhores resultados em tarefas de escrita livre no final do ano.

Serrano e colaboradores (2011) estudaram o desenvolvimento da leitura em três

grupos de crianças do 1.º ano de escolaridade: espanholas, francesas e

portuguesas. Observaram que as crianças espanholas e francesas identificaram

as letras mais rapidamente no início do ano letivo, comparativamente às

crianças portuguesas, sugerindo que duas primeiras tiveram algum tipo de treino

em identificação de letras no jardim de infância (Serrano et al., 2011). No

entanto, a partir do segundo período (fevereiro/março), todos os grupos estavam

ao mesmo nível em termos de conhecimento das letras (Serrano et al., 2011).

3.5. Memória de trabalho fonológica

Segundo Barboza, Garcia e Galera (2015, p. 83), a memória de trabalho

é o sistema cognitivo responsável pelo armazenamento temporário e

processamento ativo de informações durante a realização de tarefas e interações

com o ambiente. Ao nível da leitura e compreensão, constitui um elemento

importante pois permite ao leitor lembrar-se de palavras contidas nas frases,

recuperar informação lida anteriormente e analisar conteúdos e significados

(Perfetti, Landi, & Oakhill, 2007). Mais especificamente, a memória de trabalho

fonológica é responsável pelo armazenamento a curto prazo de informação

verbal e por mantê-la ativa enquanto necessário (Baddeley, 2012),

possibilitando o seu armazenamento, manipulação e reprodução (Marini,

9


Ruffino, Sali, & Molteni, 2017).

Um bom funcionamento da memória de trabalho fonológica deve

permitir que o leitor mantenha uma representação dos fonemas associados a

letras ou partes da palavra, para além de dedicar o máximo de recursos

cognitivos aos processos de decodificação em curso (Wagner, Torgesen, &

Rashotte, 1994). Segundo Dufva, Niemi e Voeten (2001), a capacidade de

manter e manipular fonemas na memória pode explicar a relação entre a

consciência fonológica e a leitura, indicando assim uma relação indireta entre a

memória de trabalho fonológica e a leitura.

No caso do Português Europeu, Moura, Simões e Pereira (2015) sugerem

que crianças com dislexia apresentam mais dificuldades em tarefas de memória

de trabalho verbal (e.g., lista de palavras e memória de dígitos)

comparativamente a crianças sem qualquer problemática identificada. Para

além disso, verificou-se que a memória de trabalho fonológica apresenta poder

preditivo relativamente ao desenvolvimento da leitura (Moura, Simões, &

Pereira, 2015) e à fluência na leitura (Vaessen et al., 2010).

3.6. Inteligência

De um modo geral, o nível intelectual não funciona como um preditor

eficaz da aprendizagem e desempenho na leitura, embora se correlacione com a

compreensão leitora (Carvalho, 2014). Em crianças em idade pré-escolar, um

QI abaixo da média, aliado a dificuldades ao nível das capacidades linguísticas,

estão associadas a dificuldades de leitura no futuro (Snow, Burns, & Griffin,

1998).

Indivíduos com um QI verbal (QIV) mais elevado tendem a apresentar

uma melhor compreensão leitora, já que é expectável que tenham acesso a um

vocabulário mais vasto e maior facilidade na apreensão de significados através

do contexto (Oakhill, Cain, & Bryant, 2003). Indivíduos com dificuldades na

leitura e um QI abaixo da média estão mais propensos a dificuldades na

compreensão leitora e na aritmética (Kortteinen, Närhi, & Ahonen, 2009), o que

poderá culminar na diminuição do seu rendimento académico (Stuebing et al.,

2002). Para além do efeito na compreensão leitora, um QI abaixo da média pode

estar associado a um comprometimento da memória de trabalho fonológica

(Kortteinen, Närhi, & Ahonen, 2009).

O nível de leitura pode influenciar o QIV, ou seja, boas capacidades de

leitura podem conduzir ao seu melhoramento (Ramsden et al., 2013). Assim,

pode existir um efeito positivo e recíproco entre ambos (Ferrer et al., 2010).

Quanto maior for a discrepância entre o QIV e o nível de leitura (e.g., QIV

inferior e nível de leitura superior à média), maior será o efeito positivo da

leitura no QIV (Ramsden et al., 2013). Este efeito pode dever-se ao facto de as

capacidades verbais na infância se desenvolverem predominantemente a partir

da comunicação oral, já que a influência da leitura no QI ocorre, geralmente, a

partir do início da escolaridade (Ramsden et al., 2013). Em indivíduos com

dificuldades na leitura, esta influência não se verifica de forma tão acentuada,

possivelmente devido ao facto de o desenvolvimento intelectual destes

indivíduos estar mais associado a outros domínios que não a leitura (Ferrer et

al., 2010).

10


Quando considerado como uma variável isolada, o QIV permite predizer

a resposta dos alunos a intervenções precoces na leitura de palavras (e.g.,

reforçar a aprendizagem do alfabeto e das relações entre grafemas e fonemas e

praticar a leitura e releitura de pequenos livros) (Stage, Abbott, Jenkins, &

Berninger, 2003). No entanto, quando comparado com outras variáveis

diretamente relacionadas com a leitura (nomeadamente a consciência

fonológica e a nomeação rápida), o QIV constitui um dos preditores mais fracos

(Stage et al., 2003) e não se correlaciona com os restantes preditores

(Kortteinen, Närhi, & Ahonen, 2009; Stuebing et al., 2002).

4. Instrumentos de avaliação da leitura no início da escolaridade

Segundo Vale, Sucena e Viana (2011), cerca de 5.4% das crianças

portuguesas que frequentam o ensino básico têm dislexia. Segundo o DSM-5

(American Psychiatric Association, 2013, p. 67), a dislexia consiste num padrão

de dificuldades de aprendizagem ao nível da fluência da leitura, decodificação

e soletração, bem como fraca precisão na leitura de palavras. Assim, é

importante identificar precocemente as dificuldades na leitura, já que estas

tendem a manter-se (ou agravar-se) ao longo dos anos (Murphy & Farquharson,

2016) e podem ter um impacto negativo nas aprendizagens escolares (Solari,

Denton, & Haring, 2017). Tendo em conta os processos cognitivos inerentes ao

processo de leitura, os instrumentos de avaliação da leitura no início da

escolaridade são ferramentas importantes na sinalização de alunos em risco

(Dias, Seabra, & Montiel, 2014). Relativamente aos instrumentos que se

seguem, a ALEPE foi selecionada devido à variedade de preditores para o

desenvolvimento da leitura que avalia, enquanto a Prova de Reconhecimento de

Palavras constitui uma tarefa similar ao PIPE.

4.1. Bateria de Avaliação da Leitura em Português Europeu

(ALEPE)

A ALEPE (Sucena & Castro, 2011) permite avaliar vários processos

importantes envolvidos na aquisição da leitura (e.g., consciência fonológica,

nomeação rápida, conhecimento de letras, leitura de palavras e de

pseudopalavras), com o objetivo de identificar défices que poderão estar na base

de possíveis dificuldades na aprendizagem da leitura. Para além disso, permite

ainda avaliar o nível de leitura e identificar crianças do 1º ciclo cujo

desempenho na leitura se encontra abaixo do esperado para o ano de

escolaridade que frequentam (Sim-Sim & Viana, 2007).

As 12 provas que constituem a ALEPE enquadram-se em dois grupos:

provas de avaliação do processamento da palavra escrita e provas de avaliação

do processamento fonológico (Sucena & Castro, 2011). A avaliação do

processamento da palavra escrita é feita através de 2 provas de conhecimento

das relações grafema-fonema, 2 provas de leitura de palavras e 1 prova de leitura

de pseudopalavras (Sucena & Castro, 2011). A avaliação do processamento

fonológico consiste em 6 provas de consciência fonológica e 1 prova de

nomeação rápida de cores (Sucena & Castro, 2011).

