Potencializando

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO – UFES CENTRO DE EDUCAÇÃO – CE

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE – DEPS

IGOR DA SILVA COMÉRIO

JONATHA LIPRANDI JAQUES

SILVANEI ALVES DE SOUZA

POTENCIALIZANDO

O RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO DOCENTE

COM A CARTOGRAFIA ESCOLAR

VITÓRIA

2010




POTENCIALIZANDO



Trabalho de Conclusão de Curso Apresentado ao

Departamento de Educação, Política e Sociedade,

Centro de Educação, da Universidade Federal do

Espírito Santo, como requisito do grau de licenciado

em Geografia. Orientadora: Prof.ª Drª. Marisa Terezinha

Rosa Valladares.

VITÓRIA 2010




POTENCIALIZANDO



Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação, Política e Sociedade, Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito para a obtenção do grau de Licenciado em Geografia.

Aprovado em 1ª julho de 2010 Revisão Ortográfica : Igor da Silva Comério, Jonatha Liprandi Jaques e Silvanei Alves de Souza.

BANCA EXAMINADORA Prof.ª Drª. Marisa Terezinha Rosa Valladares Universidade Federal do Espírito Santo Orientador

Profª Drª Gisele Girardi Universidade Federal do Espírito Santo Profº Fábio Poles Universidade Federal do Espírito Santo

Dedicatória

A todos que contribuíram de forma direta ou indireta com minha formação docente, em

especial, meus pais que nunca me negaram esforços e incentivos.

(Igor Da Silva Comério)

Dedico este trabalho de conclusão de curso da licenciatura aos meus pais e aos meus irmãos,

que me ajudaram em todos os momentos da minha vida.

(Jonatha Liprandi Jaques)

Não dedico meu trabalho de conclusão de licenciatura a uma pessoa, mas a algo que vai além,

que é plural: minha família. Em especial, a duas pessoas que tanto me apoiaram, que sempre

me lembravam com suas palavras e ações, qual deve ser o objetivo da educação. Estas duas

pessoas são minha querida mãe, dona Maria, e minha amada esposa, "dona" Sidimácia.

(Silvanei Alves de Souza)

AGRADECIMENTOS

À professora Doutora Marisa Valladares, a orientação competente nos mostrou

o melhor caminho a ser seguido, para que este trabalho pudesse ser realizado

com sucesso.

À professora doutora Gisele Girardi, que com muito carinho e generosidade –

como é de costume –, nos privilegiou com suas importantíssimas orientações.

Ao LEAGEO e aos amigos que nele prestaram precioso atendimento, se

tornaram muito importantes para a realização da pesquisa.

A todos os professores do Departamento de Geografia da UFES que, de

variadas formas contribuíram com seus conhecimentos e experiências, para

que nos tornássemos não apenas pessoas com maior desenvolvimento

intelectual, mas, principalmente, melhores seres humanos.

Às alunas do sexto período do curso de Pedagogia da UFES, que de uma

forma muito cortês, aceitaram participar desta pesquisa, contribuindo assim

para nossa formação acadêmica.

“[...] se lembra de quando a gente

chegou um dia a acreditar que tudo era

pra sempre sem saber que o pra

sempre, sempre acaba [...].”

Cássia Eller

RESUMO

Os profissionais da educação enfrentam atualmente o grande desafio de

realizar atividades educacionais que sejam ao mesmo tempo, produtivas e

eficazes no processo de ensino/aprendizagem. Todos os profissionais dos

sistemas de ensinos enfrentam este desafio, sobretudo aqueles que estão em

contato direto com os alunos, os regentes de classe. O desafio é ainda maior

quando se trata de profissionais que trabalham com a educação nos anos

iniciais do ensino fundamental. Isto se dá porque, na maioria dos casos, estes

profissionais precisam ministrar aulas sobre assuntos para os quais não estão

preparados. No entanto, cabe ressaltar que esta falta de preparo quase sempre

está ligado á deficiências presentes na formação destes profissionais. Estes

desafios não devem ser considerados como eternos e intransponíveis, pois

existem formas eficazes para supera-los, inclusive que foram constatadas

durante a execução de algumas atividades desta pesquisa.

Para superar os problemas ligados á práticas de Geografia em sala de aula,

acreditamos que as oficinas geográficas e a capacitação através de disciplinas

de conhecimentos específicos desta área são de grande ajuda para a

superação destes problemas. Também poderá resultar, em uma consequente

melhoria da qualidade do ensino de Geografia, inclusive capacitando e dando

mais segurança aos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, o

que beneficiaria principalmente aqueles que devem ser os principais

interessados na educação, que são os alunos.

Palavras-Chaves: Oficina Pedagógica; Oficina Geográfica; Alfabetização

Cartográfica.

LISTA DE FIGURAS E TABELAS

RELAÇÃO DE FIGURAS

Figura 1 – Folder do Trabalho de Estágio Supervisionado I ------------------------ 09

Figura 2 – Cena da Peça “Bicho Geográfico” ------------------------------------------- 10

Figura 3 – Momento da Paródia na Peça “Bicho Geográfico” ---------------------- 10

Figura 4 – Momento da Oficina Pedagógica --------------------------------------------- 12

Figura 5 – Momento da Oficina Pedagógica --------------------------------------------- 12

Figura 6 – Mapas criados pelos Professores na Oficina Pedagógica ------------ 13

Figura 7 – Mapa elaborado pelas Alunas/Professoras ------------------------------- 17

Figura 8 – Mapa elaborado pelas Alunas/Professoras ------------------------------- 19

Figura 9 – Momento da atividade com maquetes -------------------------------------- 25

Figura 10 – Momento da atividade com maquetes ------------------------------------ 25

Figura 11 – Maquete Tema “Praia” --------------------------------------------------------- 26

Figura 12 – Maquete Tema “Meio Rural” ------------------------------------------------- 27

Figura 13 – Maquete Tema “Manguezal Cidade” -------------------------------------- 27

Figura 14 – Maquete Tema “Manifestação Cultural” (Carnaval) ------------------- 28

Figura 15 – Maquete Tema “Cidade” ------------------------------------------------------ 28

Figura 16 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Praia” Grupo 1 ------------------ 30

Figura 17 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Praia” Grupo 2 ------------------ 31

Figura 18 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Campo” --------------------------- 32

Figura 19 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Manguezal-Cidade” ------------ 33

Figura 20 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Manifestação Cultural” -------- 33

Figura 21 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Cidade” ---------------------------- 34

Figura 22 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo 1 ------- 54

Figura 23 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto 1 -------- 55

Figura 24 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo 2 ------- 56

Figura 25 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto 2 -------- 57

Figura 26 – Atividade proposta por Aluna/Professora -------------------------------- 59

RELAÇÃO DE TABELAS

Tabela 1 – Albafetização ---------------------------------------------------------------------- 40

Tabela 2 – Proposta metodológica de roteiro Geografia/Cartografia para ensino fundamental -------------------------------------------------------------------------------------- 61

LISTA DE SIGLAS

CALIR - Centro Aperfeiçoamento do Líder Rural

MEPES - Movimento de Educação Promocional do Espirito Santo

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

UFES - Universidade Federal do Espírito Santo

LEAGEO – Laboratório de Ensino e Aprendizagem de Geografia

1

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 3

METODOLOGIA ................................................................................................. 4

CAPÍTULO I

1. RESGATE DA MEMÓRIA DAS OFICINAS DE ESTÁGIO I ......................... 7

1.1. SAINDO DO TERRITÓRIO DO “JOSÉ ACADÊMICO” ................................ 7

1.2. A PEÇA TEATRAL E AS OFICINAS PEDAGÓGICAS ................................ 9

CAPÍTULO II

2. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR PROFESSORES DE

PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE NÃO POSSUEM

FORMAÇÃO ESPECÍFICA EM GEOGRAFIA .................................................. 15

2.1. O “DESENHO CARTOGRÁFICO” ............................................................. 16

2.2. INTRODUZINDO A FORMALIDADE ......................................................... 20

2.3. TRABALHANDO COM IMAGENS, MAQUETES E MAPAS. ..................... 24

CAPÍTULO III

3. ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA ....... 36

3.1. CONCEITOS NA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA ............................ 40

CAPÍTULO IV

4. O PCN DE GEOGRAFIA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA AS SÉRIES

INICIAS ............................................................................................................ 44

4.1. OBJETIVO DO PCN E A PRÁTICA DO CURRÍCULO .............................. 45

2

4.2. CONCEITOS E CONTEÚDOS PARA PRIMEIRO E SEGUNDOS

CICLOS..............................................................................................................46

4.3 ANALISE DO CURRÍCULO DA DISCIPLINA DAS ALUNAS/

PROFESSORAS .............................................................................................. 47

CAPÍTULO V

5. TRABALHANDO O “MAPA MENTAL” A PARTIR DE SITUAÇÃO

HIPOTÉTICA .................................................................................................... 51

5.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES EM SALA DE AULA ELABORADAS

PELAS ALUNAS/PROFESSORAS PARA ALUNOS DE 1° E 4° SÉRIES DO

ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................ 58

6. ROTEIRO .................................................................................................. 60

CONCLUSÃO ................................................................................................... 62

REFERÊNCIAS: ............................................................................................... 63

ANEXO ............................................................................................................ 66

APÊNDICE ....................................................................................................... 67

3

INTRODUÇÃO

As práticas em sala de aula apresentam hoje, grandes desafios aos

professores. Com a difícil tarefa de obter a atenção dos alunos, em um mundo

que oferece diversas formas de entretenimento, inclusive consideradas por

muitos como sendo mais atraentes que as atividades em sala de aula, nós

professores temos o gigante desafio de tornarmos nossas aulas cada vez mais

atraentes e significativas para os alunos e para nós mesmos, assim como

também, eficazes no processo de ensino/aprendizagem.

As atividades ligadas á Geografia/Cartografia, assim como as outras áreas do

conhecimento, sistematizadas para o trabalho em sala de aula, também

possuem seus imensos desafios. Entre eles, destacamos o desafio de se ter

que corrigir alguns problemas ligados ás práticas em sala de aula, que tem feito

com que o processo de ensino/aprendizagem não seja bem sucedido, levando

á frustração de professores e ao desinteresse dos alunos.

4

METODOLOGIA

Tratando-se de uma pesquisa científica, sua metodologia deve obedecer

alguns padrões e formalidades comuns, para ser reconhecida por determinado

grupo ao qual interessa à temática. Sendo assim, antes de qualquer etapa

concreta da pesquisa, fizemos um levantamento de literatura para avaliar a

disponibilidade de material científico, verificando a localização e a possibilidade

de obtenção de livros, artigos e outros documentos, para com estes, subsidiar

o tema do trabalho desta pesquisa. Como segunda etapa, elaboramos um pré-

projeto (APÊNDICE B), apontando itens como a temática, a problemática, os

objetivos, a metodologia e as bibliografias das leituras iniciais.

Buscamos, como principal procedimento técnico da pesquisa, sempre que

possível, estabelecer a relação teoria-prática e prática-teoria, trabalhando com

a noção de construção do conhecimento no e com o cotidiano (FERRAÇO,

2007), numa relação integrada de espaço-tempo. A principal característica

desta metodologia implica na construção e no desenvolvimento da pesquisa no

campo teórico, concomitantemente com sua aplicação prática em sala de aula,

não havendo predominância quanto à ordem de uma ou de outra, mas sim

momentos de alternância, onde a teoria resultaria na prática ou a prática

aponta caminhos para eventuais estudos da teoria. Ressaltamos que, graças a

essa atitude metodológica, mesmo que os principais objetivos tenham sido

estabelecidos no pré-projeto, indicando um caminho a ser eventualmente

seguido, este fato de maneira alguma engessou ou limitou nossa metodologia.

Feita o levantamento bibliográfico inicial sobre o tema, a elaboração do pré-

projeto e, consequentemente, a escolha da metodologia a ser utilizada,

procuramos resgatar lembranças da disciplina de Estágio I, realizada no

segundo semestre do ano de 2009, bem como os relatos por parte dos

professores que participaram das atividades das Oficinas Pedagógicas

(desenvolvidas durante o período de Estágio I), que foram responsáveis pela

motivação desta pesquisa.

5

Fizemos várias oficinas pedagógicas depois de apresentarmos nossa peça

teatral. Tínhamos medo de que os professores, para quem apresentávamos as

oficinas, não considerassem importante o que estávamos a propor como

aplicação da cartografia ao estudo da Reforma Agrária. Foi um engano,

aprendemos com eles e eles aprenderam conosco. Eles nos mostraram que a

formação docente apresenta um vácuo na questão cartográfica. Daí,

prometemos investigar isso melhor e envidamos esforços para propor como

superar essa deficiência na formação docente.

