Quiterio, P.L.; Nunes, L. R. O. P. Processo de inclusão de alunos com paralisia

cerebral: o uso da comunicação alternativa como forma de favorecer as

habilidades sociais e cognitivas. Trabalho apresentado no V Congresso

Brasileiro de Educação Especial, UFSCar, São Paulo, 2012.

PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM PARALISIA CEREBRAL:

O USO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COMO FORMA DE

FAVORECER AS HABILIDADES SOCIAIS E COGNITIVAS1 2

Doutoranda Patricia Lorena Quiterio (Programa de Pós-Graduação em

Educação – ProPEd da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ;

Bolsista Proesp / Capes)

Prof. Dra. Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes (Programa de Pós-

Graduação em Educação – ProPEd da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro – UERJ)

Eixo temático: Práticas de Inclusão Escolar

Categoria: Comunicação oral

Resumo. A inclusão de alunos que se mostram incapazes de oralizar tem se constituído uma preocupação do professor regular por conta da comunicação interpessoal. O objetivo foi promover estratégias para que os alunos desenvolvessem habilidades sociais acadêmicas básicas, como conviver com o outro, escutar o colega, ter atenção na professora regente e participar efetivamente da aula. Houve muitas oportunidades de adaptação das atividades, mas especialmente de adaptação curricular, considerando que esta não está simplesmente voltada para os materiais e retirada de conteúdos, mas deve proporcionar um currículo planejado e coordenado que garanta uma aprendizagem que respeite a diversidade. Foram utilizadas atividades para desenvolver as habilidades cognitivas, dentre elas: bingo, banco de imagens, jogo das classes gramaticais, jogo da memória, valor posicional do algarismo e atividades que envolviam em conjunto o texto e os cartões com imagens. Os resultados revelaram uma melhora significativa no processo de aprendizagem dos alunos. Infere-se que esta mudança tenha sido verificada devido ao trabalho realizado junto à turma, tanto a nível cognitivo quanto social, pois o uso de recursos da comunicação alternativa de baixa tecnologia propiciou que

1 Agradecimentos à equipe da escola: Valmira dos Santos, Maria Rita da Costa, Sergiane de

Oliveira e Marcelo Proença, e, especialmente a todos os alunos que participaram desta turma. 2 Agradecimentos especiais às professoras itinerantes: Maristella Siqueira, Vânia Abreu e

Xênia Fróes da Motta.

todos os alunos participassem da aula. Assim, mesmo os alunos sem deficiência puderam ampliar seu conhecimento através de recursos lúdicos, o que favoreceu o processo de aprendizagem e fortaleceu a autoestima. Palavras chaves. comunicação alternativa; alunos não oralizados; atividades pedagógicas.

Introdução. A inclusão de alunos que se mostram incapazes de oralizar tem se

constituído uma preocupação do professor regular por conta da comunicação

interpessoal. A importância da linguagem oral pode ser avaliada quando se

constata que ela é elemento crítico não só para a aquisição de habilidades

básicas (leitura, escrita, matemática), mas para o desenvolvimento de

habilidades de promoção da comunicação e de relacionamento interpessoal.

Nesta população de pessoas sem fala articulada destaca-se o aluno

com paralisia cerebral, a qual se caracteriza por uma lesão no sistema nervoso

central que ocorre antes, durante ou dentro dos primeiro dias depois do

nascimento, a qual dependendo da quantidade de neurônios envolvidos

provoca um atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (Geralis, 2007).

Dependendo de sua localização e gravidade, pode trazer prejuízos ao

desenvolvimento cognitivo, a linguagem e aos aspectos sensoriais.

Frequentemente as sequelas da paralisia cerebral tornam-se agravadas pelas

dificuldades que o individuo apresenta em explorar o meio ambiente e em se

comunicar com o seu grupo social.