As provas de leitura possibilitam uma avaliação do desenvolvimento dos

11


processos de leitura lexicais e fonológicos (Sucena & Castro, 2011). A leitura

de palavras irregulares e o efeito da lexicalidade (desempenho superior na

leitura de palavra do que de pseudopalavras) permitem avaliar o

desenvolvimento do léxico ortográfico (Sucena & Castro, 2011). O desempenho

na leitura de palavras e pseudopalavras está relacionado com o desenvolvimento

do processo fonológico de conversão dos símbolos escritos em fonemas

(Sucena & Castro, 2011).

Em termos de consistência interna, apresenta um alfa de Cronbach de .46

para o 1.º ano de escolaridade e de .72 para o 2.º, 3.º e 4º anos, tanto na leitura

de palavras como na leitura de pseudopalavras (Sucena & Castro, 2011).

Relativamente aos estudos de validade, foram encontradas correlações

moderadas e significativas com medidas de leitura e não foram encontradas

correlações significativas com medidas de eficiência intelectual e medidas de

compreensão oral (Sucena & Castro, 2011).

4.2. Prova de Reconhecimento de Palavras

A Prova de Reconhecimento de Palavras foi desenvolvida por Viana e

Ribeiro (2010) e pretende avaliar a velocidade e a precisão do reconhecimento

de palavras regulares em alunos do ensino básico (Sim-Sim & Viana, 2007). É

constituída por 40 itens e cada item consiste numa imagem seguida de 4

palavras, com o objetivo de o leitor selecionar a palavra que corresponde a cada

imagem (Viana & Ribeiro, 2010). As imagens apresentam um elevado nível de

iconicidade, ou seja, aproximam-se do objeto real representado (Almeida,

2011). Os 40 itens remetem para 20 palavras dissilábicas e 20 palavras

trissilábicas, com proximidade ortográfica (Sim-Sim & Viana, 2007). A prova

pode ser realizada individualmente ou coletivamente, sendo que o tempo de

aplicação é de 4 minutos para os alunos do 1º e 2º anos e de 2 minutos para os

alunos do 3º e 4º anos (Viana & Ribeiro, 2010).

O desempenho na Prova de Reconhecimento de Palavras funciona como

um preditor do desempenho ao nível da disciplina de Língua Portuguesa em

todos os anos de escolaridade do ensino básico (Almeida, 2011).

Em termos de consistência interna, o coeficiente de bipartição (utilizado

para lidar com a ausência de informação dos itens que não foram respondidos)

foi de .96, .98, .97 e .98 para o 1.º, 2.º, 3.º e 4.º anos de escolaridade,

respetivamente (Viana & Ribeiro, 2010). No que diz respeito à estabilidade

temporal, para os alunos do 1.º, 2.º e 3.º anos, avaliados 1 ano após o primeiro

momento de avaliação, os valores encontrados foram de .76, .88 e .83,

respetivamente (Viana & Ribeiro, 2010). A correlação do resultado na Prova de

Reconhecimento de Palavras com a avaliação da leitura efetuada pelos

professores foi de .62 (p < .001), .80 (p < .001), .64 (p < .001) e .70 (p < .001)

para os alunos do 1.º, 2.º, 3.º e 4.º anos de escolaridade, respetivamente (Viana

& Ribeiro, 2010).

12


II - Objetivos

Os preditores do desenvolvimento da leitura explorados anteriormente

podem constituir ferramentas para uma identificação de potenciais riscos em

termos de dificuldades ao nível da leitura e dos seus componentes, como a

decodificação, a compreensão e a fluência. Este tipo de dificuldades pode

constituir um obstáculo importante na aprendizagem das crianças, pelo que a

sua identificação e intervenção precoces poderão colmatar os seus efeitos

negativos. Dado que os instrumentos nacionais de avaliação da leitura,

destinados ao 1.º ano de escolaridade, se focam essencialmente no

reconhecimento de palavras e tendem a ser utilizados apenas no final do ano

letivo, considerou-se pertinente investir numa avaliação da decodificação a ser

utilizada de uma forma mais precoce. Neste sentido, a PIPE - Prova de

Identificação de Palavras Escritas (Vale, Meira, Almeida, Martins, & Silva,

2017) surge como um instrumento que visa detetar precocemente dificuldades

ao nível da decodificação no 1.º ano de escolaridade. A PIPE – Versão 2 (Vale

et al., 2017) apresentou uma consistência interna elevada (α = .883) (DeVellis,

2003) e revelou potencial preditivo do desempenho ulterior da leitura,

apresentando correlações elevadas com medidas de precisão e fluência da

leitura (Almeida, 2018). Para além disso, apresentou correlações positivas e

estatisticamente significativas com provas de inteligência geral, conhecimento

lexical, reconhecimento de letras e consciência fonológica (Almeida, 2018).

O presente estudo tem como objetivo analisar algumas características

psicométricas da PIPE – Versão 3 (Vale et al., 2017), nomeadamente o índice

de dificuldade e o poder discriminativo dos itens, a consistência interna, a

fidelidade teste-reteste, a validade concorrente e a validade preditiva. Assim,

pretende-se aferir a sua eficácia na sinalização de crianças do 1.º ano de

escolaridade que se encontrem em risco de desenvolverem dificuldades ao nível

da leitura.

Neste sentido, atendendo aos objetivos indicados e em função da revisão

de literatura efetuada, foram formuladas as seguintes hipóteses:

H1: Existe uma relação estatisticamente significativa entre os resultados

obtidos na PIPE – Versão 3 e o conhecimento lexical das crianças (avaliado

pelo teste Vocabulário).

H2: Os resultados obtidos na PIPE – Versão 3 apresentam uma

associação positiva e estatisticamente significativa com a capacidade de

correspondência grafema-fonema (avaliada pelo Teste de Ditado de Sons de

Letras).

H3: Verifica-se uma relação estatisticamente significativa entre os

resultados obtidos na PIPE – Versão 3 e uma medida da capacidade intelectual

(avaliada pelas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven).

H4: Existe uma relação estatisticamente significativa entre os resultados

obtidos na PIPE – Versão 3 e o desempenho académico avaliado pelas

professoras (através da ficha de caracterização do aluno).

H5: Os resultados obtidos na PIPE – Versão 3 predizem a fluência e a

precisão da leitura, avaliadas no segundo momento de avaliação (no final do

ano letivo) pelo teste “O Rei” – Forma A.

13


III - Metodologia

1. Amostra

1.1. Seleção da amostra

Para efeitos de inclusão dos sujeitos na amostra desta investigação, os

critérios utilizados foram os seguintes: i) idades compreendidas entre os 6 e 7

anos; ii) frequentar o 1.º ano de escolaridade pela primeira vez; iii) ter como

língua materna o português europeu; iv) ausência de diagnóstico ou sinalização

prévia de dificuldades de aprendizagem gerais ou específicas ou outro problema

neurodesenvolvimental.

1.2. Caracterização da amostra

A amostra do presente estudo é constituída por 97 sujeitos (N = 97), dos

quais 47 são do sexo feminino (48.5%) e 50 são do sexo masculino (51.5%).

Todos os sujeitos frequentam o 1.º ano de escolaridade. As idades estão

compreendidas entre os 6 e os 7 anos de idade, com uma média de idades de 6

anos e 9 meses (em meses, M = 81.82; DP = 3.84). No segundo momento de

avaliação, não foi possível avaliar 4 dos sujeitos. Assim, 93 sujeitos concluíram

as duas fases de avaliação, dos quais 45 são raparigas (48.4%) e 48 são rapazes

(51.6%), com uma média de idades de 7 anos (em meses, M = 84.54; DP =

3.835). A Tabela 1 apresenta a caracterização geral dos sujeitos da amostra no

primeiro momento de avaliação.

