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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Camila Reis

Lilian Maria Guimarães dos Santos

Mariana Reis Cotrim

PRODUÇÃO DE TEXTO: a utilização da reescrita para o ensino da língua escrita.

LINS – SP

2016

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CAMILA REIS

LILIAN MARIA GUIMARÃES DOS SANTOS

MARIANA REIS COTRIM

PRODUÇÃO DE TEXTO: a utilização da reescrita para o ensino da língua escrita.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação do Profª Dra Adriana Monteiro Piromali Guarizo e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo

LINS – SP

2016

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Camila Reis


Mariana Reis Cotrim

PRODUÇÃO DE TEXTO: a utilização da reescrita para o ensino da língua escrita

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação

do curso de Pedagogia.

Aprovado em ________/________/________

Banca Examinadora:

Profª Orientadora: Adriana Monteiro Piromali Guarizo

Titulação: Doutora em Letras pelo IBILCE/Unesp - Campus de São José do Rio

Preto

Assinatura:

1º Prof(a): Denise Rocha Pereira

Titulação: Mestra em Educação - Linha de pesquisa - Psicologia da Educação:

Processos Educativos e Desenvolvimento Humano - pela Unesp - Marília

Assinatura:

2º Prof(a): Elaine Cristina Moreira da Silva

Titulação: Doutora em Educação pela Universidade Nove de Julho - São Paulo

Assinatura:

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DEDICATÓRIA

Dedico o presente trabalho a minha família, que são partes

integrantes deste processo, pois a cada sorriso e a cada lágrima, estiveram

do meu lado para apoiar e ajudar a romper meus limites.

A meu namorado Arthur, que me compreendeu em cada momento de

dificuldade, dando forças e coragem para seguir em frente.

As minhas companheiras Mariana e Lilian que se esforçaram a cada

dia para enriquecer este trabalho, e aos meus amigos da Igreja Fonte da

Vida que acompanharam este processo e que sempre fizeram suas orações

por mim.

Camila Reis

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DEDICATÓRIA

Dedico o presente trabalho ao meu esposo José Claudio dos Santos,

anjo, amigo, parceiro e grande incentivador, que me fez ver a capacidades

que estava escondida dentro de mim, quando ninguém acreditava, ele

apostou todas as fichas em um único resultado, você pode, você consegue.

A minha família por estar ao meu lado em todos os momentos da

minha vida.

As minhas amigas e parceiras Camila e Mariana que tiveram paciência

e juntas conseguimos concluir mais uma etapa de nossas vidas, meninas de

bom coração, generosas e incrivelmente amigas.


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DEDICATÓRIA

Dedico o presente trabalho a minha família, por sua capacidade de

acreditar e investir em mim. Mãe, pai o cuidado e a dedicação de vocês

foram o que deram forças e ânimo para eu poder seguir em frente, a

presença de vocês em minha vida me deu segurança e certeza de que eu não

estou sozinha nesta caminhada.

À minha querida e única irmã que apesar de estar enfrentando um

momento difícil em sua vida, não deixou de me dar apoio e estímulo para

continuar em busca de atingir os meus objetivos.

Ao meu companheiro de vida Gustavo, que me deu forças e incentivo

para prosseguir a cada obstáculo encontrado nessa trajetória.

As minhas companheiras Camila e Lilian que apesar de todas as

dificuldades encontradas permanecemos unidas para concluir este trabalho.

Mariana Reis Cotrim

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AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente a Deus, que sempre me deu forças para

continuar, não permitindo que desistisse dos meus sonhos e dos planos Dele

para minha vida. A graça Dele está sobre mim e o controle da minha vida

sempre esteve em suas mãos.

Sou grata pela minha família que sempre me apoiou e fizeram de tudo

para que eu chegasse até aqui, tenho a certeza de que a jornada começa

agora, e eles como minha base, fazem parte de toda essa história.

Agradeço ao meu namorado que em todo momento foi paciente e me

apoiou em cada etapa deste trabalho, sempre com palavras de fé e

esperança, ajudando a vencer cada dificuldade.

As minhas amigas e parceiras Lilian e Mariana, que sempre

compreenderam cada ideia propostas por mim, pacientes e carinhosas,

respeitando meu limite e na qual construímos laços fortes de amizade, para

toda a vida.

Que Deus possa iluminar e guiar nossos caminhos, ajudando-nos a

vencer cada obstáculo que iremos encontrar durante nossa carreira como

profissionais.

Meus sinceros agradecimentos a todos vocês.

Camila Reis

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela vida, pois a cada dia é um recomeço, por fazer

parte desse mundo onde às oportunidades nem sempre aparece, mais quando

surge é Deus que nos mostra o exato momento de agarra-las.

Agradeço a minha família por está ao meu lado me guiando e

incentivando, pelas considerações e respeito a cada momento que não pude

estar presente e principalmente pela educação que me deram para que eu

pudesse vencer sem passar por cima de ninguém para atingir o meu objetivo.

Agradeço meu esposo por me dar força nos momentos que pensei em

desistir sempre com sabedoria me tranquilizando com palavras de incentivo

e perseverança, obrigado por você existir em minha vida.

As minhas amigas e parceiras Camila e Mariana, que tiveram paciência

e compreensão em todos os momentos de dificuldade sempre uma segurando

e apoiando a outra, uma união para vida toda.


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AGRADECIMENTOS

Quero agradecer primeiramente a Deus, que me deu forças e ânimo

para seguir esta trajetória sempre persistente e com determinação. Sou

grata a ti Senhor por todas as vezes que pensei em desistir, que o desânimo

tomou conta da minha vida, o Senhor com o teu poder me encorajou e me

fez caminhar rumo aos meus sonhos.

Agradeço também aos meus pais, que acreditaram em mim e sempre

que fraquejei, pensei em abandonar tudo, eles, com palavras sábias com

gestos de carinhos me ajudaram a enfrentar todos os obstáculos e

tristezas encontradas ao longo desta caminhada. Mãe, pai, amo vocês.

A minha irmã Mayara, que sempre esteve ao meu lado, me ajudando

quando mais precisei. Peço que Deus que lhe proteja e recompense sua vida.

Sou grata ao meu namorado Gustavo que durante todos esses anos me

apoiou, incentivou, enxugou todas as lágrimas de tristezas e me reergueu

quando necessário. Obrigada por todo amor, paciência. Amo muito você.

Agradeço as minhas companheiras Camila e Lilian que estiveram

comigo sempre, se esforçaram para dar o melhor de si, se dedicaram e se

empenharam a cada página deste trabalho.

Obrigada a todos os professores que durante este tempo de

formação acadêmica me ensinaram e ofereceram suporte para eu pudesse

concluir este curso.

Meus sinceros agradecimentos a todos.

Mariana Reis Cotrim

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RESUMO

Considerando o desafio de formar alunos produtores da língua escrita, o presente trabalho buscou apresentar como é possível ensinar o educando a produzir textos através da atividade de reescrita. Com este estudo, objetivou-se mostrar o que o educando aprende ao participar de situações de produção de texto, usando a reescrita para elaborar um texto; compreender o percurso metodológico proposto pelo Programa Ler Escrever, em relação às atividades de produção escrita; além de analisar como a educadora desenvolve o trabalho com a reescrita. A metodologia adotada por esta pesquisa se baseou em análises bibliográficas referentes ao assunto abordado, tal como em coletas de dados obtidos por meio de questionários direcionados a docente e aos alunos do 3° ano do ensino fundamental, obtidos durante a pesquisa de campo, no qual posteriormente elaborou-se a análise qualitativa. De modo geral, indagou- se neste trabalho, qual a contribuição da reescrita para a formação da competência escritora dos alunos. Pode se comprovar através das respostas obtidas pelos questionários, que, ao participarem da reescrita coletiva, em dupla e individual, os alunos apreendem a pontuar um texto, escrever as palavras com grafia correta, a verificar o sentido entre as partes do texto, sendo este, aspecto de coesão e averiguar o sentido de sua produção, como um todo, ou seja, aprende a revisar o que produziu analisando a coerência de seu texto. É no decorrer da construção do texto, que a professora ensina e os alunos aprendem os aspectos de pontuação, ortografia, coesão e coerência. Conclui-se que através da utilização da reescrita é possível ensinar ao educando como elaborar um texto coerente e eficaz, uma vez que o professor modeliza como se escreve e quais os comportamentos e procedimentos de um escritor. Palavras chaves: Escrita. Produção de texto. Reescrita

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ABSTRACT

Considering the challenge of turning students into producers of literacy, this present work intended to show how it's possible to teach the pupil how to produce texts through the activity of rewriting. This study, aimed in showing what the student learns by participating in the situation proposed by the program "Read, write" (ler, escrever). Activities of productive writing, as well as analysing how the educator delivers the subject. The method adopted by this reasearh is based in analysing bibliographics related to the topic boarded, such as in collecting the data obtained through questionnaires directed to the teacher and the students of the 3nd year of Elementary School, gained throughout field researches in which subsequently had been elaborated the relevant analysis.In general, in this work, we value the importance of literacy, which has enabled us to graduate and to become a professional in this area. From the answers obtained the questionnaires we can prove that those who took it individually or in pairs, have learnt how to punctuate a text, write sentences using the correct grammar, to double check if the sentences are in order; this being the aspect of cohesion and to determine the direction of the ending of a completed text, in other words, they learn how to revise what they have done, analysing carefully the text when finished.It's through the making of an essay that the teacher teaches and the students learns, the aspects of punctuation, spelling, cohesion and coherence.Concluding that by applying the use of literacy, it's possible to teach to the learner how to elaborate an effective essay once the teacher helps to improve what has been written, teaching how a professional writer should work. Keywords: Writing. Production of text. rewriting

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Exemplo de texto .................................................................. 20

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Exemplos de listas para realizar a sondagem ............................. 33

Quadro 2: Resposta da pergunta nº 1 dos alunos-Reescrita coletiva .......... 43



Quadro 5: Resposta da pergunta nº 1 dos alunos-Reescrita em dupla ....... 47



Quadro 8: Resposta da pergunta nº 1 dos alunos-Reescrita individual ....... 49

Quadro 9: Resposta da pergunta nº 2 dos alunos-Reescrita individual ....... 50

Quadro 10: Resposta da pergunta nº 3 dos aluno-Reescrita individual ....... 51

Quadro 11: Perguntas e respostas da professora ....................................... 52

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AI: Anos iniciais.

ATPC: Trabalho Pedagógico Coletivo.

EF: Ensino Fundamental.

PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais.

PLE: Programa Ler e Escrever

PROFA: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

SEESP: Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo.

SMESP: Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 15

CAPÍTULO I – CONCEPÇÕES E UM BREVE HISTÓRICO DE ESCRITA ..... 17

1 PRIMEIROS PASSOS DA ESCRITA .................................................... 17

2 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE O ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA ...................................................................................... 19

3 MODALIDADES DA LÍNGUA ................................................................ 21

CAPÍTULO II – O TRABALHO COM A REESCRITA ORIENTADO PELO

PROGRAMA LER E ESCREVER: UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA .............. 27

1 A ESCRITA: OS PROCESSOS DE REVISÃO E DE REESCRITA ....... 27

2 A REESCRITA E O PROGRAMA LER E ESCREVER.......................... 29

3 ANÁLISE DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA UTILIZANDO A

REESCRITA ........................................................................................... 31

3.1 Etapa 1: Leitura de duas versões de um conto de fadas ....................... 36

3.2 Etapa 2: Análise comparativa de duas versões ..................................... 37

3.3 Etapa 3: Produção oral com destino escrito de uma terceira versão (a

dos alunos) e atividades sobre o sistema de escrita ............................. 37

3.4 Etapa 4: Leitura de outro conto de fadas ............................................... 38

3.5 Etapa 5: Comparação entre o início de duas versões de um conto de

fadas ...................................................................................................... 39

3.6 Etapa 6: Leitura de um novo conto de fadas e reescrita ........................ 40

CAPÍTULO III – A PESQUISA .......................................................................... 42

1 A METODOLOGIA ................................................................................ 42

2 O RESULTADO ..................................................................................... 43

CONCLUSÃO ................................................................................................... 58

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 60

APÊNDICE ....................................................................................................... 62

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INTRODUÇÃO

Para ensinar a produzir textos, é necessário que os alunos vivenciem

situações propícias em que possam desenvolver sua habilidade de escrita, na

qual são capazes de colocar em jogo todos os seus conhecimentos já

internalizados, mesmo que ainda não estejam alfabetizados.

Desta forma, justifica-se a relevância deste estudo que buscou ressaltar

a importância da atividade de reescrita para a formação da competência

escritora dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental (EF).

Diante disto, a pesquisa objetiva analisar o que os educandos aprendem

ao participar das atividades de reescrita, tanto coletiva, em dupla e individual;

compreender o percurso metodológico do trabalho com a reescrita orientado

pelo Programa Ler e Escrever (PLE), além disto, observar como a professora

desenvolve esta atividade na sala do 3º ano do E.F.

Para elucidar este trabalho, a problemática que incitou esta pesquisa se

fundamentou na indagação de como o professor pode ensinar a produzir textos

e o que os alunos podem aprender a partir da atividade de reescrita.

A metodologia deste estudo se baseou em pesquisas bibliográficas

referentes ao assunto abordado, tal como em coletas de dados obtidos por

meio de quatro questionários realizados por 16 alunos e uma professora do 3º

ano do EF, durante a pesquisa de campo. Em seguida, estes dados, foram

analisados por intermédio de análise qualitativa para que assim houvesse

melhor compreensão das informações coletadas.