Focalizando assim a figura do professor, considera-se que ele precisa

desenvolver as habilidades sociais educativas (HSE) para saber lidar com as

diversas demandas do contexto educacional. Estas habilidades “são aquelas

intencionalmente voltadas para a promoção do desenvolvimento e da

aprendizagem do outro, em situação formal ou informal” (Del Prette e Del

Prette, 2007, p. 95). Por conta disto, o professor está visivelmente envolvido

como modelo de mediação e interação competente tanto em relação aos

objetos de conhecimento como nas práticas interpessoais.

Este trabalho apresenta um relato de experiência que destaca o papel

de professor como participante, condutor e mediador das interações educativas

em sala de aula.

Fundamentação Teórica. O tema das relações interpessoais tem ocupado um

lugar de destaque na mídia e nas discussões atuais em diversos espaços da

sociedade, portanto, constitui-se um tema recente e que tem ampliado suas

possibilidades para diferentes áreas de atuação, como a educação

especial/inclusiva.

Mediante o aspecto de que a comunicação, segundo Nunes (2003) e

Tomasello (2003) ocorre na interação entre dois ou mais interlocutores e que a

esta interação é atribuído um significado, nas pessoas não oralizadas a

dificuldade em emitir a fala, de estruturar uma frase com todos os elementos da

linguagem humana, torna-se crítica não só para a aquisição de habilidades

básicas, como leitura, escrita, matemática, mas para o desenvolvimento de

habilidades de promoção da comunicação e de relacionamento interpessoal.

No caso da Paralisia Cerebral3 ocorre uma lesão no sistema nervoso

central e dependendo da quantidade de neurônios envolvidos provocam um

atraso no desenvolvimento neuropsicomotor (Basil, 1995), implicando em

alterações ao nível de tônus muscular, qualidade de movimento, percepções e

capacidade de apreender e interpretar os estímulos ambientais, e muitas vezes

as sequelas da paralisia cerebral tornam-se agravadas pelas dificuldades que

essas crianças apresentam em explorar o meio e em se comunicar com o

mundo externo.

Neste sentido, se estas pessoas sabem o que querem dizer, querem

escolher algo ou alguém, querem que se dirijam a elas, pode-se utilizar dos

recursos da Comunicação Alternativa (CA) para favorecer a interação social.

Assim, promove-se um diálogo entre os interlocutores, no qual também são

utilizados os componentes não verbais e gráficos para complementar e ampliar

a interação social.

A Comunicação Alternativa (CA) é uma das áreas da Tecnologia

Assistiva que atende pessoas sem fala, escrita funcional ou em defasagem

entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever.

3 A Paralisia Cerebral, também denominada encefalopatia crônica não-progressiva da infância,

é a conseqüência de uma lesão anatomopatológica ou anomalia estacionária, que agiu no SNC em plena maturação estrutural e funcional, ocorrida, portanto na vida fetal ou nos primeiros meses de vida.

Através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da

construção de recursos próprios, a CA busca desenvolver e ampliar as

possibilidades expressivas desse grupo de pessoas (Glennen, 1997).

As novas tecnologias assistivas permitem ao aluno não oralizado

conversar, escrever ou controlar melhor seu meio para desenvolver tarefas

educativas. Todavia, tais recursos por si só não são suficientes – é necessário

oferecer condições interpessoais para que ele se torne comunicativamente

competente (Quiterio, Nunes e Gerk, 2009). Convém assinalar que a

competência comunicativa é um constructo interpessoal, ou seja, envolve a

contribuição dos membros da díade (Nunes et al, 2007). Assim,

independentemente da dificuldade em se comunicar, o aluno que se faz

entender é porque conta com interlocutores, como professores e colegas, que

oferecem uma escuta sensível e se mostram interessados no que ele tem a

expressar. Assim, na escola, cabe ao professor divulgar e sensibilizar a

comunidade escolar para as diferentes formas de comunicação humana.

Espera-se que o professor promova situações em sala de aula que estimulem a

interação dos alunos que se comunicam normalmente com aqueles colegas

não oralizados usuários de recursos de comunicação não habituais (Almirral,

Soro-Camats & Bultó, 2003).