Tabela 1. Caracterização da amostra no 1.º momento de avaliação

N %

Sexo

Feminino 47 48.5

Masculino 50 51.5

Idade

6 59 60.8

7 38 39.2

Meio escolar

Urbano 74 76.3

Rural 23 23.7

Tabela 2. Nível socioeconómico dos pais

N %

Nível socioeconómico baixo 6 6.2

Nível socioeconómico médio 51 52.6

Nível socioeconómico elevado 37 38.1

Omissos 3 3.1

Total 97 100

14


Relativamente às figuras parentais (ou substitutos), 6 apresentam um

nível socioeconómico (NSE; cf. Tabela 2) baixo (6.2%), 51 um NSE médio

(52.6%) e 37 têm um NSE classificado como elevado (3.1%).

O NSE foi definido com base na classificação de Simões (2000), e

determinado pelo grau de formação e profissão com classificação mais elevada

de uma das figuras parentais. Para classificar as profissões das figuras parentais,

recorreu-se à Classificação Portuguesa das Profissões de 2010 (Instituto

Nacional de Estatística [INE], 2011). Segundo a classificação de Simões (2000,

p. 330), o nível socioeconómico baixo refere-se a “trabalhadores assalariados,

por conta de outrém, trabalhadores não especializados da indústria e da

construção civil, empregados de balcão no pequeno comércio, contínuos,

cozinheiros, (…); até ao 8º ano de escolaridade obrigatória”. No nível

socioeconómico médio encontram-se “profissionais técnicos intermédios

independentes, (…) empregados de escritório, de seguros e bancários, (…)

professores do ensino primário e secundário, comerciantes e industriais; do 9º

ao 12º ano de escolaridade; cursos médios e superiores” (Simões, 2000, p. 330-

331). O nível socioeconómico elevado é caracterizado por “grandes

proprietários ou empresários agrícolas, do comércio e da indústria, quadros

superiores da administração pública, (…) profissões liberais (…); do 4º ano de

escolaridade (…) à licenciatura, mestrado ou doutoramento” (Simões, 2000, p.

331).

O tipo de amostragem utilizado foi de conveniência (não probabilístico),

devido à proximidade da localização dos estabelecimentos de ensino. Deste

modo, foram contactadas quatro escolas do concelho de Tomar e duas de

Portalegre, através dos respetivos Agrupamentos. Duas das seis escolas estão

inseridades em meio rural (23.7% dos sujeitos), enquanto as restantes se

encontram em meio urbano (76.3% dos sujeitos) (cf. Tabela 1).

2. Instrumentos

Prova de Identificação de Palavras Escritas (PIPE) - Versão 3 (Vale

et al., 2017)

Esta prova pretende avaliar as capacidades de decodificação e é

constituída por 2 itens de treino e 36 itens de teste apresentados num formato

de caderno. Cada item é constituído por uma imagem seguida de quatro opções

de resposta (duas palavras e duas pseudopalavras), em que apenas uma das

opções corresponde à imagem e as restantes funcionam como distratores. Para

cada item, a tarefa consiste em assinalar a palavra correspondente à imagem.

Todos os itens de teste são dissílabos, com uma estrutura CVCV, dos quais 26

são constituídos por grafemas simples e 10 apresentam grafemas complexos. A

aplicação é coletiva e tem 5 minutos de duração.

Ficha de caracterização do aluno

Esta ficha, elaborada para a presente investigação, comporta informações

sobre a criança e os pais e apresenta uma componente de avaliação, por parte

15


das professoras, de aspetos relacionados com a leitura. Relativamente à criança,

a ficha inclui questões referentes ao nome, idade, data de nascimento, residência

(freguesia) e ano de escolaridade. Quanto aos pais, as questões estão

relacionadas com a profissão e habilitações académicas. No que concerne à

leitura, foram apresentadas questões dicotómicas (sim/não) relativas à

utilização de óculos e à condução da leitura com o dedo. Existem também

questões referentes à avaliação do desempenho na leitura, ao conhecimento da

relação grafema-fonema e à leitura correta de palavras. Relativamente ao

desempenho na leitura, existem 5 classificações possíveis (Muito Bom; Bom;

Suficiente; Insuficiente; Fraco). O conhecimento grafema-fonema e a leitura

correta de palavras foram avaliados através de uma escala de Likert com 5

pontos, com as designações “Muito abaixo do nível esperado para o seu ano de

escolaridade” (1) e “Muito acima do nível esperado para o seu ano de

escolaridade” (5) nos extremos da escala.

Nomeação Rápida - Cores e Dígitos (Simões et al., 2016a)

Esta prova permite avaliar a evocação de informação fonológica em

termos de memória a longo prazo (Simões et al., 2016b). Ambos os testes se

iniciam pela apresentação de um cartão com 10 estímulos de treino, seguindo-

se um cartão com 50 estímulos visuais, pertencentes a uma das categorias

semânticas (cores ou números), que a criança deve nomear o mais depressa

possível. O resultado bruto corresponde aos segundos que a criança demora a

nomear os 50 estímulos. Relativamente à precisão, verifica-se um coeficiente

de estabilidade temporal de .82 (p < .01) para a Nomeação Rápida de Cores,

enquanto a Nomeação Rápida de Dígitos apresenta .78 (p < .01) (Simões et al.,

2016b).

Reconhecimento de grafemas simples - Maiúsculas e Minúsculas

Esta prova visa avaliar o conhecimento das letras. Foram apresentadas

duas listas (maiúsculas e minúsculas) de 23 letras do alfabeto Português (exceto

K, Y e W), dispostas aleatoriamente, que a criança deve identificar, dizendo o

nome das letras oralmente. Foi dado um intervalo de tempo de 20 minutos entre

a apresentação das listas, no qual se procedeu à aplicação de outros testes. O

resultado bruto corresponde ao número de letras identificadas corretamente em

cada lista.

Teste de Deteção Mesma-Diferente Mono (Vale, 2009)

Avalia a consciência fonológica e é constituído por 36 pares de palavras

monossilábicas agrupadas de acordo com a unidade fonológica que pretendem

avaliar: ataque, corpo da sílaba e rima. A criança ouve duas palavras e deve

responder se estas partilham o mesmo fonema. Para efeitos de cotação,

considerou-se a diferença entre o número de respostas “sim” aos pares que

partilham o mesmo fonema e o número de respostas “sim” aos pares que não

partilham o mesmo fonema.

16


Memória de Dígitos (Wechsler, 1991; adapt. de Simões et al., 2003)

Este teste pertence à Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças –

Terceira Edição (WISC-III; Wechsler, 1991; adapt. de Simões et al., 2003) e

permite avaliar a capacidade de memória de trabalho (auditiva) e a atenção

(Kaufman, 1994). A criança deve repetir os números que são apresentados

oralmente, na mesma ordem (Sentido Direto) ou em ordem inversa (Sentido

Inverso).

Vocabulário (Wechsler, 1991; adapt. de Simões et al., 2003)

Este teste pertence à WISC-III e constitui uma medida de conhecimento

lexical e de concetualização verbal (Kaufman, 1994). Consiste num conjunto de

palavras, apresentadas oralmente, que a criança deve definir, igualmente, de

forma oral.

Teste de Ditado de Sons de Letras (Vale, Silva, Martins, Nóbrega,

& Sousa, 2012)

Através deste teste, pertende-se avaliar o conhecimento da

correspondência grafema-fonema. Esta prova é constituída por 33 itens. Em

cada item, a criança ouve um fonema e escreve os grafemas correspondentes (é

possível existir mais de um grafema correto, e.g. o fonema /i~/ pode ser

representado por “in” ou “im”). O resultado bruto corresponde ao número de

acertos, ou seja, o número de itens em que a criança escreve o grafema

correspondente ao fonema que ouviu.

Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Raven, 1947; adapt. de

Simões, 2000)

Este teste pretende avaliar a inteligência não-verbal. Foi aplicado

individualmente e sob a forma de caderno. É constituído por 36 itens, divididos

em 3 séries de 12 (A, Ab e B). Cada item é constituído por uma forma

geométrica na qual falta um elemento, existindo seis alternativas de respostas.

A criança deve escolher a hipótese correta, capaz de completar corretamente a

forma. Os 12 itens de cada série apresentam dificuldade crescente. Este teste,

quando aplicado a crianças dos 4 aos 6 anos, apresenta um coeficiente de

estabilidade temporal de .75 (p < .01) (Brites, 2009). Para uma amostra de

crianças dos 7 aos 9 anos, encontraram-se valores de .87 (p < .01) (Simões,

2000).