(Lembranças e promessas das oficinas de Estágio Supervisionado I –

Geografia – 2009/2 – Participantes do Grupo “Bicho Geográfico”)

As informações referentes às Oficinas Pedagógicas foram resgatadas a partir

de leituras de anotações, revendo fotos e vídeos, discutindo coletivamente

sobre o que vivemos nelas. Esses esforços não apenas serviram para acender

as lembranças, mas subsidiaram a formulação do problema, como havíamos

pensado na avaliação das oficinas. Os registros dessa fase da pesquisa

estarão num capítulo específico (Cap.1)

A partir daí, fizemos a escolha da Instituição/Escola que seria utilizada como

campo para nossa pesquisa. Uma série de fatores e possibilidades foram

analisadas, tais como tempo disponível, distância, tamanho da turma,

composição da turma, aceitação por parte da instituição, entre outros, e, por

fim, escolhemos trabalhar com uma turma de Graduação de Pedagogia, no

Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Tratava-se de

uma turma do sexto período do curso de Pedagogia, no turno matutino, na qual

estava sendo desenvolvida a disciplina de Conteúdo e Metodologia de

Geografia. Esta disciplina está relacionada à formação dos alunos do curso de

Pedagogia, para ministrarem aulas de Geografia para alunos de primeiro e

segundo ciclo do Ensino Fundamental. A disciplina estava sendo ministrada

pela Prof.ª Drª. Marisa Terezinha Rosa Valladares, também orientadora desta

pesquisa.

6

A pertinente escolha da turma de Pedagogia efetivou-se pelo fato de

acreditarmos que seria bem adequada ao questionamento da pesquisa, ao

berço da problemática levantada; “COMO POTENCIALIZAR, NA FORMAÇÃO

DOCENTE DE PROFESSORES(AS) DE ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL, APRENDIZAGENS QUE FAVOREÇAM O

DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO, POR MEIO DE

OFICINAS GEOGRÁFICAS QUE TRABALHEM O CONHECIMENTO

TEÓRICO-METODOLÓGICO DA CARTOGRAFIA ESCOLAR?”

Obtendo a autorização da turma e da professora para realizarmos nossa

pesquisa, dirigimo-nos ao nosso campo de pesquisa no dia 31/03/2010, para

conhecermos nossas parceiras, as alunas. A referência ao gênero feminino não

é uma justa chamada ao magistério, predominantemente ocupado por

mulheres, mas retrata a realidade da turma, formada por 100% de mulheres.

O termo “Alunas/Professoras” será utilizado a seguir neste trabalho por

considerar que a atividade que um professor exerce, seja este um professor em

formação acadêmica ou não, exige sempre que seja também aluno, sendo

essa característica ainda mais reforçada, em nossa pesquisa, que trabalha com

graduandos da área de licenciatura.

7

1. RESGATE DA MEMÓRIA DAS OFICINAS DE ESTÁGIO I

Nesta parte da pesquisa, temos por objetivo apresentar e relembrar as

atividades das Oficinas Pedagógicas, vivenciadas na disciplina de Estágio

Supervisionado I (2009/2), onde nos incluímos como alunos. No desenvolver

das atividades dessa disciplina, como dito na metodologia, nasceu nossa

proposta de pesquisa.

Foram realizadas oficinas no município de Viana-ES, no dia 27/10/2009, no

Centro Aperfeiçoamento do Líder Rural (CALIR), para professores de Ensino

Fundamental do município de Viana-ES; no município de Anchieta-ES, no dia

06/11/2009, no Centro de Formação do Movimento de Educação Promocional

do Espírito Santo (MEPES), para professores de Ensino Fundamental daquela

instituição, de escolas de vários municípios, para os professores das Redes

Municipais Públicas do município de Piúma-ES e de Anchieta-ES; no Centro de

Educação da UFES (Vitória-ES), no dia 09/11/2009, para professores da rede

municipal de Cachoeiro do Itapemirim-ES e, novamente, no município de

Viana-ES, no dia 01/12/2009, no CALIR, para professores da Educação Básica

em formação para o Projeto de Pesquisa de Educação no Campo (PROJOVEM

CAMPO). Assim, como se pode constatar, ao todo, foram aplicadas cinco

vezes as atividades relacionadas à Cartografia.

Esta etapa de resgate da memória das Oficinas de Estágio foi fundamental

para composição do tema desta pesquisa e será aqui retratada em um texto no

qual o uso da primeira pessoa do plural não será contido na formalidade

acadêmica, mas assumirá o tom do significado que a vivência da prática de

Estágio I trouxe ao grupo desta pesquisa.

1.1. SAINDO DO TERRITÓRIO DO “JOSÉ ACADÊMICO”

Por mais confiantes e preparados que estejamos, quando colocados diante de

uma situação real, onde teremos que colocar em prática, tudo aquilo que

estudamos na academia, sempre aparece o medo, a incerteza, a dúvida, a

constante preocupação... às vezes, esses sentimentos não nos permitem

sequer dormir serenos. Enfim, aparece uma série de coisas que são capazes

8

de nos tirar a tranquilidade, que antes só era perturbada quando tínhamos que

fazer provas ou então quando apresentávamos trabalhos para as pessoas com

quem já estamos familiarizados, que são os professores e nossos colegas da

Universidade.

Quando surgiram as propostas da Prof.ª Drª Valladares, para que nós, alunos

de estágio Supervisionado I – Licenciatura de Geografia-UFES,

trabalhássemos oficinas pedagógicas para professores de Geografia do

Ensino Fundamental de Redes de ensino Públicas Municipais, com o foco no

ensino/aprendizagem de Geografia, ficamos atônitos, desesperados e cheios

de ansiedades. Tudo isso se deu porque, desta vez, estaríamos saindo do

nosso território – o campus universitário, da sala de aula enquanto alunos – e

passaríamos a trabalhar num campo que para todos, sem exceção, era

completamente novo e desconhecido.

Tínhamos consciência que seríamos o centro das atenções. Além do mais, por

mais que soubéssemos que teríamos o apoio e orientação de nossa

competente e experiente professora, também tínhamos um grande medo e

uma extrema ansiedade, porque sabíamos que levaríamos as oficinas, para

professores que eram muito mais velhos que nós, e também possuidores de

uma vasta experiência em sala de aula.

Para nós, estudantes, a sensação era de que nada iria dar certo, que

daríamos, literalmente, um grande vexame diante da plateia. Fazemos uso

desta expressão porque uma das coisas previstas na oficina era a escrita e

apresentação de uma peça teatral, ligada a um tema estudado na Geografia.

E agora, José-acadêmico, que a “festa” de viver apenas como alunos, acabou?

E agora, José-acadêmico, que a luz não se apagou, mas apenas foi

direcionada para o palco, onde serão atores principais os alunos de Estágio

Supervisionado?

Perguntas mais pertinente que estas, naquela ocasião, acreditamos que não

havia.

9

Passadas algumas aulas, os alunos de Estágio Supervisionado I foram se

acostumando com a ideia e o trabalho se desenvolveu com grande qualidade.

Houve um grande empenho, tanto por parte da Prof.ª Drª Marisa, quanto por

parte dos alunos, o que resultou em um trabalho bem feito. Enfim, chegamos á

conclusão que toda aquela preocupação inicial, embora necessária para que

nos empenhássemos ao máximo, também era euforismo.

1.2. A PEÇA TEATRAL E AS OFICINAS PEDAGÓGICAS

1

Figura 1 – Parte descritiva do folder das atividades de Estágio Supervisionado I

Fonte e créditos: Arquivo pessoal – Autor.

1 1 O folder completo e em tamanho original encontra-se disponível do APÊNDICE A

10

A oficina foi elaborada com duas partes mais destacadas. Uma das partes da

oficina foi à apresentação de uma peça teatral, na qual se trabalhou a questão

da reforma agrária, o êxodo rural e os problemas relacionados á violência no

campo e na cidade.

Figura 2 – Cena da Peça “Bicho Geográfico”, Píuma, Novembro de 2009.

Fonte e créditos: Arquivo pessoal - Renata Emerich.

Nesta etapa da oficina, a platéia era constantemente chamada á participar na

trama, através de paródias e, também, com respostas a perguntas que eram

dirigidas a ela, pelos personagens. Houve um verdadeiro envolvimento do

público com o “espetáculo”.

Figura 3 – Momento da Paródia na Peça “Bicho Geográfico”, Píuma, Novembro de 2009.


11

Outra parte integrante da oficina estava relacionada á produção ou construção

do conhecimento pelos próprios professores, através de dados estatísticos e de

uma base cartográfica. Fornecemos aos professores tabelas que continham

dados relacionados á distribuição de terras no estado o Espírito Santo. Estas

tabelas continham informações sobre o tamanho das propriedades e os

gêneros agrícolas que nelas são produzidos. Também fornecemos aos

professores caixas contendo alfinetes com cabeça de plástico, de variadas

cores. Além destes objetos mencionados, disponibilizamos para os professores

algumas bases cartográficas. Também realizamos uma leitura conjunta sobre

um texto que tratava da Lei de Terras. O trabalho que os professores deveriam

realizar consistia em analisar as informações contidas nas tabelas com dados

sobre a produção de alimentos nos municípios do estado do Espírito Santo, e a

partir disto, elaborarem legendas (segundo a cor ou a quantidade de alfinetes)

para os gêneros alimentícios, criando-se classes de tamanho de propriedades

e dos produtos das propriedades.

Á medida que os alfinetes eram afixados nas bases cartográficas, as legendas

criadas explicavam cada classe de tamanho de propriedade e de gêneros

agrícolas produzidos nas mesmas. Também eram feitas algumas leituras, e

entre elas destacavam-se as seguintes constatações:

As grandes propriedades estão concentradas no norte do estado,

predominando a monocultura de exportação;

No sul do Espírito Santo, onde predomina uma melhor distribuição de

terras, há uma produção maior e mais diversificada de alimentos.

Tal direcionamento não foi por acaso. Estávamos trabalhando num contexto

mais amplo da Oficina Pedagógica, que era a questão da Reforma agrária no

Brasil. Não procuramos chegar com respostas prontas para os professores.

Procuramos construir o conhecimento junto com eles, através da análise de

dados estatísticos, da utilização de bases cartográficas e da leitura em grupo.

Objetivamos uma análise crítica da realidade, que pudesse ser comprovada por

um produto cartográfico elaborado por eles mesmos. Oferecemos um exemplo

de como poderiam trabalhar a cartografia de maneira crítica em sala de aula,

com uma intensa participação dos alunos.

12

Figura 4 – Momento da Oficina Pedagógica , Píuma, Novembro de 2009.


Todo o trabalho realizado pelos professores recebeu a nossa orientação direta

como “oficineiros” e como estagiários, sempre dispostos a dividir a experiência

de aprendizagens.

Figura 5 – Momento da Oficina Pedagógica, Píuma, Novembro de 2009.


13

Figura 6 – Mapas criado pelos Professores, Píuma, Novembro de 2009.


Verificou-se nesta etapa da oficina, uma grande dificuldade dos professores em

lidar com a linguagem cartográfica e com a aplicação de suas várias

possibilidades num eficaz processo de ensino/aprendizagem em sala de aula.

Essa constatação nos revelou um problema sério, porque estes são

professores dos anos finais do ensino fundamental, onde se estrutura a

educação básica e onde a alfabetização cartográfica deveria se consolidar com

maior ênfase. Se o trabalho desenvolvido pelos professores nestes anos não

era eficaz, ficamos a imaginar, como seria a ação de professores das séries

iniciais do ensino fundamental? Era possível concluir que as chances da

formação básica em Geografia estavam comprometidas em diferentes níveis

de profundidade e em diferentes séries. Os professores nos apontavam isso

em suas falas e preocupações. A timidez inicial em perguntar o que não

sabiam, foi sendo vencida, e, aos poucos, para surpresa de todos nós, foram

admitindo que não dominavam o trabalho com a cartografia, e que, muitas

vezes, sequer percebiam isso.

14

Demonstravam, através de suas colocações, que o trabalho com a cartografia

em sala de aula era de fato, o verdadeiro desafio para eles que trabalhavam a

Geografia. Na existência de um não domínio do conteúdo, alguns deixaram

transparecer, que até mesmo abdicavam de abordarem tais assuntos em sala

de aula. Assim, surgiram diversos questionamentos sobre o que tem sido

trabalhado com os alunos dos anos iniciais, e de que forma isto tem sido

trabalhado. Onde é que se encontram os entraves, que impedem que os

professores realizem bons trabalhos relacionados á cartografia, dentro de sala

de aula?