Em primeiro lugar, é necessário divulgar e sensibilizar as pessoas para

as diferentes formas de comunicação e, em segundo lugar é importante

desenvolver projetos de interação junto a outros alunos para que possam

conviver com colegas que usam recursos de comunicação não habituais

(Almirral, Soro-Camats e Bultó, 2003).

A discussão sobre como ocorrem os processos de aquisição e

desenvolvimento da linguagem nos usuários de CA reporta às contribuições de

Vygostsky (1984) que ressalta a importância da interação com o outro. O autor

apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é a distância

que medeia o nível de desenvolvimento real, expressa pela capacidade de

resolver problemas individualmente e o nível de desenvolvimento potencial,

determinado pela resolução de situações com orientação de adultos ou pares.

Assim, em parceria com seus interlocutores e através do uso dos sistemas de

Comunicação Alternativa, o indivíduo não oralizado amplia sua competência

comunicativa. Por se constituir em constructo interpessoal, tal competência

envolve a contribuição de ambos os membros da díade (Nunes e cols., 2007),

que muitas vezes é o professor.

O educador precisa desenvolver as Habilidades Sociais Educativas

(HSE) para saber lidar com a demanda do contexto educacional. Estas

habilidades “são aquelas intencionalmente voltadas para a promoção do

desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em situação formal ou informal”

(Del Prette e Del Prette, 2007, p. 95).

As competências requeridas por esta subclasse das Habilidades Sociais

visam promover a aprendizagem e o desenvolvimento do outro. E, por conta

disto, a pessoa que ocupa este papel está visivelmente envolvida como modelo

de mediação e interação competente tanto em relação ao objeto de

conhecimento como nas práticas interpessoais.

Considerando a importância do contexto escolar, a qualidade das

interações sociais nele presentes, constitui um importante componente para a

consecução dos objetivos pessoais como também no aperfeiçoamento do

processo educacional.

Para os autores (2007) o papel de professor, enquanto participante,

condutor e mediador dessas interações educativas demanda além da

competência profissional, um repertório bastante diferenciado das habilidades

sócio cognitivas como planejar, aprovação e feedback, planejamento e

coordenação de atividades de grupo, flexibilidade para mudanças na atuação,

percepção das demandas imediatas do contexto escolar etc. importantes ao

exercício profissional centrado nas relações interpessoais, principalmente no

que se refere ao magistério.

Objetivo. O objetivo foi promover estratégias para o desenvolvimento das

habilidades sociais acadêmicas básicas, como conviver com o outro, escutar o

colega, ter atenção na professora regente e participar efetivamente da aula.

Metodologia. O método de trabalho em sala de aula.

Contexto da turma.

O trabalho refere-se a uma síntese de uma proposta desenvolvida junto

a uma turma de Projeto da Secretaria Municipal de Educação durante o

período de 1998 a 2001. Esta turma era composta por 30 alunos, sendo dois

com paralisia cerebral - Rodrigo4, com disartria, mas fala compreensível,

necessitando de recursos para ampliar a comunicação e Juan, cadeirante sem

oralidade e pouco controle do movimento das mãos, precisando de recursos

alternativos para se comunicar e registrar as atividades referentes ao processo

de aprendizagem. A turma foi acompanhada durante todo o período por

professoras itinerantes da Secretaria Municipal de Educação, que muito

contribuíram com o trabalho pedagógico.

Problemática.

Toda a turma era constituída de alunos com necessidades especiais. O

grupo apresentava dificuldades de aprendizagem, baixa autoestima,

comportamento disruptivo5 e baixo desempenho acadêmico.

Eram conhecidos na Comunidade Escolar como a “turma dos

malucos”. Então, como professora regente da turma, a proposta foi utilizar a

comunicação alternativa como forma de desenvolver habilidades cognitivas e

sociais em toda de forma lúdica, de modo a contribuir para a superação das

dificuldades.

