PROGRAMA DE APOYO AL SECTOR EDUCATIVO DEL MERCOSUR (PASEM)

ESTUDIO SOBRE CRITERIOS DE CALIDAD

Y MEJORA DE LA FORMACIÓN DOCENTE DEL MERCOSUR

INFORME BRASIL

Dalila Andrade Oliveira – Coordenadora

Maria Helena Gonçalves Augusto

Heloisa Silva de Oliveira Gomes

Luciana Cristina Honório

Julho de 2013

1

Resumen Ejecutivo – Informe Brasil

Este relatório nacional sobre a formação docente no Brasil foi elaborado com o propósito de trazer

algumas informações e realizar análises sobre as políticas de formação docente no país com o objetivo de

subsidiar a definição de novas estratégias e propostas que possam contribuir para a melhoria da qualidade

da oferta de formação e inserção profissional no magistério público. Para tanto, foram realizados

levantamentos documentais sobre a normativa nacional que regula a formação docente inicial e

continuada no país, dados estatísticos em fontes oficiais sobre o perfil dos docentes em exercício nas

redes públicas municipais e estaduais e do Distrito Federal de Educação Básica e especialmente sobre a

formação docente inicial em nível médio e superior. Foram utilizados também resultados de um survey

nacional realizado em sete estados do Brasil. Contribuiu ainda para as análises aqui apresentadas, a

realização de entrevistas com informantes chaves sobre a política de formação docente no país. Foram

entrevistados: a presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME); o

diretor de assuntos educacionais da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE); o

diretor de assuntos educacionais da União Nacional dos Estudantes (UNE); um membro do Comitê

Técnico-Científico de Educação Básica da Capes (CTC-EB/Capes). Realizou-se ainda revisão de

literatura sobre o tema da formação inicial e continuada a partir de alguns descritores e acompanhamento

de notícias na imprensa brasileira sobre o tema.

As principais considerações que o texto apresenta, são expostas a seguir:

1) Apenas 78% dos docentes são habilitados em nível superior. A concentração maior dos

habilitados em nível superior está na região Sudeste, representando 84,7% dos docentes. As

regiões Norte e Nordeste possuem os menores índices de docentes titulados em nível superior.

2) 80% dos docentes da Educação Básica são do sexo feminino, provém em geral, de setores e

famílias com menor capital cultural e econômico e cujo salário contribui com porção significativa

da renda familiar, correspondendo, em alguns casos, a 45% da renda total familiar. 3) 80,9% dos docentes da educação básica têm entre 25 e 50 anos. Apenas 104.608 são mais jovens

com até 24 anos.

4) O setor privado que responde por 74% das matrículas em cursos de graduação presenciais no

Brasil, a maior parte em instituições não universitárias, sobretudo em cursos noturnos. Segundo

dados do INEP, Censo Escolar de 2011, o Brasil tem 1.356.329 matrículas nas licenciaturas,

sendo 588.329 na rede pública e 768.000 na rede privada.

5) Em relação às instituições formadoras há uma grande fragmentação institucional e a formação em

serviço, por meio de atividades esporádicas e eventuais, ainda é predominante.

2

ÍNDICE

1- Introdução: a formação docente inicial e continuada no Brasil ....................................................... 3

2- Panorama das políticas de formação docente.................................................................................. 5

2.1 A formação inicial.......................................................................................................................... 5

2.2 Descrição quantitativa da formação docente.................................................................................. 8

2.3 Perfil dos ingressantes.................................................................................................................... 10

2.4 Instituições formadoras.................................................................................................. ................ 11

2.5 O público e o privado na formação docente................................................................................... 12

2.6 A formação inicial de novos docentes para novos projetos educativos: a Pedagogia da Terra e

as Licenciaturas Intercultural e Indígena.............................................................................................

13

2.6.1 A Pedagogia da Terra................................................................................................... ............... 13

2.6.2. A Licenciatura Intercultural e Indígena..................................................................................... 14

3- A formação continuada........................................................................................................ ............ 15

3.1 - A formação continuada e o desenvolvimento profissional.......................................................... 21

4- Os programas de formação docente à distância............................................................................... 22

5- O financiamento da educação básica no Brasil e a formação docente............................................. 24

6- Ações do Governo Federal nos últimos anos para melhoria da política sobre a formação

docente.................................................................................................................................................

26

7- Qualidade da formação docente no país........................................................................................ .. 29

7.1 Perspectivas de melhorias e desafios............................................................................................. 29

7.2 A regulação da qualidade da formação inicial e os processos de avaliação.................................. 30

7.2.1 Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente............................................ 32

8- Políticas estudantis de formação docente........................................................................................ 34

9- Políticas curriculares sobre formação docente................................................................................. 37

10- Conclusões: revisitando os critérios de qualidade e melhoria nas políticas de formação

docente.................................................................................................................................................

39

11- Referências.................................................................................................................. ................... 41

3

1 - INTRODUÇÃO: a formação docente inicial e continuada no Brasil

A formação inicial e continuada é considerada um importante componente da valorização dos

profissionais da educação e, por esta razão, constitui-se em tema cada vez mais presente no debate

educacional brasileiro. As condições às quais são submetidos os profissionais da educação nas distintas

redes públicas de ensino no país têm sido objeto de preocupação constante da sociedade. Os baixos

salários, a falta de perspectiva na carreira, a carga de trabalho e problemas de infraestrutura que afetam

diretamente a prática docente são apontados como fatores preocupantes por pesquisas acadêmicas, pelos

sindicatos, pela imprensa e pela sociedade em geral. Tais problemas repercutem diretamente sobre a

formação docente tanto no que diz respeito à orientação que os cursos oferecem no sentido de se

adequarem à realidade quanto em relação à baixa procura que algumas carreiras de licenciatura vêm

sofrendo. Existe certo consenso de que a profissão docente, referindo-se aos profissionais que atuam na

educação básica, sofre um processo de desvalorização há décadas, sendo que a condição desses

profissionais é muito variável no país, dependendo da rede em que são contratados, da etapa de ensino em

que atuam e até mesmo da formação que receberam. (OLIVEIRA, 2013).

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN, Lei nº 9394/96, a formação docente

para atuar na Educação Básica deve ser feita em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação

plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a oferecida em

nível médio, na modalidade Normal.

A formação docente no Brasil se apresenta como um desafio a ser enfrentado, considerando as

desigualdades socioeconômicas, a dispersão territorial e a precariedade das condições de trabalho dos

professores das escolas públicas de educação básica no país. Diversos estudos e pesquisas têm

apresentado o retrato da formação docente no Brasil quanto à dimensão, cursos, ofertas, demandas,

perspectiva das políticas, desafios. O próprio Ministério da Educação (MEC) disponibiliza os dados

necessários às análises, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP).

O Brasil é um país de regime federativo e, portanto, são várias as instâncias de governo que podem

definir políticas ligadas à formação docente. O Governo Federal, nos últimos anos, vem empreendendo

uma série de ações, que revelam a intenção de instituir e regular as políticas públicas de formação

docente. Dentre estas, merece destaque a atuação de fomento da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (Capes), com os programas que vem desenvolvendo no sentido de consolidar

as licenciaturas, incentivar a iniciação à docência e conceder bolsas, com vistas a contribuir na elevação

da qualidade dos cursos de licenciatura, na perspectiva de valorizar a formação e a relevância social dos

professores da educação básica. Trata-se de ações a serem desenvolvidas em comum entre as secretarias

de educação dos estados, as universidades públicas e o Governo Federal. A criação dos Fóruns Estaduais

Permanentes de Apoio à Formação Docente com a função de realizar diagnósticos para identificar as

demandas de formação de profissionais do magistério, definir ações e apresentá-las em planos

estratégicos para o atendimento, é uma importante iniciativa no sentido de buscar equalizar as

oportunidades de formação inicial e continuada no país.

Merece ainda destaque algumas iniciativas da última década que representaram, em grande medida, o

acolhimento de reivindicações dos movimentos sociais em políticas públicas efetivas possibilitando o

desenvolvimento de projetos alternativos de formação docente, dentre eles, a Pedagogia da Terra e as

Licenciaturas Intercultural e Indígenas.

Os dados quantitativos sobre a formação docente indicam que são muitas as demandas de cursos que

habilitem os profissionais do magistério, o que representa um desafio no sentido de se atingir as metas

previstas no Plano Nacional de Educação (PNE), em tramitação no Congresso Nacional. Temos ainda um

enorme contingente de professores trabalhando sem a habilitação necessária em distintas partes do país.

Segundo dados do INEP, são cerca de 530 mil docentes. O momento é de enfrentamento dos obstáculos e

superação de desafios, as políticas em vigência sobre formação docente no país, acenam e indicam essa

4

disposição. O que se interroga é se de fato tais políticas se organizam de forma colaborativa e articulada

em direção ao alcance da melhoria dos padrões de formação docente.

Considerando que a educação básica abrange a partir da Emenda Constitucional nº 59/20091, a faixa dos

quatro aos dezessete anos e que a esfera pública é a sua principal mantenedora, o que os dados indicam é

a crescente responsabilidade do poder público quanto à provisão de um quadro de professores

adequadamente habilitados.

Ao mesmo tempo em que vem ocorrendo um movimento de defesa da educação, como alternativa ao

desenvolvimento do Brasil, em paralelo, registra-se, já há algumas décadas, uma significativa

desvalorização profissional dos professores da educação básica. Gatti, Barreto e André (2011), levando

em conta as proposições das políticas educacionais, consideram que é preciso não apenas garantir a

formação dos profissionais da educação, mas oferecer-lhes as condições adequadas de trabalho e valorizá-

los, para atrair e manter em sala de aula esses profissionais.

Conforme estudo denominado “Quem quer ser professor no Brasil? O que o ENEM nos diz”, realizado

pelo INEP,2 dentre os jovens de 17 a 20 anos que fizeram a prova do Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM) em 2007, 25% ainda não haviam escolhido, até aquele momento, a profissão que pretendiam

seguir. Dos que já haviam feito a escolha, a maioria optou por profissões da área de Ciências Biológicas e

da Saúde, seguidas por profissões da área de Engenharias e Ciências Tecnológicas e da área de Ciências

Humanas. Aqueles que escolheram a profissão de Professor da Educação Básica correspondem a apenas

5,2% dos jovens. Com este pequeno percentual de escolha pelas licenciaturas parece pouco provável que

o Brasil consiga atrair professores, pois a pressuposição é que deveria ocorrer um percentual significativo

de interessados na carreira do magistério. Analisando o perfil dos que querem ser professores (5,2%), o

estudo conclui que pelas evidências encontradas na análise, os indivíduos com maior probabilidade de

escolher o magistério –aqueles com 17 a 20 anos, que realizaram o ENEM 2007 e declararam a opção

pela profissão de professor de educação básica – têm o seguinte perfil: são mulheres, estudaram sempre

em escolas públicas, têm renda familiar de até dois salários mínimos e a mãe não completou o ensino

médio. Os dados do estudo constituem, embora não tenha sido o propósito do tema, uma indicação do

perfil socioeconômico dos candidatos ao magistério na educação básica. No Brasil o magistério como

profissão não está entre os mais requisitados nem entre os que cursam as licenciaturas, muitos, conforme

declaram, optam pela docência como uma segunda opção profissional. O que o estudo indica é que há

necessidade de tornar a profissão mais atraente, uma vez que se trata de trabalho de elevado significado

social, sendo, desta forma, possível selecionar profissionais com alto nível de conhecimentos e disposição

para a carreira docente.

Este texto pretende trazer algumas informações e realizar análises sobre as políticas de formação docente

no país com o objetivo de subsidiar a definição de novas estratégias e propostas que possam contribuir

para a melhoria da qualidade da oferta de formação e inserção profissional no magistério público. Para

tanto, foram realizados levantamentos documentais sobre a normativa nacional que regula a formação

docente inicial e continuada no país, dados estatísticos em fontes oficiais sobre o perfil dos docentes em

exercício nas redes públicas municipais e estaduais e do Distrito Federal de Educação Básica e

especialmente sobre a formação docente inicial em nível médio e superior. Foram utilizados também

resultados de um survey nacional realizado em sete estados do Brasil3. Contribuiu ainda para as análises

1Emenda Constitucional no. 59/2009, promove alterações na Constituição Federal no seu artigo 208, dando-lhe nova

redação, estabelecendo a obrigatoriedade escolar entre 4 e 17 anos. 2Publicado no Boletim on line do INEP “Na Medida”, setembro de 2009. Disponível em www.inep.gov.br, consulta

realizada em 8 de maio de 2013.

3Pesquisa “Trabalho Docente na Educação Básica no Brasil” que contou com apoio do Ministério da Educação –

MEC, em projeto institucional de cooperação técnica com a Secretaria de Educação Básica (SEB). O trabalho foi

realizado em conjunto com oito grupos de pesquisas dos sete estados pesquisados, a saber: GESTRADO/UFMG,

GESTRADO/UFPA, GETEPE/UFRN, NEDESC/UFG, NEPE/UFES, NUPE/ UFPR, GEDUC/UEM-PR,

GEPETO/UFSC.

5

aqui apresentadas, a realização de entrevistas com informantes chaves sobre a política de formação

docente no país. Foram entrevistados: a presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de

Educação (UNDIME); o diretor de assuntos educacionais da Confederação Nacional dos Trabalhadores

em Educação (CNTE); o diretor de assuntos educacionais da União Nacional dos Estudantes (UNE); um

membro do Comitê Técnico-Científico de Educação Básica da Capes (CTC-EB/Capes) sendo que neste

caso, trata-se de uma experiente professora de uma universidade federal, que se dedica à pesquisa sobre

formação docente, tendo sido presidente da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais

(ANFOPE) e é atualmente vice-presidente da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em

Educação (ANPEd). Realizou-se ainda revisão de literatura sobre o tema da formação inicial e

continuada a partir de alguns descritores e acompanhamento de notícias na imprensa brasileira sobre o

tema.

2 - PANORAMA DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE

2.1 - A formação inicial

No Brasil as licenciaturas representam o principal curso de formação docente inicial, para o trabalho nos

anos finais do ensino fundamental e no ensino médio. O Curso de Pedagogia é a principal formação

inicial para os anos iniciais do ensino fundamental e a educação infantil. A formação inicial habilita os

profissionais para o exercício do cargo, antes do ingresso na carreira. A LDB 9394/96 define que a

formação docente é constituída em formação inicial e formação continuada. A formação inicial de

profissionais de magistério se fará, segundo a Lei, de preferência no ensino presencial, subsidiariamente

fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância.

