PROGRAMA SEGUNDO TEMPO: CONCEITOS, GESTÃO E … · Uma peça de teatro é dividida entre o palco e...
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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO-SENSU EM EDUCAÇÃO FÍSICA PROGRAMA SEGUNDO TEMPO: CONCEITOS, GESTÃO E EFEITOS. Pedro Fernando Avalone Athayde BRASÍLIA 2009
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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO-SENSU EM EDUCAÇÃO FÍSICA
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO: CONCEITOS, GESTÃO E
EFEITOS.
Pedro Fernando Avalone Athayde
BRASÍLIA
2009
ii
PROGRAMA SEGUNDO TEMPO: CONCEITOS, GESTÃO E
EFEITOS.
PEDRO FERNANDO AVALONE ATHAYDE
Dissertação apresentada à Faculdade de
Educação Física da Universidade de Brasília,
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação Física.
ORIENTADOR: FERNANDO MASCARENHAS ALVES
iii
Dados Internacionais de Catalogação-na-Fonte
Elaborada por Joanita Pereira Basto CRB1-DF 2.430
A865p Athayde, Pedro Fernando Avalone.
Programa Segundo Tempo : conceitos, gestão e efeitos / Pedro Fernando Avalone Athayde. - 2009.
177 f. ; 30 cm.
Inclui bibliografia. Orientação: Fernando Mascarenhas Alves. Dissertação (mestrado) – Universidade de Brasília,
Faculdade de Educação Física, 2009.
1. Esporte educacional. 2. Esporte escolar. 3. Educação física. 4. Políticas públicas. 5. Programa Segundo Tempo. I. Alves, Fernando Mascarenhas. II. Título.
CDU 796:37.014.4
iv
Dissertação defendida em 31 de julho de 2009, sendo a Banca Examinadora
constituída pelos professores:
Prof. Dr. Fernando Mascarenhas – FEF/UnB
Orientador
__________________________________________________
Prof. Dr. Lino Castellani Filho – FEF/UNICAMP
__________________________________________________
Profa. Dra. Dulce Suassuna – FEF/UnB
__________________________________________________
v
DEDICATÓRIA
Uma peça de teatro é dividida entre o palco e os bastidores, apesar de o
belo, o criativo, o lúdico, o fascinante e o próprio artista estarem no palco, nada
disso seria possível sem o universo oculto dos bastidores. O trabalho, a correria,
o suor, a árdua dedicação dos profissionais escondidos por trás da cortina são
fundamentais ao sucesso de todo grande espetáculo.
Portanto, dedico este estudo àqueles que, durante esses dois anos de
mestrado e ao longo dos meu 27 anos de vida, estiveram presentes, não apenas
no palco, mas também nos bastidores da minha história. Dedico este trabalho a
meus familiares e, principalmente, a meus avós, que mesmo sem entender sobre
o que e nem o porquê escrevia, jamais deixaram de me olhar com um brilho
especial, como se aguardassem pela conclusão da mais nova escultura de Da
Vinci, pintura de Michelangelo ou sinfonia de Beethoven.
Sou conhecedor dos meus limites discursivos, mas dedico este trabalho
àqueles que acreditaram em mim sem limites. Cada palavra de incentivo, carinho
e conforto foi fundamental para que o último ponto final desta dissertação fosse
redigido.
vi
AGRADECIMENTO
Lembro-me de ter ouvido de um certo alguém, em um certo dia, a seguinte
frase: “O futuro é um processo permanente de construção de incertezas”. Não
me recordo precisamente do nome da pessoa que me disse essa frase, mas
aprendi a admirá-lo, mesmo com todos os seus defeitos e dúvidas.
A frase acima demonstra o quanto o cotidiano pode ser imprevisível e
surpreendente. O que hoje é líquido e certo, ao ser aquecido pelo calor errático
do rodo cotidiano, entra em ebulição e vira o vapor barato da dúvida. Se existe
algo do qual não posso reclamar, é da presença da inconstância, da contradição
e das mudanças nesses dois anos de caminhada.
O turbilhão que tomou conta da minha vida me forçou, de maneira pouco
sutil, a me transformar em outra pessoa e a ressignificar minha vida. Contudo,
mudar quem somos não é apenas ser outro alguém, mas sim compreender
aquilo que éramos para ter clareza do que queremos ser.