Teste de Fluência e Precisão da Leitura – “O Rei” – Forma A

(Carvalho, 2008)

Permite avaliar a precisão – exatidão da leitura em voz alta, através da

percentagem de palavras lidas corretamente – e a fluência da leitura – ritmo da

leitura em voz alta, através do número de palavras lidas corretamente por

minuto (Carvalho, 2008). Em termos de aplicação, a criança deve ler o conto

“Era uma vez um Rei” (forma destinada ao 1.º ano de escolaridade), com 214

palavras, durante 3 minutos. Relativamente à precisão do teste, apresenta um

17


coeficiente de estabilidade temporal acima de .90 (p < .01) (Carvalho & Pereira,

2009).

Supressão fonémica (Vale, 2016)

Esta prova visa avaliar a consciência fonológica e é composta por 3 itens

de treino e 24 itens de teste. Em cada item, a criança ouve e repete uma palavra

e, de seguida, solicita-se que elimine um determinado fonema e pronuncie a

pseudopalavra resultante. A unidade fonológica a eliminar pode encontrar-se no

início, no meio ou no final da palavra. O resultado bruto corresponde ao número

de acertos, ou seja, o número de itens em que a criança eliminou corretamente

o fonema.

3. Procedimentos

Para que esta investigação fosse possível, o primeiro passo consistiu no

contacto com os diretores dos agrupamentos de escolas, com o objetivo de

averiguar disponibilidade para colaborar neste projeto. Assim, foram realizadas

reuniões junto dos mesmos, nas quais foi explicado o âmbito da investigação,

os principais objetivos, os critérios de seleção da amostra, os procedimentos e

algumas considerações éticas relativas à confidencialidade dos dados a recolher.

Após a exposição dos contornos gerais da investigação, procedeu-se ao pedido

de autorização por escrito, cedida de imediato.

O contacto com as professoras das turmas do 1.º ano foi feito através da

adjunta do diretor, que se dispôs também a distribuir os consentimentos

informados para os encarregados de educação junto das docentes. Apenas os

alunos que devolveram o consentimento informado devidamente assinado

participaram nesta investigação.

A primeira fase de avaliação iniciou-se em finais de fevereiro e

prolongou-se até início de março de 2018, na qual participaram 97 sujeitos. Esta

avaliação iniciou-se pela aplicação coletiva da PIPE – Versão 3 junto de cada

turma, nas respetivas salas de aula, com uma duração de 5 minutos. De seguida,

efetuaram-se os momentos de avaliação individual, num espaço cedido pelas

escolas, com uma duração média de 45 minutos. Procurou-se que estes espaços

fossem calmos e isentos de estímulos distratores. Nesta fase, procedeu-se à

aplicação do protocolo de avaliação na seguinte ordem: Nomeação Rápida -

Cores e Dígitos; Reconhecimento de Grafemas Simples – Maiúsculas; Teste de

Deteção Mesma-Diferente Mono; Memória de Dígitos; Vocabulário;

Reconhecimento de Grafemas Simples – Minúsculas; Teste de Ditado de Sons

de Letras; Matrizes Progressivas Coloridas de Raven. Para além desta

avaliação, foram distribuídas as fichas de caracterização do aluno junto das

professoras.

O segundo momento de avaliação, em finais de maio de 2018, contou

com a participação de 93 dos 97 sujeitos. Os 4 sujeitos em falta não

compareceram às aulas nos dias em que decorreu a segunda fase de avaliação,

não tendo sido possível o contacto posterior para compensar esta lacuna. Com

o objetivo de averiguar a fidelidade teste-reteste, procedeu-se a uma nova

aplicação coletiva da PIPE – Versão 3, nas mesmas condições utilizadas no

18


primeiro momento de avaliação. Em termos de avaliação individual, esta foi

efetuada nos mesmos locais utilizados na avaliação anterior, com uma duração

média de 20 minutos. Foi aplicado o Teste de Fluência e Precisão da Leitura –

“O Rei” – Forma A e a Supressão Fonémica.

É importante salientar que, para efeitos da presente investigação,

analisaram-se apenas alguns dos instrumentos supracitados, nomeadamente o

Teste de Ditado de Sons de Letras, Vocabulário, Matrizes Progressivas

Coloridas de Raven e “O Rei” – Forma A (para além da PIPE – Versão 3).

IV – Resultados

Esta secção contempla a apresentação dos resultados e encontra-se

dividida em cinco subsecções. A primeira diz respeito à análise dos itens da

PIPE – Versão 3; segue-se a análise dos aspetos relativos à precisão;

posteriormente, apresenta-se a validade concorrente através da análise das

correlações com outros instrumentos, bem como com as apreciações das

docentes; por último, surge a validade preditiva.

Para realizar as análises estatísticas utilizou-se o programa Statistical

Package for Social Sciences (SPSS - versão 22.0).

1. Análise dos itens

O índice de dificuldade (ID) de um item está relacionado com a

proporção de respostas corretas dadas a esse item (Pasquali, 2003). Índices de

dificuldade mais elevados são indicativos de itens mais fáceis, enquanto índices

de dificuldade com valores mais baixos representam itens mais difíceis.

Segundo Vilarinho (2015), cerca de 10% dos itens de um instrumento

devem ser muito fáceis (índice de dificuldade superior a .90), 20% devem ser

fáceis (índice de dificuldade entre .70 e .90), 40% devem ser medianos (índice

de dificuldade entre .30 e .70), 20% devem ser difíceis (índice de dificuldade

entre .10 e .30) e 10% muito difíceis (índice de dificuldade até .10). Para além

disso, a média dos índices de dificuldade deve rondar .50 (Pasquali, 2003).

Tabela 3. Índice de dificuldade e poder discriminativo dos itens da PIPE

Itens Índice de dificuldade Desvio-padrão Índice de

discriminação

1. Bico .58 .497 .344

2. Mota .94 .242 .351

3. Dedo .53 .502 .326

4. Faca .89 .319 .493

5. Galo .72 .451 .366

6. Lula .80 .399 .317

7. Cola .84 .373 .319

8. Seta .61 .491 .408

9. Lupa .73 .445 .395

10. Foca .84 .373 .411

11. Sopa .38 .488 .436

12. Fada .90 .306 .443

19


Tabela 3. Índice de dificuldade e poder discriminativo dos itens da PIPE (continuação)

Itens Índice de dificuldade Desvio-padrão Índice de

discriminação

13. Vela .80 .399 .490

14. Fumo .67 .473 .559

15. Bota .75 .434 .543

16. Sino .48 .502 .466

17. Pena .42 .497 .446

18. Mola .80 .399 .582

19. Pata .39 .491 .494

20. Figo .56 .499 .568

21. Lupa .42 .497 .480

22. Meta .37 .486 .468

23. Lobo .36 .483 .451

24. Fita .56 .499 .621

25. Cubo .32 .469 .622

26. Gelo .36 .483 .540

27. Manga .18 .382 .477

28. Tacho .21 .407 .305

29. Pinta .21 .407 .360

30. Ferro .15 .363 .325

31. Penso .13 .342 .476

32. Monte .11 .319 .489

33. Pilha .08 .277 .362

34. Massa .05 .222 .204

35. Mundo .09 .292 .373

36. Ninho .12 .331 .358

No caso da PIPE – Versão 3 (Tabela 3), os índices de dificuldade foram

obtidos através do quociente entre o número de respostas corretas e o número

de crianças a quem foi aplicada a prova, o que corresponde à média de respostas

corretas dadas em cada item. Assim, 2.8% dos itens são considerados muito

fáceis, 27.8% são fáceis, 41.7% apresentam dificuldade média, 19.4% são

difíceis e 8.3% são considerados muito difíceis. A média dos índices de

dificuldade é de .48, encontrando-se muito próxima de .50. Relativamente à

ordenação dos itens, pretende-se que, em termos gerais, os itens mais fáceis

ocupem a parte inicial da prova, aumentando gradualmente a dificuldade até se

atingirem os itens mais difíceis. Esta estrutura tem como objetivo facilitar a

adesão da criança à aplicação do instrumento. No caso da PIPE – Versão 3,

existem alguns itens que não estão de acordo com este tipo de ordenação,

nomeadamente os itens 1 (Bico), 3 (Dedo) e 8 (Seta).