São estabelecidos como fundamentos da formação docente para atuar na educação Básica:

I - a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e

sociais de suas competências de trabalho;

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço;

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de Ensino e em outras

atividades. (Brasil, 2013)

A formação docente está na agenda da política educacional brasileira. As disputas em torno da orientação

que deve ser dadas às políticas públicas nessa matéria estão refletidas no processo de organização da

Conferência Nacional de Educação (CONAE) No último ano de mandato do presidente Luiz Inácio Lula

da Silva foi realizada a CONAE que, pretendeu ser um processo democrático, aberto pelo Poder Público,

para possibilitar a ampla participação de setores ligados à educação brasileira nos seus distintos níveis,

modalidades, interesses e finalidades e pautou a educação escolar, da educação infantil à pós-graduação.

A CONAE foi precedida de conferências municipais, regionais e estaduais que, a partir de um documento

referência, possibilitou o debate sobre o futuro da educação brasileira para os próximos dez anos,

envolvendo professores e outros profissionais da educação, estudantes, pais, gestores, enfim, diferentes

segmentos organizados em torno da educação. Esse documento foi organizado em seis eixos, sendo que o

quarto, denominado “formação e valorização dos profissionais da educação”.

Está prevista a realização da segunda CONAE (em fevereiro de 2014), para o quê estão sendo realizadas

conferências municipais, estaduais e distrital como etapas precedentes à etapa nacional. Segundo o

documento base para a realização da CONAE 2014, intitulado, “O PNE na articulação do Sistema

Nacional de Educação: participação popular, cooperação federativa e regime de colaboração”:

A formação inicial e continuada, entendida como processo permanente, que articule as

instituições de educação básica e superior, requer um debate mais aprofundado, no âmbito do

planejamento e da Política de Formação de Profissionais da Educação Básica. Esta política,

delineada no Decreto N° 6.755/2009, cujos princípios evidenciam uma concepção de formação

que considera os profissionais da educação básica como portadores de conhecimentos,

experiências, habilidades e possibilidades, os credencia a integrar os programas das

6

universidades e demais instituições formadoras, exercendo um papel fundamental nos processos

formativos. (Brasil, 2012)

O mesmo documento da CONAE 2014, que está estruturado em sete eixos, deixa claro no eixo VI –

Valorização dos Profissionais da Educação: Formação, Remuneração, Carreira, e Condições de Trabalho

a grande dívida que o país tem com os profissionais da educação e, por isso, faz-se necessário um

empenho dos governos em remunerá-los adequadamente, propor planos de carreira e remuneração e

oferecer as oportunidades de formação em nível superior para aqueles que estejam trabalhando e não a

possuam, bem como estimular a formação continuada, inclusive com licenciamento remunerado para tal

fim, de forma a promover o seu desenvolvimento profissional. São estas ações por parte dos governos,

tanto em nível federal como estadual e municipal que, permitirão o investimento de recursos e o alcance

das metas previstas no Plano Nacional de Educação, em tramitação no Senado Federal, relativas aos

profissionais da educação.

Tais pressupostos estão claros na LDB 9394/96, que foi recentemente alterada. A Lei Nº 12.796/2013

modificou a LDB 9394/96 nos aspectos relativos à formação de professores, tais como se apresentam as

alterações a seguir:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de

licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida,

como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)

primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal.

A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de

acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na

educação básica pública.

A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais

do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de

iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas

instituições de educação superior.

O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos

concluintes do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para

formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE.

A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de

conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas.

A formação continuada para os profissionais pode ser realizada no local de trabalho ou em

instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos

superiores de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Brasil, 2013).

Segundo alguns autores4 que estudam a formação docente no país e os documentos que expõem sobre as

políticas educacionais, são indissociáveis os três componentes da valorização do magistério da educação

básica: carreira docente, formação profissional e remuneração salarial. O que ocorre, entretanto, é que há

resistências por parte dos sistemas educacionais ao cumprimento das determinações políticas, ligadas à

questão do financiamento, sob alegação da necessidade de cumprimento da Lei de Responsabilidade

Fiscal (LRF)5, e que acabam por apresentar empecilhos a sua concretização. Como decorrência do debate

em torno dos limites impostos pela referida LRF encontra-se em tramitação no Congresso Nacional o

Projeto de Lei nº Projeto de Lei 7420/2006, (Lei de Responsabilidade Educacional- LRE), que dispõe

sobre a qualidade da educação básica e a responsabilidade dos gestores públicos na sua promoção. A

questão das resistências por parte dos governos locais, tanto em nível dos estados como dos municípios,

foi elemento constantemente ressaltado nos depoimentos dos entrevistados para este estudo. Os

movimentos educacionais, as entidades de classe e acadêmico-científicas, os sindicatos e organizações

profissionais se debruçam sobre a questão no momento atual, na busca de soluções para o impasse. Em

4 Scheibe (2009); Freitas (2012); Gatti (2011); Oliveira (2012); Romano (2012).

5A Lei de Responsabilidade Fiscal (Lei Complementar nº 101, de 04/05/2000) estabelece, em regime nacional,

parâmetros a serem seguidos relativos ao gasto público de cada ente federativo (estados e municípios) brasileiro.

7

uma das entrevistas fica evidente o “distanciamento” entre o que é definido nas políticas nacionais de

formação docente e a realidade do cotidiano escolar, como se pode observar nas palavras do Diretor de

Assuntos Educacionais da CNTE, a seguir:

“O que está definido nas legislações sobre a formação docente, são princípios e procedimentos

muito bons, conforme nós pensamos, desde os movimentos iniciais da década de 80 sobre as

políticas educacionais. Agora, na prática isso não acontece. Na prática não acontece, e nós

observamos que a demanda de formação docente não conseguiu chegar nas escolas, e às vezes

nem nos municípios. Então, geralmente a demanda apresentada vem a partir da secretaria estadual

de educação, que está localizada nas capitais dos estados, e muitas vezes não conhece a realidade

das escolas.”

Observa-se que são amplos os desafios à formação docente, o que a torna uma questão complexa. No

Brasil nos anos 1970 e 1980 ocorreu significativa expansão da oferta da educação básica, e nos dias atuais

ocorrem esforços de inclusão das diversidades e de segmentos que estiveram alijados do sistema escolar,

tais como os indígenas, as populações remanescentes de quilombos, entre outros, muitas vezes

demandando formação específica dos profissionais que atuam com esse público. A ampliação do

atendimento aos alunos em tempo integral, os programas e projetos educacionais que procuram

contemplar as comunidades carentes e em situações de risco social, são também desafios presentes. Estas

demandas políticas e sociais trazem à tona a questão de um maior contingente de professores, que se faz

necessário. Professores adequadamente preparados em todas as regiões do país passam a ser um

imperativo ao atendimento das políticas atuais. São pressões resultantes das transformações sociais que se

apresentam aos sistemas educacionais e que perpassam o ambiente escolar, acarretando, por sua vez,

mudanças nas práticas escolares e nos projetos pedagógicos. A discussão da qualidade da formação

docente no Brasil hoje contempla estas duas dimensões, por um lado a necessidade de qualificar em nível

superior um contingente capaz de responder às crescentes demandas da expansão educacional e, por outro

lado, a adequação da formação oferecida à realidade concreta. Há um descompasso entre o que está

previsto nas políticas sobre formação docente e o cotidiano de trabalho dos professores das escolas

públicas de educação básica no país.

2.2 - Descrição quantitativa da formação docente

O Brasil, segundo dados do Censo Escolar de 2012, possui mais de dois milhões de docentes na Educação

Básica, que compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Esses

profissionais lecionam para mais de 52 milhões de alunos, em todo o território nacional, nas redes

públicas e na rede particular de ensino, sendo que cerca de um quinto deles trabalha em mais de uma

escola6.

Apenas 78% dos docentes (Tabela Nº 1) são habilitados em nível superior7. A concentração maior dos

habilitados em nível superior está na região Sudeste, representando 84,7% dos docentes. As regiões Norte

e Nordeste possuem os menores índices de docentes titulados em nível superior.

6 Mais informações em: http://www.todospelaeducacao.org.br/

7 Notas: 1 - Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 25/05/2012. 2 Não inclui

auxiliares da Educação Infantil 3 - Não inclui os professores de turmas de atividade complementar e de atendimento

educacional especializado (AEE); 4 - Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação

(UF), porém podem atuar em mais de uma UF; 5 - Ensino Médio Normal/Magistério: Inclui professores do

Magistério Específico Indígena.

8

Tabela Nº 1 - Número de Funções Docentes na Educação Básica por Escolaridade, segundo a

Região Geográfica e a Unidade da Federação – 2012

Unidade da

Federação

Funções Docentes na Educação Básica

Total

Escolaridade

Fundamental

Ensino Médio

Superior Médio

Total

Normal/

Magistério

Ensino

Médio

Brasil 100% 0,40% 21,46% 15,96% 5,49% 78,15%

Norte 8,67% 0,06% 2,41% 1,70% 0,71% 6,19%

Nordeste 29,19% 0,18% 10,11% 7,72% 2,39% 18,89%

Sudeste 40,38% 0,06% 6,10% 4,76% 1,34% 34,21%

Sul 14,78% 0,06% 2,03% 1,39% 0,63% 12,69%

Centro-Oeste 6,99% 0,03% 0,80% 0,38% 0,42% 6,17%

* porcentagem em relação ao total de docentes no Brasil.

Fonte: MEC/Inep/Deed.

Do total de professores da educação básica, 1.418.418 são habilitados em nível superior na área específica

em que trabalham (Gráfico1).

9

Gráfico 1

Fonte: Censo Escolar- 2012 – INEP/MEC

Os dados indicam que é elevado o número de professores que têm curso superior, mas não são licenciados

– 111. 544 professores em toda a educação básica no Brasil e que 112.333 cursaram a complementação

pedagógica para completar a sua formação para o magistério na educação básica. Um dado que o gráfico

não apresenta, mas leva a inferir, é que ainda é significativo o número de professores que não têm curso

superior, são formados em nível médio, na modalidade Normal, ou mesmo no ensino médio regular. São

de modo geral os que lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental e na educação infantil.

As taxas de evasão do magistério no Brasil tendem a ser mais altas nos pr imeiros anos de atividade

profissional, declinando, à medida que aumenta o tempo de profissão e voltando a crescer quando

se aproxima a idade da aposentadoria. As taxas de vacância são maiores para alguns tipos de

professores, como os do sexo masculino, os das disciplinas de matemática, química e física. Nesta

área de ciências exatas os dados revelam que há uma grande distorção, sendo insuficiente o número

de profissionais formados em cursos de licenciatura para suprir a demanda (Gatti, Barreto e André,

2011).

10

Segundo pesquisa realizada por Leme (2011), na Universidade de São Paulo (USP), metade dos alunos de

licenciatura nas áreas de matemática e física não pretende ou tem dúvidas quanto a seguir a carreira de

professor de educação básica. Dos que cursam licenciatura em física, 52% não pretendem ser professores

ou tem dúvidas. Em matemática, o percentual é 48%. A pesquisa ouviu um total de 512 estudantes recém-

ingressantes da USP, incluindo também alunos de pedagogia e medicina.

2.3 -Perfil dos ingressantes

A grande maioria do professorado é do sexo feminino, provém em geral, de setores e famílias com menor

capital cultural e econômico em termos relativos e cujo salário contribui com porção significativa da

renda familiar, correspondendo, em alguns casos, a 45% da renda total familiar (Gatti, Barreto e André,

2011).

Conforme a Sinopse da Educação Básica 2012 (MEC/Inep/Deed), 80% dos docentes da Educação Básica

são do sexo feminino, confirmando outras pesquisas sobre formação docente realizadas no Brasil (Tabela

N° 2)8.

Tabela Nº 2

Número de Funções Docentes na Educação Básica por Sexo,

segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação – 2012

Unidade

da

Federação

Funções Docentes na Educação Básica

Total

Sexo

Masculino Feminino

Brasil 2.101.408 411.546 1.689.862

Norte 182.119 52.381 129.738

Nordeste 613.367 127.504 485.863

Sudeste 848.459 154.547 693.912

Sul 310.507 48.428 262.079

Centro-

Oeste

146.956 28.686 118.270

Fonte: MEC/Inep/Deed.

Sobre a faixa etária, o 80,9% dos docentes da educação básica têm entre 25 e 50 anos. Apenas 104.608

são mais jovens com até 24 anos (tabela Nº 3)9. Esta informação corrobora que a profissão docente não

8 Notas: 1 - Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 25/05/2012; 2 - Não inclui

auxiliares da Educação Infantil; 3 - Não inclui os professores de turmas de atividade complementar e de atendimento

educacional especializado (AEE); 4 - Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação

(UF), porém podem atuar em mais de uma UF. 9 Notas: 1 - Professores são os indivíduos que estavam em efetiva regência de classe em 25/05/2012; 2 - Não inclui

auxiliares da Educação Infantil; 3 - Não inclui os professores de turmas de atividade complementar e de atendimento

educacional especializado (AEE); 4 - Professores (ID) são contados uma única vez em cada Unidade da Federação

(UF), porém podem atuar em mais de uma UF.

11

tem atraído os mais jovens na atualidade. Pelos dados da Tabela pode-se inferir que a grande maioria dos

docentes da educação básica tem acima de 10 anos de carreira.

Tabela Nº3

Número de Funções Docentes na Educação Básica por Faixa Etária,

segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação – 2012

Unidade da

Federação

Funções Docentes na Educação Básica

Total

Faixa Etária

Até 24

anos

De 25 a

32

De 33 a

40

De 41 a

50

Mais de

50

Brasil 100% 4,98% 23,44% 28,03% 29,51% 14,04%

Norte 8,67% 0,42% 2,25% 2,85% 2,29% 0,86%

Nordeste 29,19% 1,86% 7,27% 8,48% 8,15% 3,41%

Sudeste 40,38% 1,48% 8,83% 10,72% 12,56% 6,79%

Sul 14,78% 0,90% 3,41% 3,85% 4,44% 2,17%

Centro-

Oeste 6,99% 0,32% 1,68% 2,13% 2,06% 0,80%

* porcentagem em relação ao total de docentes no Brasil

Fonte: MEC/Inep/Deed.

2.4 - Instituições formadoras

A formação inicial de professores no Brasil apresenta a seguinte configuração, conforme Scheibe (2010):

a) as universidades oferecem os cursos de licenciaturas, incluindo a Pedagogia; b) os Institutos de

Educação Superior, constituídos por faculdades integradas, também oferecem as licenciaturas, em geral;

c) os Institutos Superiores de Educação, que funcionam no interior da IES podem assumir a formação

inicial nas licenciaturas e a formação continuada de professores; d) os Centros Federais de Educação

Tecnológica (CEFET) e os Institutos Federais de Educação (IFET) ofertam os cursos de licenciatura,

além dos cursos específicos de educação profissional; e) cursos profissionais de magistério em nível

médio na modalidade normal.