Para especificar o trabalho, o primeiro capítulo, “Concepções e um breve

histórico de escrita”, aponta o progresso da escrita em relação à necessidade

do ser humano se comunicar. Além disto, tem relevância neste capítulo, a

gramática, que orienta o principal meio de comunicação do homem, a língua e

assim aborda as duas modalidades desta língua, a falada e a escrita.

O segundo capítulo “O trabalho com a reescrita orientado pelo PLE visão

construtista, apresenta o percurso metodológico para se trabalhar com as

atividades de produção escrita, dentre elas a reescrita, vale salientar que este

material é um suporte para nortear a prática pedagógica.

O terceiro capítulo, “A pesquisa”, baseou-se em buscar na escola como

é desenvolvido o trabalho com produção de texto utilizando a reescrita,

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enfatizando o que o aluno aprende e de que forma a docente realiza esta

atividade proposta pelo PLE, por meio de entrevista.

Pretende-se, portanto, que este Trabalho de Conclusão de Curso auxilie

no processo de ensino aprendizagem de modo a demonstrar que é possível os

professores ensinarem os alunos a produzirem textos utilizando a atividade de

reescrita. Visto que, nesta atividade pode-se trabalhar com aspectos de

pontuação, ortografia coesão e coerência não de forma fragmentada, mas sim

de uma maneira contextualizada, na qual o aluno é colocado como um produtor

de textos.

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CAPÍTULO I

CONCEPÇÕES E UM BREVE HISTÓRICO DE ESCRITA

1 PRIMEIROS PASSOS DA ESCRITA

Na antiguidade, o homem utilizava diversos meios para poder se

comunicar de início fazia uso de mímicas e gestos, conforme a sociedade foi

crescendo houve então a necessidade de relacionar-se e comunicar-se com os

outros, sendo assim, começou a explorar a fala, comunicando-se oralmente.

Logo em seguida, ocorreu a demanda de registrar suas atividades diárias, para

isso fez o uso de pictogramas nas cavernas, considerados como primeiro

passo da escrita (MACHADO, 2016).

Os usos desses sinais como gestos e sons constituem a língua, meio

pelo qual possibilita ao indivíduo comunicar-se. Através da junção destes sinais

e as palavras que fazem parte do ser humano, o homem pode ampliar seu

acesso à comunicação com pessoas que estão perto ou longe em espaço.

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo [...] a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade [...] (BRASIL, 1997, p.23-24).

Em outras palavras, a língua permite ao ser humano compreender o

modo que outras pessoas de seu convívio social interpretam o mundo e sua

realidade, assim podendo entender os significados das palavras e participar

socialmente de uma cultura.

Quando o homem passa do processo de gestos para a exploração da

fala, a comunicação tornou-se uma necessidade de interação social entre os

seres humanos, os sons produzidos por eles eram utilizados para significar

algo que se pretendia falar, a partir disso, a linguagem oralizada foi

desenvolvendo-se lentamente (ARAÚJO, 2010).

A fala está relacionada com a maneira pelo qual o indivíduo se

comunica com outras pessoas, dependendo de seu contexto social, meio pelo

qual está inserido e sua cultura.

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Assim, nos momentos do dia a dia a fala torna-se um nível informal, não

levando em consideração as regras estabelecidas pela língua, pois a

comunicação é popular e espontânea.

O vocabulário apropriado, a obediência às regras estabelecidas pela

gramática, considerando o público destinado e o ambiente que está inserido,

são características do nível formal da fala.

Através da associação de sinais, palavras, língua e fala como canais que

constituem a comunicação entre o homem e o mundo, torna o ser humano um

ser de linguagem que a utiliza para representar o meio social em que vive,

expressando seus pensamentos e opiniões.

A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história. Dessa forma, se produz linguagem tanto numa conversa de bar, entre amigos, quanto a escrever uma lista de compras, ou ao redigir uma carta - diferentes práticas sociais das quais se pode participar (BRASIL, 1997, p. 23-24).

Sendo assim, a linguagem é a forma que o homem utiliza para se

comunicar, considerando a mensagem que se quer transmitir, os interlocutores

a finalidade e o contexto histórico que a ação comunicativa acontece.

Estas formas de comunicação podem ser de linguagem verbal,

constituída pela fala e escrita, além da linguagem não verbal, representada por

meio de desenhos, símbolos, músicas, gestos, gráficos, esquemas, fotografias.

Na transmissão de uma mensagem o sujeito deve pressupor o emissor e

receptor, o contexto onde a comunicação acontece, o código que será utilizado

e o canal da mensagem entre emissor e o receptor. Neste processo de

comunicação, a gramática tem a função de orientar o uso da língua, pois é

através dela que o sujeito aprende as regras que a estruturam.

De acordo com o minidicionário Ediouro (2002, p.384), a gramática é o

“Estudo dos elementos da linguagem (sons, palavras e construções) e das

regras relativas a eles.” Portanto, o uso da gramática possibilita uma análise

em como o falante utiliza sua língua.

Diante disto, o ensino da gramática não deve restringir-se apenas nas

regras gramaticais estabelecendo a maneira que a língua é utilizada pelo

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indivíduo como “certo” ou “errado”. É preciso considerar o contexto

sociocultural do sujeito, pois a língua não é apenas um amontoado de regras.

Para que o processo de ensino da gramática nas escolas torne-se algo

significativo, é preciso abandonar a metodologia tradicional e repetitiva dos

exercícios gramaticais, supondo que ao praticar estas atividades de maneira

separada e decorativa o sujeito poderá aprender a utilizá-la em sua fala.

Segundo Naspolini (1996, p.167) “O que não se deve é fazer uma

enorme quantidade de exercícios inúteis, pois o aluno só constrói os

conhecimentos gramaticais e os aplica quando compreende seu uso”.

Com isso, a gramática não deve ser ensinada de forma separada, mas

aplicado seu conteúdo por meio de textos, garantindo o uso e a função social

deste trabalho no processo de aprendizagem.

2 UM BREVE HISTÓRICO SOBRE O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

O ensino de Língua Portuguesa ao decorrer do tempo passou por

transformações, antes o processo de ensino aprendizagem era voltado para a

alfabetização.

Até meados do século XVIII, o ensino de português, tanto no Brasil como em Portugal, limitava-se à alfabetização. Os poucos que prolongavam a sua escolarização passavam diretamente à aprendizagem da gramática latina e ainda da retórica e da poética [...] Esse ensino passa a seguir a tradição do ensino do latim, ou seja, passa a ser visto como ensino da gramática do português. Até o final do século XIX, encontramos ainda o ensino de retórica e da poética. Gramática, Retórica e Poética, eram, pois, as disciplinas nas quais se fazia o ensino da Língua Portuguesa até o fim do império (SÃO PAULO, 2008, p.41).

Contudo, o ensino de português era algo limitado, no qual o sujeito

aprendia a ler e escrever e os demais que desejassem seguir com os estudos

passavam a aprender a gramática latina, retórica e poética sendo essas as

disciplinas ensinadas.

A proposta de ensino aplicada na escola tradicional em relação ao

trabalho com textos era que se ensinava primeiramente a juntar sílabas e letras

formando palavras, a partir desta junção de palavras e frases acreditava-se que

assim surgiriam os textos.

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Com isso a escola começou a trabalhar com esses textos para ensinar a

ler, ou seja, textos com pequenas junções de frases eram considerados textos,

como por exemplo:

Figura 1- Exemplo de texto

Fonte: http//clubesentasdecatanduva.blogspot.com.br

No método tradicional de ensino o trabalho é realizado de forma

fragmentada no qual o aluno deve juntar primeiro as sílabas, depois palavras,

frases, e só em seguida formar textos, dessa maneira o discente não

compreende o sentido daquilo que ele está lendo e escrevendo, assim não

havendo uma significação social para o produtor.

Segundo a Proposta Curricular do Estado de São Paulo de Língua

Portuguesa (SÃO PAULO, 2008, p.41) “a partir dos anos 70 os estudos de

Linguística começam a visitar o ensino de língua materna”. Sendo assim, esses

estudos visavam mudanças significativas em relação à língua, pois cada

indivíduo aprende a língua de acordo com a sociedade que está inserido.

A partir desses estudos o ensino de Língua Portuguesa passa a ter

como elemento principal do processo de ensino aprendizagem a produção de

texto, assim mudando o cenário da educação.

A produção de textos na escola é uma atividade realizada como exercício para desenvolver a capacidade textual do sujeito. Por se tratar de um trabalho de reflexão individual e/ou coletiva que depende de uma série de habilidades, o papel da escola é criar situações interlocutivas propícias para que o estudante aprenda a escrever melhor seus textos (PASSARELLI, 2012, p.46).

Portanto, cabe à escola propiciar condições para que os alunos

desenvolvam sua habilidade de escrita por meio de textos reais.

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O aluno precisa ter contato com textos verdadeiros no qual possa atribuir

sentidos quando está lendo, para que no momento em que ele for escrever

possa compreender que os textos tem uma função social tanto dentro da

escola quanto fora dela, pois sempre se escreve com alguma intenção e para

alguém ler.

Esses textos verdadeiros seriam os jornais, revistas, livros, artigos, gibis,

dicionários, enfim, textos que circulam na sociedade, pois é através do contato

com esses diferentes portadores de textos que o aluno vai se familiarizando

com o sistema de escrita podendo compreender a função social da leitura e da

escrita.

O ato de escrever não é apenas grafá-lo a próprio punho, segundo os

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997 p.34) “o

produtor de texto é aquele que cria o discurso independentemente de grafá-lo

ou não”.

De acordo com Koch (1989, p.19), o texto é:

A unidade básica de manifestação da linguagem. [...] é muito mais que uma soma das frases (e palavras) que o compõe: a diferença entre frase e texto não é meramente de ordem quantitativa; e, sim, de

ordem qualitativa.

Para ensinar a produzir textos não se pode utilizar apenas as sílabas, ou

somente as letras, nem apenas as frases, mas sim utilizar o sistema de escrita

como um todo de forma contextualizada, dentro de sua prática social, levando

o aluno a compreender o sentido e a significação pelo qual se escreve.

Nesse sentido, é importante o trabalho com textos porque são atividades

que estão sempre presentes nas relações interpessoais, na vida, no trabalho,

ou seja, vai além do âmbito escolar.

3 MODALIDADES DA LÍNGUA

Existem duas modalidades da língua presentes na sociedade, falada e a

escrita, cada qual com suas características próprias. Na modalidade da língua

falada ou no texto falado, segundo Koch (2015), não há a necessidade de ser

planejado ou replanejado, porque surge de forma espontânea no momento da

interação dos interlocutores. Já no texto escrito, a coprodução é elaborada

através de planejamento, pois o escritor tem maior tempo para pensar no que

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irá escrever fazer revisões e correções podendo assim, modificar sua produção

quando julgar necessário.

O texto é um evento sociocomunicativo que ganha existência dentro de um processo interacional. Todo texto é resultado de uma coprodução entre interlocutores: o que distingue o texto escrito do falado é a forma como tal coprodução se realiza (ELIAS; KOCH, 2015, p.13).

Em outras palavras no texto escrito há um distanciamento entre escritor

e leitor, pois ambos encontram-se copresentes no momento da produção. No

texto falado os interlocutores estão próximos e emerge no momento da

interação sendo algo espontâneo, sendo esse o fator que distinguem o texto

falado do escrito.

Há algum tempo a escrita era de difícil acesso a comunidade e pertencia

a poucos privilegiados. Atualmente ela é utilizada como um meio de

comunicação e faz parte da vida das pessoas, conforme diz Barré-de-Miniac:

Hoje a escrita não é mais domínio exclusivo dos escrivães e dos eruditos. [...] A prática da escrita de fato se generalizou: além dos trabalhos escolares ou eruditos, é utilizada para o trabalho, a comunicação, a gestão da vida pessoal e doméstica (apud, ELIAS; KOCH, 2015, p.31).

Contudo o domínio do sistema de escrita se faz necessário porque não é

mais apenas questão exclusiva pertencente a uma determinada classe social,

mas é uma prática que está presente no cotidiano das pessoas.

3.1 Concepções de escrita

Para Elias e Koch (2015) existem três concepções da modalidade de

língua escrita:

a) Escrita: foco na língua [...] encontra-se uma concepção de linguagem como um sistema pronto, acabado, devendo o escritor se apropriar desse sistema e de suas regras. [...] sujeito como (pré) determinado pelo sistema, o texto é visto como simples produto de uma codificação realizada pelo escritor a ser decodificado pelo leitor, bastando a ambos, para tanto, o conhecimento do código utilizado. [...] tudo está dito no dito, em outras palavras o que está escrito é o que deve ser entendido em uma visão situada não além nem aquém da linearidade, mas centrada na linearidade. (p.33) b) Escrita: foco no escritor [...] sujeito psicológico, individual, dono e controlador de sua vontade e de suas ações. [...]o texto é visto como um produto-lógico-do pensamento (representação mental) do

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escritor. A escrita, assim, é entendida como uma atividade por meio da qual aquele que escreve expressa seu pensamento, suas intenções, sem levar em conta as experiências e os conhecimentos do leitor ou a interação que envolve esse processo. (p.33)

c) Escrita: foco na interação [...] concepção segundo a qual é vista como produção textual. [...] o produtor, de forma não linear, “pensa” no que vai escrever e em seu leitor, depois escreve, lê o que escreveu, revê ou reescreve o que julga necessário em um movimento constante e on-line guiado pelo princípio interacional. [...] em relação à interação escritor-leitor, levando em conta, é verdade, as intenções daquele que faz o uso da língua para atingir o seu intento, sem, contudo, ignorar que o leitor com seus conhecimentos é parte construtiva desse processo. (p.34)

Conforme o exposto o conceito abordado na concepção de escrita foco

na língua, o sujeito que escreve o texto é um ser pré-determinado pelo sistema,

no qual o escritor precisa se apropriar do sistema de escrita e de suas regras,

sendo necessário apenas o conhecimento do código que será utilizado.