O poder discriminativo dos itens constitui uma forma de diferenciar os

sujeitos que apresentam resultados elevados daqueles que obtiveram resultados

baixos, no mesmo teste (Pasquali, 2003). O índice de discriminação (Tabela 3)

pode ser obtido através da correlação item-total corrigido, ou seja, a correlação

existente entre um determinado item e o resultado total da prova. Relativamente

20


ao valores de referência, os índices de discriminação: de .40 ou acima são

considerados bons; entre .40 e .30 (inclusive) representam igualmente itens

bons, embora sujeitos a aprimoramento; entre .30 e .20 (inclusive) indicam que

os itens são passíveis de serem melhorados; até .20 são considerados fracos,

devendo ser rejeitados, reformulados ou melhorados (Pasquali, 2003; Vilarinho,

2015). No caso da PIPE – Versão 3, os índices de discriminação apresentados

representam itens bons (61.1% sem necessidade de modificações e 36.1%

sujeitos a aprimoramento), exceto no item 34 (Massa), que apresenta um índice

de .20, ou seja, poderá ser pertinente revê-lo.

2. Precisão

No que diz respeito à consistência interna, a PIPE – Versão 3 apresenta

um alfa de Cronbach de .91. Segundo DeVellis (2003), um valor de alfa acima

de .80 sugere uma consistência interna muito boa. Neste sentido, a PIPE –

Versão 3 apresentou um nível muito bom de consistência interna, indicando

que, nas mesmas condições em que foi aplicada nesta investigação, os diferentes

itens proporcionam resultados homogéneos entre si.

Como forma de averiguar em que medida a PIPE proporciona os mesmos

resultados quando administrada ao mesmo grupo de sujeitos (N = 93) em

momentos diferentes, foi averiguada a estabilidade temporal com recurso ao

cálculo da correlação de Pearson. O intervalo de tempo entre os dois momentos

de avaliação é um fator que pode influenciar os resultados, já que um intervalo

demasiado curto poderá potenciar o efeito da memória e um intervalo

demasiado longo poderá permitir a aquisição de novas aprendizagens (Fraenkel,

Wallen, & Hyun, 2012). Segundo Fraenkel, Wallen e Hyun (2012), um período

entre 2 a 3 meses é suficiente para a investigação em contexto educacional. No

caso da PIPE – Versão 3, o intervalo de tempo entre a aplicação das provas foi

de 2 meses e 16 dias, em média, com um máximo de 2 meses e 25 dias e um

mínimo de 2 meses e 5 dias.

Obteve-se uma correlação forte, positiva e estatisticamente significativa

(r = .71; p < .01) entre os resultados da PIPE aplicada em fevereiro/março e da

PIPE aplicada em maio. Segundo Evans (1996), correlações entre .60 e .79 são

consideradas fortes.

3. Validade concorrente: Correlações com outros instrumentos

A análise da validade concorrente permite averiguar o grau de correlação

entre a PIPE – Versão e outros instrumentos já validados, nomeadamente o

Vocabulário, o Ditado de Sons de Letras e as Matrizes Progressivas Coloridas

de Raven.

Tabela 4. Estatística descritiva da PIPE e outros instrumentos

Média Desvio-padrão Mínimo Máximo

PIPE – Versão 3 17.4 7.16 3 35

Vocabulário 12.02 3.73 4 20

Ditado de Sons de Letras 23.35 5.65 6 33

21


Tabela 4. Estatística descritiva da PIPE e outros instrumentos (continuação)


Matrizes Progressivas

Coloridas de Raven

22.21 4.71 12 33

Tabela 5. Correlações de Pearson entre a PIPE e outros instrumentos

PIPE – Versão 3

Vocabulário .155

Ditado de Sons de Letras .594**

Matrizes Progressivas Coloridas de Raven .264*

* p < .01; ** p < .001

Relativamente à estatística descritiva (Tabela 4), os sujeitos da amostra

acertaram, em média, cerca de metade dos itens da PIPE – Versão 3 (M = 17.4;

DP = 7.16). Para além disso, salienta-se que a média de resultados no

Vocabulário (M = 12.02; DP = 3.73), para uma média de idades de 6 anos e 9

meses, corresponde a um resultado padronizado de 11, encontrando-se na

média. No caso das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, a média de

resultados (M = 22.21; DP = 4.71) corresponde ao percentil 75, ou seja,

encontra-se acima da média relativamente a sujeitos com a mesma idade

cronológica.

A Tabela 5 permite verificar que a PIPE – Versão 3 apresenta uma

correlação moderada, positiva e estatisticamente significativa com a variável

relacionada com a correspondência grafema-fonema, nomeadamente com o

Teste de Ditado de Sons de Letras (r = .594).

Relativamente às Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, uma medida

de inteligência geral, verifica-se uma correlação fraca (Evans, 1996), positiva e

estatisticamente significativa com a PIPE – Versão 3 (r = .264).

A PIPE – Versão 3 não apresenta uma correlação estatisticamente

significativa com a medida de conhecimento lexical utilizada, ou seja, com o

teste de Vocabulário (r = .155; p > .05).

4. Validade concorrente: Correlações com as apreciações das

professoras

Nesta subsecção, procedeu-se à análise das correlações entre a PIPE –

Versão 3 e as avaliações das professoras.

Tabela 6. Estatística descritiva da ficha de caracterização do aluno


Classificação da leitura 3.80 1.04 1 5

Correspondência

Grafema-Fonema

3.33 .99 1 5

Leitura correta de palavras 3.21 1.08 1 5

22


Tabela 7. Correlações de Pearson entre a PIPE e as apreciações das professoras

PIPE – Versão 3

Ficha de

caracterização do

aluno

Classificação da Leitura .673**

Correspondência

Grafema-Fonema

.676**

Leitura correta de palavras .697**

** p < .001

A estatística descritiva (Tabela 6) relativa à ficha de caracterização do

aluno demonstra que, em todos os seus componentes, a média de resultados se

encontra um pouco acima do nível médio (3). Estes dados indicam que, em

média, os sujeitos da amostra possuem competências de leitura de nível

suficiente e de acordo com o esperado para o seu ano de escolaridade, segundo

as professoras.

Os resultados presentes na Tabela 7 permitem verificar que as correlações

mais fortes da PIPE – Versão 3 estão associadas às variáveis avaliadas através

da ficha de caracterização do aluno, preenchida pelas respetivas professoras. A

variável com maior correlação com a PIPE – Versão 3 é a leitura correta de

palavras (r = .697; p < .01), seguindo-se a correspondência grafema-fonema (r

= .676; p < .01) e a classificação da leitura (r = .673; p < .01). Segundo Evans

(1996), estas correlações são consideradas fortes.

5. Validade preditiva

A validade preditiva da PIPE – Versão 3 é relevante como forma de

averiguar o potencial da prova relativamente à sua capacidade de predizer o

desempenho na leitura, especificamente ao nível da fluência e precisão.

Tabela 8. Estatística descritiva do teste “O Rei”


Índice de Fluência 29.96 21.78 1 95

Índice de Precisão 85 17.69 16 100

Tabela 9. Correlações de Pearson entre a PIPE e “O Rei”

PIPE – Versão 3

Índice de Fluência .656**

Índice de Precisão .582**

** p < .001

Relativamente à estatística descritiva (Tabela 8), salienta-se que as

médias dos índices de fluência e precisão são congruentes com as médias

encontradas pelos autores do teste para o 1.º ano de escolaridade (Carvalho &

Pereira, 2009).