Em relação às instituições formadoras Scheibe (2010) considera que a fragmentação institucional se faz

presente. Segundo o Censo da Educação Superior de 2007 (Brasil/INEP, 2009), é o setor privado que

responde por 74% das matrículas em cursos de graduação presenciais no Brasil, a maior parte em

instituições não universitárias, sobretudo em cursos noturnos. Tais instituições apresentam, em geral,

situação mais precária para a oferta dos cursos. Devido ao menor custo de oferta, as licenciaturas são,

historicamente, privilegiadas por essas instituições. A maior parte dos professores no Brasil, portanto, é

formada em instituições não universitárias e em cursos ofertados no período noturno.

Segundo dados do INEP, Censo Escolar de 2011, o Brasil tem hoje 454.712 matrículas nas licenciaturas,

sendo 294.768 na rede privada e 159.944 na rede pública e cerca de 30% das matrículas são na

modalidade Educação a Distância (EAD). O debate sobre as instituições formadoras, conforme estudos de

Scheibe (2010) mostra que:

“Há hoje, grande pressão para que os professores apresentem melhor desempenho,

principalmente no sentido de os estudantes obterem melhores resultados nos exames nacionais e

internacionais. As críticas ressaltam, sobretudo, os professores como mal formados e pouco

imbuídos de sua responsabilidade pelo desempenho dos estudantes. A partir daí, os diversos

níveis governamentais vêm criando mecanismos que visam ampliar o controle do exercício

12

profissional, mediante exames de certificação de competência, associados à implantação de

incentivos financeiros.” (Scheibe, 2010 – p. 985).

Segundo a autora, tais medidas, no entanto, se não totalmente dispensáveis, precisam ser relativizadas

frente aos salários nada compensadores, carreiras que não oferecem clareza de percurso, imaginário

coletivo desmotivado em relação à profissão, alto índice de abandono da docência e a progressiva queda

na procura pelos cursos de licenciatura. Revela-se um cenário que exige assumir prioridades para tornar a

ocupação não apenas mais atrativa e valorizada, mas também mais competente para o desenvolvimento de

uma educação com qualidade para todos.

2.5 - O público e privado na formação inicial

Segundo dados do INEP, Censo Escolar de 2011, o Brasil tem 1.356.329 matrículas nas licenciaturas,

sendo 588.329 na rede pública e 768.000 na rede privada. Em relação às instituições formadoras Scheibe

(2010) considera que há uma grande fragmentação institucional, o Censo da Educação Superior de 2011

corrobora esta informação (Gráfico 2).

Gráfico 2

Fonte: INEP/MEC

De acordo com dados de 2011, é o setor privado que responde por 56,6% das matrículas em cursos de

graduação presenciais no Brasil, a maior parte em instituições não universitárias, sobretudo em cursos

noturnos. Tais instituições apresentam, em geral, situação mais precária para a oferta dos cursos. Devido

ao menor custo de oferta, as licenciaturas são historicamente privilegiadas por essas instituições. A maior

parte dos professores no Brasil, portanto, é formada em instituições não universitárias, da rede privada e

em cursos ofertados no período noturno.

13

2.6 - A formação inicial de novos docentes para novos projetos educativos: a Pedagogia da Terra e

as Licenciaturas Intercultural e Indígena

Com a expansão educacional das últimas duas décadas no Brasil, alguns segmentos passaram a exigir

novos formatos escolares no atendimento ao seu direito à educação. A crítica à concentração institucional

e geográfica da formação docente e, sobretudo, a sua orientação predominantemente urbana têm sido

frequente nos debates ocorridos nas conferências preparatórias às CONAE (2010 e 2014), bem como em

outros espaços de interlocução entre movimentos sociais e governos. Os segmentos que por séculos

estiveram excluídos dos sistemas escolares, nas últimas duas décadas têm apresentado projetos

específicos de proposição de políticas públicas dirigidas à educação que lhes convém. Esses segmentos

têm elaborado propostas que revelam concepção e fundamentação específicas de educação e de prática

pedagógica para orientar a formação de professores que devem atuar nas escolas que atendem a esses

públicos. As mais importantes experiências nessa direção são a Pedagogia da Terra, inspirada pelos

movimentos em defesa da reforma agrária, mais especialmente o Movimento dos Sem Terra (MST), e as

Licenciaturas Intercultural e Indígena que se apresentam como respostas ao nível das políticas públicas às

demandas dos movimentos étnico-raciais.

2.6.1 - Pedagogia da Terra

O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), do Instituto Nacional de Colonização e

Reforma Agrária (INCRA, instituído por meio do Decreto Nº 7.352/2010)10

, tem a missão de ampliar os

níveis de escolarização formal dos trabalhadores rurais assentados. Os jovens e adultos de assentamentos

participam de cursos de educação básica (alfabetização, ensinos fundamental e médio), técnicos

profissionalizantes de nível médio e diferentes cursos superiores e de especialização. O Pronera capacita

educadores, para atuar nas escolas dos assentamentos, e coordenadores locais, que agem como

multiplicadores e organizadores de atividades educativas comunitárias. Para promover o desenvolvimento

sustentável, as ações do programa têm como base a diversidade cultural e socioterritorial, os processos de

interação e transformação do campo, a gestão democrática e o avanço científico e tecnológico. Já as

práticas educacionais têm como princípios o diálogo, a práxis e a transdisciplinaridade. O Pronera é uma

parceria do INCRA com movimentos sociais e sindicais de trabalhadores rurais, instituições públicas de

ensino, instituições comunitárias de ensino sem fins lucrativos e governos estaduais e municipais.11

O Pronera foi criado a partir da iniciativa de movimentos sociais em defesa da educação do campo,

especialmente o MST, e teve como principal fundamento pesquisa realizada em que se buscou conhecer a

situação da educação no meio rural brasileiro, I Pesquisa Nacional sobre Educação na Reforma Agrária (I

PNERA)12

. Na atualidade, o Pronera está mapeando os projetos de educação no campo realizados em

parceria com universidades públicas ou sem fins lucrativos para identificar as potencialidades e

necessidades do programa. A II Pesquisa Nacional sobre Educação na Reforma Agrária (II PNERA) já

está em campo e vai levantar as instituições realizadoras, cursos, professores, alunos e movimentos

sociais beneficiados pelo Pronera. A apuração vai desde o início do programa, em 1998, até 2011. Espera-

se viabilizar um levantamento em 258 cursos que foram realizados durante os 13 anos de existência do

Pronera, com cadastro de todos os participantes, em vários níveis: alfabetização, ensino médio, médio

técnico, ensino superior e especialização com o objetivo de se criar o Data Pronera, onde disponibilizarão

todas as informações13

.

10

Em 1997, o MST realizou o I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária - I ENERA,

organizado em parceria com a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB, o Fundo das Nações Unidas para

a Infância - Unicef e universidades brasileiras. A partir destas articulações, no dia 16 de abril de 1998 foi criado o

Pronera, inicialmente vinculado ao Ministério Extraordinário de Política Fundiária. Em 2001, o programa passou a

ser vinculado ao INCRA. (Caldart, 2004) 11

www.incra.gov.br 12

Para conhecer o panorama da educação rural no Brasil, em 2004, foi realizada a Pesquisa Nacional de Educação

na Reforma Agrária – PNERA a partir de uma parceria entre o Ministério do Desenvolvimento Agrário -

MDA/INCRA/Pronera, com o Ministério da Educação – MEC/Instituto Nacional de Educação e Pesquisa - INEP,

visando caracterizar a escolarização dos beneficiários da reforma agrária no Brasil (Brasil, 2005). 13

www.incra.gov.br

14

De acordo com Rezende e Bezerra Neto (2010), há uma relação dialética entre interesses distintos dos

agentes envolvidos no Pronera: dos representantes das universidades, do INCRA, do governo e de

movimentos sociais do campo, em que se observa a existência de objetivos comuns e distintos entre si e

esta relação resulta em consensos e dissensos ao longo do processo de criação, elaboração e

acompanhamento dos projetos.

Ainda de acordo com os autores, os movimentos sociais do campo, em conjunto com estudiosos na área

de educação rural e entidades que discutem o tema, defendem uma educação do campo que possa

transformar o quadro da educação oferecida para os trabalhadores rurais respeitando e valorizando a

cultura camponesa. A concepção é de que a educação dos moradores da área rural deve ser construída

pelos próprios sujeitos do campo, contrapondo-se às teorias de educação rural, que podem ser definidas

como uma adaptação da proposta de educação urbana à realidade do campo. Nesse sentido, a formação do

educador do campo é uma preocupação constante dos movimentos sociais do campo, devido à

importância que o professor representa nestas escolas, uma vez que ele é uma referência para os

estudantes e para a comunidade.

A população participante do Pronera é composta por jovens e adultos assentados em projetos do INCRA

ou órgãos estaduais reconhecidos por ele (Brasil, 2010). Devido às especificidades do público-alvo do

programa, os cursos devem partir das situações vivenciadas pelos educandos, organizados a partir da

Pedagogia da Alternância. Esta metodologia de trabalho é constituída por dois momentos: o Tempo

Escola e o Tempo Comunidade. O Tempo Escola concentra as aulas e atividades presenciais na qual toda

a turma é reunida e se organiza para a sua formação político-pedagógica. O Tempo Comunidade é o

período em que o educando retorna ao seu assentamento e desenvolve atividade de pesquisa, estágio ou

intervenção, a fim de buscar elementos da sua realidade para a compreensão da teoria apresentada nas

aulas. Sendo assim, o programa promove projetos de alfabetização e escolarização de assentados e

acampados; projetos de escolarização e formação continuada dos educadores do campo; projetos de

formação profissional de nível médio, técnico e superior para os assentados (Brasil, 2004). Os cursos de

Pedagogia financiados pelo Pronera são conhecidos como "Pedagogia da Terra".

Caldart (2004) afirma que a preocupação em relação à formação dos seus educadores sempre esteve

presente na história do MST o qual reivindicou, desde o início do Pronera, a realização de cursos de

capacitação de professores do campo, favorecendo a criação de muitas turmas de Magistério e Pedagogia.

Para o MST, a formação de educadores apresenta uma importância estratégica para os movimentos

sociais, uma vez que a educação é concebida como um instrumento privilegiado no processo de formação

de consciência. Para Rezende e Bezerra Neto (2010), o entendimento do MST é de que os sujeitos do

campo, ao se apropriarem dos espaços instituídos para educar, contribuem para que a realidade rural seja

considerada no processo de formação dos assentados e acampados. Espera-se que os pedagogos formados

na Pedagogia da Terra atuem como agentes multiplicadores nos assentamentos e movimentos sociais,

levando em conta o debate sobre educação do campo. Esses mesmos autores, afirmam terem encontrado

em suas pesquisas indícios de que os cursos de graduação do Pronera ligados às universidades públicas

garantem uma boa qualidade na formação docente.

2.6.2 - A licenciatura intercultural indígena

Outra experiência alternativa às formas tradicionais de formação inicial de professores são os cursos de

licenciatura intercultural indígena. Esse curso visa a formar profissionais para atuar, prioritariamente, em

aldeias indígenas. Nelas, os professores poderão trabalhar na escolarização básica de crianças, jovens e

adultos, contribuindo para a melhoria da educação em suas comunidades. Muitas universidades públicas

brasileiras vêm desenvolvendo projetos dessa natureza, sobretudo, a partir do Plano de Reestruturação e

Expansão das Universidades (Reuni). Como exemplo, pode-se citar o curso oferecido desde 2009, na

UFMG, como curso regular a Licenciatura Intercultural Indígena, desenvolvido no âmbito do Reuni. A

graduação é voltada para a formação de professores que irão atuar no segundo ciclo do ensino

fundamental e no ensino médio das aldeias.

15

Outra experiência bem sucedida é o curso de Licenciatura Intercultural Indígena Teko Arandu, da

Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que permitiu a formação de 41 professores indígenas da

etnia Guarani Kaiowá e que agora atuarão como professores nas aldeias de Mato Grosso do Sul e do

país.14

Esses professores foram qualificados em matemática, linguagens, ciências da natureza e ciências

sociais. Atualmente, há cerca de 23 cursos desse gênero em todo o Brasil. O Curso de Licenciatura

Indígena tem a modalidade alternância, o objetivo é formar os filhos de lavradores e até mesmo os

próprios lavradores, a partir de referências que lhes auxiliem a desenvolverem uma forma mais digna de

viabilizar sua vida no campo. Os cursos são voltados para a realidade do contexto indígena e, por isso,

está composto por dois blocos: Bloco I também denominado Núcleo Comum [de um ano e meio] com um

currículo único para todos os acadêmicos e Bloco II também denominado Núcleo Específico [de dois

anos e meio] organizado em quatro grandes áreas de formação especializada: Educação Intercultural e

Ciências Sociais; Educação Intercultural e Linguagens; Educação Intercultural e Matemática; Educação

Intercultural e Ciências da Natureza15

.

3 - A FORMAÇÃO CONTINUADA

A formação continuada, também denominada de Desenvolvimento Profissional Docente (DPD), está

prevista como um processo que visa a possibilitar a atualização e aperfeiçoamento profissional

permanente aos docentes. A Lei Nº 9394/96 estabelece a formação continuada como uma condição de

trabalho que permite a valorização docente (art. 67). Dentre as condições previstas na referida Lei para a

valorização docente figura o ingresso na carreira por meio de concurso público de provas e títulos e o

direito ao aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado

para esse fim. As carreiras profissionais devem propiciar a progressão funcional baseada na titulação ou

habilitação e na avaliação do desempenho. Na carga horária de trabalho remunerado os docentes devem,

segundo a mesma lei, ter período reservado a estudos, planejamento e avaliação.

O debate sobre a formação continuada, que hoje se desenvolve no Brasil, evidencia a distância entre a

idealização da profissão docente e a realidade escolar. Embora se exijam do docente da educação básica,

segundo Gatti, Barreto e André (2011), preparação e qualificação para uma prática contextualizada, uma

constante atualização de conhecimentos e habilidades, um trabalho colaborativo, o que observa são as

dificuldades para que tais políticas sejam viabilizadas. As autoras, em pesquisa realizada junto às

secretarias de educação de estados e municípios, concluem que em muitas delas não existe um setor

responsável pela formação de professores. De modo geral o foco das ações de formação continuada é

orientado para o desenvolvimento curricular, por meio de oficinas, palestras, seminários e prevalece uma

concepção de formação transmissiva, sem o envolvimento dos docentes nas atividades didáticas. Os

conteúdos priorizados concentram-se em língua portuguesa e matemática, prevalência que pode ser

entendida, porque são as áreas cobradas nas avaliações externas.