Nunca fui muito bom com nomes, mas sou ótimo com fisionomias. Por
isso, não me arriscarei aqui a citar nomes, agradecerei aos rostos sorridentes
que pintaram essa minha caminhada. Alguns deles com sorrisos mais
frequentes, outros com sorrisos amarelos, infelizmente, alguns com sorrisos
interrompidos por choros e “caretas”, mas, no final, todos são apenas sorrisos.
Agradeço às risadas paternais, fraternas e familiares. Agradeço,
principalmente, ao sorriso maternal sempre pronto a me ajudar nos momentos
mais difíceis de minha vida e às gargalhadas maduras dos meus queridos avós.
Agradeço, especialmente, ao sorriso de um eterno e fugaz anjo e de uma bela
fada, que muito me ajudaram na conclusão deste trabalho.
Não posso esquecer de agradecer à companhia de um boi cantador e
companheiro, de uma cabeça grande e relapsa, de um motoboy muito
sentimental e verdadeiro, de um tijolão orgulhoso e sonhador e do peladeiro mais
cego e maluco que conheço. Vocês são cinco, mas para mim valem mil! Espero
contar sempre com a presença de vocês em minha vida.
vii
Agradeço, também, aos sorrisos, não tão sorridentes, de meu orientador
acadêmico. Sua serenidade e conhecimento foram fundamentais para o meu
crescimento e amadurecimento acadêmico e para alimentar ainda mais meu
sonho eterno de um dia vir a ser um professor universitário.
Resumindo, sou grato a todos que estiveram por perto nos momentos
bons e ruins, ainda que a distância material se fizesse presente.
Os rostos que acompanharam de perto esses meus últimos dois anos
sabem que as experiências que tive são suficientes para uma vida inteira. Não foi
fácil vencer o labirinto que se tornou o período de conclusão desta etapa da
minha vida. Várias foram as armadilhas e barreiras postas em meu caminho.
Tenho consciência de que não sai ileso dessa árdua tarefa, no entanto, as
feridas que tive deixaram as marcas necessárias para a construção de um novo
futuro, que espero ser repleto de outras conquistas.
Portanto, hoje, sinto que posso afirmar que estou preparado para novos
desafios. Espero que ao final desse agradecimento todos possam dar boas
gargalhadas e que venham os novos projetos, mas que, se possível, sejam mais
serenos e com menos emoções (risos)!
viii
SUMÁRIO
Página
LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS ........... ........... x
RESUMO ......................................................................................... xii
ABSTRACT .......................................... ........................................... xiii
INTRODUÇÃO.................................................................................. 14
CAPÍTULO I - O PST NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS
PÚBLICAS ESPORTIVAS
1.1 – O entusiasmo pelo Esporte Escolar ........... .......................................... 24
1.2 - O PST e seus efeitos perlocucionais ......... ............................................ 30
1.3 – É tudo novo de novo no Esporte Escolar? .......................................... 40
CAPÍTULO II – A GESTÃO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
2.1 – A proposta anunciada ........................ .................................................... 51
2.2 – O PST no Distrito Federal ................... .................................................... 58
2.3 – Limites e avanços para a gestão democrática .................................... 71
CAPÍTULO III – O MODELO CONCEITUAL DO PROGRAMA
SEGUNDO TEMPO
3.1 – A (des)conceituação do Esporte Educacional... ................................... 83
3.2 – Esporte na escola ou esporte da escola ........................................... ... 92
3.3 – O PST para além do esporte na escola e esporte da escola .............. 107
ix
CAPÍTULO IV – EFEITOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
4.1 – PST para quem? .............................. ....................................................... 115
4.2 – A democratização e/ou massificação? ......... ........................................ 119
4.3 - O discurso da promoção da saúde ............. ........................................... 130
4.4 – O risco da filantropia ...................... ........................................................ 139
4.5 – A propaga(nda)ção e outdoorização do PST ....................................... 151
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................. ............................... 160
BIBLIOGRAFIA ...................................... ......................................... 170
APÊNDICES .................................................................................... 177
x
LISTA DE SIGLAS, ABREVIAÇÕES E SÍMBOLOS
ANPOCS Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa CBCE Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte CBF Confederação Brasileira de Futebol CBV Confederação Brasileira de Voleibol CCNE Comissão de Acompanhamento da Conferência Nacional do