No que diz respeito ao teste “O Rei” – Forma A, aplicado no final do ano

letivo, atenderam-se às correlações entre os seus índices de fluência e precisão

23


e a PIPE – Versão 3 (aplicada a meio do ano letivo). Ambos os índices

apresentam correlações positivas e estatisticamente significativas (Tabela 9). O

Índice de Fluência, que avalia o ritmo da leitura, apresenta correlações fortes (r

= .656) com a PIPE – Versão 3, enquanto o Índice de Precisão, que avalia a

exatidão da leitura, apresenta correlações moderadas (r = .582) (Evans, 1996).

Tabela 10. Modelos de Regressão Linear Simples para o teste “O Rei”.

Índice de Fluência Índice de Precisão

Preditores B SE B β B SE B β

Constante -4.71 4.52 60** 3.96

PIPE - Versão 3 1.99** .24 .66 1.43** .21 .58

r² .43 .34

F 68.68** 46.61**

** p < .001

Como forma de averiguar o grau em que o resultado da PIPE – Versão 3

permite predizer a fluência e a precisão da leitura, utilizaram-se modelos de

regressão linear simples para os índices de fluência e precisão do teste “O Rei”

– Forma A (Tabela 10). Salienta-se que o período entre a aplicação das duas

provas foi, em média, de 2 meses e 16 dias.

Os resultados demonstram que a PIPE – Versão 3 tem a capacidade de

predizer 43% (r² = .43) do Índice de Fluência e 34% do Índice de Precisão (r² =

.34). Verifica-se ainda que os modelos são estatisticamente significativos (p <

.001, indicando que a PIPE – Versão 3 constitui um instrumento capaz de

predizer o desempenho relativamente aos índices de fluência e precisão.

V – Discussão

Face aos objetivos propostos para o presente estudo, procedeu-se à

análise das características psicométricas da PIPE – Versão 3, nomeadamente à

análise dos itens, precisão, validade concorrente e validade preditiva.

Relativamente à análise dos itens, o índice de dificuldade permite

averiguar a proporção de sujeitos que respondem corretamente a um

determinado item, sendo que proporções mais elevadas indicam maior números

de acertos e, consequentemente, itens mais fáceis. Os itens devem apresentar

alta variância, como é o caso dos itens cujos índices de dificuldade rondam .50,

pois permitem um maior número de comparações entre sujeitos que acertam e

sujeitos que erram (Primi, 2012). Deste modo, a variância do resultado final do

instrumento será maior, permitindo analisar um número acrescido de variações

dos sujeitos avaliados (Primi, 2012). A análise do índice de dificuldade de cada

item permitiu concluir que, segundo a classificação de Vilarinho (2015), 2.8%

dos itens são muito fáceis, 27.8% são fáceis, 41.7% são médios, 19.4% são

difíceis e 8.3% são muito difíceis. Comparativamente à distribuição ideal da

dificuldade dos itens, os valores encontrados para os itens da PIPE – Versão 3

encontram-se muito próximos, representando uma distribuição equilibrada dos

24


vários níveis de dificuldade pelos itens da prova (Vilarinho, 2015). Para além

disso, a média dos índices de dificuldade é de .48, um valor que se encontra

muito próximo de .50, valor estabelecido como ideal (Pasquali, 2003).

Segundo Kline (1993), os itens de um instrumento que apresentem

índices de dificuldade iguais ou inferiores a .20 e superiores a .80 podem ser

problemáticos. Dado este critério, existem 8 itens na primeira categoria e 5 itens

na segunda, pelo que seria pertinente averiguar a necessidade de diminuir o

número de itens considerados muito difíceis. Relativamente a estes, é

importante salientar que a PIPE – Versão 3 requer um tempo de aplicação de 5

minutos e que alguns sujeitos não conseguiram responder a todos os itens dentro

desse período de tempo. Em média, os sujeitos responderam corretamente a

cerca de metade dos itens da prova. Tendo em conta estes resultados, a análise

do índice de dificuldade, particularmente no que diz respeito aos últimos itens

da prova, deve ter em conta a possibilidade de o reduzido número de acertos se

dever à escassez de tempo e não necessariamente à dificuldade acrescida dos

itens. Relativamente à ordenação dos itens, seria vantajoso que os itens se

encontrassem ordenados dos mais fáceis para os mais difíceis, de modo a

facilitar a adesão da criança à tarefa. Dado que alguns itens iniciais não se

encontram ordenados desta forma (como os itens 1, 3 e 8, por exemplo), poderia

ser pertinente rever a sua posição e ajustá-la de modo a que itens que apresentam

índices de dificuldade mais elevados ocupem os primeiros lugares da prova.

Salienta-se ainda que os todos os itens da PIPE – Versão 3 apresentam poder

discriminativo considerado bom (Vilarinho, 2015), exceto o item 34. Este item

apresenta um índice de discriminação abaixo de .20, ou seja, poderia beneficiar

de uma revisão ou reformulação com o objetivo de diminuir o seu elevado grau

de dificuldade.

Relativamente à precisão, esta refere-se à consistência de um instrumento

e ao grau em que é possível confiar nos seus resultados e respetivo significado

(Maroco & Garcia-Marques, 2006). A análise da consistência interna e a

estabilidade temporal representam dois critérios de estimação do grau de

precisão de uma prova (Maroco & Garcia-Marques, 2006). A PIPE – Versão 3

apresentou um nível de consistência interna muito bom (DeVellis, 2003),

indicando que os itens incluídos na prova estão correlacionados e produzem

resultados consistentes em termos de avaliação da decodificação. Relativamente

ao teste-reteste, apresenta um coeficiente de correlação forte (r = .71; Evans,

1996), ou seja, proporciona resultados semelhantes quando administrada ao

mesmo grupo de sujeitos, nas mesmas condições e em momentos temporais

diferentes (Maroco & Garcia-Marques, 2006). Para além disso, e dado que a

decodificação continuou a ser trabalhada com os sujeitos, em contexto escolar,

durante o intervalo de tempo entre os dois momentos de avaliação, prevê-se que

tenham ocorrido efeitos relativos à aprendizagem. Segundo Murphy e

Davidshofer (1991), os testes de despistagem, como é o caso da PIPE – Versão

3, podem registar valores de estabilidade temporal modestos (ou próximos de

.70, como na presente situação). Assim, as aprendizagens dos sujeitos

relativamente à decodificação poderão ter-se manifestado em resultados mais

elevados no segundo momento de avaliação e, consequentemente, diminuido a

correlação. No entanto, este conjunto de resultados permite considerar que a

25


PIPE – Versão 3 constitui um instrumento fidedigno na avaliação da

decodificação (Maroco & Garcia-Marques, 2006).

A validade de um instrumento permite averiguar o grau em que os seus

resultados são capazes de medir aquilo que pretendem medir, ou seja, refere-se

à congruência entre o instrumento e o construto a avaliar (Pasquali, 2003). No

contexto da presente investigação, estabeleceram-se três hipóteses relacionadas

com a análise da validade concorrente com outros instrumentos, isto é, o grau

em que a PIPE – Versão 3 se correlaciona com outros instrumentos existentes e

tidos como válidos.

Atendendo à primeira hipótese estabelecida, foi calculado o coeficiente

de correlação de Pearson entre a PIPE – Versão 3 e o teste de Vocabulário, com

o objetivo de averiguar a associação da primeira com o conhecimento lexical

dos sujeitos. Os resultados indicam que tal correlação não é significativa, ou

seja, um resultado elevado na PIPE – Versão 3 não significa um maior

conhecimento lexical dos sujeitos e vice-versa. Este resultado pode dever-se ao

facto de os efeitos do conhecimento lexical no desenvolvimento da leitura serem

indiretos, particularmente em crianças no início da escolaridade (Torppa et al.,

2010). Apesar de existirem estudos que indicam o vocabulário como um

potencial preditor do desenvolvimento da leitura e da linguagem (Dickinson et

al., 2003; Lee, 2011), os seus efeitos mais notórios encontram-se ao nível da

capacidade de compreensão (Oakhill, Cain, & Bryant, 2003), um componente

que não foi avaliado neste estudo. Deste modo, a primeira hipótese não foi

corroborada.