Em relação à organização e institucionalização da formação continuada no Brasil, até o ano 2004 o

Governo Federal mantinha a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores. Essa rede

funcionava em parceria com as IES e os estados e municípios deveriam aderir à Rede para a

institucionalização do atendimento às demandas específicas, realizando os diagnósticos junto às escolas

dos seus sistemas educacionais e apresentando-os ao MEC. As universidades ofereciam os cursos,

articulavam-se às secretarias de educação e elaboravam material didático.

O Governo Federal, nos últimos anos, vem empreendendo uma série de ações de regulação das políticas

de formação docente que revelam a intenção de sua melhoria e desenvolvimento em nível nacional.

Ressalta-se que o debate sobre a formação docente no Brasil, tanto inicial como continuada, ainda

apresenta dados que revelam um quadro de frágil relevância em relação à qualidade dos cursos

oferecidos, das instituições formadoras, que são na maior parte da rede privada de ensino, da ausência de

14

A iniciativa surgiu do Movimento de Professores Guarani e Kaiowá em parceria com as Universidades UFMS,

UCDB, UEMS, UFRR, UFMT e Secretarias Municipais de Educação do Estado, FUNAI, MEC. 15

Conferir em http://www.ufgd.edu.br, consultado em 17 de julho de 2013.

16

uma maior articulação entre os conteúdos curriculares e a prática escolar. Soma-se a isso a dispersão das

informações sobre a matéria, já que em grande parte as atividades de formação realizadas no âmbito dos

estados e municípios, quando ocorrem, não têm grande visibilidade nacional, pois não há um sistema ou

fonte em essas informações estejam reunidas.

Sendo assim, as políticas organizadas e postas em ação pelo Governo Federal acabam ganhando maior

relevância e visibilidade quer pelo seu vulto quer pela abrangência. Dentre as ações do governo federal

destaca-se a instituição da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação

Básica (Decreto Nº 6.755/2009), que disciplina a atuação da Capes no fomento a programas de formação

inicial e continuada.

O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR, criado por meio do

referido Decreto), é apresentado como uma ação estratégica do MEC, resultante de um conjunto de ações

que se concretizam mediante o princípio de colaboração com as secretarias de educação dos estados e

municípios e as IES neles sediadas. A Rede passa a ser incorporada ao PARFOR e adquire maior

abrangência e visibilidade. Passa a ser denominada Rede Nacional de Formação Continuada de

Profissionais da Educação Básica e amplia suas funções. Pensada para elevar o padrão de qualidade da

formação continuada dos professores das escolas públicas da educação básica, a Rede tem possibilitado

que o MEC celebre Acordos de Cooperação Técnica específicos, por meio da CAPES, com as secretarias

estaduais de educação para promover a formação continuada de professores das redes públicas de

educação básica. O MEC adota para as IES, a formalização de Termos de Adesão aos respectivos

Acordos de Cooperação Técnica, em que se encontram estabelecidas as formas de implantação e

execução dos cursos e programas do PARFOR, com programação e indicadores definidos, tendo em vista

a previsão da entrada dos alunos em cada curso.

Gráfico 3 - Parfor: Percentual dos cursos por área

Fonte: CAPES/MEC, 2013.

O Parfor foi rapidamente incorporado como uma política efetiva de formação docente que visa à melhoria

da qualificação profissional dos professores em atuação nas redes públicas de ensino, contando com a

17

participação da comunidade local. O crescimento de sua matrícula revela a aceitação que teve no meio e

as articulações bem sucedidas entre MEC, secretarias de educação e universidades (Gráfico 4).

Gráfico 4 – Parfor: Evolução do número de matrículas em relação ao número de pré-inscrições

validados – 2009 a 2011.

8,57%

26,47%

71,26%

2009 2010 2011

Fonte: CAPES/MEC, 2013

Integram a Rede Nacional de Formação Continuada os programas: a) Pró-Letramento, que é

regulamentado pela Resolução CD/FNDE nº 33/2009; b) Programa Gestão da Aprendizagem Escolar -

GESTAR II; e c) Especialização em Educação Infantil.

O Pró-Letramento é um curso de aperfeiçoamento de 120 horas de duração, com acompanhamento e

certificação realizados pelas instituições formadoras com o título de “Curso de Aperfeiçoamento em

Linguagem e Alfabetização para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental” e “Curso de Aperfeiçoamento

em Matemática para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental”. O curso do Pró-Letramento é realizado

em duas etapas distintas. Na primeira, os professores do município, estado ou Distrito Federal são

divididos em dois grupos, para que cada um deles desenvolva as atividades de formação relativas a uma

das seguintes áreas: Linguagem e Alfabetização e Matemática/Ciências. Finalizada esta etapa, inicia-se o

revezamento, na qual o grupo que fez o curso de Matemática/Ciências na primeira etapa faça o curso de

Linguagem e Alfabetização, e vice-versa. Tanto os professores orientadores de estudos (tutores) quanto os

professores são certificados a cada etapa finalizada.

O Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - GESTAR II oferece formação continuada em língua

portuguesa e matemática aos professores dos anos finais (do sexto ao nono ano) do ensino fundamental

em exercício nas escolas públicas. A formação possui carga horária de 300 horas, sendo 120 horas

presenciais e 180 horas a distância (estudos individuais) para cada área temática. O programa inclui

discussões sobre questões prático-teóricas e busca contribuir para o aperfeiçoamento da autonomia do

professor em sala de aula.

O programa de Especialização em Educação Infantil é um curso que visa atender os docentes que atuam

em creches e pré-escolas, com a finalidade de aprofundar os conhecimentos relacionados às práticas

pedagógicas, bem como desenvolver a identidade dos profissionais da educação infantil.

Além dos cursos programados pelo MEC, as secretarias de educação dos estados e municípios também

oferecem cursos de formação continuada aos profissionais da educação básica que integram os seus

quadros. As próprias unidades escolares podem promover a formação continuada, oferecendo cursos aos

18

seus professores, assim como os docentes em exercício nas redes públicas podem ter a iniciativa de

buscar a formação continuada, tendo em vista o aperfeiçoamento profissional.

Os cursos de aperfeiçoamento e especialização constam, segundo a legislação nacional, como critérios

para progressão e promoção nas carreiras docentes. Entretanto, em muitos sistemas escolares os requisitos

previstos na legislação não sejam cumpridos.

Os professores formadores que atuam nos processos de formação continuada são, em geral, os professores

universitários das instituições parceiras (universidades credenciadas pelo MEC), os supervisores escolares

das próprias redes de ensino, pedagogos, ou professores de fundações privadas. Exige-se de modo geral,

experiência profissional e titulação apropriada, quando da seleção desses formadores. Muitos deles não

são integrantes das escolas da rede de ensino à qual a formação se destina e não têm conhecimento da

realidade escolar. São especialistas nas temáticas que desenvolvem nos cursos de formação, mas esse

fator (pouco acesso ao contexto escolar) dificulta a prática docente, tanto dos formadores, como dos que

estão em formação.

Com base em tais argumentos muitas secretarias de estado têm criado suas próprias escolas de formação

de professores, como é o caso do Estado de Minas Gerais, que criou em janeiro de 2011, a MAGISTRA -

Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores, que atua, em todo o estado, tendo

como objetivo promover a formação e a capacitação de educadores, de gestores e demais profissionais da

Secretaria Estadual de Educação (SEE), nas diversas áreas do conhecimento e em gestão pública e

pedagógica.

Contudo, os programas oferecidos pelo MEC são os de maior abrangência no país, e como apresentam

uma maior carga horária e são oferecidos por universidades bem conceituadas pela CAPES, apresentam

melhores condições de contribuir efetivamente para o desenvolvimento profissional docente. Outros

cursos mais aligeirados e de qualidade duvidosa, de modo geral, oferecidos por instituições não

credenciadas pelo MEC, apresentam pouca contribuição ao preenchimento de lacunas na formação

docente.

Outros problemas que afetam o preenchimento das demandas são as questões relacionadas ao

financiamento da formação docente. Como os docentes se afastam das suas atribuições, eles devem ser

substituídos por outros profissionais, em suas escolas, o que implica em mais encargos financeiros para as

redes de educação contratantes. Além disto, os docentes se afastam de suas sedes e precisam ser

custeados pelas suas redes de ensino com recursos para despesas de alimentação e hospedagem. Isto tem

sido um obstáculo ao desenvolvimento da formação continuada por meio dos programas oferecidos pelo

MEC. Tais obstáculos ficaram bem evidenciados nas entrevistas realizadas para este estudo. Os estados e

municípios restringem, muitas vezes, a participação dos professores em tais cursos, devido à limitação

dos recursos para a sua manutenção. Entretanto, são muitos os obstáculos à realização da formação

docente, conforme prevista na legislação:

a) Os professores que se afastam para cursar o mestrado e o doutorado nas instituições formadoras,

quando remunerados pelas escolas de origem, precisam nelas cumprir em exercício, o mesmo

período de tempo que ficaram afastados para o curso, após a sua conclusão, e muitas vezes sem

que isto signifique uma evolução nas carreiras docentes, ou quando têm reajustes salariais eles

são tão irrisórios, que não se tornam atrativos.

b) A forma de organização e funcionamento escolar é tradicional e burocrática e não permite que os

professores, que concluíram seus estudos de aperfeiçoamento, os ponham em prática no cotidiano

escolar. Registra-se ai um descompasso entre o que foi aprendido e o que pode ser realizado,

trazendo sentimento de frustração aos professores. As suas situações de trabalho são inadequadas,

a sua carga horária de trabalho e a precariedade da infraestrutura escolar se constituem em

empecilhos à prática docente que foi veiculada nos cursos de aperfeiçoamento e pós-graduação

strito sensu.

19

c) Há pouco espaço e tempo para a formação docente. Os professores precisam ser substituídos

durante sua ausência de sala de aula, o que onera os sistemas de ensino. De modo geral, as ações

formativas são realizadas aos sábados, ou às noites, o que provoca muita resistência entre os

docentes.

Em recente survey realizado em sete estados do Brasil foi possível observar que os dados referentes aos

elementos constitutivos da valorização docente – formação, remuneração e condições de trabalho e

carreira – são preocupantes, na atualidade, sobretudo, os que se referem a pouca eficácia da formação

continuada na valorização dos profissionais da educação. O referido survey realizado entre os anos de

2009 e 2010 teve como objetivo analisar o trabalho docente nas suas dimensões constitutivas,

identificando seus atores, o que fazem e em que condições se realiza o trabalho nas escolas de Educação

Básica de redes públicas municipais e estaduais e instituições conveniadas na educação infantil.

A partir de 8.795 entrevistas com docentes em unidades educacionais (creches e escolas) em sete estados

brasileiros (Minas Gerais, Espírito Santo, Goiás, Rio Grande do Norte, Pará, Paraná e Santa Catarina),

utilizando-se de um questionário com 85 questões e 319 variáveis, foi traçado o perfil socioeconômico e

cultural dos docentes em exercício na Educação Básica no Brasil. Buscou-se conhecer a divisão técnica

do trabalho nas unidades educacionais, a emergência de postos, cargos e funções derivados de novas

exigências e atribuições, bem como as atividades desenvolvidas pelos docentes. Procurou-se ainda

conhecer as condições de trabalho: os meios físicos, os equipamentos disponíveis, os recursos

pedagógicos, entre outros fatores que interferem diretamente na realização do trabalho docente. As

formas de contratação, as condições salariais e de carreira nas diferentes redes de ensino foram também

objeto de investigação. Foram ainda coletadas informações sobre a formação inicial e continuada dos

docentes, o acesso à literatura específica das áreas de atuação, às tecnologias e a outros bens culturais

para o desenvolvimento de seu trabalho.

Foram considerados sujeitos docentes nessa pesquisa os trabalhadores que realizam atividades que se

relacionam diretamente com o processo educativo, sendo compreendidos aí os professores e outros

profissionais que exercem atividade de docência. Os dados relativos à formação docente, obtidos no que

se refere aos efeitos que a formação inicial e a educação continuada têm sobre as condições profissionais

dos docentes sugerem que o peso da titulação obtida na formação inicial é determinante da remuneração

desses profissionais, ao passo que as atividades realizadas nos processos de formação continuada não

apresentam mudanças significativas no rendimento dos docentes.

Os 8.795 respondentes declararam possuir a seguinte formação: 0,18% possuem o ensino fundamental

incompleto; 0,27% ensino fundamental completo; 0,72% ensino médio incompleto; 14,82% ensino médio

completo; 32,02% curso superior em nível de graduação e 51,99% algum curso de pós-graduação.

Considerando para esta análise apenas os docentes que possuem algum curso de pós-graduação e

buscando conhecer sua distribuição entre os sete estados, observa-se um percentual maior de professores

com titulação mais alta nos estados do Espírito Santo (73,6%) e Santa Catarina (66,8%), localizados

respectivamente nas regiões Sudeste Sul do Brasil. Entre os docentes que ocupam outros cargos, o Pará

aparece em primeiro lugar (51,6%), estado localizado na região Norte, seguido por Santa Catarina

(51,3%). O Rio Grande do Norte, estado situado na região Nordeste, apresentou os percentuais mais

baixos de docentes com cursos de pós-graduação, tanto para professores (37,4%) quanto para as demais

funções (37,6%).

Quando se observa os docentes com maior titulação por rede de ensino, constata-se que o percentual de

professores com cursos de pós-graduação é de 53,4% nas redes municipais e 57% nas redes estaduais.

Entre os docentes com demais funções, chama a atenção o alto percentual nas redes estaduais, 59,8%. Nas

redes municipais, esse percentual é de 40%. Nas redes conveniadas16

, os valores ficaram bem abaixo das

redes públicas, sendo 25,8% para professores e 16,6% para as demais funções.

16

Redes conveniadas são consideradas nesta pesquisa as instituições conveniadas com o poder público para o

atendimento à demanda de educação infantil.

20

Já quando se põe em evidência os dados por etapas de ensino, observa-se um percentual maior de

docentes com mais alta titulação no ensino fundamental e ensino médio em relação à educação infantil. O

percentual de professores da educação infantil com curso de pós-graduação é de 42%, enquanto para o

ensino fundamental é de 54,8% e de 58,8% para o ensino médio. Nas demais funções, esses valores são

ainda mais discrepantes, sendo 19,2% na educação infantil, 52,9% no ensino fundamental e 60,4% no

ensino médio.