15

2. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR PROFESSORES DE PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE NÃO POSSUEM FORMAÇÃO ESPECÍFICA EM GEOGRAFIA

Ao analisarmos com objetividade as propostas pedagógicas para o ensino de

cartografia/Geografia, apresentadas aos professores do primeiro ciclo do

ensino fundamental (1° ao 4° ano), em documentos curriculares (PCN), nota-se

de fato, haver grandes dificuldades para se executarem tais propostas,

considerando o que nos foi apontado pelos professores dos ciclos finais sobre

sua formação e sobre a formação e prática dos colegas dos referidos ciclos

iniciais.

As propostas docentes que apresentam as maiores dificuldades para a

manutenção de um processo de ensino/aprendizagem, facilitador e

estimulante, para uma correta compreensão do espaço geográfico por parte

dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental – isto dentro das

possibilidades que o nível de cognição dos alunos desta faixa etária permite –

estão ligadas à alfabetização cartográfica, localização, orientação e à correta

utilização de mapas.

A partir dos estudos feitos com a turma de Pedagogia, percebemos estes e

outros problemas, dentre os quais, destacaram-se: a concepção do espaço

geográfico como sendo estático/absoluto, a utilização de mapas pelos

professores, como sendo meramente uma atividade artística e desprovida de

elementos que permitem a análise crítica.

Percebemos haver confusão, por parte das professoras, na distinção entre

mapa e desenho. Se existe esta confusão por parte dos professores, maior

ainda será por parte dos alunos, já que os níveis de abstração dos últimos

tendem a ser bem menores, quando comparado com os dos professores. Na

pesquisa que realizamos com Alunas/Professoras do sexto período do curso de

Pedagogia da UFES, notamos tais problemas.

16

2.1. O “DESENHO CARTOGRÁFICO”

No primeiro contato com as Alunas/Professoras do curso de Pedagogia,

realizamos um levantamento e uma análise do conhecimento prévio delas

sobre Geografia/Cartografia. Observamos que havia muitas dificuldades, assim

como também, grandes equívocos.

Em um primeiro momento (31/03/2010) pedimos que as Alunas/Professoras

fizessem um mapa do trajeto, que muitas delas fazem diariamente, que são os

percursos entre o Centro de Educação e o Restaurante Universitário, ambos

localizados dentro do campus universitário da UFES2. A tarefa proposta foi a

seguinte:

“Elabore um mapa, tendo como representação espacial, o caminho da sala de

aula no Centro de Educação (UFES-Vitória), prédio IC IV, sendo este o ponto

de partida, até o Refeitório Universitário, conhecido como R.U.”.

A análise deste primeiro trabalho, elaborado pelas Alunas/Professoras, permitiu

apurar as principais dificuldades encontradas por elas em relação a conceitos

básicos de Geografia/Cartografia.

Dentre os problemas apresentados no mapa, alguns chamaram mais atenção

do que outros. Os mapas elaborados por elas não traziam informações básicas

para que outras pessoas pudessem interpretá-los. Por exemplo, os mapas não

apresentavam pontos de saída e de chegada, além de que os pontos

referenciais, utilizados por elas, eram aqueles que elas consideravam

importantes, sem conexão com outras informações básicas (conjunto de

elementos espaciais que caracterizam uma dada porção espacial, reconhecido

por aqueles que transitam no local) para que outras pessoas pudessem lê-los.

Essa deficiência se agravava pela ausência de título e legenda, fato justificado

por elas pelo seu conhecimento do lugar. Elaboraram “mapas ao redor de seus

próprios umbigos” (como constatou uma Aluna/Professora) e, somente elas é

que poderiam fazer a leitura correta dos mapas que elaboraram.

2 O plano de Aula referente a esta atividade encontra-se no APÊNDICE C.

17

Figura 7 – Exemplo de Mapa elaborado por algumas Alunas/Professoras (atividade 31/03/2010)

Fonte e créditos: foto autor

O exemplo demonstra mapa3 feito com ausência de título, e de legenda, assim

como também sem indicações de ponto de partida e chegada. Além disso, os

objetos geométricos foram representados no plano de visão oblíqua.

É importante destacar que os objetos dispostos em um determinado espaço

geográfico, devem ser representados em mapas a partir de uma visão vertical.

Como observa-se no mapa, as Alunas/Professoras fizeram uso de um plano de

representação obliquo. Assim, ao representarem algumas figuras como

árvores, carros, postes, pessoas, prédios, portas etc., ao invés de

apresentarem os objetos em um plano de visão vertical, tais objetos foram

dispostos no mapa no plano de visão obliquo. Voltemos atenção, por exemplo,

para o caso da representação de árvores nos mapas. Com o plano de visão

vertical dos mapas, seriam vistas apenas as partes superiores das árvores

(copas). No entanto, talvez na tentativa de buscar uma melhor estética e uma

3 O mapa acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE F.

18

maior aproximação da forma real de uma árvore – isto porque geralmente

observamos árvores da superfície do solo e não de uma posição superior á

altura destas, fazendo uso do plano de visão obliquo – as Alunas/Professoras

representaram as árvores com seus troncos, galhos, folhas, enfim, com todos

os elementos constitutivos da uma árvore. A impressão que estes fatos

deixaram é que, como estas Alunas/Professoras não possuíam os

conhecimentos específicos sobre algumas convenções cartográficas, na

tentativa de suprirem esta carência, elas tentaram buscar uma maior

representatividade dos elementos no mapa, através de uma maior similaridade

possível entre os objetos reais e suas representações no mesmo. Essa prática

em futuras professoras é preocupante, pois nos permitem pensar que será

repetida pelas crianças, que são ou que poderão ser alunos destas

professoras.

Outro fator, que nos chamou a atenção, durante a elaboração dos mapas pelas

Alunas/Professoras, foi a própria concepção que elas tinham do que venha a

ser um mapa. Existia certo desconhecimento por parte das alunas sobre a

diferenciação existente entre um mapa e um desenho.

19

Figura 8 – Exemplo de Mapa elaborado pelas Alunas/Professoras (atividade 31/03/201)

Fonte e créditos: foto autor

Este fato se tornou mais evidente depois que, após prestarmos auxílio para

esclarecer alguns pontos que se apresentaram de forma equivocada na

elaboração do mapa sobre o trajeto que estas alunas faziam diariamente, as

alunas de um determinado grupo intitularam seu mapa como “Desenho

Cartográfico” 4 Portanto, para estas alunas, existia a noção de que mapa

constitui-se apenas de um desenho que representa certo espaço.

4 O mapa acima se encontra em tamanho original no APENDICE G.

20

2.2. INTRODUZINDO A FORMALIDADE

Em um segundo momento da aula do dia 31/03/2010, trabalhamos uma aula

expositiva dialogada, referente à localização, orientação e pontos referenciais.

Tentamos mostrar que a noção de orientação, de um determinado ponto no

espaço geográfico, está condicionada ao referencial que se está utilizando para

situá-lo.

Para demonstrar essa concepção, utilizamos objetos para representar o Sol, a

Terra e a Lua. Problematizamos com as Alunas/Professoras como as

concepções de pontos absolutos no espaço já não faziam mais parte da forma

correta de se orientar e localizar. Evidenciamos para elas, através de uma

simulação com participação direta delas, que, quando se muda o referencial, a

localização de um determinado ponto no espaço também mudará. Fizemos

menção á noção de localização de um determinado ponto no espaço antes e

depois de Einstein formular a sua teoria da relatividade geral. As

Alunas/Professoras puderam observar que a concepção de ponto absoluto no

espaço não se harmoniza com a atual concepção que temos sobre o espaço,

advindas com o avanço científico em várias áreas, sobretudo com os avanços

nas pesquisas aeroespaciais.

Também foi possível mostrarmos, através de aula expositiva dialogada, e

também com simulação, que é possível se localizar um determinado ponto no

espaço utilizando-se como referencial o Sol, através do conceito de nascente e

poente. Simulamos também a possibilidade de localização por meio de

estrelas, como a constelação do Cruzeiro do Sul. Neste momento, foi realizada

com elas uma tentativa de obter o norte geográfico através da posição do sol.

Posteriormente passamos um vídeo de curta duração do episódio da série do

programa “GolAnimate” (http://www.youtube.com/espacogeografico), que traz

informações sobre o assunto. O vídeo apresenta personagens infantis, razão

da escolha. Discutimos, com elas, possibilidades de atividades para se

trabalhar o vídeo com alunos de primeiro e segundo ciclos, o que despertou o

interesse destas futuras professoras. O vídeo trata de crianças que se perdem

num acampamento escolar, e que, através da utilização das técnicas e

21

conceitos aprendidos em sala de aula, conseguem encontrar o caminho de

volta.

No entanto, frisamos para as Alunas/Professoras o caráter relativo e limitado

destas formas de se localizar. Também demonstramos o caráter ideológico

implícito, por exemplo, em conceitos de Norte e Sul do globo terrestre, para se

fazer alusão ao chamado mundo desenvolvido e subdesenvolvido,

respectivamente.

Nossas preocupações quanto aos pontos destacados são sérias, pois estes

são conceitos básicos necessários a quem trabalha a importante fase do

processo de ensino/aprendizagem, no primeiro ciclo do ensino fundamental,

quando se inicia a alfabetização cartográfica. É fundamental que este início da

alfabetização seja muito bem feito, pois além de básico, aí nasce o gosto ou

prazer pela Geografia/Cartografia. Este primeiro momento de contato das

crianças com a Geografia/Cartografia exercerá muita influência para definir se

o sentimento destas crianças, em relação a esta área do conhecimento, será

de amor ou aversão.

Cabe também ressaltar, que as atividades desenvolvidas por professores

dentro da sala de aula deve ser de ajuda para que os alunos consigam

desenvolver as habilidades de mapear a realidade e de ler mapas. Não sendo

este trabalho bem feito, a Geografia na escola perde uma de suas finalidades,

que é contribuir para a cidadania, e consequentemente, irá criar dificuldades

para compreensão do papel do indivíduo na sociedade. Com relação ás

atividades dos professores, Cavalcanti afirma;

[...] os conteúdos geográficos tornam-se mais eficazes no sentido de cumprir efetivamente com sua tarefa na escola, que é a de contribuir para a formação geral de cidadãos. È isso que justifica a presença dessa disciplina na escola de nível fundamental e médio. Essa contribuição refere-se á possibilidade de leitura da realidade que esse saber disciplinar especializado possui e que pode compor as capacidades cognitivas dos cidadãos. (CAVALCANTI, 2002, p. 14).

As dificuldades encontradas por parte das Alunas/Professoras, constatadas na

pesquisa, estão relacionadas á conceitos básicos necessários á alfabetização

cartográfica, tais como conceitos relacionados á orientação no espaço

22

geográfico, conceitos relacionados aos movimentos da Terra e ao movimento

aparente do sol, escalas, assim como também, dificuldade para se diferenciar

os conceitos de espaço geográfico e paisagem.

Feitas estas primeiras leituras em relação ao estágio de desenvolvimento das

Alunas/Professoras e quanto aos conhecimentos básicos necessários para se

trabalhar Geografia/Cartografia com alunos do primeiro ciclo, elaboramos uma

aula expositiva (07/04/2010) problematizando conceitos que dizem respeito a

Cartografia/Geografia, visando preencher a carência de lembranças e

aprendizagem da formação de nível fundamental e médio. Constatamos que,

as principais dificuldades demonstradas por estas alunas estavam aí inseridas.

O plano de aula referente a esta atividade encontra-se no APÊNDICE D.

As aulas contemplaram conhecimentos específicos dos seguintes temas:

A) Introdução á Cartografia;

B) Conceito de Cartografia;

C) Mapas;

D) Cartas;

E) Plantas;

F) Escala numérica;

G) Escala gráfica;

H) Projeções Cartográficas:

1- Projeção cilíndrica;

2- Projeção cônica;

3- Projeção azimutal;

4- Caracterização das projeções;

5- Projeção de Peters;

23

6- Projeção de Mercator;

Durante a aula expositiva dialogada e de simulação, surgiram algumas

intervenções das Alunas/Professoras no que diz respeito ás dificuldades que

elas encontravam para entender os mapas, as escalas, as cartas e até mesmo

as plantas de suas próprias residências. Por exemplo, uma das alunas disse

sentir grande dificuldade com a planta de sua casa e “[...] confesso não saber

nem mesmo em que parte desta planta fica o quarto, o banheiro ou a sala de

minha casa”. Também surgiram questionamentos tais como “o que exatamente

é escala?”, “o que isso representa”, “escala numérica e escala gráfica é mesma

coisa?”, “Todos os mapas usam a mesma escala?”, “como trabalhar mapas e

escalas com alunos do 4° ano?”.

Muitas Alunas/Professoras afirmaram ter dificuldade para entender escala

devido terem dificuldades com Matemática. Acreditavam que para entenderem

escala, precisariam saber efetuar complexos cálculos matemáticos.