Esporte CIEPS Conselho Internacional de Educação Física e Desporto CEAD Centro de Educação a Distância da Universidade de Brasília CNC Confederação Nacional do Comércio CND Conselho Nacional de Desportos CNE Conselho Nacional de Esporte CNS Conferência Nacional de Saúde COB Comitê Olímpico Brasileiro CONANDA Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente CONFEF Conselho Federal de Educação Física DPC Diretoria de Portos e Costas do Ministério da Marinha DF Distrito Federal ECA Estatuto da Criança e do Adolescente FHC Fernando Henrique Cardoso FIEP Federação Internacional de Educação Física FUNDESP Fundo Nacional de Desenvolvimento Desportivo IAS Instituto Ayrton Senna IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal INCRA Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária INDESP Instituto Nacional de Desenvolvimento do Desporto IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação MDS Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome ME Ministério do Esporte MEC Ministério da Educação MET Ministério do Esporte e Turismo MP Medida Provisória MS Ministério da Saúde OMS Organização Mundial da Saúde ONED Organização Nacional de Entidades Nacionais Dirigentes de
Desporto ONG Organização Não-Governamental ONU Organização das Nações Unidas OSCIP Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público PCdoB Partido Comunista do Brasil PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PDT Partido Democrático Trabalhista
xi
PELC Programa Esporte e Lazer da Cidade PLC Projeto de Lei Complementar PNE Política Nacional do Esporte PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPA Plano Plurianual PST Programa Segundo Tempo PT Partido dos Trabalhadores RBCE Revista Brasileira de Ciências do Esporte SEBRAE Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas SEED Secretaria da Educação Física e do Desporto do Ministério da
Educação SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural SENAT Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte SESC Serviço Social do Comércio SESCOOP Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo SESI Serviço Social da Indústria SEST Serviço Social de Transporte SNE Secretaria Nacional de Esporte SNEE Secretaria Nacional de Esporte Educacional TCU Tribunal de Contas da União UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura
xii
RESUMO
Essa pesquisa tem como escopo identificar as relações e possíveis contradições
entre a gestão, o modelo conceitual e os efeitos inerentes à formulação,
implementação e desenvolvimento do PST. Este trabalho dedica-se ao estudo do
desenvolvimento do Programa Segundo Tempo (PST), de competência do
Ministério do Esporte (ME), durante o período do primeiro mandato do Governo
Lula (2003-2006). Para consecução desse objetivo, realizamos uma investigação
estruturada por meio de um levantamento bibliográfico de literatura relacionada à
temática explorada, pesquisa documental, bem como, pesquisa de campo, que
envolveu a realização de entrevistas semiestruturadas com gestores do ME e
coordenadores de projeto ligados a núcleos do DF. A realização deste trabalho
busca contribuir para a formulação de políticas de esporte, em especial,
fornecendo elementos de avaliação do PST, buscando apontar os avanços, os
limites e as possibilidades de ação política colocadas para realização de uma
gestão pautada no interesse público, na consolidação do esporte enquanto
direito social, na participação e controle social, na transparência administrativa e
na superação de uma lógica fundada na centralização administrativa.
Palavras-Chave: Educação Física; Esporte Educacional; Esporte Escolar;
Políticas Públicas; Programa Segundo Tempo.
xiii
ABSTRACT
This research has the aim to identify the relationships and possible contradictions
between the management, the conceptual model and the effects inherent in the
formulation, implementation and development of PST. This work is dedicated to the
state of development of the Second Time (PST), the jurisdiction of the Ministry of Sports
(ME), during the first term of the Lula Government (2003-2006). To achieve this goal, we
conducted an investigation on a structured literature review of the literature related to
the theme explored, documentary research, and field research, which involved the
holding of semi-structured interviews with managers and coordinators of the ME project
linked to nuclear the DF. In this work seeks to contribute to the formulation of policies in
sport, in particular, providing evidence for assessment of PST, trying to point the
progress, the limits and possibilities of political action to put an achievement based
management in the public interest in consolidation the sport as a social right,
participation and social control, transparency and administrative overcome a logic based
on administrative centralization.
Keywords: Physical Education, Sports Education, Sports School, Public Policy, Second
Time Program.
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INTRODUÇÃO
Fracassei em tudo o que tentei na vida. Tentei alfabetizar as crianças brasileiras, não consegui.
Tentei salvar os índios, não consegui. Tentei fazer uma universidade séria e fracassei.
Tentei fazer o Brasil desenvolver-se autonomamente e fracassei. Mas os fracassos são minhas vitórias.