Quando se confronta os dados de formação com aqueles relativos à carreira e condições de trabalho e à

remuneração, observa-se que, apesar de apresentarem na sua maioria a formação compatível para o

exercício de suas funções, 84,01% possuem curso superior; sendo que a maioria investiu na educação

continuada em nível de pós-graduação, 51,99%, tal investimento não vem acompanhado percentualmente

dos dados relativos à carreira. Do total dos respondentes, 46,2% afirmam não estar contemplados por um

plano de carreira.

Em relação aos ganhos salariais, observa-se uma concentração maior de professores com titulação menor

nas faixas salariais mais baixas, em que 39,2% ganham entre um e dois salários mínimos. Se

considerarmos somente as três faixas de rendimentos mais baixos (até três salários mínimos), vemos que

mais de 70% dos docentes sem curso de pós-graduação encontram-se nessas faixas, enquanto para os

docentes com pós-graduação esse percentual fica pouco acima dos 50%.

Esse mesmo comportamento é observado de forma mais acentuada entre os docentes que ocupam demais

funções. A maior concentração de docentes sem cursos de pós-graduação encontra-se nas três faixas de

rendimentos mais baixas, sendo que mais de 80% dos docentes de menor titulação ganham até três

salários mínimos. Entre os docentes com titulação maior, esse percentual é de 44%. (Oliveira, 2012)

Constata-se pela rápida apreciação dos dados que, mesmo em níveis muito baixos e insatisfatórios, os

rendimentos dos docentes tendem a acompanhar os níveis de formação, ou seja, quanto mais titulado

maior a remuneração, mesmo que esta seja abaixo do que recebem profissionais de outras áreas com

mesma escolaridade.

3.1 - A formação continuada e o desenvolvimento profissional

A Capes vem desenvolvendo nos últimos anos uma política de estímulo à criação de mestrados

profissionais dirigidos a professores de educação básica em redes públicas do Brasil. A Capes instituiu

(Portaria Nº 209/2011) o Programa de Mestrado Profissional para Qualificação de Professores da Rede

Pública da Educação Básica (PROEB), com o objetivo de apoiar a formação continuada em nível de pós-

graduação stricto sensu para professores das redes públicas de educação básica. O PROEB prevê a

concessão de bolsas de formação continuada aos professores matriculados em cursos de mestrado

profissional e em exercício nas redes públicas de educação básica.

Apesar do estímulo do Governo Federal a criação dos mestrados profissionais como a formação

continuada desejável para os professores de educação básica em redes públicas, são muitos os fatores que

impedem o acesso da maioria desses profissionais aos cursos, sobretudo, a falta de apoio por parte das

redes municipais e estaduais de ensino, conforme já mencionado e a concentração institucional e

geográfica dos programas de pós-graduação no país.

Sendo assim, é possível afirmar que a formação em serviço, por meio de atividades esporádicas e

eventuais, ainda é predominante. Os docentes respondentes do survey TDEBB/GESTRADO quando

perguntados sobre o acesso que têm a este tipo de formação informam em sua maioria a realização de

seminários e cursos de pequena duração. Mesmo assim, em relação às atividades de formação continuada,

observa-se um percentual baixo de docentes que as realizaram, seja entre os professores (16,4%), seja

entre os docentes que desempenham outras funções (14,4%) (Oliveira, 2012).

Quando se relaciona o fato de ter realizado atividades de formação continuada e os ganhos salariais,

observa-se que não há uma relação direta de ganho. A distribuição que se apresenta exibe percentuais

21

muito semelhantes entre as faixas salariais em meio aos docentes que realizaram ou não atividades desse

tipo. O que nos leva a inferir que tais atividades têm pouco impacto na remuneração dos docentes.

De todo modo, a formação continuada com essas características parece ter ainda menos efeitos entre os

professores que os demais docentes. No caso dos docentes das demais funções, apesar de se observar um

comportamento semelhante, fica mais clara uma leve diferença. Os docentes que realizaram atividades de

formação continuada apresentam percentual um pouco maior em algumas faixas de salários mais altos,

como na faixa entre quatro e cinco salários mínimos, por exemplo, na qual o percentual dos que

realizaram as atividades é de 10,4% contra 8,1% dos que não realizaram. Essa variação pode ser

explicada pela presença dos especialistas e dirigentes escolares que figuram nessa faixa. Comportamento

inverso é observado na faixa salarial mais baixa, em que o percentual dos que realizaram tais atividades é

de 10,8%, enquanto os que não realizaram atingem 18,2%. (Oliveira, 2012)

A participação em atividades de formação continuada aparece em terceiro lugar entre os aspectos mais

valorizados nos planos de cargos e salários tanto dos professores quanto dos docentes que ocupam outras

funções. A titulação aparece em primeiro lugar, seguida pelo tempo de serviço. O percentual de docentes

que destacaram a participação em atividades de formação continuada como um aspecto valorizado no

plano de cargos e salários é de 21,1% para os professores e 20,2% para os docentes que ocupam outras

funções (Oliveira, 2012).

4 - OS PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DOCENTE À DISTÂNCIA

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um sistema integrado por universidades públicas que oferece

cursos de nível superior, por meio do uso da metodologia da educação a distância, para camadas da

população que têm dificuldade de acesso à formação universitária. O público em geral é atendido, mas os

professores que atuam na educação básica têm prioridade de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e

trabalhadores em educação básica dos estados, municípios e do Distrito Federal. Os Fóruns Estaduais

Permanentes de Apoio à Formação Docente são os responsáveis por viabilizar a adesão dos polos de

apoio presencial, mantidos pelos governos locais, e das instituições públicas de ensino superior ao

Sistema. A UAB representa uma alternativa para atender as demandas por educação superior, geradas a

partir de assimetrias educacionais em relação à oferta de formação inicial e continuada, já que, no Brasil,

segundo dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), apenas 12,7% dos jovens entre 18 e

24 anos têm acesso ao ensino superior. Para responder a demanda de universalizar o acesso ao ensino

superior e desconcentrar o atendimento, o MEC em parceria com a Capes vem desenvolvendo políticas

que buscam uma mobilização acadêmica e técnica e fortalecer as estruturas educacionais do interior do

país. A UAB conta com 92 instituições de educação superior, parceiras; 774 pólos de apoio presencial;

880 cursos de graduação, pós-graduação e extensão; e 180 mil matrículas efetuadas17

.

A UAB foi criada (Decreto Nº 5.800/2006do Governo Federal), sob a responsabilidade da Diretoria de

Educação à Distância, da Capes. Desenvolveu-se um sistema de tecnologias de informação e

comunicação (TICS) para tornar viável o programa de formação a distância, trabalhando de forma

colaborativa com os estados e os municípios, e com as universidades que integram a parceria. Os pólos de

apoio presencial funcionam nos municípios. É nos pólos que os alunos têm acesso às bibliotecas e aos

laboratórios de informática, biologia, química e física. Os recursos tecnológicos são disponibilizados para

as escolas por meio de convênio do MEC com o Ministério das Comunicações, e das secretarias de

educação. As escolas dispõem de banda larga podendo acessar os programas disponibilizados pela TV

Escola 18

do MEC, para utilização em reuniões pedagógicas de formação continuada, nos próprios locais

de trabalho dos professores.

17

Disponível em http://www.uab.capes.gov.br/. Acesso em Julho de 2013 18

A TV Escola é um canal de televisão do Ministério da Educação que capacita, aperfeiçoa e atualiza educadores da rede

pública desde 1996. Sua programação exibe, nas 24 horas diárias, séries e documentários estrangeiros e produções próprias.

Acesso:

Disponível em http://tvescola.mec.gov.br/

22

A formação à distância, segundo Scheibe, (2010) tem limites. O crescimento de cursos na modalidade

EAD ocorrido na última década causa preocupação não só entre os estudiosos da educação, mas também

em toda a comunidade educacional. A tardia regulação da oferta da EAD facilitou a abertura desmesurada

desses cursos, a ponto de ter- se estabelecido, em muitas situações, uma clara e danosa concorrência em

relação aos cursos presenciais. Há uma compreensão de que a formação indiscriminada desenvolvida à

distância na qualificação dos profissionais para o magistério traz privações vinculadas à vivência

universitária, comunitária e institucional que compõem um processo formativo. A maioria dos educadores

admite a excepcionalidade, de modo a ser utilizada na formação inicial de professores apenas em

situações em que a modalidade presencial não atinge a população que precisa ser formada. A formação

inicial deve ser prioritariamente oferecida na modalidade presencial, é o que afirmam os pesquisadores do

tema, no país. Contudo, a oferta de formação docente inicial a distância é crescente e muitas vezes

concorrente à presencial (tabela N° 4).

Tabela N° 4

Distribuição do número de cursos de formação de professores oferecidos pela

UAB, segundo a modalidade e a região.

Modalidade do curso

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro- Oeste

Representação nacional

L

icen

cia

tura

Número de cursos

30

140

60

37

34

301

Participação por região

10%

46,5%

19,9%

12,3

%

11,3%

100%

Participação na oferta

total de cursos

42,3%

51,9%

38,7%

32,5

%

39,1%

43,2%

F

orm

açã

o p

eda

góg

ica

Número de cursos

0

7

0

0

0

7

Participação por região

-

100%

-

-

-

100%

Participação na oferta

total de cursos

-

2,6%

-

-

-

1%

E

spec

iali

zaçã

o Número

de cursos

7

35

34

40

22

138

Participação por região

5,1%

25,4%

24,6%

29%

15,9%

100%

Participação na oferta

total de cursos

9,9%

13%

21,9%

35,1

%

25,3%

19,8%

A

per

feiç

oa

men

t

o

Número de cursos

20

60

50

25

24

179

Participação por região

11,2%

33,5%

27,9%

14%

13,4%

100%

Participação na oferta

total de cursos

28,2%

22,2%

32,3%

21,9

%

27,6%

25,7%

Fonte: MEC/CAPES/UAB. (Dados obtidos por meio do SisUAB em maio de 2011).

23

Gráfico 5 - Evolução percentual das IES credenciadas para oferta de EaD, segundo a categoria

administrativa – Brasil: 2000-2006

Fonte: MEC/INEP.

Gráfico 6 - Evolução percentual das matrículas EaD, segundo a área – Brasil: 2000-2006

Fonte: MEC/INEP.

24

Gráfico 7 - Evolução percentual das matrículas EaD em cursos de formação de professores –

Brasil: 2000-2006

Fonte: MEC/INEP.

Constata-se (Gráfico 7) que a matrícula em cursos de graduação de formação de professores é majoritária

quando se observa a evolução do percentual de matrícula em seu conjunto no intervalo entre 2000/2006,

período de maior crescimento relativo da EAD no Brasil.

5 - O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL E A FORMAÇÃO DOCENTE

O financiamento da educação no Brasil ocorre por vinculação constitucional de impostos, procurando

garantir a oferta da educação para todos, sendo que os recursos disponíveis por aluno têm por base os

percentuais mínimos vinculados. Não ocorre ainda, embora medidas regulamentares que permitam definir

os custos mínimos por aluno, na educação básica, que garantam um padrão mínimo de qualidade para o

ensino oferecido19

. O percentual do Produto Interno Bruto do país (PIB) gira hoje, segundo o documento

Comunicações do IPEA, de número 124, intitulado “Financiamento da Educação: necessidades e

possibilidades”, de dezembro de 2011, em torno de 5%. Cabe ressaltar que o PNE, em tramitação no

Congresso Nacional, estabelece na meta 20: “ampliar o investimento público em educação pública de

forma a atingir, no mínimo 7% (sete por cento) do PIB do país no quinto ano de vigência desta Lei e, no

19 A Campanha Nacional pelo Direito à Educação, em 2002, iniciou um movimento de mobilização social para a

construção do Custo Aluno Qualidade – CAQ. O Parecer do CNE/MEC nº 8/2010 estabelece normas para aplicação

do inciso IX do artigo 4o da Lei no 9.394/96(LDB), que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a

Educação Básica.

25

mínimo o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio”. Os destaques na mídia no momento atual sobre

o financiamento da educação pública, estão centrados no debate no Congresso Nacional sobre a aplicação

do royalties do petróleo e do Fundo Social do Pré-Sal para a educação, que no entender de alguns

parlamentares permitirá a ampliação dos recursos para a educação pública.

A maior parte do orçamento educativo recai sobre o pessoal, especialmente os salários dos professores,

conforme Pinto (2007). A limitação dos recursos orçamentários é sempre apresentada nas mesas de

negociação em que estão em pauta ajustes e reivindicações salariais.

Na história do financiamento da educação básica no Brasil, cabe registrar que em 1996 foi criado o Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF,

instituído pela Emenda Constitucional Nº 14/1996, e pela Lei Nº 9424/96). Tratava-se de um fundo

contábil, abrangendo todos os estados, municípios e o Distrito Federal, originado de recursos vinculados à

educação, destinado aos insumos básicos, estabelecendo um valor per capita por aluno do ensino

fundamental: 60% dos recursos do FUNDEF eram direcionados a ser utilizados na remuneração dos

professores do ensino fundamental; os 40% restantes eram utilizados em outras despesas, em manutenção

e desenvolvimento do ensino. A principal crítica ao FUNDEF era sua focalização no ensino fundamental,

deixando descobertas as outras duas etapas da educação básica: educação infantil e ensino médio.

Em substituição ao FUNDEF, foi criado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB, pela Lei Nº 11.494/2007), que opera da

mesma forma do anterior, com a diferença que abrange todas as etapas da educação básica. Os recursos

são distribuídos proporcionalmente às matriculas de alunos da educação básica, sendo que o total de

impostos que compõem o FUNDEB ampliou. O Governo Federal deve complementar os recursos do

FUNDEB, na situação em que o valor arrecadado não alcançar o mínimo estabelecido nacionalmente por

aluno. Como o fundo anterior, 60% dos recursos são destinados à remuneração dos docentes da educação

básica.

Os recursos provenientes do FUNDEB de cada estado, distribuídos para as redes municipais e estadual de

ensino, inclusive aqueles oriundos de complementação da União, devem ser utilizados em ações

consideradas como de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE) para a educação básica pública,

conforme disposto no art. 70 da LDB 9394/96, que no inciso primeiro considera a remuneração e

aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação como MDE, sendo, no mínimo

60% dos recursos para pagamento de salário e 40% para infraestrutura das escolas, transporte escolar e

formação dos profissionais da educação. Na lei do FUNDEF (Lei N° 9.424/96), foi permitido durante os

primeiros cinco anos de vigência da lei, aplicar parte dos 60% dos recursos no aperfeiçoamento dos

professores leigos.