Surpreenderam-se quando observaram que através de um calculo simples

(regra de três) e também através do uso de uma tabela de conversão de

unidades de medida (km – hm – dam – m – dm – cm – mm) poderiam

facilmente calcular a escala de um determinado mapa, ou então encontrar a

distância real entre dois pontos numa carta, mapa ou planta,. Ficaram, então,

mais entusiasmadas com o trabalho com escalas em sala de aula.

Insistimos em ressaltar que tais dificuldades, encontradas por estas

Alunas/Professoras, são resultado de um processo de formação que não

contempla o estudo de conceitos básicos, necessários para se trabalhar a

Cartografia/Geografia nos anos iniciais da educação fundamental. As

dificuldades encontradas por estas Alunas/Professoras, que acabam

dificultando o necessário processo de ensino/aprendizagem do aluno, são

resultantes de um processo de ensino/aprendizagem insuficiente ao longo da

vida escolar e na formação acadêmica.

Neste trabalho não pretendemos resolver todas as querelas da formação

geográfica na docência, criticando pessoas ou instituições, apenas citamos os

fatos encontrados. Nosso real objetivo é auxiliar no processo de formação

24

teórico-metodológica dentro do campo abrangente desta pesquisa. Com

relação ás dificuldades destes professores para se trabalhar a cartografia

dentro das práticas de Geografia em sala de aula, Cavalcanti aponta similar

constatação:

Na prática da Geografia na escola, um tema destaca-se por ser considerado muito relacionado a essa disciplina, que diz respeito ao mapa e ao trabalho com a representação cartográfica. No entanto, esse tema parece apresentar muitas dificuldades práticas. Frequentemente ele é apontado pelos professores, de 1° fase ou de 2° fase do ensino fundamental, entre aqueles de maiores dificuldades para o trabalho em sala de aula. Os professores de 1° fase, que não têm formação específica em Geografia, alegam que não sabem como trabalhar esse tema e que não possuem material adequado para isso. (CAVALCANTI, 2002 p. 26)

Conforme apontado por Cavalcanti, os professores que não possuem formação

específica em Geografia, dizem não saberem nem mesmo como trabalhar a

cartografia e que não possuem os recursos necessários para este trabalho.

Tudo isto acaba gerando insatisfação no professor e desinteresse dos alunos

pela cartografia, e consequentemente, pela própria Geografia como um todo,

uma vez que é comum associar o estudo de Geografia com o estudo de

mapas.

2.3. TRABALHANDO COM IMAGENS, MAQUETES E MAPAS.

Após a aula expositiva sobre os conhecimentos específicos listados, as

Alunas/Professoras tiveram a oportunidade de colocar em prática tudo o que

aprenderam em aula. Pedimos que elas se dividissem em grupos para que

elaborassem uma maquete e sorteamos os seguintes temas: praia, meio rural,

cidade, manifestação cultural e ecossistema manguezal.

25

Figura 9 – Atividade com Maquete

Fonte e créditos: Autor

Figura 10 – Atividade da Maquete

Fonte e créditos: Autor

26

“Construir uma maquete utilizando-se de uma base de isopor e representando

os objetos espaciais através de materiais recicláveis, tendo os temas

propostos, praia, meio rural, cidade, manifestação cultural e ecossistema

manguezal”. Sendo que o plano de aula referente a esta atividade encontra-se

no APÊNCIDE E.

Confeccionadas as maquetes, foram tiradas fotografias das mesmas, nos

planos de visão vertical e obliquo;

Figura 11 – Maquete Tema Praia.

Fonte e créditos: Alunas/Professoras

27

Figura 12 – Maquete Tema Meio Rural.


Figura 13 – Maquete Manguezal-Cidade.


28

Figura 14 – Maquete Tema Manifestação Cultural (Carnaval).


Figura 15 – Maquete Tema Cidade


29

Com as fotografias impressas, pedimos novamente que as Alunas/Professoras

produzissem um novo mapa, com base naquilo que elas estavam observando

na fotografia. Nestes novos mapas, produzidos pós-contato com aulas de

conhecimento específico trabalhados em Geografia, constatamos um grande

avanço no estágio de desenvolvimento em relação a esta área do

conhecimento científico, pois percebemos que agora as Alunas/Professoras

elaboram mapas e maquetes fazendo uso de algumas convenções

cartográficas, colocando títulos apropriados, utilizando-se escalas adequadas e

também mostrando o plano de visão correto, que é o vertical, e não o obliquo,

como faziam anteriormente. Todo este avanço gerado com aulas de

conhecimento específico em Geografia poderá repercutir nas práticas destas

Alunas/Professoras dentro de sala de aula, seja na programação das aulas,

como também na aplicação da prática de ensino, tornando-as mais seguras e

capacitadas para trabalharem a alfabetização cartográfica.

30

Figura 16 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Tema Praia.


5

5 O mapa acima se encontra em tamanho original, junto com a foto respectiva da maquete no APENDICE

H.

31

Figura 17 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Tema Praia.


6


I. Dois grupos usaram a mesma maquete do Tema praia para fazer o mapa.

32

Figura 18 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Campo.


7


J.

33

Figura 19 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Mangue-Cidade.


Figura 20 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, “Manifestação Cultural Carnaval”.

Fonte e créditos: Alunas/Professoras8

8 O mapa acima se encontra em tamanho original, junto com a foto da maquete, na respectiva sequência,

APÊNDICE L, APÊNCIDE M.

34

Figura 21 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Cidade.


Esta evolução das Alunas/Professoras com a inclusão de aulas de

conhecimento específico de Geografia tende a promover uma mudança radical,

para melhor, no que diz respeito á segurança delas em sala de aula ao

trabalharem esta matéria, além de que tornará as aulas muito atraentes e

instrutivas para os alunos, criando a possibilidade de que, a relação destes

alunos com a Geografia/Cartografia, seja realmente de amor. Com uma

alfabetização cartográfica bem feita, as etapas seguintes (ciclos) do processo

de ensino/aprendizagem, tendem a ser muito mais prazerosos e eficazes, tanto

para os alunos como para os professores, pois a relação entre os

conhecimentos específicos dos conteúdos de Geografia é de suma importância

para o processo de ensino/aprendizagem como um todo, pois de acordo com

Cavalcanti:

9


N.

35

As habilidades de orientação, de localização, de representação cartográfica e de leitura de mapas desenvolvem-se ao longo da formação dos alunos. Não é um conteúdo a mais no ensino de Geografia; ele perpassa todos os outros conteúdos, fazendo parte do cotidiano das aulas dessa matéria. Os conteúdos de cartografia ajudam a abordar os temas geográficos, os objetos de estudo. Eles ajudam a responder àquelas perguntas: “Onde? Por que nesse lugar?” Ajudam a localizar fenômenos, fatos e acontecimentos estudados e a fazer correlações entre eles, são referências para o raciocínio geográfico. (CAVALCANTI, 2002, p. 16)

Com a elaboração da maquete anterior ao mapa, à sequência de atividades

para a confecção desta foi de suma importância para que as

Alunas/Professoras pudessem entender na prática, como é que elas

poderiam representar objetos do espaço geográfico, através de um trabalho

que já envolvia por si só o trabalho com escala, já que elas precisariam

fazer uma redução do tamanho real para representar em uma placa de

isopor de 50cm x 100 cm objetos bem maiores. A elaboração da maquete

permitiu que as Alunas/Professoras trabalhassem o conceito do plano

tridimensional, importantíssimo para que elas compreendessem a

diferenciação do plano obliquo para o plano de visão vertical. Após

confeccionarem a maquete, a utilização da fotografia para a elaboração do

mapa, foi muito importante para que as Alunas/Professoras trabalhassem o

conceito de plano de visão vertical presentes nos mapas, inclusive estes

elaborados por elas. Enfim, este trabalho realizado por elas permitiu que

elas entendessem na prática, como uma maquete, que está em um plano

tridimensional pode ser passada para um plano bidimensional no mapa.

Houve uma construção do conhecimento coletivamente, principalmente

relacionado ás diferenciações dos conceitos ligados aos planos de visão,

presentes na confecção de maquetes e mapas, sendo eles tridimensionais

obliquo e vertical, e bidimensional vertical, respectivamente.

Outra questão a ser destacada na maquete diz respeito aos temas escolhidos,

que visavam trabalhar questões ligadas à paisagem e ao espaço geográfico,

assuntos abordados durante a atividade.

36

3. ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE

GEOGRAFIA

Paralelamente às atividades realizadas em campo (sala de aula),

desenvolvíamos dois importantes tópicos norteadores apresentados no pré-

projeto (APÊNDICE B), sendo um deles, o “Registro da relação entre a

Cartografia e o ensino da Geografia Escolar, tomando por base, uma discussão

reflexiva sobre a Alfabetização Cartográfica”, que abordaremos neste capítulo.

O principal objetivo deste capítulo é destacar a importância da cartografia para

alunos do primeiro e segundo ciclo, como ferramenta capaz de tornar a

aprendizagem mais concreta, dinâmica e adequada à realidade da criança,

consolidando o processo de alfabetização cartográfica.

Portanto, mais do que uma tentativa de transposição didática, trata-se também

de uma necessidade de reconstruirmos o saber geográfico, um conteúdo tão

rico, que é cartografia. Assim a finalidade, os objetivos e os meios práticos de

geografia serão trabalhados minuciosamente neste capítulo.

A ciência geográfica esta apta a contribuir com a compreensão do mundo no

ensino e aprendizagem do aluno, favorecendo a percepção de que, para

estarmos inseridos como cidadãos na sociedade, precisamos da educação que

construímos dentro da sala de aula. O ensino de Geografia contribui para o

desenvolvimento da relação teoria e prática na leitura e na escrita do mundo no

qual o aluno esta inserido.

A necessidade da aprendizagem geográfica deve ser uma preocupação dos

professores que lidam com conteúdos pluridisciplinares nos ciclos iniciais, e, às

vezes, o relacionamento entre os diferentes campos de conhecimento pode ser

auxiliado pela adoção da cartografia dentro da sala de aula. Portanto, a

cartografia é uma ferramenta, um instrumento com a qual o professor de

Geografia planeja, organiza e constrói conhecimento, sendo mais uma forma

de problematizar novos conceitos e de instigar a crítica-reflexiva do aluno.

A ferramenta geográfica se contrapõe aos processos dicotômicos de trato do

conteúdo na polarização entre geral e específico, entre ensino-aprendizagem,

37

teoria e prática, que separa, fragmenta a visão e a compreensão do mundo

como um todo integrado.

A cartografia na sala de aula, proposta nesta pesquisa, se baseia na utilização

de oficinas geográficas, com o intuito de criar, junto aos alunos, recursos

didáticos como maquetes e mapas, para o trabalho de raciocínio geográfico

com o conteúdo trabalhado.

Ao propormos as oficinas cartográficas, trabalhamos com a perspectiva de que

o educador promoverá situações que coloquem o aluno frente a frente com

suas dificuldades em relação ao conteúdo, com atividades práticas exigentes

de teorização. Assim, a utilização de mapas em sala de aula não se reduz a um

olhar de cima para baixo, mas a uma tentativa de analisar e compreender as

relações da materialização dos espaços geográficos contidos no mapa, com

todos seus elementos.

Esta proposta de construção de conhecimento, sem dúvida, considera uma

apropriação de temas do cotidiano dos alunos. Portanto, a cartografia é um

instrumento que possibilita ampliarmos as aulas de geografia, e mais ainda,

elevar o ensino e a aprendizagem dos alunos. Neste processo a cartografia é

uma ferramenta essencial do professor de Geografia, e também de professores

de Alfabetização Cartográfica com formação em Pedagogia.

A alfabetização cartográfica exige um processo dinâmico de aprendizagem

com base na construção do conhecimento feita em conjunto entre professor e

alunos, e de cada aluno com outros colegas de sala.

Segundo Castrogiovanini;

[...] alfabetizar é possibilitar situações ao aluno que o levem a pensar, a fazer relações. Pensar é agir sobre o objeto e transformá-lo. Pensar, portanto, é uma busca de significações a partir da interação entre sujeito e objeto, por isso a alfabetização é um processo contínuo das interações com o meio, dele abstraindo relações”. (CASTROGIOVANINI, 1995, p.15).

Portanto, trabalhar com mapa, com oficinas geográficas, é de suma

importância para a alfabetização da criança, trazendo do mundo para a

38

realidade do aluno, uma representação dos espaços geográficos, onde os

aprendizes estão inseridos.