Atividades para desenvolver as habilidades sociais.

O primeiro aspecto a ser considerado era o rótulo existente na unidade

escolar em relação à turma e que havia sido incorporado pelo grupo. Assim,

utilizou-se o personagem Menino Maluquinho do escritor Ziraldo, como forma

de dar outro significado ao termo “maluco”, pois o personagem era

simplesmente uma criança levada, divertida e alegre (Ziraldo, 1980). Os alunos

foram incentivados a produzir versos como o Menino Maluquinho fazia em seu

livro. Desta maneira, após todos produzirem seus versos, a turma foi dividida

em grupos responsáveis por: escrita no estêncil (tipo de folha de papel que

serve para reprodução e impressão de uma matriz no mimeógrafo), recorte e

montagem dos livros, distribuição dos livros e outras tarefas que envolviam

4 Todos os nomes de alunos utilizados no capítulo são fictícios.

5 O termo tem sua origem na expressão “disruptive behavior” e é definido como a transgressão das regras

familiares e, especialmente escolares.

uma proposta cooperativa, dando origem ao “Livro de versos da Turma

Maluquinha”.

Em paralelo, introduziu-se uma rotina em sala de aula, utilizando o

futebol como elemento motivador, visto que este era o esporte praticado pelo

Menino Maluquinho e naquele ano ocorria a Copa do Mundo. Para isto, utilizou-

se um quadro de pregas com cartões de palavras e imagens, no qual o horário

e a organização do dia ficavam expostos. A cada dia, um aluno era o

responsável por organizá-lo no momento da rotina, possibilitando a

participação de todo o alunado. Vale ressaltar que, a rotina em sala de aula

promove a organização das informações, o planejamento cooperativo e a

percepção da sequência das atividades programadas para a aula.

Um aspecto que facilitava a utilização de recursos pelo aluno Juan era

o fato de que sua cadeira de rodas se encaixava na mesa. De um lado havia

uma placa de ímã coberta com contact e do outro tiras de velcro. Isto

possibilitava uma diversidade de atividades, como uso de letras do alfabeto no

lado imantado para formar palavras / ordenação de palavras no lado com

velcro para formar frases.

Outro aspecto, desenvolvido diariamente em sala de aula era o Livro da

Vida. O livro da vida faz parte da proposta pedagógica do educador Célestin

Freinet (Sampaio, 1989). Neste recurso, os alunos registram suas impressões,

sentimentos, pensamentos ao relatarem as experiências vivenciadas no

cotidiano escolar. Este instrumento possibilita ao aluno trabalhar a função

mental superior memória, a clareza de ideias e a capacidade de síntese, bem

como possibilita ao professor uma avaliação integrada das atividades

propostas em sala de aula.

A cada dia, um aluno registrava sua impressão no livro da vida. O aluno

Juan montava em sua mesa adaptada as letras até formarem palavras e,

sucessivamente frases. Outro aluno copiava para o Livro da Vida, conforme

mostra a Figura 1.

Figura 1. Livro da Vida.

Escrita convencional: “FIZEMOS TRABALHO E BRINCAMOS DE CAÇA AO TESOURO”.

Um terceiro aspecto utilizado diariamente era a autoavaliação, na qual

os alunos atribuiam uma cor para sua participação, desempenho e

comportamento em sala de aula. O critério utilizado era o mesmo que vigorava

no sistema de avaliação da rede municipal na época, isto é, plenamente

satisfatório (PS), satisfatório (S) e em processo (EP). A turma elaborou uma

legenda, com as seguintes convenções: PS – cor verde, S – amarelo e EP –

azul.

Na parede da sala ficava a listagem dos alunos com espaço ao lado

para atribuir a cor. Ao lado deste painel, um envelope com os cartões coloridos

que ficavam presos por velcro.