Outra medida recente que merece destaque é a aprovação da Lei Nº 11.738/2008 que institui o Piso

Salarial Profissional Nacional (PSPN) para os profissionais do magistério da educação básica. De acordo

com essa Lei, o piso é definido como o vencimento inicial da carreira, ou seja, é o salário base e não o

global que inclua gratificações, abonos, etc. Nenhuma rede de ensino pode pagar menos do que a Lei

define como piso.

A função da União é também neste caso, redistributiva e supletiva em relação aos municípios daqueles

estados que recebem complementação para o cumprimento da Lei do FUNDEB. Essa Lei representa um

avanço em relação à valorização docente no país, uma vez que define a composição da jornada de

trabalho em 40 horas semanais, sendo 2/3 destas horas com alunos e 1/3 de horas para outras atividades

docentes sem a presença de alunos, podendo, inclusive ser usado para formação em serviço.

Esta Lei somente entrou em vigência a partir de 2011, em razão de uma ação de inconstitucionalidade ter

sido julgada como improcedente. Esta Lei define ainda a obrigação dos sistemas de atualizar os Planos de

Carreira e Remuneração do Magistério. Apesar de ser considerado um avanço em termos do

reconhecimento do magistério público como profissão, a Lei N° 11.738/2008 desencadeou indiretamente

uma tensão que estava em certa medida adormecida. Trata-se do debate sobre o nível desejável (ou

26

exigível) da formação inicial para ingresso na carreira docente. Desde 1996 que a predominância no

debate e mesmo na normativa sobre a formação docente era de que tal exigência deveria ser de curso de

licenciatura, portanto, em nível superior e presencial, conforme estabelecido inicialmente na LDB

9394/96. Entretanto, a Lei N° 11.738/2008 estabelece que o Piso deverá ser pago aos professores com

formação inicial em nível Médio, na modalidade Normal. Com isso, a LDB 9394/96 acabou por sofrer

duas recentes mudanças, as que constam da Lei N° 12.014/2009 que estabelece quem são os profissionais

da educação, e os define como formados também em nível médio, e a referida Lei 12.796/2013.

6 - AÇÕES DO GOVERNO FEDERAL NOS ÚLTIMOS ANOS PARA MELHORIA DA

FORMAÇÃO DOCENTE

Como já comentado, o Governo Federal, nos últimos anos, vem empreendendo ações e políticas de

formação docente, orientado pela busca de melhoria e desenvolvimento da formação inicial e continuada

para os professores de educação básica do país. O Decreto Nº 6.755/2009, que institui a Política Nacional

de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplina a atuação da Capes no

fomento a programas de formação inicial e continuada, pode ser considerado uma importante medida

nessa direção.

Essas políticas devem se organizar de forma colaborativa e articulada, entre o Governo Federal, por meio

do MEC, os governos estaduais e municipais, por meio das secretarias de educação dos estados e

municípios. O Decreto Nº 6.755/2009 prevê a criação de Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à

Formação Docente. Esses fóruns se constituem em instâncias descentralizadas, por estado da federação e

devem se organizar e exercer as suas ações, de forma articulada e colaborativa entre a União, os estados,

o Distrito Federal e os municípios. Integram os fóruns representantes das secretarias de estado, do MEC,

representante da UNDIME, dos dirigentes das instituições públicas de educação superior, da CNTE,

representantes dos Conselhos de Educação dos estados e da União Nacional dos Conselhos Municipais de

Educação (UNCME). Os princípios e os objetivos da política nacional de formação dos profissionais do

magistério da educação básica estão contidos no Decreto Nº 6.755/2009, que prevê a celebração de

Acordos de Cooperação Técnica específicos, do MEC por meio da Capes, com as secretarias estaduais de

educação, para garantir a cooperação técnico-operacional entre as partes e promover a formação inicial de

professores das redes públicas de educação básica, conforme já comentado. Com o mesmo propósito,

adota para as IES, a formalização de Termos de Adesão aos respectivos Acordos de Cooperação Técnica,

onde se encontram estabelecidas as formas de implantação e execução dos cursos.

Compete ao Fórum a elaboração de planos estratégicos de formação docente, em que estejam previstos:

Diagnósticos e identificação das necessidades de formação dos profissionais do magistério e da

capacidade de atendimento as instituições públicas de educação superior, segundo dados dos censos

escolares da educação básica e do censo da educação superior do país.

Ações a serem desenvolvidas para o atendimento de tais necessidades; e

Atribuições e responsabilidades de cada ente partícipe, especificando os compromissos assumidos,

inclusive os financeiros.

Nas entrevistas realizadas as opiniões e posições dos depoentes sobre a política nacional de formação de

professores são positivas quanto à sua concepção. Contudo, consideram que na prática há problemas na

sua implementação, conforme é possível observar nos relatos do Diretor de Assuntos Educacionais da

CNTE, um de nossos entrevistados:

"a criação do Fórum se constitui em uma perspectiva da demanda do local de trabalho das

escolas. O decreto permite, em sua forma de concepção, colocar qual a necessidade que tem, a

partir das avaliações diagnósticas, sobre a formação dos professores, qual disciplina qual o

tipo de formação que necessita nesse processo. As Secretarias Municipais de Educação vão

sistematizar as demandas, a partir dessas necessidades e em convenio com as universidades

27

públicas serão definidos: o processo de formação de cursos, quais as áreas e necessidades. É o

caminho que nós achamos coerente e correto de se fazer, porque se parte de uma necessidade

colocada para o profissional da educação. Porém na prática isto não acontece, nós observamos

que essa demanda não conseguiu chegar na escola, então geralmente a demanda apresentada

ela vem a partir da Secretaria Estadual de Educação."

O que se pode observar, a partir das entrevistas realizadas, é que o processo de diagnóstico, conforme

detalhado no Decreto, não tem permitido corresponder às necessidades de formação docente das redes

públicas de ensino do país.

A previsão da política de formação é que o MEC analise, aprove e financie os cursos propostos nos planos

estratégicos encaminhados pelos estados da federação e forneça apoio financeiro aos estados, municípios

e às instituições formadoras selecionadas. A Capes tem a competência de homologar, por meio do seu

Conselho Técnico e Científico, os cursos a serem oferecidos pelas instituições públicas de educação

superior, bem como incentivar a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica,

por meio de programas de iniciação à docência e concessão de bolsas a estudantes das licenciaturas.

Algumas dessas ações do MEC, dirigidas à formação profissional para a educação básica, são destacadas

a seguir:

1) Programa de Formação Inicial e Continuada, Presencial e a Distância, de Professores para a Educação

Básica (PARFOR). Trata-se de uma ação estratégica do MEC, resultante de um conjunto de ações que se

concretizam mediante o princípio de colaboração com as secretarias de educação dos estados e

municípios e as IES neles sediadas. Serve para elevar o padrão de qualidade da formação dos professores

das escolas públicas da educação básica no território nacional. Conforme já demonstrado no item 4 deste

relatório, esta é uma política que pode ser considerada bastante efetiva no sentido que foi amplamente

assumida pelos estados.

2) Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência). O Programa oferece apoio financeiro a

projetos institucionais que contribuam para inovar os cursos de formação de professores e melhorar o

processo de ensino e aprendizagem dos futuros professores e a superação de problemas identificados nas

avaliações efetuadas nos cursos de licenciatura. Podem concorrer aos editais, Instituições Federais de

Ensino Superior, inclusive os Institutos Federais, que possuam licenciaturas e Instituições Estaduais e

Municipais de Educação Superior que tenham licenciaturas autorizadas na forma da lei.

Gráfico 8 - Projetos em execução em 2011, por região

Fonte: CAPES/MEC

28

Gráfico 9 - Principais áreas dos projetos em execução em 2011

Fonte: CAPES/MEC

Gráfico 10: Outras áreas envolvidas nos projetos em execução em 2011

Fonte: CAPES/MEC

29

Gráfico 11: Licenciaturas envolvidas nos projetos, por edital e região

Fonte: CAPES/MEC

3) O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um compromisso formal

assumido pelo Governo Federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as

crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. As

ações do Pacto apoiam-se em quatro eixos de atuação, dentre os quais destacam a formação continuada

presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo. 20

7 - QUALIDADE DA FORMAÇÃO DOCENTE

7.1 - Perspectivas de melhorias e desafios

O que os dados sobre formação docente indicam é que há um longo caminho a percorrer para que se

consiga melhorar a sua qualidade. Se for tomado a habilitação dos profissionais da educação, como

critério para definir a qualidade, vê-se que ainda é significativo o número de professores em exercício,

sem habilitação em nível superior, localizados em centros mais distanciados das capitais dos estados e

atuando na educação infantil e nos anos inicias do ensino fundamental.

O Plano Nacional de Educação para o próximo decênio, ainda em tramitação no Congresso Nacional,

conforme já comentado, apresenta nas suas metas 15 e 16, propostas direcionadas à garantia de

estabelecimento de política de formação que assegure que todos os professores da educação básica

possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento

em que atuam. Dispõe ainda sobre a garantia de que todos os profissionais da educação básica tenham

acesso à formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e

contextualização dos sistemas de ensino. O mesmo Plano associa a qualidade da educação com o alcance

dos indicadores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).

20 Mais informações em: http://pacto.mec.gov.br/

30

Como são muitas as tensões e os desafios a serem enfrentados no campo da formação docente, são muitas

as ações e estratégias que se fazem necessárias, no sentido de intensificar as lutas para combater as

desigualdades que se apresentam quanto ao tema.

Oliveira (2004) analisa a organização do trabalho na escola e constata que as mudanças que vem

ocorrendo em tal contexto implicam em ampliação das funções e atribuições dos docentes, que se veem

obrigados a responder às novas exigências pedagógicas e administrativas, apresentadas como novidade ou

inovação. São demandas que indicam a necessária atualização e aperfeiçoamento profissional docente. A

autora põe em relevo nesta análise, que as mudanças atuais implicam em maior flexibilização das relações

de trabalho em ampliação da precarização do trabalho desses profissionais. Tais constatações reforçam a

urgência de valorizar o trabalho dos profissionais do magistério, melhorando as suas condições de

trabalho e oportunizando melhor oferta de formação profissional.

Nos últimos dez anos as políticas públicas criaram um arcabouço legal no campo da formação docente no

Brasil, como destaca Freitas (2012). A mesma autora exemplifica como ações originadas dessas políticas,

a atuação do Conselho Técnico e Científico da Capes, no fomento a programas de formação inicial e

continuada. Ressalta ainda nesse contexto, a luta dos educadores e de suas entidades, entre elas a

ANFOPE, como importantes interlocutoras dessas políticas. Segundo Freitas (2012), para o

fortalecimento de uma política nacional de formação docente, é necessário:

a) Que as universidades se constituam como o lócus privilegiado e prioritário para a formação docente

na educação básica, pela multiplicidade de campos do saber e indissociabilidade entre o ensino, a

pesquisa e a extensão.

b) Que o aprimoramento profissional seja definido pela proposição de uma política de formação

continuada.

c) Que sejam revistos os atuais planos de carreira que valorizam unicamente tempo e titulação.

d) Que a dignidade do trabalho docente seja recuperada pela implementação do piso salarial profissional

nacional do magistério público, instituído pela Lei Nº 11.738/2009, que propõe jornadas de trabalho

para os professores, prevendo que um terço das horas que a compõem, sejam dedicadas a atividades

pedagógicas sem a presença de alunos.

As argumentações de Freitas (2012) mostram que apesar de ter ocorrido no país nos últimos anos,

incremento de políticas quanto à alteração na legislação sobre formação docente, ainda se fazem

necessárias iniciativas que tenham o intuito de tornar essa formação mais articulada em relação aos

conteúdos formadores, à unidade entre instituições formadoras, à própria aplicação que deve ser feita em

relação ao processo formativo, tanto no que se refere à possibilidade da sua viabilidade ao contexto

escolar, como em sua utilização nas carreiras docentes tornando-as mais atrativas e valorizadas

socialmente. Essas observações ganham maior relevância dado o contexto de ampliação da oferta de

formação inicial à distância, por meio da UAB e ainda certa reatualização da formação em nível médio na

modalidade Normal, no sentido da legitimidade atribuída que lhe foi atribuída pela Lei N° 11.738/2008.

Registra-se na formação docente, a necessidade de articulação entre as esferas de poder, federal,

estaduais, e municipais, tanto no diagnóstico da necessidade de formação, privilegiando o local, como na

elaboração, execução e avaliação dos programas de formação docente. Para que não venha a ocorrer um

desarticulado processo de formação, a regulação da prestação dos serviços oferecidos por entidades do

setor privado deveria ser realizada pelos setores competentes do MEC, no sentido de resguardar a

qualidade dos cursos oferecidos.

7.2 - A regulação da qualidade da formação inicial e os processos de avaliação

Os cursos superiores no Brasil são avaliados por meio de um sistema desenvolvido e conduzido pelo

INEP. Essa avaliação produz indicadores e um sistema de informações que subsidia tanto o processo de

regulamentação, exercido pelo MEC, como busca garantir transparência dos dados sobre qualidade da

educação superior para a sociedade. Os instrumentos que subsidiam a produção de indicadores de

qualidade e os processos de avaliação de cursos desenvolvidos pelo INEP são o Exame Nacional de

31

Desempenho de Estudantes (ENADE) e as avaliações in loco realizadas pelas comissões de especialistas.

Participam do ENADE alunos ingressantes e concluintes dos cursos avaliados, que fazem uma prova de

formação geral e formação específica. A Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, criou o Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Superior (SINAES) do qual faz parte o ENADE. Sendo um componente da

avaliação das instituições de educação superior no país, o ENADE avalia o rendimento dos alunos dos

cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em

que estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados e condição indispensável para

a emissão do histórico escolar. A primeira aplicação ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima com que

cada área do conhecimento é avaliada é trienal. Criado em 2004, o ENADE substituiu o Exame Nacional

de Cursos (também conhecido como Provão). A prova mede as competências e habilidades dos estudantes

nos respectivos cursos.

Para a edição do ENADE em 2011 os ingressantes dos cursos avaliados e que têm nota do ENEM nos

anos de 2009 ou 2010 estão dispensados do exame. Mas mesmo assim eles devem ser inscritos pelas IES.

Em 2011 foram inscritos para fazer a prova 1,2 milhão de estudantes e cerca de 400 mil fizeram a prova.