Alfabetizar é uma maneira de continuamente construir conhecimento de leitura

de mundo, através de propostas concretas. Alfabetizar por meio de oficinas

pedagógicas significa adotar um recorte espacial no cotidiano, tanto do aluno

quanto da escola, com uma aplicabilidade interpretativa, descritiva e de

orientação muito mais ampla do que um mero trabalho de ouvir e registrar do

aluno.

Entretanto, a capacidade de aprender e de ensinar que a criança possui é

muito restrita e estática, pois, no senso comum, os alunos de 1° a 4° séries,

que estão num período de brincar, construindo assim uma imaginação da vida,

parecem impossibilitados de brincar aprendendo e ensinando. Assim, nesta

fase da alfabetização no primeiro e segundo ciclo, a capacitação do professor

(a) do curso de pedagogia é de extrema importância para a aplicação da

cartografia e dos seus principais elementos de uma maneira lúdica e interativa.

Nós educadores, de maneira geral, devemos conhecer subjetivamente nosso

aluno, pois cada elaboração de maquete, de mapa, aponta para um resultado.

As produções nestas fases de primeiro e segundo ciclos são extremamente

dependentes dos autores dos mapas, cabendo aos educadores uma

interpretação racional-crítica, para intermediação do conteúdo representado.

Então, o mais importante para que isso aconteça, é, sem duvida, a capacitação

dos professores, para manipularem os elementos do mapa e também

conhecerem as formas de contextualização do tema em coerência com o

objetivo cientifico da temática aplicada.

O que se espera de uma boa elaboração e de uma significativa aplicabilidade

da cartografia é a transmissão da informação do mapa para o leitor. Daí ser

necessário trabalhar a percepção subjetiva do mapa mental do autor,

ajudando-o a construir diferentes aspectos interpretativos e descritivos que

facilitem as observações compreensivas do mapa.

39

Segundo Sanche,

Existem representações gráficas que apresentam respostas simples e imediatas a partir de simples observação e outras que exigem mais tempo e operações mentais mais elaborados. Conclui-se que existem níveis de leitura que vão desde o elementar até o mais complexos, passando-se por um nível

intermediário entre esses extremos. (SANCHE, apud ALMEIDA, 2007, p.80)

A alfabetização cartográfica sem dúvida é muito importante no aprendizado

geral do aluno de 1° e 4° série, pois a cada vez que os processos cognitivos

vão sendo trabalhados, do mais simples ao mais complexo, a leitura de mundo

vai se ampliando e se tornando mais complexa.

Neste espaço de pesquisa, a preocupação maior é a passagem do saber

acadêmico para o saber a ser ensinado, aquele que vai ser lecionado ou

adquirido pelos alunos de escola. Ao trabalharmos as relações de

conhecimento cartográfico, para que haja transposição de elementos de

saberes e utilização de metodologias adequadas, consideramos com Simielli

que:

A cartografia, além de se constituir em um recurso visual muito utilizado, oferece aos professores a possibilidade de se

trabalhar em três níveis (SIMIELLI,1994, p.97)

Os níveis de localização e análise; correlação e síntese são fundamentais para

uma melhor compreensão das representações gráficas para obter uma boa

leitura de mapa.

Como sabemos as crianças em geral possuem muito interesse por fotos,

imagens, figuras, jogos e vídeos. Estes recursos amplificam e habituam os

alunos com a leitura visual no trabalho do educador no processo de

alfabetização cartográfica.

Portanto, para que o trabalho cartográfico com o aluno do 1º e 2º ciclo de

ensino seja construtivo, devemos buscar junto com a criança a informação, a

descrição, interpretação e a explicação de algo vivenciado por ela no seu

ambiente e que possa ser construído como representação, na sala de aula.

40

3.1. CONCEITOS NA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA

Com base nos procedimento do processo de alfabetização cartográfica,

seguindo o esquema abaixo, a partir da tentativa de se trabalhar com

cartografia, suscitaremos as noções básicas para séries iniciais na busca de

uma melhor leitura de mapa;

Tabela 1 – Alfabetização Cartográfica (Elaborado por Simielli, M.E.R, 1994).

Abordando a visão obliqua e a visão vertical, é importantíssima, inicialmente,

trabalharmos com a criança visando esclarecer um dos primeiros problemas

que surgem quando o assunto a ser tratado na cartografia é o mapa. Esse

problema diz respeito a uma representação do espaço em uma visão diferente

daquela habitual, onde o horizonte (visão oblíqua) é o plano mais comum,

sendo o mapa uma representação do espaço analisado sob uma perspectiva

vertical.

A visão que se tem no dia-a-dia é lateral, isto é, oblíqua, mas dificilmente há condição de se analisar um determinado espaço, por exemplo, o espaço de uma cidade, de um bairro ou até da sala de aula, na visão vertical. Essa é uma visão abstrata ou temos que nela chegar a partir de uma abstração. Para se ver na visão vertical de uma área maior, temos que

VISÃO OBLÍQUIA

E VISÃO VERTICAL

Alfabetização Cartográfica

IMAGEM TRIDIMENSIONAL E

IMAGEM BIDIMENSIONAL

ALFABETO CARTOGRÁFICO PONTO

LINHA

AREA

CONSTRUÇÃO DA NOÇÃO DE LEGENDA

PROPORÇÃO

ESCALA

LATERALIDADE REFERÊNCIAS

ORIENTAÇÃO

Cognição

DESMISTIFICAÇÃO DA

CARTOGRAFIA- DESENHO

CARTOGRAFIA

COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO

REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS

41

utilizar métodos mais sofisticados, que são o avião fotogramétrico, o helicóptero ou eventualmente praticamos o pára-quedismo, balonismo ou asa-delta, que permitam situações em que se consegue ver esse espaço maior, na forma vertical. (ALMEIDA, 2007, p. 91).

Outro item de extrema importância a ser analisado na alfabetização

cartográfica, é a transformação do espaço concreto, extraído do cotidiano, em

representação gráfica no papel, a transformação da imagem tridimensional da

realidade em representação num plano bidimensional.

Ao se trabalhar com estas imagens -bidimensional/tridimensional- o educador

deve procurar explorar as informações contidas na realidade próxima do aluno,

analisando-as a partir dos mapas e maquetes, como recursos didáticos.

Ressalta-se que o mapa é uma forma de representação de um plano

tridimensional num plano bidimensional, enquanto a maquete é uma

representação do tridimensional em uma escala reduzida. Sugere-se que a

maquete seja utilizada anteriormente ao mapa, por se tratar de um recurso

para interpretação dos objetos do cotidiano, mais acessível ao entendimento do

aluno. Essa compreensão é reforçada por Almeida:

Tal tarefa é bem complexa, pelo simples fato de que o nível de abstração que ela exige é muito alto e a criança tem uma extrema dificuldade em transpor um objeto que se apresenta na realidade com o volume para o espaço do papel, ou seja, para o plano. (ALMEIDA, 2007, p. 91).

Considerando essas recomendações no tratamento cartográfico dos elementos

básicos, tais como ponto, linha e área, entendemos que, inicialmente, deve-se

levar a criança a compreendê-los a partir de representações mais simples que

retratem a realidade da criança. Isso significa trabalhar, inclusive, com

elementos que a criança convive diariamente tais como copo de água, estojo

escolar, apontador, podendo evoluir para o quarto da criança ou o pátio da

escola. Já no segundo momento, pode ser conveniente trabalharmos com fotos

aéreas, mapas e plantas na tentativa que a criança possa representar e

transportar da imagem real para o espaço bidimensional, como Almeida

também o faz:

42

As representações, portanto, partirão de elementos bastante simples de dia-a-dia para as fotografias aéreas e posteriormente espaços mais amplos tais como a cidade, o estado e posteriormente o país. (ALMEIDA, 2007, p. 92).

A estruturação da legenda é um fator que requer bastante atenção. O professor

deve orientar cuidadosamente as crianças, desenvolvendo noções de

observação, identificação, hierarquia, seleção e agrupamento na representação

dos objetos contidos no espaço geográfico (ALMEIDA, 2007), assim como na

interpretação de legendas prontas e apresentadas em mapas, maquetes e

outras representações gráficas. A legenda é um objeto que se elabora e se

interpreta por meio de codificação e decodificação, sendo por isso, de muita

utilidade para o processo de alfabetização. Uma característica, pouco

explorada pelas professoras na escola, é sua natureza estética, favorável à

criação de cartas enigmáticas como texto ilustrativo da leitura dos mapas ou

maquetes, por exemplo.

Na alfabetização cartográfica, os conceitos e o entendimento de proporção e

escala exige, um sólido conhecimento teórico-prático do conteúdo e da forma

como trabalhá-lo, por parte de professoras. Entende-se que essa é uma

aprendizagem importante e complexa, exigindo um tratamento metodológico

específico – que constatamos, nesta pesquisa, devendo-se efetuar na

formação de licenciados, especialmente aqueles que trabalharão com crianças,

no momento possível das habilidades cognitivas:

O professor deve trabalhar com a noção de proporção e somente na 3ª série, com a introdução do sistema métrico, é que ele irá começar a dar ao aluno subsídios para que da 5ª à 8ª série ele possa efetivamente entender escala. (ALMEIDA, 2007, p. 92)

Com relação à lateralidade, referências e orientação, também são feitas

recomendações, considerando-se a importância dessas compreensões para o

processo de capacidade de ler o mundo geograficamente:

O conceito de orientação espacial deve, antes de qualquer coisa, ser trabalhado pelas noções de lateralidade e

43

referências. Muitas vezes, o problema do aluno não está na orientação espacial e sim nas noções que antecedem esse conceito, ou seja, nas noções de lateralidade e referências. Outro problema que o aluno enfrenta no aprendizado dessas noções é que o professor trabalha muitas vezes, logo no inicio, no espaço bidimensional, quando na realidade esse item deveria ser trabalhado no espaço tridimensional, e somente após o aluno ter efetivo domínio das referências e de lateralidade. Nesse momento, devem-se trabalhar as relações topológicas, as projetivas e as euclidianas. (ALMEIDA, 2007, pa. 92).

44

4. O PCN DE GEOGRAFIA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA AS SÉRIES INICIAS

Outra atividade - também prevista no Pré-Projeto - desenvolvida paralelamente

ao campo, constitui-se neste capítulo, onde trabalhamos com o intuito de

“Investigar e comparar a formação dos professores(as), (currículo) com as

premissas previstas no PCN de 1 a 4 série, refletindo posteriormente com a

formação do licenciando em Geografia”. (APÊNDICE B)

Sendo assim, neste capítulo, temos o objetivo de analisar o documento

Parâmetros Curriculares Nacionais, em especial a proposição de conteúdos e

objetivos para a Geografia Escolar. Com base nessa análise e nas leituras

efetuadas em torno do ensino de Geografia Escolar, faremos uma reflexão a

respeito do currículo da disciplina de Conteúdo e Metodologia de Geografia,

que está sendo cursada pelas Alunas/Professoras, parceiras neste estudo.

Ainda que estejamos investigando as dificuldades apresentadas pelas futuras

licenciadas em relação ao ensino de Geografia, não pretendemos nos

aprofundar na investigação das causas dos problemas apontados. Na limitação

deste trabalho, estaremos circunscritos a detectar problemas e apresentar

algumas alternativas para a formação de professores de Primeiro e Segundo

Ciclo.

O PCN apresenta uma análise dos estudos teóricos sobre mudanças e debates

em torno do objeto e do método da Geografia enquanto ciência, ao longo da

história da disciplina no Brasil. O documento também aponta desdobramentos

sobre a prática dos professores do ensino fundamental, expresso da seguinte

maneira:

[..] a rápida incorporação das mudanças produzidas pelo meio acadêmico provocou a produção de inúmeras propostas didáticas, descartadas a cada inovação conceitual e, principalmente, sem que existissem ações concretas para que realmente atingissem o professor em sala de aula, sobretudo o professor das séries iniciais que, sem apoio técnico e teórico, continuou e continua, de modo geral, a ensinar Geografia apoiando-se apenas na descrição dos fatos e ancorando-se quase que exclusivamente no livro didático. (MEC/SEF, PCN, 1997, p.106)

45

Desta forma, o PCN nos ajuda sobremaneira, apontando um caminho a ser

trabalhado (professores das series iniciais) na tentativa de contribuir para as

dificuldades enfrentadas em sala de aula. Fato vivenciado e retratado nesta

pesquisa, no primeiro momento através do resgate das oficinas pedagógicas, e

agora reafirmando a motivação pelo qual se trabalhar com professor de

primeiro e segundo ciclos, mesmo que a questão a respeito da problemática

tenha sido levantada por professores de terceiro e quarto ciclo do ensino

fundamental (Oficinas Pedagógicas).