De acordo com Melhoramentos Dicionário de Língua Portuguesa (2006,

p.112), o código é “[...] 3 Sistema linguístico, pela qual se transcreve ou traduz

uma mensagem [...]”.

Nessa perspectiva não há uma interpretação além do que está escrito,

não é possível ler as entrelinhas, deve ser entendido apenas aquilo que está

escrito explicitamente.

Já no segundo conceito de escrita foco no escritor, a pessoa que

escreve é vista como sujeito independente de suas ações e do seu dizer,

sendo assim, o texto passa a ser um produto de representação mental de

quem o escreve. A escrita nessa visão é entendida como uma atividade na qual

o escritor não leva em consideração os conhecimentos do leitor, apenas

expressa seus pensamentos e suas intenções.

A escrita na concepção foco na interação é considerada como uma

produção textual, no qual o produtor pensa no que irá escrever levando em

consideração também o conhecimento do leitor, guiada pelo princípio

interacional.

Essa perspectiva é baseada no princípio interacional, pois o escritor e o

leitor são considerados como parte constitutiva do processo de escrita, em que

o escritor não ignora os conhecimentos do leitor e reflete sobre o que vai

escrever, lê aquilo que produziu, revê ou até mesmo reescreve o que julgar

necessário.

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Portanto, o sentido da escrita nesse conceito é produto da interação

entre escritor e leitor, não sendo apenas resultado do conhecimento do código

e regras da língua e nem somente uma representação mental das intenções do

escritor.

Neste sentido, Lerner (2002) apresenta os comportamentos de escritor

que refletem na concepção interacionista, sendo eles o planejar, textualizar e

revisar.

Seguindo o pensamento de Lerner (2002), o planejamento está

relacionado ao tema pelo qual o texto será tratado, quais as informações serão

necessárias para aquele interlocutor, ou seja, deve-se considerar os

conhecimentos prévios do leitor na realização da escrita; a textualização

consiste na construção do texto em como escreve-lo , no sentido entre as

partes, expressões, frases e as palavras que o compõe, e pôr fim a revisão que

é o momento em que o escritor faz um leitura sobre o que já escreveu,

verificando se há coerência no texto, analisando aspectos ortográficos e

pontuação, podendo fazer modificações até achar sua escrita satisfatória .

Segundo os PCN (BRASIL, 1997 p.65), “o trabalho com produção de

textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir

textos coerentes e eficazes”.

Um escritor competente planeja aquilo que irá escrever levando em

consideração a função social do texto, para que serve, a qual público se

destina e revisa aquilo que escreveu, podendo verificar aspectos que precisam

ser melhorados ou não, ou seja, é necessário rever e reescrever até que o

escritor esteja satisfeito com sua produção textual.

Diante disso, é necessário que a unidade escolar forme alunos

escritores de textos que possam mostrar seus ideais, comunicar-se e transmitir

algo para as pessoas do meio em que ele vive, escrever para um destinatário,

expor seus pontos de vista e levar o interlocutor a compreender a mensagem

passada, preservando o sentido real da escrita como prática social.

É preciso desintegrar o pensamento de ensinar o aluno a escrever

apenas para objeto de avaliação ou aprender a escrever, deixando de lado a

finalidade da escrita em si. Não é abandonar o sentido do ensino, as regras

25

compostas para escrever corretamente, mas relacionar a didática do conteúdo

com as práticas da escrita.

O desafio é conseguir que os alunos cheguem a ser produtores de língua escrita, conscientes da pertinência e da importância de emitir certo tipo de mensagem em determinado tipo de situação social, em vez de se treinar unicamente como “copistas” que reproduzem – sem um propósito próprio- o escrito por outros, ou como receptores de ditados cuja finalidade – também estranha - se reduz a avaliação por parte do professor (LENNER, 2002, p.28).

Por isso, os alunos devem apropriar-se da escrita como um objeto de

significação que serve para comunicar e representar algo usada como

instrumento de reflexão, compreender que ao produzir um texto existem

aspectos que devem ser considerados, como por exemplo: os conhecimentos

do leitor; o público que será destinado; a intenção do escritor e a finalidade do

texto.

Como o professor poderá formar escritores competentes e autônomos,

pensando no conteúdo e nas práticas sociais de escrita?

De acordo com os estudos citados, ele deve ensinar os alunos a

pensarem sobre a escrita, colocando-os em situações que vivenciem a sua

função, tornar-se modelo, ou seja, demonstrar aos alunos como se escreve,

quais os comportamentos e procedimentos de um escritor realizando, junto

com eles, a produção textual. Estes comportamentos e procedimentos serão

os conteúdos a serem trabalhados na sala de aula e as práticas da escrita o

objeto de conhecimento.

[...] É responsabilidade de cada professor prever atividades e intervenções que favoreçam a presença na sala de aula do objeto de conhecimento tal como foi socialmente produzido, assim como refletir sobre sua prática e efetuar as retificações que sejam necessárias e possíveis (LERNER, 2002, p. 35).

Em outras palavras, é necessário que o educador proponha atividades

que desenvolvam a produção de texto de forma significativa e que produza

sentido para o aluno.

Desse modo, espera-se que a sala de aula seja um ambiente no qual se

aprende para vida, para o exercício da cidadania, onde os alunos

compreendam o sentido de suas produções fora da escola e tornem-se aptos a

26

escrever textos coesos e coerentes, com uma finalidade social e não apenas

para um único leitor: o professor.

A partir das concepções aqui apontadas, é possível afirmar que a prática

de refletir sobre as produções textuais de forma coletiva, tendo o professor

como modelo e escriba, permite ao aluno colocar-se como coprodutor neste

processo.

Sob esse prisma, esta pesquisa concebe a reescrita como um momento

fundamental, no qual o aluno aprende a escrever, escrevendo, com a

intervenção do professor como o outro mais experiente, que organiza,

conjuntamente, o texto.

27

CAPÍTULO II

O TRABALHO COM A REESCRITA ORIENTADO PELO PLE: UMA VISÃO CONSTRUTIVISTA

1 A ESCRITA: OS PROCESSOS DE REVISÃO E DE REESCRITA

Analisar a utilização didática da reescrita no espaço da sala de aula

provoca, até hoje, diversas inquietações em vários estudiosos. Apesar disso,

essa investigação, ainda é recente, escassa e os limites e possibilidades,

ainda, pouco conhecidos.

Para Jesus (1995), a prática de análises linguísticas, tendo como ponto

de partida a reescrita do texto do aluno, como objeto de estudo, teve seu início

com a publicação de O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley

Geraldi, em 1984. O autor justifica a utilização da reescrita no processo de

apropriação de habilidades textuais por compreender que esse momento

oportuniza à criança reler seus textos, assumindo o papel de autor e leitor de

sua própria obra (GERALDI, 2002).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa

(BRASIL, 1997) postulam que a revisão é um recurso de produção textual que

deve ser sistematicamente ensinado, desde o planejamento até o produto final:

o texto produzido. Tal afirmação aponta para a necessidade de deslocar o foco

do resultado (produto final) para o processo de escrita. A análise processual

auxilia o aluno a compreender que a escrita não pode ser vista como algo

estanque ou fragmentado, mas como algo contínuo, “um momento no percurso

desse processo, sempre possível de ser continuado” (FIAD & MAYRINK-

SABINSON, 1991, p. 55). Vista sob esse enfoque, a produção textual sempre

está aberta para ser reescrita.

Menegassi (1998) afirma que a revisão é um processo recursivo. Em

outras palavras, o autor concebe o texto em progressão, com a reescrita

proveniente dessa configuração. Logo, pode-se constatar que revisão e

reescrita são complementares, pois ambas auxiliam na construção do texto, ou

na produção textual. Ao revisar, o aluno reflete sobre seu produto, analisa os

elementos escolhidos e, se necessário, reescreve seu texto. Assim, revisão e

reescrita fundem-se e são inerentes ao processo de escrita.

28

Os PCN de Língua Portuguesa afirmam que o trabalho com a produção

textual objetiva “formar escritores competentes e capazes de produzir textos

coerentes, coesos e eficazes” (BRASIL, 1997, p. 47). Para Vygotsky (1988), o

ato de escrever é um processo complexo que precisa ser internalizado pela

criança, para que esta possa produzir seus textos com autonomia

(VYGOTSKY, 1988). Para tanto, o escritor/produtor precisa enquadrar seu

texto ao gênero adequado, de acordo com as respectivas finalidades, e

compreender o produto escrito como algo passível de análise, sujeito a

revisões e a reescritas.

Espera-se, de acordo com as expectativas de aprendizagem da

Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo (SEESP), que as

crianças se alfabetizem até o final do 3º ano do E.F, e que, ao final deste

mesmo ano, sejam capazes de produzir textos de autoria.

Porém, para tanto, o educando precisa vivenciar práticas de escrita,

colocando-se no papel de produtor de textos, pois todo aquele que escreve

deve pensar no que escrever e como escrever o que deseja. Além disso, para

quem escrever? Para que escrever? Ou seja, deve compreender qual o

contexto de produção.

Sob essa perspectiva, o trabalho com a reescrita torna-se útil para que

as crianças aprendam a produzir, gradativamente, com autonomia. De acordo

com os pressupostos do PLE, da SEESP, esse trabalho permite às crianças

coordenarem uma série de tarefas, quais sejam: recuperação dos

acontecimentos, utilização da linguagem que se escreve, organização do que

irá escrever e controle do que já foi escrito e do que falta escrever. Dessa

maneira, estarão aprendendo sobre o processo de composição de um texto

escrito (SÃO PAULO, 2012).

Em outras palavras, não precisa se preocupar em criar uma nova versão

da história, mas sim, sendo necessário pensar no como escrever. Dessa forma,

a reescrita é uma produção que garante ao aluno um avanço na sua atividade

de escrita, pois o auxilia a pensar no uso da língua e a refletir sobre como se

escreve o gênero selecionado. Ter o professor como escriba, na lousa, garante

a reflexão sobre esse processo. Afinal, toda produção é um processo de

seleção, classificação e opções que o autor faz, no ato da escrita.

29

2. A REESCRITA E O PROGRAMA LER E ESCREVER

O PLE teve início em 2007, na SEESP, após ter sido implementado pela

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SMESP). Nesse ano, a

equipe responsável pelo referido programa promoveu uma série de encontros

de formação com os gestores (professores coordenadores, diretores e

supervisores) das escolas dos Anos Iniciais (AI) do EF da rede estadual de

ensino, com o objetivo de oferecer subsídios para melhorar a aprendizagem e

aperfeiçoar a qualidade da educação (SÃO PAULO, 2012).

No ano de 2008, foi apresentado para as escolas estaduais dos AI do EF

da região de São Paulo.

Art. 1º Fica instituído, a partir do ano de 2008, o Programa “Ler e Escrever “, com os seguintes objetivos: I – alfabetizar, até 2010, a todos os alunos com idade de até oito anos do EF da Rede Estadual de Ensino; II – recuperar a aprendizagem de leitura e escrita dos alunos de todas as séries do Ciclo I do EF (SÃO PAULO, 2007, p.1).

Logo, o Programa visa que o aluno se alfabetize até os oitos anos de

idade, bem como busca resgatar a aprendizagem em todos os anos da

primeira etapa do EF, em relação à leitura e escrita dos educandos.

Sua implementação se dá em decorrência de três fatores: a urgência de

resolver as dificuldades demonstradas pelos discentes do EF, em relação às

competências de ler e escrever, obtidas em resultados de avaliação externa,

ocorrida no ano de 2005, a precisão de proporcionar a recuperação da

aprendizagem de leitura e escrita de todos esses alunos e a necessidade de

melhoria na qualidade do ensino (SÃO PAULO, 2007).

Mais do que um programa de formação, o Ler e Escrever é um conjunto de linhas de ação articuladas que inclui formação, acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros subsídios, constituindo-se dessa forma como uma política pública para o Ciclo I, que busca promover a melhoria do ensino em toda a rede estadual (SÃO PAULO, 2012, p.1).

Em outras palavras, o PLE oferece suporte pedagógico para todos os

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, elabora e distribui o

material pedagógico para as escolas da rede estadual de ensino, objetivando a

melhoria da educação.

30

Esse material pedagógico, elaborado e distribuído para as unidades

escolares, é composto por um guia de planejamento e orientações didáticas,

caderno do professor, livros de textos para o aluno e a coletânea de atividades,

que visam contribuir para o desenvolvimento da competência leitora e escritora

dos educandos. Além disso, objetiva articular a formação continuada dos

professores, realizada nas aulas de trabalho pedagógico coletivo (ATPC), com

o planejamento e sua atuação em sala de aula.

Nesse sentido, promove o diálogo entre teoria e prática, ou seja,

proporciona situações nas quais ocorre a ação-reflexão-ação, levando os

educadores a refletirem a respeito da sua atuação dentro da sala de aula, bem

como sobre o planejamento e, a partir disso, possam realizar as intervenções

pertinentes a uma melhor aprendizagem (SÃO PAULO, 2012).

Uns dos objetivos principais do programa são:

Apoiar o Professor Coordenador em seu papel de formador de professores dentro da escola; Apoiar os professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do Ciclo I / EF (SÃO PAULO, 2012, p.1).

Portanto, o programa dispõe-se a apoiar tanto os professores quanto os

professores coordenadores em seus respectivos papeis para garantir que os

alunos estejam alfabetizados até os oito anos de idade, ou seja, ao final do 3º

ano do EF. Desse modo, o PLE possibilita a aprendizagem da competência

leitora e escritora dos educandos.