Relativamente à segunda hipótese em estudo, pretendeu-se explorar a

existência de uma correlação entre os resultados obtidos na PIPE – Versão 3 e

a capacidade de correspondência grafema-fonema, avaliada pelo Teste de

Ditado de Sons de Letras. A correlação de Pearson entre as duas variáveis é

moderada (Evans, 1996), positiva e estatisticamente significativa, ou seja,

tendem a estar associadas e a crescer juntas. A correspondência grafema-

fonema constitui um elemento fundamental para a leitura e para a sua

aprendizagem, fazendo parte das estratégias sublexicais que permitem, perante

uma palavra escrita, chegar à sua forma fonológica (Viana, 2009). No Teste de

Ditado de Sons de Letras, este processo foi avaliado partindo de um fonema e

pedindo à criança que chegasse ao(s) grafema(s) correspondente(s). A

decodificação, avaliada pela PIPE – Versão 3, é um processo que inclui a

correspondência grafema-fonema como forma de identificar palavras e sílabas

(Morais, 1997; Tan et al., 2007). Neste sentido, e dado que os contrutos

avaliados por ambos os testes se encontram relacionados em termos teóricos, é

possível afirmar que a segunda hipótese de estudo foi corroborada.

A terceira hipótese formulada tem a ver com a relação entre os resultados

obtidos na PIPE – Versão 3 e os resultados nas Matrizes Progressivas Coloridas

de Raven, uma medida de capacidade intelectual. Os resultados mostram uma

correlação fraca (Evans, 1996), positiva e estatiscamente significativa entre

estas duas variáveis, permitindo concluir que os processos utilizados para a

decodificação estão relacionados com a capacidade intelectual dos sujeitos.

Embora constitua um dos preditores mais fracos do desenvolvimento da leitura

(Stage et al., 2003), a inteligência e as capacidades de leitura apresentam

26


correlações positivas e os seus efeitos são recíprocos (Ferrer et al., 2010;

Ramsden et al., 2013). Por conseguinte, e a fim de explicar os resultados obtidos

na presente investigação, impõem-se duas considerações. Em primeiro lugar,

medidas de inteligência verbal apresentam tendencialmente correlações mais

fortes com a leitura, por comparação a medidas de inteligência não verbal

(Bishop & Snowling, 2004). Por exemplo, Landerl e Wimmer (2008),

utilizaram as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven numa amostra de 115

sujeitos no início do 1.º ano de escolaridade, avaliando posteriormente a

fluência da leitura no final do 1.º, 4.º e 8º anos. Concluíram que esta medida de

inteligência não verbal apresenta correlações baixas com a fluência da leitura

sobretudo no final do 1º ano de escolaridade (Landerl & Wimmer, 2008). No

entanto, a utilização de uma medida de inteligência não verbal permite eliminar

as variações de QI relativas às aptidões de linguagem oral dos sujeitos (Bishop

& Snowling, 2004). Em segundo lugar, no domínio da leitura, o efeito da

inteligência é mais notório ao nível da compreensão leitora, podendo estar

associada a um vocabulário mais extenso e à utilização do contexto como

auxiliar para a apreensão de significados (Carvalho, 2014; Oakhill, Cain, &

Bryant, 2003). Assim, a terceira hipótese foi corroborada.

Ainda no campo da validade concorrente, procurou-se analisar a relação

entre os resultados na PIPE – Versão 3 e a ficha de caracterização do aluno, na

qual a professora avalia o desempenho académico do aluno, ao nível da leitura.

Para este efeito, foi estabelecida a quarta hipótese de estudo. A referida ficha

engloba três componentes: classificação da leitura, correspondência grafema-

fonema e leitura correta de palavras. Os resultados demonstram correlações

fortes (Evans, 1996), positivas e estatiscamente significativas entre os

resultados na PIPE – Versão 3 e cada um dos componentes supracitados.

Carvalho e Pereira (2009) encontraram correlações semelhantes entre os

resultados do teste “O Rei” – Forma A e B e a avaliação dos professores. Ainda,

a Prova de Reconhecimento de Palavras apresenta correlações igualmente fortes

com a avaliação da leitura por parte dos professores (Viana & Ribeiro, 2010).

Um estudo de Hecht e Greenfield (2002) demonstra que as avaliações dos

professores apresentam poder preditivo relativamente ao desempenho dos

alunos na leitura, do 1.º ao 3.º ano de escolaridade. Assim, é possível concluir

que a PIPE – Versão 3 produz resultados congruentes com o desempenho

académico dos alunos, ao nível da leitura. É expectável que um resultado

elevado na PIPE – Versão 3 indique que o aluno possui competências de leitura

suficientes para obter uma avaliação positiva por parte da professora. Por outro

lado, um resultado mais baixo poderá indicar uma avaliação menos positiva.

Neste sentido, a quarta hipótese foi corroborada.

Dado que a presente investigação englobou dois momentos de avaliação,

tornou-se pertinente explorar a validade preditiva da PIPE – Versão 3

relativamente ao teste “O Rei” – Forma A. Assim, a quinta hipótese de estudo

visa explorar essa relação. Conclui-se que existem correlações positivas e

estatisticamente significativas entre a PIPE – Versão 3 e cada um dos índices

do teste “O Rei”, destacando-se uma correlação forte com o Índice de Fluência

e uma correlação moderada com o Índice de Precisão. A fluência caracteriza-se

pelo número de palavras corretas lidas por minuto, enquanto a precisão

27


representa a percentagem de palavras lidas corretamente (Carvalho & Pereira,

2009). Neste sentido, os resultados na PIPE – Versão 3 estão correlacionados

com a capacidade de ler um texto de forma rápida e precisa (National Reading

Panel, 2000), bem como com a exatidão com que os grafemas são convertidos

em fonemas (Carvalho & Pereira, 2009). Para além das correlações analisadas,

procurou-se perceber o grau em que o resultado na PIPE – Versão 3 permite

predizer o desempenho ao nível da fluência e precisão da leitura. Os resultados

demonstram que a aplicação da PIPE – Versão 3, a meio do ano letivo, permite

predizer 43% do Índice de Fluência e 34% do Índice de Precisão, no final do

ano letivo. Tendo em conta os resultados, é possível afirmar que a quinta

hipótese foi corroborada.

VI - Conclusões

A PIPE – Prova de Identificação de Palavras Escritas constitui um

instrumento de avaliação da decodificação que permite identificar crianças em

risco de desenvolver dificuldades na leitura, no 1.º ano de escolaridade. As

versões anteriores desta prova haviam demonstrado boas características

psicométricas, assim como capacidade preditiva relativamente à fluência na

leitura (Almeida, 2018; Vale et al., 2017). A prova sofreu algumas alterações

desde a sua primeira versão, nomeadamente na introdução de pseudopalavras,

no aumento do número de itens (de 26 para 36), no tempo de aplicação da prova

(de 4 para 5 minutos) e na aplicação a meio do ano letivo (fevereiro/março)

(Almeida, 2018). As modificações referidas, entre outras, pretendem potenciar

a capacidade da PIPE – Versão 3 para uma identificação precoce de crianças

que possam registar dificuldades ao nível da leitura.

Os principais resultados da investigação demonstram que a PIPE –

Versão 3 apresenta características psicométricas adequadas, constituindo uma

prova fidedigna e válida, ou seja, os resultados produzidos a partir da prova são

confiáveis e permitem avaliar o construto pretendido: a decodificação. Para

além disso, apresenta poder preditivo relativamente à fluência e precisão da

leitura no final do ano letivo. Os itens da prova apresentam uma distribuição de

índices de dificuldade e poder discriminativo adequada.