4.1. OBJETIVO DO PCN E A PRÁTICA DO CURRÍCULO

O PCN de geografia destinado a alunos do ensino fundamental retrata que, a

Geografia possui importante papel na formação de indivíduos cidadãos e sua

inserção social, pois abrange a compreensão da realidade do espaço e da

ação perante a sociedade, expresso da seguinte maneira;

O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico. (MEC/SEF, PCN, 1997, p.108)

Portanto a Alfabetização Cartográfica, contemplada na geografia escolar de

ensino fundamental e detalhada anteriormente neste trabalho, é fundamental

nos anos iniciais, pois ela é um dos fatores responsáveis em introduzir o aluno

ao conhecimento geográfico.

A grande questão a ser levantada aqui é “Como Aprender e Ensinar Geografia

no Ensino Fundamental?”. È sabido que a maneira mais comum de se ensinar

Geografia nas escolas se dá através do discurso do professor ou pelo livro

didático, e posteriormente costuma-se usar métodos de avaliação centrados na

memorização dos conteúdos trabalhados pelas formas dita acima. Mesmo que

46

essa prática tenha mudado ao longo dos últimos anos, demonstrando um

progresso, ainda é fácil encontrarmos professores que usam desta

metodologia. Esse tipo de metodologia sabidamente não é a mais proveitosa e

prazerosa para os alunos.

Encontramos no PCN de Geografia, algumas observações sobre propostas

curriculares oficiais das últimas décadas, apontando problemas de ordem

epistemológica e de pressupostos teóricos. [Um destes problemas diz respeito

à relação entre conteúdos conceituais e conteúdos procedimentais:...]

[...] há uma preocupação maior com conteúdos conceituais do que com conteúdos procedimentais. O objetivo do ensino fica restrito, assim, à aprendizagem de fenômenos e conceitos, desconsiderando a aprendizagem de procedimentos fundamentais para a compreensão dos métodos e explicações com os quais a própria Geografia trabalha. (MEC/SEF, PCN, 1997, p.107)

Pudemos verificar essa dicotomia junto ao estudo com as Alunas/Professoras.

Elas nos questionaram, no decorrer das atividades, se não haveria aula

expositiva das questões ligadas a fenômenos e conceitos. Afirmaram também

para a professora de que nós, Professores de Geografia, gostávamos mais da

prática do que da teoria. Não percebiam, na prática (para brincar com as

palavras), que teoria e prática não se separam, que conteúdos procedimentais

são tão necessários quanto os chamados conceituais – que ambos são

expressões do conhecimento, indivisíveis por isto. De forma ingênua algumas

Alunas/Professoras tendiam a repetir, futuramente, com seus alunos, a sequela

apontada pelo PCN.

Cabe ressaltar que em momento algum se deixou de trabalhar conteúdos

referentes à aprendizagem de fenômenos e conceitos. Todas as atividades

contemplavam este feito, porém eram trabalhados concomitantes às atividades

práticas.

4.2. CONCEITOS E CONTEÚDOS PARA PRIMEIRO E SEGUNDOS CICLOS

É importante sabermos que, os alunos, desde as séries iniciais devem

conhecer e se familiarizar com parte dos métodos para operar a Geografia,

47

mesmo que não realizem com autonomia, questões como observar, descrever,

representar e construir são importantes e devem saber trabalhadas.

Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos conheçam alguns procedimentos que fazem parte dos métodos de operar da Geografia. Observar, descrever, representar e construir explicações, são procedimentos que podem aprender a utilizar, mesmo que ainda o façam com pouca autonomia, necessitando da presença e orientação do professor. ((MEC/SEF, PCN, 1997, p.128)

Delimitando o campo de aprendizagem para primeiro e segundo ciclo, no

montante dos conteúdos, o PCN, espera que, os alunos desta etapa inicial

devem ser capazes de;

reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridos, as diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua coletividade, de seu grupo social; conhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens; reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer; conhecer e começar a utilizar fontes de informação escritas e imagéticas utilizando, para tanto, alguns procedimentos básicos; saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo através de ilustrações e da linguagem oral; reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância de modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde vivem e se relacionam; reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na manutenção da natureza. (MEC/SEF, PCN, 1997, p.130)

4.3 ANALISE DO CURRÍCULO DA DISCIPLINA DAS ALUNAS/ PROFESSORAS

Nesta parte do trabalho faremos algumas reflexões acerca do programa da

disciplina Conteúdo e Metodologia de Geografia, no qual as

Alunas/Professoras estão cursando no período 2010/1. Temos o intuito de

48

analisar questões contidas no programa e comparar com as abordagens do

PCN. (O programa completo encontra-se disponível no anexo I deste trabalho).

Cabe ressaltar que a pesquisa que realizamos tem o intuito de potencializar a

formação destes professores, usando a Cartografia como instrumento,

trabalhando-se conceitos e fenômenos sempre que possível, entretanto

limitando-se ao objetivo da pesquisa.

A ementa da disciplina apresenta algumas palavras chaves presente no PCN e

apresentadas como fundamental para trabalhar-se com os alunos das séries

iniciais do ensino fundamental. Entre elas podemos destacar "sujeitos sociais",

"pensamento geográfico" "método".

“Ementa: A Geografia como possibilidades de leitura do mundo e de formação

de sujeitos sociais. A elaboração do pensamento geográfico da criança e dos

estudantes dos primeiros ciclos do ensino fundamental. O fazer pedagógico do

Ensino de Geografia: fontes de pesquisa, métodos, recursos didáticos, seleção

de conteúdos e instrumentos de avaliação. A Geografia do Espírito.”

Quanto aos objetivos, os cincos tópicos listados abaixo apresentam uma

grande preocupação com os alunos, aos quais as Alunas/Professoras

trabalharão futuramente, trazendo aspectos ligados a particularidade dos

métodos e das práticas voltadas para a faixa etária das crianças que são

contempladas nesta fase de ensino.

“ Objetivos:

1- Conhecer fundamentos teórico-metodológicos do ensino da Geografia

para os ciclos iniciais do ensino fundamental.

2- Investigar processos de aprendizagem geográfica em crianças e

estudantes nos ciclos iniciais do ensino fundamental

3- Efetuar reflexões sobre a prática docente, na busca de alternativas

pedagógicas para o ensino de Geografia.

4- Selecionar possibilidades pedagógico-geográficas de leitura de mundo e

escrita de vidas.

49

5- Aplicar diferentes escalas geográficas aos estudos (global, nacional,

regional e local).”

A respeito dos conteúdos que são trabalhados no decorrer da disciplina

encontramos grupos fundamentais como a noção de categorias geográficas,

Alfabetização Cartográfica, análise e avalição de propostas curriculares,

recursos didáticos, estudo de aspectos da terra e suas relações físicas e

humanas. Apresentam, portanto, conteúdos de caráter conceituais e

procedimentais.

“Programa:

1- A Geografia como possibilidade de leitura do mundo e da construção da

cidadania: O mundo como texto geográfico. Categorias de estudos da

Geografia: região, lugar, território, paisagem, espaço geográfico,

sociedade e natureza, trabalho e consumo.

2- A elaboração do pensamento geográfico da criança e alunos do ensino

fundamental. A alfabetização geográfica. A alfabetização cartográfica. A

leitura e representação do espaço: Mapas, croquis e maquetes.

Proporcionalidade, legenda e projeções. Escala cartográfica e

geográfica.

3- O fazer pedagógico da geografia escolar: Análise e avalição de proposta

curriculares e o ensino de geografia. Linguagem sociais e leituras

geográficas. Recursos e estratégicas didáticas. Livros didáticos e

paradidáticos, a televisão, a internet, a propaganda, mapas e

alternativas. Observação. Trabalho de campo e estudo do meio.

Dinâmicas de Grupo.

4- Vivências didáticas: Estudo da origem do universo e da Terra –

produção de textos. Movimentos da Terra. Orientação e Localização –

produção de recursos didáticos. A dinâmica populacional e as

implicações ambientais. O uso e o consumo da vegetação, do relevo, da

hidrografia, das costas/litorais, do solo. Relações da sociedade com o

clima. Globalização. Pobreza e Riqueza. Experimentação e situações

educativas.”

50

Como podemos ver o programa da disciplina das Alunas/Professora é bem

estruturado, e segue a devidas atenções com as particularidades sugeridas

pelo PCN. De certa forma, não poderíamos esperar algo diferente, afinal de

contas, acreditamos na capacidade e no bom trabalho dos professores da

Universidade.

Portanto, não temos motivos para apontar falhas no campo teórico da formação

acadêmica destas Alunas/Professoras. O programa da disciplina (currículo)

contempla os principais pontos necessários para capacita-las para realizarem

um bom trabalho com os alunos das series inicias do ensino fundamental.

51

5. TRABALHANDO O “MAPA MENTAL” A PARTIR DE SITUAÇÃO HIPOTÉTICA

Quando propusermos esta atividade, nosso objetivo foi utilizar mais um recurso

para apurar o progresso das Alunas/Professoras, em relação ao processo de

ensino/aprendizagem em Geografia e cartografia. Queremos deixar claro que

nossa metodologia quanto ao processo de avalição foi realizada durante todo o

trabalho. Entretanto, esta atividade se diferenciou das outras na peculiaridade

de ter sido o último contato com as Alunas/Professoras, se tratando do aspecto

formal do campo desta pesquisa, já que os laços de amizade e prestatividade

se tornaram permanentes.

O material referente a esta atividade encontra-se no Apêndice O. Cabe dizer

que a atividade, realizada no dia 26/05/2010, por completo foi elaborada por

nós pesquisadores.

Na primeira parte da atividade pedimos para que elas definissem um ponto

dentro do campus da Universidade Federal do Espírito Santo, que fosse

conhecido por elas.

“Nome:

Escolha um lugar qualquer, que você conheça, dentro do campus da

Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). “Escreva o nome abaixo a

Caneta;”

Esta primeira etapa nos serviu como ponto norteador, na medida em que

fundamentou o referencial – escolhido pelas Alunas/Professoras – que seria

utilizado ao longo da atividade para mediar conceitos de localização e

orientação.

Posteriormente á escolha do local, apresentamos a seguinte situação

hipotética;

“Você está acompanhado de um amigo(a), dentro do campus da UFES

quando, repentinamente seu amigo(a) passa mal e você precisa ligar para a

Central de Ambulância para pedir socorro. Escreva as instruções, que você

falaria para o atendente da Central de Ambulância, para que esse repasse as

52

devidas informações necessárias para que a ambulância chegue até o local

onde você e seu amigo(a) se encontram, e assim possa ser realizado o

atendimento especializado. “

Coincidentemente você possui ao alcance uma imagem aérea do campus,

entretanto, a imagem não tem legenda. Caso identifique o local onde você e

seu amigo(a) se encontram, ou outros referenciais, contidos na imagem aérea,

você poderá utilizar como forma de auxilio no repasse das instruções a central

de ambulância.

Esta atividade teve como objetivo coletar, através de um texto produzido por

elas, as informações do “mapa mental” construído, e consequentemente,

avaliarmos progressos alcançados em relação à utilização de pontos

referenciais para localização e orientação.

Ao disponibilizarmos uma imagem de satélite do campus da Universidade

Federal do Espírito Santo para as Alunas/Professoras, tivemos por objetivo

identificar possíveis progressos no sentido de clareza de informações

fornecidas por elas, além do fato de ter em mãos um instrumento de visão

vertical e ao mesmo tempo também possuindo um mapa mental, que na

maioria dos casos é construído a partir de uma visão do cotidiano, visão

oblíqua. Assim complementar-se-iam, visão obliqua e vertical para uma melhor

compreensão do espaço.

Após a etapa de produção do texto, pedimos que elas transformassem o texto

em um mapa “concreto”, contendo seus principais elementos.

Esta parte tinha por objetivo analisar a construção do mapa mental relatado em

forma de texto, geralmente construído a partir da visão oblíqua do cotidiano e

vista sob plano tridimensional, para posteriormente avaliarmos a representação

através de um mapa convencional, retratado na visão vertical e bidimensional.

Ao fazer nossa análise do resultado da atividade proposta para as Alunas/

Professoras, destacamos algumas dicotomias.

Os resultados obtidos com os textos e mapas produzidos pelas alunas

apontaram, em maior parte da turma, para um grande progresso,

53

principalmente quando comparamos as informações deles com as do primeiro

mapa que elas haviam produzido na primeira aula. Os mapas apresentaram

coerência com o texto, contendo em sua maioria, todas as informações que

haviam sido fornecidas por elas no texto. Também continham legendas bem

elaboradas, do ponto de vista de critérios, inclusive fazendo uso de algumas

convenções cartográficas. O plano de visão apresentado nos mapas foi o

vertical e não o obliquo, além de conterem títulos, na maioria dos casos

apropriados. As alunas/professoras demonstraram, tanto nos mapas como nos

textos uma boa utilização de pontos referenciais mais importantes e comuns á

todos, e não aqueles que eram importantes apenas para elas, como faziam

anteriormente, conseguindo também identificar na imagem aéreas e pontos

referenciais de seus cotidianos, chegando a alguns casos nos surpreender.