Em relação à reescrita, o volume 2, do 2º ano do EF do PLE propõe que

“[...] Ao fazer a reescrita de uma história conhecida [os alunos] terão

oportunidade de pôr em jogo os conhecimentos que construíram a partir da

leitura, preocupando-se em utilizar a linguagem mais adequada [...]” (SÃO

PAULO, 2012, p.115).

Logo, a reescrita é uma produção textual com apoio, na qual parte de

textos que são conhecidos pelos alunos, o que permite que eles coloquem em

prática os conhecimentos que já possuem, criando sua versão sobre o texto.

Conforme o PLE há uma metodologia adequada para se trabalhar com

reescrita. O trabalho deve se iniciar partindo da leitura de uma história

conhecida pelos alunos. Em seguida, o educador faz o reconto, oralmente,

31

recuperando os acontecimentos da história, para realizar a reescrita coletiva,

sendo escriba dos alunos, modelizando os comportamentos de escritor.

Nesse processo, o professor deve levar as crianças a refletirem sobre o

sistema de escrita, como, por exemplo: a pensar sobre o vocabulário mais

adequado, a realizar a seleção de palavras apropriadas, verificando o sentido

entre as partes do texto, lendo e relendo os parágrafos. O trabalho com a

produção por meio da reescrita permite ao educando construir seu

conhecimento em relação à língua e suas relações, de forma contextualizada.

3. ANÁLISE DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA UTILIZANDO A REESCRITA

O PLE apresenta algumas orientações didáticas relacionadas às

atividades de produção escrita. Com isso, relata alguns objetivos fundamentais

para a produção de texto escrito.

Dentre estes objetivos, espera-se que os alunos sejam capazes de

produzir textos de modo a considerar: o sentido do que pretende dizer, o leitor,

a aproximação com as características do gênero textual e os comportamentos

de escritor (SÃO PAULO, 2012).

Como exemplos destas produções escritas, o PLE apresenta a reescrita

de textos conhecidos, como uma produção textual que, de início, deve ser

coletiva, em um segundo momento, em dupla e, por fim, individual.

A produção escrita coletiva caracteriza-se pelo professor sendo escriba

e os alunos contam a história, oralmente, ao professor, que, por sua vez,

intervém para que a escrita seja melhorada, ao passo que os alunos ditam a

história. É uma situação de produção de texto coletiva.

O educador atua como modelo escritor explicando aos alunos quais os

comportamentos para escrever, sendo eles: a intenção para a escrita, quais os

propósitos do autor e do leitor; a seleção do gênero na qual será produzido o

texto, a revisão daquilo que já foi escrito (SÃO PAULO, 2012).

Nestas situações de produção coletiva, os alunos devem considerar a

estrutura do texto, não sendo necessário pensar na história, pois já possui um

conhecimento sobre, mas sim na organização do conteúdo. É importante

destacar que este processo de criação é baseado nas decisões coletivas, nas

32

discussões entre professor e aluno, levando os educandos as refletirem sobre

como se escreve.

Diante disto, o professor propõe situações em que os alunos devem

elaborar oralmente os textos, na qual este por sua vez, fará os registros na

lousa, com isso auxilia o aluno a entender os procedimentos e as atitudes do

ato de escrever, sendo modelo.

Nas produções escritas em dupla, os alunos são organizados de acordo

com suas hipóteses de escrita.

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), as hipóteses de escrita são

definidas em: pré-silábico, caracterizado pelos traços típicos da criança que

são identificados como sua escrita; silábico sem valor, no qual o grafismo

começa a aproximar-se mais das letras; silábico com valor: neste nível, cada

letra escrita pela criança vale por uma sílaba que corresponde a um valor

sonoro, o silábico alfabético é o momento de transição da hipótese silábica

para a alfabética e, por fim, o nível alfabético, hipótese em que o aluno

compreende que cada letra corresponde ao valor sonoro menor que a sílaba,

ou seja, relaciona os fonemas da palavra que deseja escrever.

Por isso, faz-se necessário a sondagem feita pelo professor, para

detectar o nível de escrita que se encontra o aluno para que assim, possam

trabalhar juntos e avançar. Um dos alunos da dupla será o escriba. A

sondagem é:

Uma atividade de escrita que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea pelos alunos de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes escritas. Ela pode ou não envolver a escrita de frases simples. É uma situação de escrita que deve, necessariamente, ser seguida da leitura pelo aluno daquilo que ele escreveu. Por meio da leitura você poderá observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita (SÃO PAULO, 2012, p.24).

Em outras palavras a sondagem é um exercício escrito realizado pelos

alunos sem o apoio do professor e de outras referências escritas. O aluno

escreve e em seguida deve ler aquilo que escreveu, e neste momento que ele

estará lendo que o educador irá analisar se o educando estabelece ou não

relação entre o que ele está lendo com aquilo que ele escreveu.

De acordo com o Guia de Planejamento e orientações didáticas do Ler e

Escrever-Professor alfabetizador 2º ano volume 1 (SÃO PAULO, 2012, p.24) “a

33

atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo do

aluno naquele momento”.

Isto é, a sondagem é uma atividade que se obtém resultados no exato

momento do diagnóstico, pois o aluno pode evoluir rapidamente, portanto ela

deve ser feita para que o professor saiba em que hipótese de escrita o aluno se

encontra e assim possa avaliar e acompanhar os avanços dos discentes em

relação à leitura e escrita.

A sondagem é realizada por meio de uma lista de palavras conhecidas

pelos alunos, mas, não devem ser palavras que já tenham a escrita

memorizada e as que repetem as vogais, uma vez que pode levar as crianças

entrarem em conflitos. É importante destacar que esta atividade deve ser

realizada com poucos alunos por vez e o ditado da lista é feito normalmente, ou

seja, o professor tem que ditar as palavras e frase sem silabar. É fundamental

que o educador peça para os alunos lerem aquilo que escreveram assim que

terminarem. O ditado deve seguir uma ordem de palavras e fazer parte do

mesmo campo semântico, sendo assim, tem que ser iniciado sempre por

palavras polissílabas, depois trissílabas, em seguida dissílabas e por último

monossílaba. Após o ditado é orientado que o professor dite uma frase que

envolva uma palavra da lista para poder verificar se a escrita do aluno

permanece estável dentro de outro contexto (SÃO PAULO, 2012).

Quadro 1 - Exemplos de listas para realizar a sondagem

ANIMAIS MATERIAL

ESCOLAR

FESTA DE

ANIVERSÁRIO

ALIMENTOS

Dinossauro Lapiseira Brigadeiro Mortadela

Camelo Caderno Coxinha Presunto

Gato Lápis Bolo Queijo

Rã Giz Bis Pão

Eu tenho um

gato.

A lapiseira

quebrou.

A coxinha estava

gostosa.

O menino comeu

queijo.

Fonte: São Paulo, 2014, p.43

Como estratégia de organização das duplas apresenta-se: alunos com

escrita silábica fazem dupla com aqueles que também estão na hipótese

silábica; agrupar alunos que já possuem conhecimento sobre o som das letras

34

com aqueles que estão no nível pré-silábico e colocar os alunos que estão no

nível pré-silábico com os alunos de hipótese silábicas (SÃO PAULO, 2012).

Este trabalho baseado nas duplas pode favorecer os alunos a ajudarem

uns aos outros, trocando informações entre si sobre a escrita, sobre o conteúdo

da história a ser produzida, assim garantindo a interação entre eles e o avanço

em sua aprendizagem escrita.

Na formação destas duplas, o aluno que está em nível avançado de

escrita, possui o papel de escriba, preocupando-se em grafar o texto, já o outro

ajuda a pensar na escrita das palavras, no sentido entre as partes,

conversando entre si, para melhorar o texto.

Por fim, a produção escrita individual que é o momento em que os

alunos irão colocar os seus conhecimentos em prática, a partir do que

vivenciaram nas outras atividades de escrita coletiva e em dupla.

Nesta produção escrita, os alunos devem refletir sobre como escrever,

considerando o uso da linguagem, a organização do texto e o conteúdo da

história a ser escrita.

É uma forma de o professor avaliar aquilo que os alunos aprenderam

sobre o sistema de escrita e assim refletir e rever aspectos que podem ser

melhorados para garantir o avanço na aprendizagem escrita dos alunos.

Com essas situações de produção de texto individuais, coletivas e em

duplas, os alunos aprendem a planejar, escrever e rever o texto de acordo com

as intenções da escrita e do destinatário.

O PLE apresenta uma sequência didática dividida em seis etapas,

orientando o professor em como trabalhar a reescrita por meio de contos de

fadas.

Os contos de fadas são textos que, por seu conteúdo mágico, fascinam crianças e adultos ao longo dos tempos. Em geral, são histórias de autoria desconhecida, que fazem parte da cultura oral de um povo e que se perpetuaram, como todos os textos da tradição oral, pela passagem de geração a geração. Não apenas a autoria é incerta, mas também a data de sua criação: o tempo de um conto de fadas é de, como nos dizem as histórias, “há muito tempo”, num passado muito distante [...] (SÃO PAULO, 2012 p.114).

Em outras palavras, os contos de fadas são histórias que não

descrevem seus devidos autores, e que englobam fantasias e elementos

35

mágicos. Histórias passadas de geração em geração, podendo ser contadas

por qualquer pessoa, além de despertarem o interesse e o fascínio dos leitores.

A partir do trabalho com este gênero textual, espera-se que os alunos

apropriem-se de novas histórias, conheçam outros povos e assim poder inserir-

se no mundo literário.

Os gêneros são os textos que se originam das práticas sociais de leitura e escrita, sejam elas orais ou escritas. Portanto, são considerados gêneros as cartas, os bilhetes, os contos, as lendas, as receitas, as regras, entre outros. O que caracteriza cada um dos gêneros é o seu contexto de produção, sua finalidade, os recursos linguísticos de que são constituídos. “Era uma vez”, “Viveram felizes para sempre”, dentre outras expressões, são, portanto marcas de um conto de fadas, e de tanto lerem, e ser convidados a ler e ouvir a leitura [...] os alunos se apropriam de suas características [...] (SÃO PAULO, 2012, p.39).

Contudo, os diversos gêneros existentes são oriundos das práticas

sociais tanto de leitura quanto de escrita e são diferenciados pela sua estrutura

e expressões utilizadas em cada um, sendo assim, quanto maior o contato dos

alunos com os variados gêneros textuais maiores são as possibilidades de se

familiarizarem com as características específicas de cada gênero.

Esta proposta apresentada pelo programa utilizando a reescrita objetiva

desafiar os alunos a escreverem um conto pensando na linguagem e na

estrutura do texto, começando a partir da leitura compartilhada do professor.

A leitura feita pelo professor tem como objetivo levar os alunos a

compreenderem a função social da escrita, ampliar seu repertório linguístico,

conhecer outros autores e textos, aprender os comportamentos de leitor e

entender a escrita como uma forma de representação (SÃO PAULO, 2012).

Estes comportamentos de leitor baseiam-se na apresentação do gênero

que será trabalhado, nos comentários com os alunos sobre o autor, recordar

com eles outros textos com o mesmo gênero e explicar quais os recursos

utilizados pelo autor, para transmitir emoções ao leitor.

Neste momento da sequência é orientado que a reescrita do conto seja

realizada em dupla, na qual os alunos são colocados juntos considerando suas

dificuldades. Um dos critérios sugeridos é colocar um aluno que escreve

convencionalmente com outro que ainda não o faz. Com isso, a dupla poderá

discutir e trocar os seus conhecimentos acerca da escrita (SÃO PAULO, 2012).

36

Este critério sugerido ganha o nome de reescrita em dupla, em que os

alunos são organizados de acordo com suas hipóteses de escrita, como por

exemplo: alunos alfabéticos com alunos silábico-alfabético.

A sequência didática proposta pelo PLE utiliza diversas atividades a

serem trabalhadas com o gênero conto de fadas. Estas atividades são

organizadas como situações de leitura compartilhada pelo professor e com

participação coletiva dos alunos; desafios de escrita de lista de personagens,

características; produção de texto, pensando nos comportamentos de escritor e

considerando as hipóteses de escrita dos alunos.

Todos os exercícios são divididos em aulas sendo o objetivo final a

produção da reescrita em dupla de um conto de fada já conhecido pelos

alunos. É importante destacar que a meta a ser alcançada, é levar os alunos a

pensarem sobre como escrever o texto, ou seja, a reescrita do conto, e não no

conteúdo da história.

3.1 Etapa 1: Leitura de duas versões de um conto de fada.

Em um primeiro momento é sugerido pelo programa realizar com os

alunos a leitura compartilhada de duas versões de um conto de fada escolhido

pelo professor, porém conhecido pelos alunos.

A leitura será feita pelo docente com o objetivo de modelizar os

comportamentos de leitor e a partir de duas versões diferentes de uma mesma

história, observar qual a maneira utilizada por cada autor na construção do

texto (SÃO PAULO, 2012).

Neste ponto é sugerido a leitura feita pelo professor de modo que ele

modelize o como se ler, ou seja, os comportamentos de leitor, sendo esse um

momento importante pois: “Muitas vezes, os alunos não convivem com

pessoas que leem; portanto, você é uma referência muito importante quando

se trata de explicitar os usos e funções sociais de leitura e da escrita” (SÃO

PAULO, 2012, p.81).

Sendo assim, é imprescindível que o professor seja um modelo de leitor,

uma vez que para alguns alunos o único exemplo de leitor é o educador.