Um episódio interessante para ser relatado ocorreu quando a turma

estava fazendo sua autoavaliação. Normalmente Juan atribuía a si proprio a

cor verde (Plenamente Satisfatório) e a turma concordava, pois apesar de ser

uma autoavaliação o grupo podia emitir opiniões. Neste dia, porém, quando

Juan apontou para o verde, dois alunos questionaram afirmando que no

momento da atividade, quando foram ajudá-lo na tarefa, Juan chutou um deles.

A professora argumentou que a perna do aluno podia ter escorregado na

cadeira e por isto, bateu neles. Os dois alunos discordaram e Juan, utilizando

os pictogramas, afirmou que chutou os colegas porque estavam fazendo a

atividade por ele e o combinado com a turma era agir como monitor com todo e

qualquer aluno. Juan, então atribuiu a si proprio a cor amarela pelo fato

ocorrido com os dois colegas. Este episódio atesta que de fato o aluno estava

incluido, participando do grupo de forma integral (registro das observações da

professora em agosto de 2000).

O teatro, enquanto um tipo de linguagem era um dos recursos mais

utilizados com a turma, tanto para trabalhar aspectos sociais como

pedagógicos. Assim, construíamos fantoches com sacos de papel, bonecos

com palitos de picolé e principalmente usávamos o próprio corpo nas

representações como forma de explorar e valorizar os gestos, as expresões

faciais, enfim, compreender, perceber e utilizar a linguagem não verbal.

Atividades para desenvolver as habilidades cognitivas

Um dos aspectos mais instigantes para o professor é verificar se o

aluno com dificuldades motoras e/ou sem oralidade está efetivamente

adquirindo as habilidades trabalhadas no contexto escolar. Assim com a turma

em questão, houve muitas oportunidades de adaptação das atividades, mas

especialmente de adaptação curricular, considerando que esta não está

simplesmente voltada para os materiais e retirada de conteúdos, mas deve

proporcionar um currículo planejado e coordenado que garanta uma

aprendizagem que respeite a diversidade.

Portanto, foi necessário realizar ajustes em relação ao tempo de

execução de uma atividade, a necessidade de cópia ou reprodução tanto via

carbono como reprográfica de um texto, a possibilidade de gravação da aula...

como formas de garantir o processo de aprendizagem.

A seguir, são relatadas algumas atividades:

Bingo – o objetivo do bingo foi favorecer a leitura de palavras. Cada

grupo recebia um envelope com seis cartelas de bingo e as respectivas

imagens. A professora retirava uma palavra ou imagem de um saquinho e

falava em voz alta para o grupo. Os alunos colocavam a imagem sobre a

palavra (adaptação: uso do velcro). Foram utilizadas imagens de um jogo de

carimbos. Essa experiencia mostra que imagens de diversas origens podem

ser usadas de muitas maneiras.

Banco de imagens – todos os alunos da turma possuiam um envelope

com diversas imagens. Estas imagens foram recortadas de revistas pelos

próprios alunos. O objetivo era usá-las para se comunicar com os colegas e a

professora, assim como para ampliar o vocabulário de modo lúdico. O

professor pode estimular a produção de frases, mímica, além de possibilitar o

agrupamento por categorias considerando as semelhanças.

Nesta atividade, eram dispostas várias imagens e os alunos Rodrigo,

Juan e os demais tinham que completar a prancha com imagens pertencentes

à determinada categoria.

Classes gramaticais – esta atividade visou trabalhar a concordância

verbal. O aluno Juan fez a atividade com recursos adaptados - uma prancha de

papelão, na qual de um lado ficavam as frases e do outro as opções, como

mostra a Figura 2. Ao montar uma estrutura fixa sobre o papelão, o professor

pode usar o fundo e alterar as frases e as opções de respostas, possibilitando

uma melhor exploração do recurso. Para relacionar as colunas era utilizado um

barbante com pedaços de velcro preso nas pontas. Ao montar uma estrutura

fixa sobre o papelão, o professor pode usar o fundo e alterar as frases e as

opções de respostas, possibilitando uma melhor exploração do recurso para

outras atividades.

Figura 2. Prancha de opções.