Como direções futuras, poderia ser pertinente ajustar o tempo de

aplicação tendo em conta o número de itens, já que poucas crianças realizaram

a totalidade da prova. Neste sentido, poderia também ser útil distinguir itens

respondidos incorretamente de itens não respondidos, em termos de cotação,

permitindo uma análise mais detalhada da real dificuldade dos itens. Atendendo

ao plano curricular, é importante notar que, a meio do ano letivo, as crianças

não tinham aprendido grafemas complexos, pelo que poderia ser vantajoso

diminuir o número de itens que incluem este tipo de grafemas. Durante a

aplicação da PIPE – Versão 3, surgiram dúvidas recorrentes relativamente à

identificação das imagens dos itens 11 (Sopa), 14 (Fumo), 22 (Meta), 27

(Manga) e 29 (Pinta), podendo ser útil ponderar algumas alterações no sentido

de melhorar o reconhecimento dos objetos representados.

Esta investigação apresenta algumas limitações como, por exemplo, a

falta de uma medida de avaliação da decodificação que permita uma análise da

validade convergente da PIPE – Versão 3. Relativamente às escolas, verificou-

28


se uma escassez de espaços capazes de comportar pequenos grupos de alunos,

pelo que a aplicação da PIPE – Versão 3 foi feita na sala de aula, junto dos

sujeitos devidamente autorizados. A aplicação junto de pequenos grupos de

crianças poderia melhorar a sua atenção durante a realização da prova e,

potencialmente, os seus resultados. Apesar destas limitações, a PIPE – Versão

3 apresenta potencial enquanto uma forma precoce e rápida de avaliar a

decodificação. Esta avaliação contribuirá para a identificação de crianças em

risco, dando espaço para a implementação de estratégias de prevenção ou

atenuação das dificuldades na leitura, ainda no 1.º ano de escolaridade, e sem

que ocorram perdas significativas.

29


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Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (1994). Development of

reading-related phonological processing abilities: New evidence of

bidirectional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental

Psychology, 30(1), 73-87. doi:10.1037//0012-1649.30.1.73

Yeomans-Maldonado, G. (2017). Development of comprehension monitoring

in beginner readers. Reading and Writing, 30(9), 2039-2067.

doi:10.1007/s11145-017-9765-x

39


Anexos

Anexo I – Carta de pedido de autorização ao Diretor do Agrupamento de

Escolas Templários

Exmº. Senhor Diretor do Agrupamento de Escolas

Templários, Tomar,

Assunto: Pedido de colaboração para realização de um

trabalho de investigação

Na qualidade de orientadora da dissertação de mestrado do aluno Nuno

Gabriel Rua de Sousa (Dissertação de Mestrado em Psicologia, área de

especialização em Psicologia da Educação, Desenvolvimento e

Aconselhamento), solicito a V. Ex-ª autorização para que possamos proceder à

aplicação de um protocolo de avaliação a alunos voluntários que frequentam a

instituição que superiormente dirige. Este protocolo integra, igualmente, provas

de avaliação da leitura (nomeadamente, dos parâmetros da precisão e da

fluência).

Esta dissertação de mestrado pretende contribuir para a validação do

instrumento de rastreio PIPE (Prova de Identificação de Palavras Escritas), cujo

objetivo principal passa por detetar precocemente problemas na aprendizagem

da leitura e da escrita, sobretudo ao nível da decodificação. Deste modo, irá

contribuir para avaliar os mecanismos tipicamente em ação na fase inicial da

aprendizagem da leitura que são determinantes na sua progressão e permitir, aos

professores, uma identificação mais eficaz das crianças, cujo débil

conhecimento das relações grafema-fonema indica que podem beneficiar de

suporte extra.

Para concretizar os objetivos supra mencionados, em termos

metodológicos, ficou definido que: i) a amostra deverá ter um mínimo de 40

alunos que frequentam pela primeira vez o 1.º ano de escolaridade, com idades

compreendidas entre os 6 e os 7 anos; ii) todas as crianças devem ter como

língua materna o português europeu; iii) excluem-se as crianças que tenham um

diagnóstico ou sinalização prévia de dificuldades de aprendizagem gerais ou

específicas ou outro problema neurodesenvolvimental (como, por exemplo, a

Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção ou Dificuldades

intelectuais).

O protocolo de avaliação requer, em média, 1 hora e distribui-se por 3

momentos: dois de avaliação coletiva (com uma duração média de 15 minutos)

e um de avaliação psicológica individual, que demorará cerca de 45 minutos.

Este último poderá ser repartido consoante a disponibilidade da criança, da

escola e dos pais ou encarregados de educação.

Toda a informação recolhida será confidencial, far-se-á de acordo com a

disponibilidade e consentimento informado dos participantes, assegurando-se o

seu anonimato. Assegura-se também a possibilidade de devolução de

40


informação aos pais ou encarregados de educação que manifestem esse

interesse.

Prevê-se o início dos trabalhos para o mês de fevereiro/março e o segundo

momento de avaliação coletiva para finais de maio, depois de apuradas as

disponibilidades. Relembra-se que o aluno se deslocará às escolas antes e depois

do início da recolha de dados, sempre que necessário.

Para qualquer informação adicional, pedimos o favor de contactarem:

1) Nuno Sousa, [email protected]

2) Cristina Petrucci Albuquerque, [email protected]

Na expectativa de que este assunto merecerá a melhor atenção de Vª Exª,

apresento os meus melhores cumprimentos.

Coimbra, 18 de dezembro de 2017

_______________________________

Cristina Petrucci Albuquerque

(Professora Auxiliar da FPCE-UC)

41


Anexo II – Carta de pedido de autorização aos encarregados de

educação

Pedido de autorização para participação num projeto de

investigação

Exmo(a) Sr(a),

Sou aluno do 5.º ano de Mestrado Integrado em Psicologia, na Faculdade

de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, e estou

a realizar a minha dissertação de mestrado, orientado pela Professora Doutora

Cristina Petrucci Albuquerque. Neste âmbito, venho solicitar autorização para

que o vosso educando participe numa investigação que pretende contribuir para

a validação do instrumento de rastreio PIPE (Prova de Identificação de Palavras

Escritas). Este instrumento visa detetar precocemente problemas na

aprendizagem da leitura e da escrita, sobretudo ao nível da decodificação,

permitindo avaliar mecanismos tipicamente em ação na fase inicial da

aprendizagem da leitura e que são determinantes na sua progressão. Deste

modo, contribui para uma identificação mais eficaz, por parte dos professores,

das crianças que poderão beneficiar de um suporte extra.

Para a concretização deste projeto necessito de recolher dados

respeitantes a crianças sem dificuldades específicas de aprendizagem e, desta

forma, é pedido que o vosso educando responda a um conjunto de provas de

avaliação psicológica, que incidem no tema em análise.

O protocolo de avaliação requer, em média, 1 hora e distribui-se por 3

momentos: dois de avaliação coletiva (com uma duração média de 15 minutos)

e um de avaliação psicológica individual, que demorará cerca de 45 minutos.

Este último poderá ser repartido, consoante a disponibilidade do seu educando,

da escola e de V. Exª.

Prevê-se o início dos trabalhos para o mês de fevereiro/março e o segundo

momento de avaliação coletiva para finais de maio, depois de apuradas as

disponibilidades.

Salienta-se que toda a informação recolhida será confidencial, sendo

atribuído um código a cada criança. Na elaboração do documento final, apenas

serão utilizados os códigos e nunca nomes ou outros dados que as permitam

identificar ou às suas famílias.

A participação neste estudo é totalmente voluntária, tendo, tanto o

encarregado de educação como a criança, a possibilidade de interromper a

participação no estudo se assim o entenderem. Peço que a folha de autorização

assinada seja entregue ao professor titular da turma o mais rápido que lhe for

possível.

Segue o meu contacto para melhor esclarecimento, caso seja necessário:

Nuno Gabriel Rua de Sousa

Email: [email protected]

42


Telemóvel: 910499531

Com os melhores cumprimentos,

_______________________________________

Assinale, conforme a sua vontade, no quadrado.

Nome da criança/ Idade

_____________________________________________________

Eu, __________________________________________________

Autorizo a participação do meu educando

Não autorizo a participação do meu educando

_____________________________________________________

(Assinatura do encarregado de educação)

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