Ao compartilhar diferentes práticas de leitura dentro da sala de aula o

professor estará ensinando comportamentos de leitor, uma amostra disso é

37

quando o docente realiza a consulta em uma lista para encontrar determinado

número de telefone ou busca informações em diário oficial na sala, assim em

situações como estas o professor estará contribuindo para que os alunos

obtenham conhecimentos acerca da função social da escrita (SÃO PAULO,

2012).

3.2 Etapa 2: Análise comparativa de duas versões

Nesta etapa é indicado a leitura de trechos das versões da história

escolhida para que os alunos observem e comparem a forma pela qual cada

autor iniciou a história.

Esta atividade permite aos alunos identificarem quais palavras utilizadas

foram apropriadas para descreverem cenário, personagens, tempo, deixando o

texto agradável e com caráter satisfatório para o leitor.

Ao término da comparação feita junto com os alunos, é proposta uma

atividade de produção escrita, a realização de uma lista de palavras que foram

usadas pelos autores nas duas versões da história para descreverem os

personagens, ou seja, as características de cada um (SÃO PAULO, 2012).

3.3 Etapa 3: Produção oral com destino escrito de uma terceira versão (a dos

alunos) e atividades sobre o sistema de escrita.

A partir da história trabalhada com os alunos e pensando no que já

sabem sobre o sistema de escrita, é sugerido neste momento que os discentes

sejam organizados em duplas aproximando aqueles que escrevem

convencionalmente com os alunos que ainda não o fazem, considerando suas

hipóteses de escrita.

É importante que o professor faça a sondagem para descobrir em qual

nível de escrita encontra-se cada um, para que assim organize as duplas e

obtenha um resultado satisfatório.

A atividade apontada nesta etapa, é que os alunos realizem a

localização dos personagens na história.

38

Com isso, o professor poderá realizar as intervenções para auxiliar as

crianças levando-os a refletirem sobre o nome de cada personagem

considerando o que já sabem sobre cada letra e som correspondente.

Quando os alunos são organizados em duplas, realizam um processo de

interação. Mesmo que apenas um já consiga escrever, o outro pode auxiliar na

discussão de ideias para a produção escrita.

Ainda nesta etapa, os alunos terão que localizar as características dos

personagens. Nota-se que a cada atividade sugerida, os educandos são

desafiados a partir de seus conhecimentos sobre o sistema de escrita.

Os discentes neste passo poderão refletir sobre as letras iniciais e finais

para descobrirem o nome das características dos personagens.

Uma das estratégias para auxiliar os alunos, é o educador lembrar o

nome dos colegas da sala que possuem os sons semelhantes aos nomes que

precisam ler para encontrar.

Neste momento da atividade, a proposta apresentada é para permitir

que os alunos não apenas reflitam sobre o sistema de escrita, mas que

coloquem em prática os seus conhecimentos sobre.

Ainda organizados em duplas, é indicado que professor faça a leitura do

diálogo entre os personagens do conto, para que os alunos continuem a

conversa a partir do que ouviram. O educador deve realizar a releitura do texto

com um todo, garantindo que os alunos pensem sobre a escrita das palavras,

nas letras e no som.

O objetivo é levar os discentes a compreenderem as formas pelas quais

os autores escreveram suas histórias e assim refletirem sobre as maneiras que

podem utilizar para produzir o diálogo, como propõe a atividade.

Quando realizam o processo de comparação de versões, têm a

oportunidade de revisar o texto novamente, destacando assim, os pontos em

que seu próprio texto pode melhorar, para que a escrita torna-se mais clara e

atribua sentido no que o escritor quer passar.

3.4 Etapa 4: Leitura de outro conto de fadas.

39

Nesta etapa da sequência didática, é recomendado que o professor faça

a leitura compartilhada de outro conto de fada, selecionado por ele.

O trabalho utiliza diversos contos de fadas, não prendendo-se apenas a

uma história para realizar as atividades, com isso garante aos alunos o

aprendizado do gênero textual e contribui para conhecimento de outras

culturas.

3.5 Etapa 5: Comparação entre o início de duas versões de um conto de fadas.

O objetivo nesta etapa, é permitir que os educandos observem que

quando o autor deseja estimular o interesse do leitor, levando-o a prestar

atenção no texto, procura utilizar e valorizar sua produção com diversos

recursos linguísticos (SÃO PAULO, 2012).

Com isso, é orientado que os alunos façam as comparações para

identificar os conteúdos linguísticos do texto. Além disso, o professor poderá

usar as partes dos contos para que os alunos leiam e observem aspectos

relacionados à escrita como: o uso da linguagem, a estrutura textual e o

sentido atribuído em cada texto. Trata-se de uma atividade coletiva, em que o

docente participa e realiza junto com os alunos.

Sugere-se neste momento que os alunos sejam organizados em duplas

e façam a leitura do trecho do conto trabalhado anteriormente para assim

localizarem os locais presentes na história e escreverem as características dos

personagens, segundo suas hipóteses de escrita, considerando os

conhecimentos que possuem.

Por ser uma atividade em dupla, pensando nos alunos que escrevem

convencionalmente e os que ainda não consegue, propõe-se que os alunos

que já conseguem escrever realizem a atividade desde a leitura a escrita das

características dos personagens.

Para aqueles que ainda não escrevem convencionalmente, sugere-se

apenas a escrita das características.

O professor pode auxiliar os alunos fazendo inferências na identificação

das características e locais, porém deve-se deixar que eles escrevam de

acordo com suas hipóteses, nesta etapa os alunos precisam pensar no que já

40

sabem sobre as letras e do som de cada uma delas, utilizando a estratégia dos

nomes dos colegas que parecem com as palavras que querem escrever.

Estas intervenções do professor podem ser em formas de sugestões

acerca das características e sugestões de escrita, como por exemplo: Com

qual letra se escreve? É importante oferecer dicas, mas o professor deve tomar

devido cuidado quanto à produção dos alunos, para que estes por sua vez,

encontrem soluções com a ajuda de seus colegas, a partir das sugestões.

3.6 Etapa 6: Leitura de um novo conto de fadas e reescrita

Neste momento, os alunos são desafiados a produzirem um texto já

conhecido por eles, considerando os recursos textuais, ou seja, o uso da

linguagem na escrita do texto. A partir dos conhecimentos que adquiriram com

as atividades sobre o sistema de escrita, é proposto que os alunos realizem a

reescrita de um novo conto de fada, com o conteúdo da história conhecida por

eles.

Nesta etapa é orientado que os alunos sejam organizados em duplas,

porém é importante destacar que neste momento, eles estarão pensando em

como escrever texto a partir da história que já conhecem e assim criando uma

versão própria.

Ao refletirem sobre como escrever o texto, os alunos desencadeiam

diversas ações, como: buscar diversas possibilidades de expressar suas ideias,

considerando a qualidade e a beleza de seu próprio texto, escolhendo a melhor

forma de relatar o que querem dizer; reler o que já foi escrito para assegurar o

sentido do texto; planejar o que irá escrever e pensar em como iniciar sua

escrita (SÃO PAULO, 2012).

Todas estas ações são muito importantes para que os alunos construam

seus conhecimentos acerca dos comportamentos de escritor.

É imprescindível que o educador faça a leitura colaborativa do conto a

ser reescrito dois dias seguidos para que os alunos assimilem a história.

Em seguida, os discentes devem recontar a história oralmente. Ao fazer

o reconto da história o professor deve mostrar aos alunos que não é necessário

que decorem as palavras do texto, mas que contem de sua maneira.

41

Os momentos de reconto são importantes, pois possibilitam que os

alunos entrem na história, além disso, é um exercício que está associado com

o desenvolvimento da comunicação oral (SÃO PAULO, 2012).

Contudo, para realização desta atividade, os alunos devem preocupar-

se com a forma que irão escrever, com o uso do vocabulário adequado para

texto, o sentido entre as partes e o texto como um todo.

Nesta produção textual, o trabalho em dupla irá garantir a reflexão sobre

o processo de escrita. Aquele aluno que ainda não consegue escrever

convencionalmente pode auxiliar o outro lembrando as partes da história e

discutindo como escrever determinadas palavras, refletindo no uso da

linguagem escrita (SÃO PAULO, 2012).

Sendo assim, através da reescrita em dupla, proposta pelo PLE, embora

o aluno não esteja em nível alfabético ele tem a oportunidade de participar da

construção do texto, pensar sobre a escrita das palavras além de ajudar o

colega na recuperação dos acontecimentos da história e assim, organizá-los no

texto.

42

CAPÍTULO III

A PESQUISA

1 A METODOLOGIA A Metodologia deste trabalho de Conclusão de Curso agrupa dados

obtidos por meio de pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo.

A pesquisa de campo baseou-se em uma observação em sala de aula

para analisar o desenvolvimento do trabalho com a reescrita orientado pelo

P.L.E.

Participaram da pesquisa 16 (dezesseis) alunos e uma professora do

terceiro ano do E.F em uma escola da rede estadual de ensino de Lins. Os

dezesseis educandos foram classificados em ordem alfabética de A à P, sendo

cada um representado por uma letra. Dos educandos entrevistados, 5 (cinco)

encontram-se em nível silábico alfabético e 11 (onze) são alfabéticos.

A análise efetuada constituiu-se a partir de quatro questionários, sendo

todas as questões dissertativas.

Para os alunos foram elaborados 3 (três) questionários composto por 3

(três) perguntas cada, o primeiro refere-se à aprendizagem dos educandos em

relação à reescrita coletiva. O segundo abordou perguntas relativas sobre a

prática da reescrita em duplas. Já o terceiro questionário apresentou questões

a respeito da aplicação da reescrita individual.

Para a professora foi realizado um questionário, composto por 10 (dez)

perguntas referentes ao desenvolvimento do trabalho com a reescrita.

A educadora que participou da pesquisa possui formação profissional

em Pedagogia e atua na educação a 12 (doze) anos, sendo que trabalha a

10(dez) na rede estadual de ensino no E.F e foi durante 2 (dois) professora da

rede municipal na Educação Infantil. A idade da docente é de 32 (trinta e dois)

anos.

Quanto aos alunos a pesquisa incluiu 5 (cinco) meninas e 11 (onze)

meninos todos do terceiro ano do E.F, sendo que a idade dessas crianças varia

de 8 (oito) à 9 (nove) anos.

43

Para analise dos dados obtidos na pesquisa de campo foi realizado

dois modelos de quadros, um destinado a apresentar as respostas dos alunos,

sendo que para cada pergunta possui um quadro de respostas, e outro

composto por perguntas e respostas designado a educadora.

O quadro de respostas dos educandos é estabelecido com o intuito de

mostrar a contribuição da atividade de reescrita de textos no processo de

ensino aprendizagem, ou seja, o que é possível aprender através de sua

utilização.

Já o quadro que engloba as respostas da professora visa expor como

ensinar a produzir um texto por meio da reescrita coletiva, em dupla e

individual.

2 O RESULTADO

A primeira pergunta feita aos alunos refere-se à importância de conhecer

a história antes de reescreve-la, em concordância a esta questão, os

educandos responderam conforme suas opiniões sobre ter o conhecimento do

enredo antes de reescrever.

O quadro abaixo representa as respostas dos alunos entrevistados

sendo eles: A, B, C e D referentes à primeira pergunta.

Do lado esquerdo estão distribuídos os alunos, sendo cada um

representado por uma letra e do lado direito suas respectivas respostas.

Quadro 2: Resposta da pergunta nº 1 dos alunos – Reescrita coletiva

Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2016

Alunos Respostas

A Sim, porque senão conhecer a história eu não consigo reescrever. Conhecendo, eu aprendo a contar a história e escrever a história.

B Às vezes quando não conhece a história pode confundir, por exemplo, às vezes você escreve um conto de esperteza mais acaba parecendo um conto de fadas.

C Fica mais fácil porque eu consigo escrever os fatos direitinhos.

D Conhecer a história antes fica mais interessante.

44

De acordo com as respostas apresentadas, os alunos A, B, C e D

enfatizaram a importância de conhecer a história antes de reescrevê-la,

comprovando que a escrita não é um elemento isolado, mas uma prática que

se desenvolve ao longo de um processo, o qual se dá em três etapas:

planejamento, textualização e revisão.

Conforme exposto no quadro é notório que ter o conhecimento da

história facilita na produção do texto, pois o educando já tem as informações

dos fatos ocorridos no conto. Dessa forma se faz necessário o aluno pensar na

organização do conteúdo e não em criar uma nova história.

Através das observações efetuadas na sala de aula do terceiro ano do

E.F, foi possível verificar que para iniciar o processo de produção coletiva a

professora primeiramente leu o conto “A Cinderela” por completo focalizando a

parte que foi reescrita, em seguida, ela fez a releitura e parou em uma parte do

texto para que, posteriormente, os alunos ditassem para ela e juntos

produzissem um texto.

Logo após as leituras em voz alta, realizadas pela professora, foi

realizado o reconto, no qual as crianças foram recordando, oralmente, o conto

de sua maneira, deste modo desenvolvendo a sua comunicação oral.

Em seguida, produziram um planejamento coletivamente, no qual os

alunos ditavam para a professora os acontecimentos da história e assim ela

registrava os episódios na lousa.

A segunda pergunta do questionário para os educandos buscou indagar

o porquê é importante realizar o planejamento antes de produzir o texto.

O quadro abaixo apresenta as respostas dos alunos A, E, F G e H

referentes a questão do planejamento.

Quadro 3: Resposta da pergunta nº 2 dos alunos – Reescrita coletiva (cont)

Alunos Respostas

A Por que ajuda a gente a lembrar do que a gente tem que escrever, se eu esquecer alguma coisa eu olho no planejamento.