Materiais utilizados: placa de papelão como apoio; tiras de barbante; velcro

auto-adesivo; atividade.

Jogo da Memória – esta atividade foi utilizada em diversos momentos

no contexto da sala de aula para desenvolver diferentes habilidades e

competências. Por conta da necessidade de adaptação dos recursos, o jogo foi

colado em emborrachado tipo EVA, o que permitia o arrastar dos cartões pelos

alunos.

Valor posicional do algarismo – o objetivo desta atividade foi

proporcionar ao aluno a experiência de manipular os algarismos de acordo com

o princípio do sistema de numeração decimal, onde cada algarismo tem um

valor de acordo com a posição que ocupa na representação do numeral.

Nesta atividade os cartões foram distribuídos em formato de: 100, 200,

300, 10, 20, 30, 1, 2, 3 e assim sucessivamente para que o aluno pudesse

experienciar as posições do algarismo. Por exemplo, em 222, o algarismo 2

assume diferentes valores. Os alunos com dificuldades motoras fizeram esta

atividade na parte imantada da mesa, que possibilitava o arrastar dos cartões.

Texto – nesta atividade realizada dois anos após o inicio do trabalho

com a turma, utilizou-se o Picture Communication Symbols6 (PCS) que tornou

a aula mais atrativa. Todos os alunos receberam algumas palavras com

imagens para encaixar no texto com o objetivo de dar sentido ao mesmo, como

mostram a Tabela 1 e a Figura 3.

Tabela 1. Uso de cartões no texto (imagens em cartões: crianças, cantar,

blusa, vesti sozinha, papai, pulava num pé só, banana, gostoso, bicicleta).

Aprendi a ler

Ronaldo Simões Coelho

Eu ficava olhando as outras ___________. E pensava que tinham

nascido sabendo tudo: nadar, pular corda, escrever, ler, _______________.

Um dia, eu estava pelejando para abotoar a _____________ e consegui.

Mamãe perguntou quem tinha me ajudado.

Quando eu falei “________________________”, ela fez uma cara ótima.

________________ fez uma cara igual quando lhe pedi que batesse

corda para mim.

6 PCS é um sistema simbólico criado em 1980 pela fonoaudióloga Roxanna Mayer Johnson. O PCS

possui desenhos simples e claros, de fácil reconhecimento e adequados para usuários de qualquer idade,

facilmente combináveis com outras figuras e fotos para a criação de recursos de comunicação. O sistema

de símbolos PCS está disponível no Brasil por meio do software Boardmaker (www.assitiva.com.br).

Ele batia e eu entrava e saía e girava e _____________________ e dizia:

“agora é de __________”, “é de rei-rainha”, “é de passa- zero”.

É bom a gente não nascer sabendo. Como é ____________ aprender!

Andar de _____________, nadar, tudo!

Nascer sabendo, SP, 1986.

Figura 3. Cartões para o texto.

CRIANÇAS

CANTAR

PULAVA NUM

PÉ SÓ

BANANA

BLUSA

VESTI SOZINHA

BICICLETA

GOSTOSO

PAPAI

Finalização do projeto com a turma.

A turma prosseguiu junta até a antiga 4ª série (atual 5ª ano) e depois

foi para o Ensino Fundamental II na escola municipal ao lado da escola de

origem. Nesta escola, pode-se estabelecer com a direção e a coordenação

pedagógica uma proposta de continuidade para o acompanhamento destes

alunos. O aluno Juan foi orientado a participar durante um ano de outra turma

(classe especial) para aprender a usar o computador e assim estar capacitado

a no ano seguinte retornar à escolaridade regular. O uso do recurso de alta

tecnologia, como o computador, facilita o registro, a comunicação e a interação

com um maior número de alunos e professores e, favorecendo sobremaneira

sua autonomia.