A partir de 2011, o questionário do estudante passa a ser obrigatório. O preenchimento ocorre de forma

on line em sistema próprio e a IES pode acompanhar o percentual de preenchimento dos seus estudantes,

orientando sobre a importância do mesmo para a avaliação do curso. Os cursos que foram avaliados em

2011 foram: arquitetura e urbanismo, engenharia, computação e as licenciatura: biologia, ciências sociais,

filosofia, física, geografia, história, letras, matemática, química, pedagogia, educação física, artes visuais

e música, além de cursos de tecnologia em alimentos, construção de edifícios, automação industrial,

gestão da produção industrial, manutenção industrial, processos químicos, fabricação mecânica, análise e

desenvolvimento de sistemas, redes de computadores e saneamento ambiental.

O desempenho dos estudantes no ENADE é um dos componentes do Conceito Preliminar de Curso

(CPC). Também compõem a nota o Índice de Diferença de Desempenho (IDD), que é a média entre a

nota do aluno no ingresso e no fim do curso, além da opinião dos estudantes sobre a IES com relação à

infraestrutura, instalações físicas, recursos didático-pedagógicos, titulação dos professores, e o

questionário do estudante, preenchido pelos participantes do ENADE naquele ciclo avaliativo. A média

dos CPC dos cursos avaliados no ciclo avaliativo compõe o Índice Geral de Cursos (IGC), indicador de

qualidade das instituições de educação superior. O outro componente desse indicador é a Nota Capes, que

avalia os cursos de pós-graduação. As notas também variam de 1 a 5 e as IES com indicador 1 e 2

precisam sanar suas deficiências sob pena de serem descredenciadas do MEC.

A avaliação da formação docente é um tema de grande debate também hoje no país, revela uma grande

tensão entre importantes segmentos da educação. O ENADE é uma avaliação para todos os cursos de

graduação, nesse sentido, as licenciaturas são avaliadas, mas dentro de um conjunto que compõem a

preocupação com a regulação da educação superior no Brasil visando controlar seu funcionamento e

normatizar sua oferta de qualidade.

Não há uma política nacional de avaliação docente no Brasil, mas alguns estados e municípios vêm nos

últimos anos promovendo políticas que assimilam o desempenho discente à produtividade docente. Os

estados de Minas Gerais e Pernambuco têm desenvolvido gestões na educação que premiam as escolas

pelo desempenho demonstrado nos exames externos realizados com alunos.

Em Pernambuco foi instituído um Bônus de Desempenho Educacional (BDE, pela Lei Nº 13.486/2008),

que é pago às escolas que cumprirem suas metas do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco

(SAEPE). Dessa forma, as notas dos alunos nas provas de proficiência são utilizadas para a definição das

metas a serem alcançadas.

Em Minas Gerais, o Prêmio por Produtividade (instituído pela Lei Nº 17.600/2008), é um bônus a ser

pago aos servidores em efetivo exercício que obtenham resultado satisfatório na Avaliação de

Desempenho Institucional do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica (SIMAVE) e realizem a

Avaliação de Desempenho Individual permanente de seus servidores, nos termos da legislação vigente.

32

Em São Paulo, o sistema de premiação é denominado Bônus Mérito (e foi instituído pela Lei

Complementar Nº 891/2000), sendo mantido até o ano de 2006. Em 2007 sofreu mudanças no sentido de

associá-lo aos resultados de língua portuguesa e matemática, obtidos pelos alunos no Sistema de

Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP).

Contudo, essas avaliações que vinculam o desempenho dos alunos com a produtividade docente têm

sofrido forte resistência por parte dos sindicatos dos trabalhadores da educação, entidades acadêmicas e

outros movimentos. O debate em torno da avaliação e da formação necessária para o ingresso na carreira

docente tem sido objeto de disputa em diferentes momentos da política educacional brasileira. São

divulgados, tanto na internet, em sites de entidades ligadas à educação, como em portais dos meios de

comunicação impressa, (jornais e boletins de notícias) informações sobre os sistemas de avaliação e as

suas consequências para os profissionais da educação.

Em maio de 2013 a Folha de São Paulo, jornal de grande circulação no país, publicou em seu Caderno de

Educação com o título “Professores terão de melhorar alunos para ganhar diploma” uma matéria em que

noticia um programa a ser desenvolvido pelo MEC, com o intuito de melhorar o desempenho de alunos e

professores em matemática, física, química e biologia, tanto no ensino médio quanto no superior21

.

Outras reportagens, adicionadas a este relatório como anexo, têm divulgado notícias sobre a formação

docente e valorização dos profissionais da educação, temas em debate no momento presente no país.

7.2.1 - Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente

Um exemplo elucidativo de proposições na direção de vincular a avaliação à formação docente foi a

tentativa de instituição, por parte do Governo Federal, do Exame Nacional de Ingresso na Carreira

Docente, em 2010 (por meio da Portaria N° 14). O MEC instituiu na criação do Exame um Comitê de

Governança, composto por entidades do campo educacional, presidido pelo INEP. Na ocasião, ao analisar

a Portaria, as entidades acadêmico-científicas da área da educação, ANFOPE, a Associação Nacional de

Política e Administração da Educação (ANPAE), a ANPED, o Centro de Estudos Educação e Sociedade

(CEDES), a CNTE e o Fórum Nacional de Diretores de Faculdades e Centros de Educação ou

Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras (FORUMDIR) identificaram aspectos contraditórios

em relação à concepção do exame e os seus fundamentos, com reflexos preocupantes principalmente no

que se refere à valorização dos professores. A partir de então, buscaram desenvolver um processo de

discussão, elaborando uma crítica objetiva à referida Portaria para orientar a intervenção dessas entidades

no Comitê de Governança.

Segundo o documento elaborado pelas entidades, a partir de contribuições de pesquisadores a elas

vinculados, foi manifestada posição contrária ao Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, já que

poderia resultar em certificação. As entidades defenderam no lugar do Exame Nacional, a constituição de

um sistema de provas de concurso, voluntário para os professores, apresentando ainda a sugestão de que

tal sistema de provas se elaborasse com base na adesão dos municípios e dos estados e a reelaboração das

matrizes de referência das provas, por parte das entidades envolvidas. Essas entidades destacaram em

documento assinado por elas e entregue ao INEP:

a) a importância da realização de concursos públicos para ingresso na carreira docente, nos termos da

Constituição Federal de 1988 (art. 206). A defesa ao cumprimento desse preceito constitucional é uma

luta histórica das entidades, assim como a autonomia na realização de concursos pelos entes federados. É

notório que as profundas desigualdades socioeconômicas que marcam a realidade brasileira no conjunto

de seus estados e municípios podem constituir-se em empecilho não só à definição de carreiras docentes,

mas também à possibilidade de realização de concursos com a qualidade técnica esperada e a

transparência desejada. Nesse sentido, uma política de apoio da União à realização de concursos pelos

entes federados, no momento atual, poderá vir a contribuir para a melhor efetivação do preceito

constitucional.

21

http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2013/05/1271974-professores-terao-de-melhorar-alunos-para-ganhar-diploma.shtml

33

b) o papel indutor que uma prova dessa natureza poderia vir a ter em relação ao currículo de formação

desses profissionais. Essa indução, quase sempre de caráter linear, afrontaria a noção de autonomia

universitária na definição de seus projetos de formação e diminuiria a importância dos conteúdos não

abordados na prova, determinando, assim, o que seria ou não importante na formação docente. Tal

evidência leva as entidades a enfatizar a necessidade de que a matriz de referência incorpore proposições

político-pedagógicas resultantes das lutas históricas em defesa da formação e valorização dos

profissionais da educação.

c) a necessidade de se articular a Matriz às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica

(Resolução No.4, 2010) às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos

(Resolução Nº 7, 2010), bem como às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(Resolução Nº 5, 2009).

d) a importância de evitar que a prova assuma um caráter avaliativo dos cursos de formação de

professores de maneira equivocada e que se antecipe à política nacional de avaliação do ensino superior.

Ressaltou-se ainda que, deve ser resguardado o sigilo das IES formadoras para não caracterizar um

sistema classificatório de instituições por meio dos resultados obtidos pelos seus egressos e ingressantes

na carreira docente da educação básica.

e) a prova não pode se transformar em uma corrida pelos melhores empregos, contribuindo para que a

profissão docente, que deve ser baseada na responsabilidade social, seja vista como mercadoria, com

"valor" no mercado. Essa seria uma possibilidade com consequências desastrosas para o desenvolvimento

escolar com justiça social e para a devida apropriação do conhecimento por aqueles que dele mais

necessitam. Tais questões sinalizam para a cautela na divulgação dos resultados e para a necessidade de

que seja resguardado, também, o sigilo individual do candidato.

As entidades ainda propuseram que, para a efetivação dos termos de adesão dos estados e municípios à

prova nacional de concurso, se exija o atendimento aos preceitos já estabelecidos pela política nacional de

valorização profissional dos docentes, entre os quais: implantação de plano de carreira do magistério,

garantido o piso salarial nacional; estabelecimento de programa de acolhimento e acompanhamento dos

novos professores no início da carreira docente; existência de política de formação continuada e apoio ao

trabalho docente.22

Em 2011, o MEC publicou nova portaria (Portaria Normativa N. 3, 02/03/2011), revogando a anterior.

Nesta última, foram incorporados vários pontos negociados com as referidas entidades, entre os quais a

mudança do caráter do processo, que passou de Exame para Prova de Concurso.

As críticas acentuadas pelas entidades envolvidas nessa discussão estavam fundamentadas na perspectiva

de realização da Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente que fosse

compreendida no âmbito do compromisso com a construção de uma escola pública de qualidade.

Considerando limitadas as visões de qualidade em educação que priorizam desempenho satisfatório em

exames nacionais; domínio de conhecimentos, habilidades e competências que se estabeleçam

previamente; emprego de tecnologias avançadas; supervalorização da competividade e da produtividade;

novos métodos de gerenciar sistemas e instituições educacionais; procedimentos integrados e flexíveis no

trabalho pedagógico, as entidades firmaram suas críticas às matrizes inicialmente apresentadas.

A defesa desse conjunto de entidades estava assentada em uma concepção de escola pública de qualidade

que demanda profissionais de qualidade, isto é, com sólida formação intelectual, política, cultural e

pedagógica, bem como com condições adequadas para a realização do trabalho docente. Essas condições

concretizam-se por meio de uma carreira docente que valorize o trabalho coletivo, a participação docente

na construção e efetivação do projeto pedagógico da escola, a permanência e dedicação a uma única

unidade educacional, com jornada de trabalho que inclua as atividades de interação com os educandos e

aquelas relativas ao estudo, planejamento e avaliação; por meio da garantia de formação permanente

como direito fundamental da profissão docente, que se realiza tanto em cursos (de atualização,

22

Conferir: www.anped.org.br

34

aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado), quanto em momentos de discussão e reflexão

coletivas construídas na dinâmica dos processos de trabalho na escola.

8 - POLÍTICAS ESTUDANTIS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Só muito recentemente o Brasil passou a se preocupar com políticas estudantis, sobretudo, aquelas

dirigidas a ampliar o acesso e garantir a permanência dos alunos na educação superior. Dentre as políticas

mais recentes merece destaque a Lei N° 12.711/2012 que dispõe sobre as cotas para ingresso nas

universidades e escolas técnicas federais, estabelecendo que pelo menos 50% das vagas devem ser

reservadas para quem tenha feito o ensino médio integralmente em escola pública. A lei prevê ainda a

combinação de critérios complementares de renda familiar e étnico-raciais.

Dentro da cota mínima de 50%, haverá a distribuição entre negros, pardos e indígenas, proporcional à

composição da população em cada estado, tendo como base as estatísticas mais recentes do IBGE. A

política de cotas tem validade de dez anos a contar de sua publicação, portanto, trata-se de uma política

temporária que pretende a superação de uma condição social indesejável, por meio de discriminação

positiva, em um período determinado. São medidas dessa natureza que têm permitido mudar o perfil dos

alunos das universidades públicas brasileiras, estudo recente do INEP (Brasil, 2010) mostra como as

universidades federais no Brasil vem popularizando seu público nos últimos dez anos. O referido estudo

mostra que os alunos de origem econômica mais pobre estão concentrados nos cursos de licenciatura, daí

a importância de políticas estudantis que garantam a permanência desses estudantes para que possam

seguir em condições favoráveis seus cursos.

Algumas políticas estudantis estão articuladas diretamente à formação docente, algumas sofrendo

mudanças recentes no sentido de estimular a procura pela carreira docência na educação básica e fornecer

apoio aos estudantes que estejam cursando as licenciaturas, buscando maiores e melhores vínculos entre a

formação acadêmica e a prática pedagógica. Os programas em ação na atualidade são os seguintes:

1)Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). O Programa foi criado com a

finalidade de valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura plena, das instituições públicas

(federais, estaduais e municipais) e comunitárias, sem fins econômicos, de educação superior. O PIBID é

desenvolvido com base no diálogo com as instituições parceiras; na responsabilidade compartilhada entre

os envolvidos; na abertura a novas ideias e ao aperfeiçoamento dos processos; na disseminação das boas

práticas e do conhecimento produzido. A autonomia das universidades e o regime de colaboração que

respeita a descentralização administrativa em educação são pilares da ação do PIBID. A intersetorialidade

é incentivada pelos editais lançados, visando promover oportunidades de construção do conhecimento

multidisciplinar, contextualizado e com padrão de qualidade. Distingue-se de outras políticas

anteriormente implementadas por permitir maior interação entre os diversos atores sociais ligados à

educação pública: alunos, professores, estudantes de licenciaturas de cursos superiores e professores de

licenciaturas de ensino superior. É prevista uma dinâmica de aproximação – licenciando e escola pública

– com a finalidade de gerar um ambiente positivo para a criação de soluções, onde todos os envolvidos

são beneficiados. No PIBID são concedidas bolsas aos estudantes e coordenadores e supervisores

escolares. Há 124 IES participantes e 1.267 escolas beneficiadas pela ação dos bolsistas. Entretanto,

considerando as dimensões do sistema público de educação básica brasileiro isto ainda representa muito

pouco. PIBID espera contribuir para: a) a diminuição da evasão e aumento da procura pelos cursos de

licenciatura; b) o reconhecimento de um novo status para as licenciaturas na comunidade acadêmica; e c)

indicação de melhoria do IDEB em escolas participantes.

35

Gráfico 112- IES e escolas públicas participantes do PIBID

Fonte: CAPES/MEC

Gráfico 13 - Bolsistas por área de conhecimento PIBID

Fonte: CAPES/MEC

36

Gráfico 14 - Bolsistas por área de conhecimento PIBID

Fonte: CAPES/MEC

Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES). O FIES é um programa do MEC

destinado a financiar prioritariamente estudantes de cursos de graduação. Para candidatar-se ao Fies os

estudantes devem estar regularmente matriculados em instituições de ensino não gratuitas cadastradas no

programa, em cursos com avaliação positiva no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES). O programa foi reformulado, facultando aos estudantes dos cursos de medicina e licenciaturas

ressarcirem o financiamento com trabalho nos programas de Saúde da Família e nas escolas públicas de

educação básica.