E Aprendo um monte de coisa, o planejamento serve para não esquecer o que vou escrever.

F Para não esquecer nenhum detalhe.

G Para não esquecer nada

45


Com base nas informações apresentadas, verifica-se que todos os

alunos concebem o planejamento como um fator importante para relembrar os

acontecimentos da história.

Sendo assim, o planejamento é um roteiro registrado graficamente para

servir de apoio no momento da reescrita, ou seja, é no planejamento que as

crianças ordenam os principais episódios do conto e o utilizam para

relembrarem, assim sucessivamente organizam os acontecimentos no texto.

Tanto na reescrita coletiva, em dupla e individual os alunos fazem o uso

do planejamento, porém na produção coletiva ele é elaborado com a

professora sendo escriba dos educandos, já em dupla e individual são os

alunos que fazem o seu planejamento.

A terceira pergunta proposta para os alunos possibilitou descrever sobre

o que pensam a respeito da reescrita coletiva e explicitar se gostam ou não de

fazer esse tipo de atividade.

Abaixo segue o quadro com as respostas dos discentes entrevistados A,

E, F, G e H em relação à reescrita coletiva.

Quadro 4: Resposta da pergunta nº 3 dos alunos – Reescrita coletiva


H Para não esquecer, e lembrar o que leu com ele você pode lembrar quase tudo.

Alunos Respostas

A Gosto, porque eu acho legal porque aprendo mais, a gente aprende a dar palpite na reescrita.

E Gosto, porque eu aprendo mais, eu aprendo a ler e escrever bem.

F Gosto, porque eu aprendo escrever palavras novas, aprendo a fazer pontuação do texto e aprendo ler.

G Gosto porque eu aprendo mais a escrever e a ler.

H Gosto porque faz a gente saber mais do conto e também é bem legal. Aprendo escrever e a ler e também aprendo acento, vírgula, etc.

46

Pode-se perceber através da análise dessa terceira pergunta que os

alunos entrevistados apreciam a atividade de reescrita coletiva e cada um

justifica os fatores que os levam a gostarem desse tipo de produção.

O depoimento abaixo exemplifica a resposta de um dos alunos:

Aluno A: “Gosto, porque eu acho legal porque aprendo

mais, a gente aprende a dar palpite na reescrita”.

Em relação a este depoimento compreende-se que a atividade de

reescrita coletiva permite aos educandos participarem das decisões referentes

à construção do texto, no qual há um diálogo entre professor e aluno, assim

levando os discentes a refletirem sobre o que se escreve. Conforme aponta

Menegassi (2001), “Além de aprimorar a leitura, a reescrita auxilia a

desenvolver e melhorar a escrita” (MENEGASSI, 2001, p.50).

Faz-se necessário enunciar, também, que através da atividade de

reescrita coletiva é possível aprender sobre pontuação e apropriação de

palavras novas como relatado no depoimento abaixo:

Aluno F: “Gosto, porque eu aprendo escrever palavras

novas, aprendo a fazer pontuação do texto e aprendo ler”.

Aluno H: “Gosto porque faz a gente saber mais do conto e

também é bem legal. Aprendo escrever e a ler e também

aprendo acento, vírgula”.

Diante destes depoimentos percebe-se que os aspectos de pontuação e

uso de palavras novas podem ser discutidos no momento da produção coletiva,

pois é nesta etapa que o professor modeliza os procedimentos de como se

escreve.

De acordo com as observações realizadas na sala de aula do terceiro

ano do E.F notou-se que, durante a atividade de escrita do conto “A Cinderela”,

a professora orientava os alunos a pontuar adequadamente o texto.

47

O quadro abaixo está relacionado com a prática da reescrita em dupla,

sendo que a primeira pergunta refere-se ao que o educando aprende

reescrevendo junto com o colega, responderam a esta questão os alunos A, F,

G, H, I, J, K, L e M.

Quadro 5: Resposta da pergunta nº 1 dos alunos – Reescrita em dupla

Alunos Respostas

A Eu aprendo a interagir com meu colega e ajudar ele a corrigir os erros.

F Escrever, ler e pontuar.

G Aprendo a escrever e a ler.

H Eu aprendo lembrar das coisas e a ter menos dificuldades

I Aprendo muita coisa, porque o meu colega me ajuda quando eu erro e ele me ajuda a escrever melhor.

J Eu aprendo a escrever, ajudo a melhorar pontuação é bem legal e ajuda na dificuldade da prova de reescrita.

K A amizade, a ler, a escrever a fazer um texto, e aprender fazer pontuação e ajuda um ao outro.

L Ajudar meus amigos

M Que tem parágrafos, pontuação, vírgulas e travessão. Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2016

Ao analisar as respostas dos alunos, verifica-se que a maioria dos

entrevistados enunciaram que aprendem a ler, escrever e pontuar o texto,

como é o caso dos educandos F, G, J, K, L e M.

Em contrapartida, as crianças A, H, I e L disseram que a reescrita em

dupla proporciona a interação entre eles, dessa forma contribuem com a

aprendizagem do companheiro. A segunda pergunta respondida pelos alunos

A, F, H, I e K buscou questionar sobre o que eles aprendem como escriba da

dupla.

Quadro 6: Resposta da pergunta nº 2 dos alunos – Reescrita em dupla (cont)

Alunos Respostas

A Eu aprendo a corrigir meus erros, aprendo a escrever certo e melhor e a ler também.

F A fazer um texto

H Eu aprendo a escrever melhor e aprendo outras coisas como: ponto,

48


A partir dos relatos apresentados no quadro, nota-se que os discentes

escriba da dupla responderam conforme seu papel de escritor, destacando que

eles aprendem a fazer um texto, a usar a pontuação corretamente e além

disso, conhecem a grafia de palavras difíceis.

Vale ressaltar que nenhum dos alunos comentaram sobre a interação

entre as duplas para a troca de informações acerca da história a ser produzida,

assim, a partir dessas respostas subentende-se que não houve uma

comunicação entre o escriba e o narrador.

A terceira e última pergunta relativa à reescrita em dupla, visou indagar

o que o aluno aprende sendo o narrador. Os alunos entrevistados foram: B, G,

H, J, L, M.

Quadro 7: Resposta da pergunta nº 3 dos alunos – Reescrita em dupla


vírgula, acento, etc

I Eu aprendo a escrever palavras difíceis, aprendo pontuação, lembro-me de por parágrafo e usar letra maiúscula para iniciar o parágrafo.

K Aprendo pontuação, letra maiúscula e letra minúscula.

Alunos Respostas

B Eu aprendo a não trocar as letras, por travessão, por vírgulas no momento certo e eu aprendo a ficar mais esperto e inteligente.

G Ajudar o amigo a ler e escrever

H Eu aprendo palavras que eu não sei escrever e ajudo ele lembrar as palavras.

J Eu aprendo a escrever certo o texto e ajuda a ser inteligente e é bom que eu aprendo a língua portuguesa com o ler e escrever.

L Eu aprendo palavras difíceis aprendo ler e aprendo a escrever.

M Pontuações, parágrafos e vírgulas.

49

Ao observar as respostas do quadro acima, os educandos G e H

disseram conforme seus papéis de narradores. Os depoimentos abaixo

evidenciam esta afirmação:

Aluno G: “Ajudar o amigo a ler e escrever”.

Aluno H: “Eu aprendo palavras que eu não sei escrever e

ajudo ele lembrar as palavras”.

Como se pode notar, estes alunos compreenderam suas funções de

ajudar o colega para que juntos pudessem refletirem sobre a escrita e assim

construíssem o texto.

Sendo assim, através destes depoimentos é possível detectar o

cumprimento do objetivo da produção em dupla, no qual os alunos estão

trocando informações entre si, havendo interação e garantindo o avanço na sua

aprendizagem de escrita.

Já os alunos B, J, L e M disseram que como narrador aprendem sobre

pontuações, parágrafos e conhecem novas palavras, de modo geral, aprendem

a ler e escrever.

É importante destacar que o aluno J, além disso, respondeu que

aprende a Língua Portuguesa através do material do PLE, podendo assim,

perceber a contribuição do material para a aprendizagem de leitura e escrita.

O quadro a seguir mostra as dificuldades apresentadas pelos alunos A,

I, N, O e P no momento em que reescrevem individualmente.

Quadro 8: Resposta da pergunta nº 1 dos alunos – Reescrita individual


Alunos Respostas

A Entender algumas palavras e para escrever

I Dificuldade de escrever algumas palavras sem errar.

N A saber direito os sons das letras certas

O Um pouco nos parágrafos

P Nas palavras que são com S, mas tem som de Z.

50

Segundo os dados do quadro os educandos A, I, N e P mencionaram

que as dificuldades encontradas estavam relacionadas a escrita das palavras,

porque é nesta etapa que o aluno reflete sobre a escrita individualmente,

colocando os seus conhecimentos em prática a partir do que vivenciaram nas

atividades de produção coletiva e em dupla.

Cabe enunciar, que apenas o discente O apresentou como dificuldade

inserir parágrafos no texto.

Com base nesta atividade de reescrita individual o professor avalia os

conhecimentos adquiridos pelos alunos a respeito da construção de um texto,

diante disto, reflete sobre sua prática em sala de aula considerando aspectos

que precisam ser melhorados, para que os educandos possam progredir como

produtores de textos.

A segunda pergunta questionou os discentes se houve facilidade em

produzir o final do conto “A Cinderela”, uma vez que já haviam vivenciado a

produção coletiva e em dupla do final da história. Dos alunos entrevistados

responderam a esta questão os educandos A, I, N, O e P.



Como se pode observar no quadro 9, todos os alunos confirmaram que

que vivenciar a atividade de reescrita coletiva e em dupla facilita para que

posteriormente elaborem o texto individual, confirmando o que Brandão (2007)

afirma sobre a revisão textual:

Alunos Respostas

A Sim, porque me ajuda a lembrar algumas coisas

I Sim, porque você pode lembra o que escreveu e isso ajuda muito.

N Sim, porque tinha alguém para me ajudar.

O Sim, eu estava sabendo mais do texto.

P Sim, porque o meu colega me ajudou ontem e hoje eu sei mais sobre o texto.

51

é pensar sobre o que está sendo escrito e encontrar meios para melhor dizer o que se quer dizer, relacionando e reescrevendo o já escrito. Nesse sentido, é preciso que aquele que escreve se desloque entre os papéis de escritor e possíveis leitores de seu texto (BRANDÃO, 2007, p.120).

Cabe frisar que os discentes N e P enunciaram que com ajuda do colega

tornou-se mais fácil escrever o final do conto sozinho, devido a troca de

informações e reflexões acerca da escrita do texto, sendo assim, ao realizar a

atividade de reescrita individual eles já haviam sido colocados em situações de

produção textual coletiva e em dupla, contribuindo assim, para um melhor

desempenho na construção do seu texto.

Vale realçar que as crianças A, I e O disseram que ter participado

dessas atividades de escrita que antecedem a reescrita individual ajuda a

lembra do que já foi escrito e como foi produzido.

Conforme o aluno O exemplificou, ter vivenciado os momentos de

reescrita coletiva e em dupla, favoreceu para melhor compreensão do texto.

A terceira pergunta do questionário buscou compreender qual a

contribuição da reescrita individual para a aprendizagem das crianças.

O quadro abaixo representa as respostas dos alunos A, I, N, O e P

relacionadas à terceira pergunta.



Alunos Respostas

A Ajudou a escrever melhor e corrigir o que eu escrevi errado.

I Ela me ajudou a escrever melhor, a não ter muitos erros.

N Porque isso vai me ajudar muito para produzir um texto.

O Para escrever as coisas e ler, ajudou porque não tem uma pessoa que fica falando dessa forma consigo perceber meus erros.

P Reescrever sozinha me ajudou a saber as palavras corretas.

52

Em relação aos dados obtidos, pode- se perceber que os alunos A, I e P

ressaltaram a contribuição da reescrita individual para uma escrita cada vez

melhor e assim podendo detectar seus erros.

Quando os alunos respondem que a reescrita colabora para que possam

perceber seus erros, isto está relacionado ao processo de revisão tanto

processual quanto final, pois neste momento o aluno aprende a reler o seu

texto e corrigir o que julgar necessário.

Já o aluno N, mencionou a reescrita individual como um meio

colaborativo para se aprender a construir um texto.

O educando O, relatou sobre a importância de vivenciar a atividade de

reescrita individual visto que, neste momento é possível verificar seus próprios

erros sem a ajuda de outro mais experiente sendo este o professor ou o

colega.

O quadro a seguir refere-se ao questionário destinado à professora,

sendo que do lado esquerdo estão dispostas as perguntas feitas a ela e do

lado direito suas respostas.

Quadro 11: Perguntas e respostas da professora

Professora

Perguntas Respostas

Para você o que é necessário o aluno saber para produzir um texto? Que tarefas é preciso desempenhar?

Qualquer aluno pode participar de situações de produção de texto, mesmo na Educação Infantil é possível realizar produções coletivas de relato de experiência vivida, por exemplo, (passeios), assim não é necessário que o aluno esteja alfabetizado. Nas produções em dupla precisamos que o aluno escriba seja alfabético, o outro colega pode ditar o texto a ser escrito (exemplo: Fernanda Montenegro, filme central do Brasil, ela escreve cartas que outras pessoas ditaram a ela). Já a produção individual o aluno deve ser alfabético ou até mesmo silábico- alfabético (nesse caso ele pode escrever menos episódios) se for reescrita. O aluno não precisa dominar plenamente ortografia e pontuação, ele aprende enquanto escreve também. É necessário para produzir um texto o planejamento do que devemos escrever isso ajuda muito na coerência textual.