Por outro lado encontramos algumas produções insuficientes na forma de

representação do texto em mapa, ficando clara a real dificuldade de se

trabalhar com o mapa mental para algumas Alunas/Professoras, dificuldade

esta, que se constituiu, antes de qualquer coisa, na carência de um olhar

atento as formas de materialização do espaço no cotidiano.

Entretanto, esta atividade foi mais que “erros” e “acertos”, conseguimos algo

maior, que foi arrumar uma maneira de instigar e alertar as dificuldades, que

tomadas às devidas proporções, os alunos de primeiro e segundo ciclo teriam

ao construírem seus mapas. Acreditamos que ao passar por tal dificuldade uma

vez, a experiência adquirida ajudará as Alunas/Professoras a compreenderem

melhor as dificuldades de seus alunos e a necessidade de trabalhar com

elementos próximos a realidade dos mesmos, da mesma maneira que

trabalhamos com a realidade delas, no caso, o campus universitário.

Ressaltamos que percebemos as dificuldades encontradas pelas

Alunas/Professoras, no entanto, procuramos respeitar as individualidades e

particularidades de cada uma delas, independentes do resultado final. Sendo

que classificamos “acertos” e “erros”, independente de quem os cometeu como

um recurso extra à nossa pesquisa para nos auxiliar na produção do roteiro

que sirva de ajuda para professores das séries iniciais.

54

A seguir apresentaremos dois exemplos de mapas criados pelas

Alunas/Professoras.

Figura 22 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo1.


No primeiro exemplo, observando seu texto podemos observar que a

Aluna/Professora, escolheu como referencial inicial da atividade o Centro de

Educação (IC-IV). A tradução do mapa mental em texto aponta elementos

10

O texto acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE P

55

referenciais importantes para a orientação de uma pessoa que não conhece o

campus universitário, o que é bastante positivo. Também podemos observar

uma grande coerência entre o texto e o mapa, já que os elementos citados no

texto aparecem no mapa. Abaixo temos materialização dos elementos contidos

no texto em forma de mapa.

Figura 23 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto1.


11

11

O mapa acima encontrasse em tamanho original no APÊNDICE Q

56

Ao observamos o mapa anterior, notamos a presença de elementos

importantes em um mapa, como título (Mapa das portarias até o IC-IV) e

legenda, contendo o uso de representações através de figuras geométricas e

cor, onde é possível identificarmos diversos pontos referenciais.

Figura 24 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo2.


12

O texto acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE R

57

Neste segundo exemplo, observamos no texto que a Aluna/Professora,

escolheu como referencial inicial para a atividade o Teatro Universitário. A

tradução do texto em mapa aponta inicialmente alguns problemas, como por

exemplo, o título inadequado para o texto anteriormente feito. Também

percebemos um equívoco em relação ao plano de visão utilizado em um mapa.

Figura 25 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto 2.


13

O texto acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE S

58

Apesar de utilizar na maioria dos referenciais adotados o plano de visão

vertical, ainda encontramos objetos sendo representados em plano de visão

oblíquo. A respeito da legenda, percebemos a utilização de representações

através de figuras geométrica, que apresentam certa coerência com o texto

produzido.

5.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES EM SALA DE AULA ELABORADAS PELAS ALUNAS/PROFESSORAS PARA ALUNOS DE 1° E 4° SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL

Finalizamos nosso campo do dia 26/06/2010, pedindo que as alunas criassem

uma atividade hipotética, para serem utilizadas em sala de aula com alunos

dos anos iniciais do ensino fundamental. Observamos uma clara preocupação

por parte delas em utilizarem a maior parte possível das informações que

obtiveram durante as oficinas geográficas. Percebemos que havia uma séria

preocupação por parte delas, em se trabalhar o cotidiano dos alunos, o que é

muito importante, pois a apropriação daquilo que está mais próximo dos alunos

(primeiro e segundo ciclo) irá auxiliar o professor no processo de

ensino/aprendizagem, produzindo melhores resultados do quando se utilizam

informações que estão muito distantes da realidade dos alunos.

As Alunas/Professoras apresentaram propostas práticas para o trabalho com

cartografia em sala de aula. Não foi constatada novamente, a confusão entre

mapa e desenho existente anteriormente. As propostas apresentaram a

utilização de recursos práticos, como por exemplo, o mapeamento do trajeto

entre a casa do aluno e a escola, e também o próprio mapeamento do espaço

da escola. Abordou conceitos e fenômenos de forma inserida em conceitos

procedimentais, algo praticável dentro de sala de aula, com a ativa participação

dos alunos, como o próprio mapeamento do espaço em que os alunos ajudam

a construir, como pode ser observado no exemplo seguinte:

59

Figura 26 – Atividade proposta por Aluna/Professora.


14

A proposta acima se encontra em tamanho ampliado no APÊNDICE T

60

6. ROTEIRO

Finalmente, chegamos agora ao produto objetivado ao longo de nossa

pesquisa, que é um roteiro que possa servir de orientação para professores

que trabalham a Geografia/Cartografia nos anos iniciais do ensino fundamental.

Não se trata de um modelo perfeito que deva ser seguido em todos os

pormenores, ainda mais porque esta nunca foi a nossa pretensão. Sabemos

das sérias limitações que esta pesquisa apresenta, no entanto, acreditamos em

seu caráter de proposta, que poderá ser mais bem trabalhada, e também

modificada, para que se alcance o principal objetivo da educação – possibilitar

que os alunos entendam suas próprias realidades e estejam aptos a trabalha-

las de forma consciente. Para que haja possibilidades de melhorias no

processo educacional, acreditamos que a pedra angular da empreitada passa

pela boa formação de professores.

A elaboração do roteiro exigiu um grande esforço no sentido de tentar

sistematizar uma proposta metodológica, que seja capaz de expressar de

forma sucinta, as principais ideias encontradas durante a pesquisa bibliográfica

– que nos ajudou a fundamentar nossas ideias, obviamente – ou seja, o

material bibliográfico já produzido. Também procuramos evidenciar algumas

das constatações advindas de nossa experiência com a prática em campo, o

que foi de suma importância na elaboração desta proposta em forma de roteiro.

61

Tabela 2 - Proposta metodológica de roteiro Geografia/Cartografia para primeiro ciclo

(Elaborado por Igor da Silva Comério, Jonatha liprandi Jaques, Silvanei Alves de

Souza, 2010).

Analisar o conhecimento prévio

das Alunas sobre Cartografia

Geográfica

Conceituação de Cartografia e seus

Fundamentos

Orientação, Localização,

Noção Referencial, Mapa

(Título, Legenda e Escala)

e Projeções.

Atividades práticas com Imagens,

Maquetes, Fotografias e Mapas.

Visão Oblíqua, Visão

Vertical, Visão

Tridimensional e

Bidimensional.

Trabalhar Mapa

Mental

Avaliação1:

Evolução do Conhecimento Teórico através de

atividade prática.

Avaliação2:

Análise das Propostas de Atividade Práticas em Sala de

Alunos(as)/Professores(as)

Categorias da

Geografia

62

CONCLUSÃO

Embora saibamos que são grandes os desafios enfrentados por todos aqueles

que acreditam na educação como sendo uma das melhores maneiras para

transformarmos este mundo em um lugar melhor para se viver, também temos

conhecimento de que, com uma mudança de postura dos professores e uma

correção das deficiências existentes na formação destes profissionais, será

possível oferecer aos nossos alunos uma educação de qualidade e que não

lhes neguem suas verdadeiras condições – agentes históricos com capacidade

de interferir na produção do espaço e na realidade social na qual estão

inseridos.

Em relação ás práticas de ensino de Geografia/Cartografia nos anos iniciais do

ensino fundamental, alguns ajustes precisam ser feitos, sobretudo porque é

nesta fase que “se prepara o terreno”, para que haja por parte dos alunos, um

interesse cada vez maior por esta área da ciência, que sem sombras de

dúvidas, é tão importante para o exercício da cidadania de forma crítica e

consciente. Os ajustes também são necessários para que tenhamos

professores dos anos iniciais do ensino fundamental mais bem preparados

para o trabalho em sala de aula, o que contribuirá em muito para diminuir

possíveis frustrações. Os ajustes á serem feitos estão necessariamente ligados

á matriz do problema, que é a formação insuficiente de professores para o

exercício de atividades que orientem e estimulem os alunos em sala de aula,

para uma correta leitura do mundo. Nesta fase do processo de

desenvolvimento cognitivo dos alunos, as práticas dos professores em sala de

aula devem funcionar corretamente nos campos conceitual e didático. È

necessário que tenhamos clareza, sobre o quê ensinar e como ensinar aos

alunos, de uma maneira correta. Acreditamos não haver uma receita que seja

infalível no processo de ensino/aprendizagem. No entanto, acreditamos que

para haver uma educação de qualidade, a capacitação adequada dos

profissionais desta área é de suma importância.

63

REFERÊNCIAS:

ALMEIDA, Rosângela Doin. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na

escola. SãoPaulo: Contexto, 2001.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. (Org.) Cartografia Escolar. São Paulo:

Contexto, 2007.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1997. (1ª A 4ª SÉRIE). História,

Geografia.Secretaria de Educação Fundamental. . Brasília: MEC/SEF.

CADERNOS CEDES – Educação geográfica – teorias e práticas docentes.

Papirus: Campinas, 2005.

CASTROGIOVANNI, A. C.; COSTELLA, R. Z. Brincar de cartografar com os diferentes mundos geográficos: A alfabetização espacial. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Práticas de Ensino. Goiânia: Editora Alternativa, 2002. CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A Geografia em sala de aula. São

Paulo: Contexto.

CEUB/ICPD. Curso de GPD e Cartografia Básica, instituto CEUB de

Pesquisa e Desenvolvimentos, 2001.

FERRAÇO, C.E. (Org.) Cotidiano escolar, formação de professores (as) e

currículo. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

GIRARDI, G.; GOMES, Augusto. Geografia e História do Espírito Santo. São

Paulo: Editora FTD, 2008.

JOLY, F. A Cartografia. Campinas: Papirus, 1990.

MARTINELLI, M. Mapas da geografia e cartografia temática. São Paulo:

Contexto, 2007.

MOREIRA, JOÃO CARLOS; SENNE, EUSTAQUIO. Geografia Geral e do

Brasil. São Paulo: Editora Scipione, 2007.

64

RUA, João et. Al (orgs). Para Ensinar Geografia. 2ª.ed. Rio de Janeiro:

Editora ACCESS, 1993.

SIMIELLI, Maria Elena R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In:

CARLOS, Ana Fani A. (Org.). A geografia na sala de aula. São Paulo:

Contexto, 1999. p. 92-108.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPIRÍTO SANTO. Biblioteca Central. Normas

para apresentações de trabalhos: Normalização e apresentação de

trabalhos científicos e acadêmicos NBR: 6023:2002. Vitória, 2006.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPIRÍTO SANTO. Biblioteca Central. Normas

para apresentações de trabalhos: Normalização de referências NBR:

6023:2002. Vitória, 2006.

Internet:

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍTICA–IBGE. Noções

Básicas de Cartografia. 2010. Disponível em:

http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/manual_nocoes/indice.htm

PAREJO, Luiz Carlos. Universo on line - UOL. Geografia/cartografia. 2010.

Disponível em: http://educacao.uol.com.br/planos-aula/ult3900u77.jhtm

Sites:

http://www.ccnh.ufes.br

http://www.ce.ufes.br

http://www.google.com.br

http://maps.google.com.br/

http://www.mec.gov.br

http://www.youtube.com

http://www.ufes.br

65

VÍDEOS:

AUTORIA DESCONHECIDA. Métodos de Orientação - Parte 1 / 2. Disponível

em: http://www.youtube.com/watch?v=pF6iFojLJB0. Acesso em março de 2010.

AUTORIA DESCONHECIDA. Métodos de Orientação - Parte 2 / 2. Disponível

em: http://www.youtube.com/watch?v=PqlLj7jkIcw&feature=related. Acesso em

março de 2010.