Programa Universidade para Todos (PROUNI). Tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo

integrais e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em instituições privadas

de educação superior. Criado pelo Governo Federal em 2004 (e institucionalizado pela Lei Nº 11.096, em

2005), oferece, em contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas instituições de ensino que aderem ao

Programa. O PROUNI já atendeu, desde sua criação até o processo seletivo do segundo semestre de 2012,

mais de um milhão de estudantes, sendo 67% com bolsas integrais. Um significativo percentual de

estudantes beneficiados pelo PROUNI está matriculado em cursos de licenciatura, nas universidades

contempladas no programa.

As principais críticas apresentadas ao PROUNI são justamente por sua ambivalência, ou seja, ao mesmo

tempo em que possibilita o acesso ao ensino superior aos mais pobres, favorece as instituições privadas.

O diretor de assuntos educacionais da UNE, em relação às políticas estudantis de formação docente,

avalia:

"são políticas interessantes no sentido de recuperarem uma ideia de inclusão, em primeiro

lugar eu acho que é isso, essas bolsas na maioria dos casos elas vieram em primeiro lugar pra

responder um desafio de inclusão de garantir um direito a educação, que nós em um período

anterior, tínhamos muito mais dificuldades, nesse sentido".

37

A participação estudantil nas decisões do governo, conforme constatado por meio do levantamento

documental realizado é grande. As entidades estudantis são consultadas sobre essas políticas, ocupam

espaços de representação, compõem fóruns e conselhos que acompanham as políticas educacionais.

Porém, muitas vezes, não há correspondência entre a participação e a deliberação. Na opinião do diretor

de assuntos educacionais da UNE, a relação existente entre o Governo Federal e as entidades estudantis é

respeitosa, no sentindo de que existe diálogo sempre nos momentos em que as entidades estudantis se

mobilizam em defesa dos direitos dos estudantes. Pode-se observar no depoimento a seguir um exemplo

dessa relação:

“um exemplo mais recente na questão do financiamento, e na disposição do governo em

defender os 100% dos royalties do petróleo, e 50% do fundo do fundo social do pré-sal, para a

educação. Em uma reunião do governo com a UNE e outras entidades estudantis, tais assuntos

foram debatidos. Pode-se, portanto entender, que existe essa participação, existe mobilização

nessas diferentes esferas, tanto no âmbito federal, na CONAE, no Fórum Nacional de

Educação. As entidades estudantis realizam movimento sem âmbito das escolas, das

universidades. Procuram sempre ocupar os espaços, mas há ainda uma limitação na questão da

deliberação sobre as políticas."

O PROUNI e o FIES são programas que não alteram a estrutura seletiva do sistema superior de educação.

As bolsas distribuídas por esses programas visam a promover justiça permitindo que o aluno pobre possa

continuar seus estudos em nível superior. Contudo, ao fazê-lo, promovem o financiamento da educação

privada com recursos públicos.

9 - POLÍTICAS CURRICULARES SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

Os cursos de licenciatura são regulamentados pelo Conselho Nacional de Educação (por meio da

Resolução nº CNE/CP Nº 02/2002), que institui as diretrizes curriculares e a carga horária, definindo um

mínimo de 400 horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso e mais 400

horas de estágio curricular supervisionado, a partir do início da segunda metade do curso, além das

demais horas de conteúdo científico cultural. O curso de Pedagogia é regulamentado pela Resolução do

Conselho Nacional de Educação (CNE/CP Nº 1, 2006), que institui Diretrizes Curriculares Nacionais,

definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu

planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior

do país. As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o

exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de

ensino médio, na modalidade Normal, e em cursos de educação profissional na área de serviços e apoio

escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Definem a

docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações

sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,

desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos

inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do

diálogo entre diferentes visões de mundo.

Entretanto, algumas pesquisas, entre elas a de Gatti e Nunes (2009) apontam uma dissonância dos

currículos das licenciaturas em relação às definições previstas nos textos legais. Constatou-se, no estudo

em questão, um currículo fragmentado, disperso com pouca ênfase nas disciplinas ligadas à formação

pedagógica. As autoras analisaram os currículos dos cursos de Pedagogia, Letras, Matemática e Ciências

Biológicas, bem como os projetos pedagógicos de um conjunto de instituições formadoras de professores.

Segundo os dados da pesquisa em questão, enquanto 70% da carga horária dos cursos de licenciatura

analisados consistiam em disciplinas dos conhecimentos específicos das áreas, apenas 30%

correspondiam à formação pedagógica, assemelhando-se mais ao bacharelado do que às licenciaturas.

Quanto aos estágios supervisionados constatou-se que as instituições não os especificam e nem definem

como são realizados e de que forma se dá a orientação e o acompanhamento dos mesmos. As autoras da

pesquisa concluem que os currículos são dispersos e não apresentam um eixo estruturador específico para

38

a docência, o que indica uma frágil preparação para o magistério, como seria necessário, de forma a

fortalecer a identidade profissional docente.

O que se torna necessário para ampliar a participação das escolas, dos gestores, dos municípios na

formulação das diretrizes curriculares, e desta forma, melhorar as propostas de currículo e prática de

trabalho docente, durante a formação dos profissionais da educação, são questões que se colocam para

reflexões.

Segundo a posição de Freitas (2012) apesar das ações articuladas da União, estados e municípios para o

aprimoramento da escola pública de educação básica, mantêm-se ainda as marcas das políticas dos anos

1990, não superadas na diferenciação de cursos e diversificação das instituições. Verifica-se, segundo a

autora, um predomínio das instituições privadas na formação de professores para a educação básica, em

detrimento do que se registra nas redes públicas federal e estadual, na formação docente.

Os currículos das licenciaturas devem ser previstos no sentido de abranger o que deve ser aprendido na

educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio e fornecer oportunidades de práticas

curriculares que levem os futuros docentes, a refletir sobre o processo de aprendizagem/ensino.

Pressupõe-se que para ampliar a vinculação da formação docente ao cotidiano escolar, de tal forma a

obter melhorias no processo de formação docente, deve-se observar um caráter mais interdisciplinar na

formação, vinculado ao campo da prática curricular da escolarização básica. Ampliar e supervisionar os

estágios curriculares, acompanhar os novos docentes em sua prática de trabalho, promover maior reflexão

e oportunidades de repensar o trabalho realizado com os alunos, são mecanismos que podem contribuir a

uma melhoria das propostas curriculares de formação docente.

Segundo Scheibe (2010), o processo de implementação das diretrizes para a formação docente no país

requer continuidade e acompanhamento. Os dados das licenciaturas, em diversas áreas de conteúdos,

indicam que boa parte dos cursos ainda não mantém correspondência clara com as determinações legais

contidas nos pareceres e nas resoluções sobre as diretrizes.

A estrutura curricular dos cursos de licenciatura deve prever, além da possibilidade de aquisição de

conhecimentos específicos, a prática que se faz necessária ao exercício do magistério e uma ampliação do

conhecimento da realidade escolar na educação básica. Segundo Scheibe (2010), importa ter presente que

a possibilidade de aperfeiçoamento dos currículos destes cursos não se esgota nos aspectos pedagógicos

stricto sensu, mas supõe, sobretudo, estratégias de articulação entre os diversos institutos/departamentos

que participam da formação e as faculdades de educação, de modo que, internamente, nas instituições

formadoras, aconteça a integração.

10 - CONCLUSÕES: REVISITANDO OS CRITÉRIOS DE QUALIDADE E MELHORIA NAS

POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE

As políticas educacionais dos últimos dez anos no Brasil apresentam um caráter ambivalente entre a

permanência em relação às reformas empreendidas nos anos 1990 e elementos de ruptura com certos

padrões tradicionalmente estabelecidos. As reformas dos anos 1990 caracterizaram-se pela

descentralização administrativa, financeira e pedagógica, repassando às escolas, responsabilidades e

funções antes centralizadas. A formação continuada aparece nesse contexto como uma demanda dos

docentes e, ao mesmo tempo, como um imperativo à capacitação dos mesmos por parte dos sistemas para

adequarem-se às mudanças. Esse processo fez com que em muitos casos a formação continuada ou em

serviço fosse reduzida a atividades isoladas, fragmentadas e dispersas, muitas vezes sob a

responsabilidade da escola ou dos docentes individualmente.

Nas últimas duas décadas houve um súbito crescimento de cursos de pós-graduação lato-sensu, muitas

vezes, oferecidos por instituições privadas nos finais de semana, para responder a demanda dos docentes

por formação continuada que em muitas redes pode representar uma melhoria salarial, ainda que pequena

39

e que é correspondente ao crescimento também da presença de professores de educação básica que

informam ter pelo menos realizado uma especialização em nível de pós-graduação. O incentivo à

realização da formação continuada ou em serviço veio como um mecanismo promotor da melhoria da

qualidade da formação dos professores que deveria ser repassado diretamente à melhoria do sistema, mas

não existem evidências de que a formação docente na realidade brasileira nas últimas duas décadas tenha

logrado esse resultado.

Com relação à formação inicial já é possível observar uma preocupação maior entre os entes federados,

traduzida em políticas regulares, sobretudo por parte do Governo Federal, a partir do Governo Lula, que

têm ampliado significativamente a oferta de cursos de formação inicial em nível superior articulada a

programas de incentivo à formação de professores, como foi descrito ao longo deste relatório. Essas

políticas conseguiram no prazo de quinze anos inverter positivamente o quadro da formação docente dos

professores em exercício nas redes públicas de ensino. Em 1996, quando foi promulgada a LDB 9394/96,

somente 25% dos professores em efetivo exercício na educação básica brasileira tinham formação em

nível superior, quinze anos depois era exatamente o contrário, ou seja, somente 25% não tinham formação

em nível superior.

Apesar da constatação do grande esforço empreendido na direção de fomentar uma política nacional de

formação articulada a outras políticas de incentivo à docência, tais como as políticas estudantis, e que

responda às exigências de habilitação dos professores da educação básica da creche ao ensino médio,

especialmente por meio do Governo Federal, ainda há muito a se realizar. Estudos e pesquisas, entre eles

Freitas (2012), Gatti (2011), Oliveira (2011) e Scheibe (2010), indicam que a formação docente, tanto a

inicial como a continuada precisam ser repensadas, no sentido de se adequar às reais necessidades do

trabalho pedagógico das escolas de educação básica pública, com o propósito de sua melhoria, quanto na

direção de oferecer condições mais isonômicas de oferta e permanência dos alunos desses cursos nas

distintas régios do país. Algumas proposições podem ser citadas, a seguir, em relação à formação inicial e

à continuada:

Ampliação da oferta da formação inicial por meios das licenciaturas nas universidades públicas,

procurando garantir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, acolhendo os que

aspiram à docência e procurando elevar a qualidade da oferta, de modo a permitir uma real

articulação entre os programas dos cursos de formação e a prática pedagógica na educação básica.

A garantia do direito de acesso a uma formação adequada, gratuita e de boa qualidade torna-se

uma questão de justiça social. A qualidade social da escola pública está, antes de tudo, ligada à

melhoria das condições de trabalho na educação básica, de forma a tornar a profissão mais

atraente e capaz de recrutar e manter em seus quadros profissionais capacitados.

Garantia da oferta da formação continuada, nos termos previstos no artigo 67 da LDB 9394/96 e

demais legislações sobre o tema, licenciamentos e ajuda de custo para deslocamentos e

alimentação, quando for o caso. Os sistemas de ensino devem estabelecer os vínculos necessários

entre a formação continuada e as carreiras docentes.

Reduzir gradualmente a formação à distância, especialmente na formação inicial docente, em

instituições que forneçam serviços cuja qualidade não tenha sido avaliada pelo MEC.

Ampliação dos recursos destinados à educação básica, especificando os percentuais que devem

ser destinados à formação docente, que hoje não estão discriminados nas legislações.

Conforme o documento referência da CONAE 2014, o Brasil tem uma grande dívida com os profissionais

da educação, particularmente no que se refere à sua valorização. Para reverter essa situação, as políticas

de valorização não podem dissociar formação, salários justos, carreira e desenvolvimento profissional.

A valorização profissional e, sobretudo, a política de formação inicial e continuada, segundo documento

referência da CONAE 2014, devem se efetivar a partir de uma concepção político-pedagógica ampla, que

assegure a articulação teoria e prática, a pesquisa e a extensão. A formação inicial e continuada como

processos permanentes deverão permitir a integração das instituições de educação básica e superior.

40

A despeito da política de formação docente (delineada no Decreto Nº 6.755/2009), em seus princípios

evidencia uma concepção de formação que considera os profissionais da educação básica como

portadores de conhecimentos, experiências, habilidades e possibilidades, persiste no Brasil um quadro em

que a metade dos professores com habilitação em nível superior formados por instituições privadas de

ensino, que em grande medida não oferecem as condições adequadas a uma boa formação tais como, a

ausência ou oferta precária de laboratórios e bibliotecas.

Outra dificuldade a se destacar no que se refere à formação dos professores de educação básica no Brasil

é que são milhares que só conseguem realizar seus cursos no turno noturno, por necessitarem trabalhar. É

também bastante preocupante o crescimento dos cursos de licenciatura na modalidade a distância que não

contam com a estrutura oferecida nos cursos presenciais e que, paradoxalmente, são ofertados justamente

aos que mais carência apresentam.

A política de formação e valorização profissional está vinculada à instituição do Sistema Nacional de

Educação, prevendo a atuação e a responsabilidade conjunta dos sistemas de ensino (federal, estaduais,

distrital e municipais). Tal requisito exige, segundo o documento referência da CONAE 2014, definição

de atribuições de cada ente federado para com a educação, considerando o pacto federativo e o respeito à

autonomia de que gozam os sistemas de ensino.

41

11. Referenciais

AZANHA, J. M. P. (2001) O Enem: afinal, do que se trata? Jornal da USP, n.563, de 20 a 26 de agosto de

2001, e n. 564, de 27 de agosto a 2 de setembro.

AZANHA, J. M. P. (2014) Um reflexão sobre a formação do professor da escola básica. In: Educação e

Pesquisa, São Paulo v. 30, n. 2, maio /agosto. BRASIL, 2013. LDB 9394/96.

BRASIL (2013) LEI Nº 12.796, DE 4 DE ABRIL DE 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos

profissionais da educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 4 abril de 2013.

BRASIL (2009) DECRETO Nº 6.755, DE 29 DE JANEIRO DE 2009. Institui a Política Nacional de

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