53

Em relação às decisões a serem tomadas no momento da produção textual coletiva você permite que os alunos participem das escolhas de palavras a serem utilizadas? Permite que eles reflitam se o texto precisa ser ou não mais extenso, ser mais ou menos formal? Ou seja, participam ativamente das decisões para organizar o texto?

Sim, o professor deve ser apenas o escriba, os alunos devem escolher palavras, decidir sobre pontuação, etc. Porém, o professor é o parceiro mais experiente nessa atividade, se for necessário deve fazer intervenções que levem as crianças a refletirem sobre a escrita.

Descreva como você realiza o trabalho com a reescrita.

- Sequência da reescrita: -Leitura do conto - Reconto (oral) -Planejamento - Planificação (pode ser feita também, mas não fizemos). -Em seguida, a reescrita coletiva. - Depois em duplas - E por último individual

Quais estratégias você utiliza para que os alunos se apropriem do gênero que será trabalhado?

Discutimos e refletimos sobre os textos fazendo comparações entre eles. Lemos muitos textos de gêneros diversos. Estudamos as características de cada gênero. Esse trabalho é desenvolvido na rede estadual desde o 1º ano, através do material Ler e Escrever, e continua até o 5º ano.

Qual a importância do planejamento para realizar a reescrita? Quais questões são discutidas para a reflexão sobre o que será produzido?

Na reescrita planejar é fundamental para recuperar os episódios, e organizá-los garantindo coerência ao texto a ser escrito. A primeira discussão é sempre sobre o gênero textual a ser produzido e seu portador, sabendo o gênero, decidimos como escrever.

Como você realiza a revisão processual e final do texto que está sendo produzido coletivamente?

Durante a escrita do texto, sempre lemos e revisamos e também depois do texto finalizado voltamos a revisá-lo melhorando aspectos de coesão textual, por exemplo.

Em relação aos alunos que apresentam dificuldades em escrever é possível colocá-los em situações de produção de texto?

Alguns alunos possuem mais facilidade em produzir listas e mais dificuldades no texto, mas mesmo assim eles produzem e são colocados em situações de produção de texto, porque nesse momento de produção eles irão colocar todas as dúvidas que possuem em jogo, em relação à ortografia, hipossegmentação de palavras (palavras escritas juntas) e hiperssegmentação de palavras (palavras separadas de modo excessivo) e pontuação. Às vezes nós pensamos que por o aluno não estar ortograficamente perfeito ele não pode fazer um texto, isto é errado, ele deve produzir um texto e tem que ser colocado em momentos de produção, inclusive, individual. Mesmo porque existem educandos que tem mais dificuldade em escrever e possui facilidade em pontuar o texto, enquanto alguns que já venceram essa etapa de escrever um texto apresentam complexidade em relação à pontuação.

54

Fonte: elaborado pelas pesquisadoras, 2016.

De acordo com a primeira pergunta, associada ao que é necessário o

aluno saber para produzir um texto e quais tarefas é preciso desempenhar, a

professora relatou que qualquer aluno pode ser colocado em situações de

produção de texto, mesmo não sendo alfabetizado. Além disso, ressaltou que é

possível ditar para que outro mais experiente possa escrever o que se pretende

dizer, citando nesse momento o exemplo do filme “Central do Brasil”, no qual, a

atriz Fernanda Montenegro escreve cartas para pessoas analfabetas que

querem se comunicar com parentes, amigos e namorados. Assim, a educadora

relacionou a drama do filme com a produção em dupla, em que o outro mais

experiente é aluno escriba, alfabético, enquanto o colega dita o que se

pretende dizer.

Já em relação à produção individual, a professora mencionou que o

aluno precisa ser alfabético ou até mesmo silábico alfabético. Além do mais,

disse que o discente não precisa dominar plenamente a ortografia e pontuação,

uma vez que ele aprende esses aspectos enquanto escreve.

No processo de revisão quais aspectos podem ser trabalhados e aprendidos pelos alunos?

Muitos, o ideal é sempre trabalhar um aspecto de cada vez. Quando a sala é mais experiente é possível trabalhar outros aspectos como, por exemplo, a ortografia, coerência e coesão.

No momento da reescrita seja ela coletiva, em dupla ou individual, você faz inferências permitindo que os alunos reflitam e contribuam para a construção do texto?

Sim, devemos lembrar que o professor é o parceiro mais experiente, responsável por fazer intervenções pertinentes, que levem os alunos a refletir sobre questões sobre a escrita, seja na coerência, coesão textual, ortografia, ou pontuação. Para isso, o professor deve circular pela sala, observar a escrita dos alunos, solicitar que leiam e procurem sozinhos seus erros, e o professor deve sempre que necessário intervir, pois é isso que torna a produção textual um momento de aprendizagem e reflexão sobre a escrita.

Qual o próximo passo após a realização das três etapas da atividade de reescrita de textos? O processo se encerra na atividade de reescrita individual?

O próximo passo é a revisão, então nós vamos utilizar alguns textos de alguns alunos e trazer na lousa estes textos e vamos juntos, coletivamente, revisá-los, dessa forma substituir as palavras das escritas erradas, trabalhar com erros ortográficos, de pontuação, de coerência tudo coletivamente para que assim, eles possam aprender a escrever melhor, esse é o nosso objetivo.

55

A professora destacou que o planejamento é fator imprescindível, pois

auxilia na construção do sentido do texto.

A segunda pergunta remete-se sobre a participação dos educandos a

respeito das decisões a serem tomadas no momento da produção coletiva,

diante dessa questão a educadora confirmou que os alunos cooperam na

construção do texto, ou seja, escolhem as palavras, decidem sobre a

pontuação, sendo que a professora é o parceiro mais experiente e escriba,

fazendo intervenções para que as crianças reflitam sobre a escrita.

A terceira pergunta proposta solicitou a descrição de como é o trabalho

com a reescrita.

Conforme sugerido, a educadora elencou que primeiro ela realiza a

leitura do conto a ser reescrito, em seguida, faz o reconto oralmente, elabora o

planejamento ou a planificação e por último reescreve o texto. Para reescrever

o texto, ela segue a seguinte ordem: reescrita coletiva, reescrita em dupla e

reescrita individual.

Como quarta pergunta, foi questionado sobre as estratégias que a

professora utiliza para que os discentes se apropriem do gênero que está

sendo trabalhado.

Segundo a resposta da educadora, ela discute e reflete com os alunos

sobre os textos e faz comparações entre eles. Para tornar possível essas

comparações, realizam leituras de diferentes gêneros textuais.

Outra estratégia apresentada por ela é o estudo das características de

cada gênero. Sendo assim, pode-se perceber que a professora segue as

orientações propostas pelo PLE.

A quinta pergunta refere-se à importância de elaborar o planejamento

antes de produzir a reescrita, além de interrogar sobre quais questões são

discutidas para reflexão do que será produzido. A partir da resposta da

professora, constata-se que fazer o planejamento antes de reescrever a

história é fundamental para recuperar os episódios e organizá-los, para que

assim possa garantir a coerência do texto que será reescrito. Em relação às

discussões que são realizadas, a professora relatou que discute com os alunos

sobre o gênero e o seu portador, esclarecido essas questões ambos decidem

como escrever o texto.

56

A sexta pergunta buscou indagar sobre como é efetuado a revisão

processual e final do texto que está sendo produzido coletivamente.

De acordo com o que foi questionado, a educadora mencionou que

realiza o processo de revisão durante a escrita do texto e, depois de finalizado,

também revisa o que foi produzido, mediante a isso discute com os alunos os

aspectos de coesão textual que necessitam ser melhorados.

Perguntou-se à professora, em sétimo lugar, se é possível colocar os

alunos que apresentam dificuldades em escrita em situações de produção de

textos. Diante disto, a professora comentou que existem crianças com mais

facilidade em produzir listas do que textos, mas, mesmo assim, eles são

colocados em situações de produção de texto. Segundo ela, essas situações

favorecem para que os alunos coloquem em jogo todas as suas dúvidas em

relação à ortografia, pontuação, hipossegmentação e hiperssegmentação de

palavras.

Além disso, relata que não colocar o aluno em situação de produção de

texto é errado, como exemplifica no depoimento abaixo:

Professora: “Às vezes nós pensamos que por o aluno não estar ortograficamente perfeito ele não pode fazer um texto, isto é errado, ele deve produzir um texto e tem que ser colocado em momentos de produção, inclusive, individual. Mesmo porque existem educandos que tem mais dificuldade em escrever e possui facilidade em pontuar o texto, enquanto alguns que já venceram essa etapa de escrever um texto apresentam complexidade em relação à pontuação”.

Em relação e este depoimento, compreende-se que, mesmo que o aluno

não esteja escrevendo ortograficamente, ele deve ser desafiado a produzir um

texto, pois apesar de ter dificuldade na escrita ele pode apresentar facilidade

em outros aspectos que estão sendo trabalhado no momento de produção,

como por exemplo, pontuar o texto.

A oitava pergunta refere-se ao que pode ser aprendido, pelos

educandos, no processo de revisão, sendo assim, a professora elencou os

seguintes pontos: ortografia, pontuação, coerência e coesão, porém, segundo

ela, se a sala for mais experiente é possível trabalhar com outros aspectos,

mas o ideal é sempre abordar um de cada vez.

57

A nona pergunta interrogou, se a professora faz inferências no momento

da reescrita coletiva, em dupla e individual, ou seja, se ela permiti que os

alunos contribuam para a construção do texto.

Com base na resposta coletada, a educadora confirma que faz

inferências, pois acredita que o professor é o parceiro mais experiente que

deve fazer as intervenções de forma que, leve os alunos a refletirem sobre a

escrita, envolvendo questões de coerência, coesão textual, ortografia e

pontuação. A professora relata que, o que torna a produção textual um

momento de aprendizagem e reflexão sobre a escrita, é o ato de fazer

intervenções sempre que necessário.

É notório perceber na resposta da docente, intervenções como: circular

sempre pela sala, solicitar que os alunos procurem seus erros sozinhos e

observar a escrita dos educandos.

A décima pergunta questionou se o processo de produção de texto se

encerra na reescrita individual.

A partir da resposta da educadora, o trabalho com a produção de texto

não finaliza na atividade de reescrita individual, pois é seguido de um processo

de revisão, que consiste em utilizar os textos produzidos pelos alunos para

uma correção coletiva. No qual serão substituídas as palavras de escritas

erradas, corrigidos os erros de pontuação e verificado a coerência do texto,

com o objetivo de que os alunos possam aprender a escrever melhor.

De acordo com a resposta da docente, percebe-se que existe

concordância com o pensamento de Lerner (2002), que descreve a revisão

como um momento em que o sujeito faz a releitura do seu texto, analisando

aspectos que precisam ser melhorados ou até mesmo corrigidos, até que sua

produção esteja satisfatória.

58

CONCLUSÃO

O presente trabalho realizou estudos que apresentaram a importância da

aprendizagem da língua escrita, no qual se utiliza a produção textual de

reescrita como estratégia para formar escritores competentes.

Diante disto, pode-se constatar que através da atividade de reescrita os

alunos conseguem refletir sobre a escrita, uma vez que vivenciam situações

em que são colocados como produtores de textos, podendo desenvolver sua

habilidade de escrita e por em prática todos os seus conhecimentos e dúvidas

relativas ao ato de escrever.

Primeiramente, expõe-se o surgimento da língua escrita pelo qual o ser

humano passou por um processo de evolução gradual. De acordo com suas

necessidades, utilizou diversos meios para se comunicar, desde os gestos até

chegar à representação gráfica. Após o aparecimento da escrita, se fez

necessário à construção de regras para orientar o uso da língua, diante disto

encontra-se a gramática, que deve ser ensinada de forma contextualizada, em

que seu conteúdo é aplicado por meio de textos, no qual o aluno possa atribuir

sentido no que está sendo escrito e compreender o uso e a função social das

regras que regem a língua.

Em seguida, analisou-se uma sequência didática elaborada pelo PLE

que propõe como trabalhar atividades de produção escrita, com o destino final

reescrita. Ao refletir sobre as orientações didáticas, compreendeu-se o que é

possível ensinar nestes momentos de produções e de que forma conduzir um

trabalho com a prática de produção de textos.

Percebe-se, além disso, que os educandos são desafiados a cada

etapa, visto que em um primeiro momento o aluno participa da produção

coletiva, na qual o professor demonstra como se escreve e quais os

comportamentos e procedimentos de um escritor, realizando junto com eles.

Na atividade de produção em dupla, podem trocar informações entre si,

em relação à escrita e na produção individual os alunos colocam em prática

seus conhecimentos a partir do que vivenciaram nas atividades anteriores.

Questionou-se em última instância, como o professor desenvolve este

trabalho com a reescrita, orientado pelo PLE, no 3° ano do ensino fundamental

59

e qual a contribuição desta atividade para o aprendizado da escrita. Assim,

pode-se concluir que através da utilização da reescrita é possível ensinar ao

educando como elaborar um texto, uma vez que o docente modeliza como se

escreve e quais os comportamentos e procedimentos de um escritor.

Para mais, o trabalho indagou o que os alunos apreendem ao realizarem

a atividade de reescrita.

No qual pode ser compreendido que, ao participarem da atividade de

reescrita os educandos aprendem como produzir um texto através das

situações que vivenciam ao reescreverem coletivamente, além de compreender

como organizar os episódios da história no texto, assim refletindo sobre a

coerência do que foi produzido.

Entretanto, vale ressaltar que os discentes aprendem a pontuar um

texto, escrever e refletir sobre a escrita das palavras, bem como analisar o

sentido entre as partes do texto, sendo trabalhado neste momento aspecto de

coesão.