66

ANEXO

ANEXO I – Programa da Disciplina Conteúdo e Metodologia

(Alunas/Professoras)

67

APÊNDICE

APÊNDICE A- Folder das atividades de Estágio Supervisionado I

APÊNDICE B - Pré-Projeto de Pesquisa

APÊNDICE C - Plano de Aula I, Localização, Orientação e Pontos Referenciais

(31/03/2010)

APÊNDICE D- Plano de Aula II, Conceitos de Cartografia Geográfica, Mapa,

Carta, Planta, Escala, Projeções Cartográficas (07/04/2010)

APÊNDICE E - Plano de Aula II, Métodos de construção de maquete temática,

paisagem X espaço geográfico, representação espacial, elaboração de mapa

(28/04/2010)

APÊNDICE F - Mapa ampliado, elaborado pelas Alunas/Professoras (Figura 7)

APÊNDICE G - Mapa ampliado, elaborado pelas Alunas/Professoras (Figura 8)

APÊNDICE H- Foto vertical da Maquete, tema “Praia”, com mapa da atividade

em tamanho real, Grupo 1

APÊNDICE I- Foto vertical da Maquete, tema “Praia”, com mapa da atividade

em tamanho real, Grupo 2

APÊNDICE J - Foto vertical da Maquete, tema “Campo”, com mapa da

atividade em tamanho real

APÊNDICE L - Foto vertical da Maquete, tema “Mangue-Cidade”, com mapa da


APÊNDICE M - Foto vertical da Maquete, tema “Carnaval”, com mapa da


APÊNDICE N - Foto vertical da Maquete, tema “Cidade”, com mapa da


APÊNDICE O - Atividade “Trabalhando o mapa mental a partir de situação

hipotética”

APÊNDICE P - Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo1

APÊNDICE Q - Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto do

exemplo1

APÊNDICE R - Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo2

68

APÊNDICE S - Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto

exemplo 2

APÊNDICE T - Atividade proposta por Aluna/Professora

APÊNDICE A

APÊNDICE B

Pré-Projeto de Pesquisa

Temática: Como Potencializar, na formação docente de professores(as) de

anos iniciais do Ensino Fundamental aprendizagens que favoreçam o

desenvolvimento do raciocínio geográfico, por meio de oficinas geográficas que

trabalhem o conhecimento teórico-metodológico da Cartografia Escolar ?

Problemática: Dificuldades encontradas por parte de Professores de Escola

de Ensino Fundamental, diante da aplicação de oficinas pedagógicas

promovida pela turma 2007/1 de Geografia, na disciplina de “Estágio I” no

semestre letivo de 2009/2.

Objetivos:

Analisar as dificuldades encontradas por Professores de Ensino de primeira e

segunda fase que não tem formação específica em Geografia..

Registrar a relação entre a Cartografia e o ensino da Geografia Escolar,

tomando por base, uma discussão reflexiva sobre a Alfabetização Cartográfica.

Investigar e comparar a formação dos professores(as) (currículo ) com as

premissas previstas no PCN de 1 a 4 serie, refletindo posteriormente com a

formação do licenciando em Geografia.

Produzir um recurso didático de Cartografia Escolar, construído a partir da

vivência em sala de aula durante o processo de pesquisa, visando potencializar

o ensino da Geografia.

Avaliar o processo de pesquisa em campo e fazer uma reflexão a respeito dos

diferentes momentos vivenciados.

Produzir um roteiro com relação teoria-prática, abordando eventuais situações

e sugestões de aplicação em sala de aula da disciplina Cartográfica na

Geografia.

Metodologia:

A metodologia a ser utilizada compreende a tentativa de aproximar ao máximo

a relação teoria-prática e prática-teoria, trabalhando com a noção de

construção no cotidiano da pesquisa, interpretada numa relação espaço-tempo.

A principal característica desta metodologia deve-se a construção e ao

desenvolvimento da pesquisa no campo teórico concomitantemente com a

aplicação prática em sala de aula, não havendo predominância quanto a ordem

de uma ou de outra, mas sim momentos de alternância, onde a teoria

resultaria na prática ou a prática apontaria caminhos para eventuais estudos da

teoria.

Bibliografias:

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1997. (1ª A 4ª SÉRIE). História,

Geografia.Secretaria de Educação Fundamental. . Brasília: MEC/SEF.

CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A Geografia em sala de aula. São

Paulo: Contexto.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Práticas de Ensino . Goiânia:

Alternativa, 2002.

JOLY, Fernando. A Cartografia. Campinas (SP): Papirus, 1990.

MARTINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e Cartografia Temática. São

Paulo: Contexto, 2007

APÊNDICE C

Formulário de Plano de Aula 31/03/2010

Construção de Elementos básicos para Cartografia Geográfica

DADOS

Instituição: Universidade Federal do Espírito Santo

Professores: Igor da Silva Comério , Jonatha Liprandi Jaques, Silvanei Alves de Souza

Duração da atividade: 2:30 horas-aula

Ensino Superior

Conteúdos: Localização, Orientação e Pontos Referenciais

Disciplina: Conteúdo e Metodologia de Geografia

Objetivos

Objetivo Geral:

Problematizar concepções de Localização e Orientação Geográfica, reelaborando conceitos.

Objetivos específicos:

- Analisar e refletir sobre a materialização de formas no espaço.

- Problematizar a noção de ponto referencial.

- Orientar-se a partir de pontos referenciais e construir novos referenciais.

- Desenvolver a capacidade de localizar-se no espaço local que esteja inserido, usando quando

necessário à noção de pontos cardeais.

- Reconhecer a figura geométrica da Terra

- Aplicar o conceito de localização e orientação no contexto Terra e Sistema Solar

- Entender os diferentes referenciais adotados e convencionados na localização geográfica

global, como o conceito de hemisfério norte-sul e porção oriental e ocidental.

-Sugerir a construção de uma Rosa Dos Ventos como atividade complementar

Metodologia

1 Momento:

-Proposta de construção de um “mapa”, em grupos.

-“Elaboração de um mapa, tendo como representação espacial, o caminho da sala de

aula no Centro de Educação (UFES-Vitória), prédio IC IV,sendo este o ponto de partida,

até o Refeitório Universitário, conhecido como R.U.”

-Socialização dos mapas entre os grupos: questionamentos sobre critérios usados para

confecção do mapa.

2 Momento:

-Será apresentado o globo: noção da Terra como um objeto geóide e tridimensional,e

explicações sobre convenções cartográficas existentes.

-Representar a Terra em relação ao Sol: uso de reálias e globo; adoção do referencial

Sol, concluindo que é a Terra que gira ao redor do Sol;

- Apresentar os pontos cardeais: Uso do globo e de reália para demonstrar o gira da Terra

no sentido oeste-leste, a posição nascente e poente do Sol em relação a Terra

-Elaborar uma Rosa dos Ventos (atividade sugerida para momento extra-aula como

complemento e como recurso didático a ser construído pelas Alunas/Professoras com

seus futuros alunos )

- Apresentação de um Vídeo a ser usado como recurso didático para crianças, do

progama GolAnimate, referentes aos diferentes meios de localização e orientação (Sol,

Lua, Cruzeiro do Sul)

Recursos

Quadro/Giz

Cartolina

Pincel Atômico

Lapis de Cor

Globo

Bola de Futebol

Vídeo

Bibliografia

JOÃO CARLOS MOREIRA.EUSTAQUIO DE SENNE. Geografia Geral e do Brasil. São Paulo: Editora Scipione ,

2007.

APÊNDICE D


Apresentação a Cartografia Geográfica:

DADOS

Escola: Universidade Federal do Espírito Santo

Professor: Igor da Silva Comério , Jonatha Liprandi Jaques, Silvanei Alves de Souza

Duração da atividade: 2:30 horas-aula

Ensino Superior

Conteúdos: Conceitos de Cartografia Geográfica, Mapa, Carta, Planta, Escala, Projeções

Cartográficas .


Objetivos

Objetivo Geral:

Apresentar os Conceitos e Fundamentos da Cartografia Geográfica


Compreensão dos conceitos de Cartografia, Mapa, Carta, Planta, Escala e Projeções

Cartográficas.

Identificar e diferenciar mapas, cartas e planta.

Capacidade analítica para diferenciar objetos em escalas diferentes, inferindo ao aluno o uso do

Metodologia

Aula expositiva/dialogada com interação entre conhecimentos de Professores e Alunos.

Recursos

Quadro

Giz

Datashow

Bibliografia

JOÃO CARLOS MOREIRA.EUSTAQUIO DE SENNE. Geografia Geral e do Brasil. São Paulo:

Editora Scipione , 2007.

Instituto CEUB/Apostila Curso de GPS e Cartografia CEUB\ICPD

IBGE: http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/manual_nocoes/indice.htm

UOL http://educacao.uol.com.br/planos-aula/ult3900u77.jhtm

conhecimento matemático básico para analisar grandezas .

Compreender os elementos fundamentais para a confecção de uma mapa na cartografia

geográfica (título, legenda, escala), bem como ter a capacidade de interpretar e analisar os objetos

representados.

Demonstrar que o mapa é uma forma de linguagem que visa facilitar a interpretação de dados da

Geografia enquanto ciência.

Saber identificar uma projeção cartográfica e compreender suas características (distorções) e

finalidades ao qual são propostas.

APÊNDICE E


Construindo Maquete com Temáticas Diferentes:

DADOS

Instituição: Universidade Federal do Espírito Santo

Professores: Igor da Silva Comério , Jonatha Liprandi Jaques, Silvanei Alves de Souza

Duração da atividade: 4 horas-aula

Ensino Superior

Conteúdos: Métodos de construção de maquete temática, paisagem X espaço geográfico,

representação espacial, elaboração de mapa.


Objetivos

Objetivo Geral:

Compreender as diferentes representações do espaço geográfico.


-Conhecer métodos básicos para construção de maquete.

-Conceituar e distinguir paisagem e espaço geográfico.

-Reconhecer diferentes maneiras de representação espacial.

- Conhecer e aplicar em mapas os elementos básicos da representação cartográfica.

Metodologia:

1-Trabalho em grupos: organização de 5 grupos com 6 componentes

2-Definição de Temas para construção de maquete; (cidade, área rural, praia, manguezal com

parte de aterro, manifestação cultural) ex : festa do congo, paneleiras )

3- Seleção e análise de imagens relacionadas ao tema escolhido

4- Construir maquete utilizando uma base de isopor e representando os objetos espaciais

através de materiais recicláveis.

5- Fotografar as maquetes –Vivenciar Visão Vertical

6– Explicar conceitos de definição de critérios em legenda, como granulação, cores. Discutir a

relação de objetos e sua transcrição gráfica(ícones), bem como levantar reflexão a respeito de

Paisagem e Espaço Geográfico. ( Enquanto 2 componentes do grupo de pesquisa (Professores)

explicam, um vai se retirar para imprimir as fotografias das maquetes.

7- Confecção de um mapa a partir da fotografia da respectiva maquete

Recursos

Quadro

Giz

Datashow

Máquina Fotográfica

Material reciclável

Imagens de revista e internet

Isopor medida 100cm X 50cm

Bibliografia

GISELE GIRARDI. AUGUSTO GOMES. Geografia e História do Espírito Santo. São Paulo: Editora FTD,

2008.

APÊNDICE F

APÊNDICE G

APÊNCIDE H

APÊNDICE I

APÊNDICE J

APÊNDICE L

APÊNDICE M

APÊNDICE N

APÊNDICE O

Nome:

Escolha um lugar qualquer, que você conheça, dentro do campus da Universidade Federal do

Espírito Santo (UFES). Escreva o nome abaixo a caneta:

XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Espaço para atividade:

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Descrição da atividade:

Imagine a situação hipotética;

Você está acompanhado de um amigo(a), dentro do campus da UFES quando,

repentinamente seu amigo(a) passa mal e você precisa ligar para a Central de

Ambulância para pedir socorro. Escreva as instruções, que você falaria para o

atendente da Central de Ambulância, para que esse repasse as devidas

informações necessárias para que a ambulância chegue até o local onde você

e seu amigo(a) se encontram, e assim possa ser realizado o atendimento

especializado.

Coincidentemente você possui ao alcance uma imagem aérea do campus,

entretanto, a imagem não tem legenda. Caso identifique o local onde você e

seu amigo(a) se encontram, ou outros referenciais, contidos na imagem aérea,

você poderá utilizar como forma de auxilio no repasse das instruções a central

de ambulância.

Você utilizou a imagem de Satélite? Como? – escreva a resposta desta parte

atrás segunda folha da atividade.

Faça um mapa que a ambulância deveria percorrer, utilizando das informações

colocadas no texto da conversa com o atendente da Central de Ambulância. O

mapa deverá conter Título, Legenda.

A atividade era lida pelo professor à medida que cada passo fosse

cumprido. O aluno recebia três folhas;

Uma folha com a imagem de satélite ampliada,

Uma folha com lugar para as respostas,

Uma folha em branca para posterior confecção do mapa.

APÊNDICE P

APÊNDICE Q

APÊNDICE R

APÊNDICE S

APÊNDICE T

Potencializando

Education

Transcript of Potencializando