RESULTADOS. A turma iniciou o trabalho em agosto de 1998 (1ª série, atual

2º ano). Neste ano, trabalharam-se aspectos relacionados ao convívio social e

habilidades básicas para leitura e escrita (histórias, parlendas, trava-línguas,

rima). Apesar de todos os alunos não estarem alfabetizados, a turma foi

avaliada pela equipe da 7ª Coordenadoria de Educação da Secretaria

Municipal de Educação, como apta para a aprovação devido as suas

conquistas e possibilidades futuras.

No ano de 1999, na 2ª série (atual 3º ano) a turma concluiu o processo

de aquisição do código e experenciava o processo de letramento. No ano

seguinte, atual 4º ano, a turma continuou seus avanços através do

desenvolvimento de gincanas matemáticas, hora do conto, registro de textos e

apropriação das habilidades exigidas para o ano de escolaridade.

Optou-se por colocar os resultados referentes ao último trimestre da 3ª

série (atual 4º ano / 2000) e da 4ª série (atual 5º ano / 2001). A seguir,

apresenta-se a Figura 4, referente ao resultado das avaliações realizadas no 3º

trimestre da 3ª série (atual 4º ano).

Figura 4. Resultados da 3ª série (atual 4º ano) no 3º trimestre do ano.

Série1; Em processo; 23%;

23%

Série1; Satisfatório;

49%; 49%

Série1; Plenamente satisfatório; 28%; 28%

Resultados da 3ª série (atual 4º ano) Em processo Satisfatório Plenamente satisfatório

Em relação aos alunos incluídos, destaca-se que Rodrigo estava no

conceito Satisfatório (49%) juntamente com a maior parte da turma e Juan no

grupo – em processo – correspondendo a 23% da turma.

A Figura 5 mostra o resultado um ano depois, isto é, no 3º trimestre da

4ª série (atual 5º ano).

Figura 5. Resultados da 4ª série (atual 5º ano) no 3º trimestre do ano.

Vale sinalizar que dentre os alunos aprovados no conceito S

(satisfatório), três tiveram encaminhamentos diferenciados: o aluno Juan

(incluído) foi para uma classe especial com o objetivo de apropriar-se do uso

do computador para posterior reintegração no Ensino Fundamental 2. O aluno

G. foi encaminhado para avaliação junto a Equipe de Educação Especial da 7ª

Coordenadoria de Secretaria Municipal de Educação e a aluna P., devido à

idade, foi orientada a cursar o Programa de Educação de Jovens e Adultos

(PEJA). O outro aluno integrado seguiu a escolaridade juntamente com a

turma.

Pode-se observar através dos gráficos que houve uma melhora

significativa no processo de aprendizagem dos alunos. Infere-se que esta

mudança tenha sido verificada devido ao trabalho realizado junto à turma, tanto

Série1; Em processo; 14%;

14%

Série1; Satisfatório;

48%; 48%

Série1; Plenamente satisfatório; 38%; 38%

Resultados da 4ª série (atual 5º ano) Em processo Satisfatório Plenamente satisfatório

a nível cognitivo quanto social, pois o uso de recursos da comunicação

alternativa de baixa tecnologia propiciou que todos os alunos participassem da

aula. Assim, mesmo os alunos sem deficiência puderam ampliar seu

conhecimento através de recursos lúdicos, o que favoreceu o processo de

aprendizagem e fortaleceu a autoestima.

CONCLUSÕES. O educador deve maximizar as potencialidades e minimizar

as dificuldades nos relacionamentos interpessoais em sala de aula através de

um ensino que permita uma parceria constante entre professores, profissionais

do atendimento educacional especializado e pesquisadores.

O relato desta experiência fez relembrar várias experiências com o

grupo, mas a principal delas foi como o aluno Juan ensinou a cada um de nós a

sermos seres humanos melhores, pois aprendemos a exercitar a solidariedade,

a compaixão, a analisar uma situação, levantar hipóteses, testar alternativas,

buscar soluções, avaliar resultados... enfim, desenvolver habilidades úteis,

relacionais e significativas para a maior escola do mundo – a vida.

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