O assunto abordado nesta pesquisa é direcionado a todos os

educadores, podendo servir de referência para desenvolver o trabalho com a

produção de texto utilizando a reescrita como atividade favorável neste

processo de ensino aprendizagem.

Visto que possibilita ampliar o conhecimento do educador que acredita

que o aluno deve ser colocado em situações de produção de texto mesmo que

ainda não escreva ortograficamente. Uma vez que, é neste momento que o

educando aprende como escrever e como produzir um texto.

Pretende-se, assim, que este trabalho contribua para a compreensão do

percurso metodológico proposto pelo PLE referente à atividade de reescrita,

além de, proporcionar ao professor uma reflexão sobre sua prática pedagógica

relacionada às estratégias de como ensinar a produzir textos

60

REFERÊNCIAS

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62

APÊNDICE

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APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO PARA OS ALUNOS Questionário para os alunos referentes à reescrita coletiva:

1. Você acha importante conhecer a história antes de escrever?

2. Por que você acha importante fazer o planejamento antes de produzir o

texto?

3. Você gosta de fazer reescrita coletiva? Por quê?

Questionário para os alunos referentes à reescrita em duplas:

1. O que aprende reescrevendo em duplas?

2. O que você aprende sendo o escriba?

3. O que você aprende sendo o narrador?

Questionário para os alunos referentes à reescrita individual:

1. Quais dificuldades você teve para reescrever sozinho?

2. Você acha que fazer a reescrita coletiva e em dupla facilitou para você

produzir um texto sozinho? Por quê?

3. Qual a contribuição da reescrita individual para aprendizagem de leitura

e escrita?

64

APÊNDICE B

QUESTIONÁRIO PARA A PROFESSORA Nós Camila Reis RG 49.729.355-9, Lilian Maria Guimarães dos Santos RG 41.305.708-2 e Mariana Reis Cotrim RG 49.729.318-3 gostaríamos que você respondesse o questionário abaixo por fazer parte do nosso Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), intitulado “Produção de texto: a utilização da reescrita para o ensino da língua escrita,” do curso de Pedagogia do Unisalesiano da cidade de Lins. Receberemos de volta até__/__/__. Atenciosamente Camila, Lilian e Mariana. I - Identificação: Idade: Sua formação: Tempo de atuação como professora: II - Perguntas

1. Para você o que é necessário o aluno saber para produzir um texto?

Que tarefas é preciso desempenhar?

2. Em relação às decisões a serem tomadas no momento da produção

textual coletiva você permite que os alunos participem das escolhas

de palavras a serem utilizadas? Permite que eles reflitam se o texto

precisa ser ou não mais extenso, ser mais ou menos formal? Ou seja,

participam ativamente das decisões para organizar o texto?

3. Descreva como você realiza o trabalho com a reescrita.

4. Quais estratégias você utiliza para que os alunos se apropriem do

gênero que será trabalhado?

5. Qual a importância do planejamento para realizar a reescrita? Quais

questões são discutidas para a reflexão sobre o que será produzido?

6. Como você realiza a revisão processual e final do texto que está

sendo produzido coletivamente?

65

7. Em relação aos alunos que apresentam dificuldades em escrever é

possível colocá-los em situações de produção de texto?

8. No processo de revisão quais aspectos podem ser trabalhados e

aprendidos pelos alunos?

9. No momento da reescrita seja ela coletiva, em dupla ou individual,

você faz inferências permitindo que os alunos reflitam e contribuam

para a construção do texto?

10. Qual o próximo passo após a realização das três etapas da atividade

de reescrita de textos? O processo se encerra na atividade de

reescrita individual?

66

APÊNDICE C

TABELA DE ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DOS ALUNOS

REFERENTES À REESCRITA COLETIVA

1. Você acha importante conhecer a história antes de escrever?

2. Por que você acha importante fazer o planejamento antes de produzir

o texto?

Alunos Respostas

A Por que ajuda a gente a lembrar do que a gente tem que escrever, se eu esquecer alguma coisa eu olho no planejamento.

E Aprendo um monte de coisa, o planejamento serve para não esquecer o que vou escrever.

F Para não esquecer nenhum detalhe.

G Para não esquecer nada

Alunos Respostas

A Sim, porque senão conhecer a história eu não consigo reescrever. Conhecendo, eu aprendo a contar a história e escrever a história.

B Às vezes quando não conhece a história pode confundir, por exemplo, às vezes você escreve um conto de esperteza mais acaba parecendo um conto de fadas.

C Fica mais fácil porque eu consigo escrever os fatos direitinhos.

D Conhecer a história antes fica mais interessante.

67

H Para não esquecer, e lembrar o que leu com ele você pode lembrar quase tudo.

3. Você gosta de fazer reescrita coletiva? Por quê?

Alunos Respostas

A Gosto, porque eu acho legal porque aprendo mais, a gente aprende a dar palpite na reescrita.

E Gosto, porque eu aprendo mais, eu aprendo a ler e escrever bem.

F Gosto, porque eu aprendo escrever palavras novas, aprendo a fazer pontuação do texto e aprendo ler.

G Gosto porque eu aprendo mais a escrever e a ler.

H Gosto porque faz a gente saber mais do conto e também é bem legal. Aprendo escrever e a ler e também aprendo acento, vírgula, etc.

68

APÊNDICE D


REFERENTES À REESCRITA EM DUPLAS

1. O que aprende reescrevendo em duplas?

Alunos Respostas

A Eu aprendo a interagir com meu colega e ajudar ele a corrigir os erros.

F Escrever, ler e pontuar.

G Aprendo a escrever e a ler.

H Eu aprendo lembrar das coisas e a ter menos dificuldades

I Aprendo muita coisa, porque o meu colega me ajuda quando eu erro e ele me ajuda a escrever melhor.

J Eu aprendo a escrever, ajudo a melhorar pontuação é bem legal e ajuda na dificuldade da prova de reescrita.

K A amizade, a ler, a escrever a fazer um texto, e aprender fazer pontuação e ajuda um ao outro.

L Ajudar meus amigos

M Que tem parágrafos, pontuação, vírgulas e travessão.

2. O que você aprende sendo o escriba?

Alunos Respostas

A Eu aprendo a corrigir meus erros, aprendo a escrever certo e melhor e a ler também.

F A fazer um texto

H Eu aprendo a escrever melhor e aprendo outras coisas como: ponto, vírgula, acento, etc

I Eu aprendo a escrever palavras difíceis, aprendo pontuação, lembro-me de por parágrafo e usar letra maiúscula para iniciar o parágrafo.

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3. O que você aprende sendo o narrador?

K Aprendo pontuação, letra maiúscula e letra minúscula.

Alunos Respostas

B Eu aprendo a não trocar as letras, por travessão, por vírgulas no momento certo e eu aprendo a ficar mais esperto e inteligente.

G Ajudar o amigo a ler e escrever

H Eu aprendo palavras que eu não sei escrever e ajudo ele lembrar as palavras.

J Eu aprendo a escrever certo o texto e ajuda a ser inteligente e é bom que eu aprendo a língua portuguesa com o ler e escrever.

L Eu aprendo palavras difíceis aprendo ler e aprendo a escrever.

M Pontuações, parágrafos e vírgulas.

70

APÊNDICE E


REFERENTES À REESCRITA INDIVIDUAL

1. Quais dificuldades você teve para reescrever sozinho?

2. Você acha que fazer a reescrita coletiva e em dupla facilitou para

você produzir um texto sozinho? Por quê?

Alunos Respostas

A Entender algumas palavras e para escrever

I Dificuldade de escrever algumas palavras sem errar.

N A saber direito os sons das letras certas

O Um pouco nos parágrafos

P Nas palavras que são com S, mas tem som de Z.

Alunos Respostas

A Sim, porque me ajuda a lembrar algumas coisas

I Sim, porque você pode lembra o que escreveu e isso ajuda muito.

N Sim, porque tinha alguém para me ajudar.

O Sim, eu estava sabendo mais do texto.

P Sim, porque o meu colega me ajudou ontem e hoje eu sei mais sobre o texto.

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3. Qual a contribuição da reescrita individual para aprendizagem de

leitura e escrita?

Alunos Respostas

A Ajudou a escrever melhor e corrigir o que eu escrevi errado.

I Ela me ajudou a escrever melhor, a não ter muitos erros.

N Porque isso vai me ajudar muito para produzir um texto.

O Para escrever as coisas e ler, ajudou porque não tem uma pessoa que fica falando dessa forma consigo perceber meus erros.

P Reescrever sozinha me ajudou a saber as palavras corretas.

72

APÊNDICE F

TABELA DE ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS DA PROFESSORA

1. Para você o que é necessário o aluno saber para produzir um

texto? Que tarefas é preciso desempenhar?

2. Em relação às decisões a serem tomadas no momento da

produção textual coletiva você permite que os alunos participem

das escolhas de palavras a serem utilizadas? Permite que eles

reflitam se o texto precisa ser ou não mais extenso, ser mais ou

menos formal? Ou seja, participam ativamente das decisões para

organizar o texto?

3. Descreva como você realiza o trabalho com a reescrita.

Qualquer aluno pode participar de situações de produção de texto, mesmo na Educação Infantil é possível realizar produções coletivas de relato de experiência vivida, por exemplo, (passeios), assim não é necessário que o aluno esteja alfabetizado. Nas produções em dupla precisamos que o aluno escriba seja alfabético, o outro colega pode ditar o texto a ser escrito (exemplo: Fernanda Montenegro, filme central do Brasil, ela escreve cartas que outras pessoas ditaram a ela). Já a produção individual o aluno deve ser alfabético ou até mesmo silábico- alfabético (nesse caso ele pode escrever menos episódios) se for reescrita. O aluno não precisa dominar plenamente ortografia e pontuação, ele aprende enquanto escreve também. É necessário para produzir um texto o planejamento do que devemos escrever isso ajuda muito na coerência textual.

Sim, o professor deve ser apenas o escriba, os alunos devem escolher palavras, decidir sobre pontuação, etc. Porém, o professor é o parceiro mais experiente nessa atividade, se for necessário deve fazer intervenções que levem as crianças a refletirem sobre a escrita.

- Sequência da reescrita: -Leitura do conto - Reconto (oral) -Planejamento - Planificação (pode ser feita também, mas não fizemos). -Em seguida, a reescrita coletiva. - Depois em duplas

73

4. Quais estratégias você utiliza para que os alunos se apropriem do

gênero que será trabalhado?

5. Qual a importância do planejamento para realizar a reescrita?

Quais questões são discutidas para a reflexão sobre o que será

produzido?

6. Como você realiza a revisão processual e final do texto que está

sendo produzido coletivamente?

7. Em relação aos alunos que apresentam dificuldades em escrever

é possível colocá-los em situações de produção de texto?

- E por último individual

Discutimos e refletimos sobre os textos fazendo comparações entre eles. Lemos muitos textos de gêneros diversos. Estudamos as características de cada gênero. Esse trabalho é desenvolvido na rede estadual desde o 1º ano, através do material Ler e Escrever, e continua até o 5º ano.

Na reescrita planejar é fundamental para recuperar os episódios, e organizá-los garantindo coerência ao texto a ser escrito. A primeira discussão é sempre sobre o gênero textual a ser produzido e seu portador, sabendo o gênero, decidimos como escrever.

Durante a escrita do texto, sempre lemos e revisamos e também depois do texto finalizado voltamos a revisá-lo melhorando aspectos de coesão textual, por exemplo.

Alguns alunos possuem mais facilidade em produzir listas e mais dificuldades no texto, mas mesmo assim eles produzem e são colocados em situações de produção de texto, porque nesse momento de produção eles irão colocar todas as dúvidas que possuem em jogo, em relação à ortografia, hipossegmentação de palavras (palavras escritas juntas) e hiperssegmentação de palavras (palavras separadas de modo excessivo) e pontuação. Às vezes nós pensamos que por o aluno não estar ortograficamente perfeito ele não pode fazer um texto, isto é errado, ele deve produzir um texto e tem que ser

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8. No processo de revisão quais aspectos podem ser trabalhados e

aprendidos pelos alunos?

9. No momento da reescrita seja ela coletiva, em dupla ou individual,

você faz inferências permitindo que os alunos reflitam e

contribuam para a construção do texto?

10. Qual o próximo passo após a realização das três etapas da

atividade de reescrita de textos? O processo se encerra na

atividade de reescrita individual?

colocado em momentos de produção, inclusive, individual. Mesmo porque existem educandos que tem mais dificuldade em escrever e possui facilidade em pontuar o texto, enquanto alguns que já venceram essa etapa de escrever um texto apresentam complexidade em relação à pontuação.

Muitos, o ideal é sempre trabalhar um aspecto de cada vez. Quando a sala é mais experiente é possível trabalhar outros aspectos como, por exemplo, a ortografia, coerência e coesão.

Sim, devemos lembrar que o professor é o parceiro mais experiente, responsável por fazer intervenções pertinentes, que levem os alunos a refletir sobre questões sobre a escrita, seja na coerência, coesão textual, ortografia, ou pontuação. Para isso, o professor deve circular pela sala, observar a escrita dos alunos, solicitar que leiam e procurem sozinhos seus erros, e o professor deve sempre que necessário intervir, pois é isso que torna a produção textual um momento de aprendizagem e reflexão sobre a escrita.

O próximo passo é a revisão, então nós vamos utilizar alguns textos de alguns alunos e trazer na lousa estes textos e vamos juntos, coletivamente, revisá-los, dessa forma substituir as palavras das escritas erradas, trabalhar com erros ortográficos, de pontuação, de coerência tudo coletivamente para que assim, eles possam aprender a escrever melhor, esse é o nosso objetivo.

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