Eu detestaria estar no lugar de quem me venceu. Darcy Ribeiro
O presente estudo relaciona-se à temática das Políticas Públicas de
Esporte, tendo como objeto de análise o Programa Segundo Tempo (PST),
gerido pela Secretaria Nacional de Esporte Educacional (SNEE), do Ministério do
Esporte (ME)1. O Segundo Tempo é um programa formulado com o intuito de
democratizar o acesso à prática esportiva, por meio de atividades esportivas
realizadas no contraturno escolar. Por meio dessas ações tem a finalidade de
colaborar para a inclusão social, bem-estar físico, promoção da saúde e
desenvolvimento intelectual e humano e assegurar o exercício da cidadania.
(BRASIL, ME, 2005).
Analisar um programa que não é, mas está sendo, exige o discernimento
quanto às dificuldades e limites impostos à tentativa de se “fotografar” um objeto
em movimento. O PST é um programa atualmente em execução e que ao longo
de sua implementação foi alvo de uma série de reformulações. Portanto, para
minimizar os efeitos das mudanças sofridas pelo PST sobre a pesquisa, optamos
por focar nossas “lentes” na gestão correspondente à formulação e
implementação do programa, que compreende ao período de 2003 a 2006.
Segundo SOUZA (2003), hoje em dia no Brasil não existem dúvidas
acerca do crescimento das pesquisas acadêmicas relacionadas à área de
políticas públicas. Várias áreas do conhecimento, e não só a ciência política, vêm
1 O Ministério do Esporte em seu organograma está estruturado em: a) órgãos de assistência direta e imediata ao ministro de Estado, composto por: Gabinete do Ministro, Consultoria Jurídica, Secretaria Executiva e Subsecretaria de Orçamento, Planejamento e Gestão; b) órgãos específicos singulares, que compreendem: Secretaria Nacional de Esporte Educacional, Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer e Secretaria Nacional de Esporte de Alto Rendimento; e c) órgão colegiado, representado pelo Conselho Nacional do Esporte.
15
realizando estudo sobre o que o governo faz, ou deixa de fazer. Destarte, a
academia, juntamente com órgãos governamentais e centros de pesquisa, estes
últimos com tradição mais antiga na área, tem expandido sua presença nos
estudos e pesquisa referentes às políticas públicas e/ou sociais.
É importante destacar que partimos do entendimento, proposto por
Veronez (2005), de que as políticas públicas são compreendidas como
mecanismos de intervenção do Estado no âmbito das relações sociais, que se
materializam por meio de ações implementadas diretamente pelo governo ou por
um conjunto de instituições estatais, sob a justificativa de, por um lado, atender a
demandas, necessidades ou interesses heterogêneos, não raramente
contraditórios, presentes na sociedade e, por outro, manter as condições de
estabilidade adequadas a fim de garantir a produção e a reprodução social.
Dependendo do objetivo empreendido por essas políticas, elas podem receber
outras classificações, por exemplo, quando visam garantir direitos sociais
relativos a um setor específico (educação, assistência, saúde, cultura, esporte,
lazer) podem receber o complemento de “setoriais”. Ao mesmo tempo, é
corriqueiro ganharem o qualificativo de “sociais” quando se referem à proteção
do trabalhador e à assistência social. Também podem ser classificadas de
acordo com diferentes tipologias (distributivistas, redistributivistas) e quanto ao
seu alcance (universais ou focalizadas).
Já as políticas sociais, conforme Faleiros (2007, p. 8), dependendo do
momento, podem representar diferentes papéis, tais como: a) mecanismos de
manutenção da força de trabalho; b) conquistas dos trabalhadores; c) arranjos do
bloco no poder ou bloco governante; d) doação das elites dominantes; e)
instrumento de garantia do aumento da riqueza ou dos direitos do cidadão. A
despeito desta multiplicidade de possibilidades para o trato com as políticas
sociais, Faleiros (2007) aponta que “as políticas sociais aparecem como dádivas,
relacionando-as em seguida às exigências do capital para se valorizar e
reproduzir a força de trabalho e com as lutas sociais e crises do capitalismo”.
Para Demo (2003), política social, para assumir seu caráter verdadeiramente
social, deve atingir a condição concreta de redução da desigualdade.
16
Dentro do campo acadêmico da Educação Física, verificamos que a
preocupação com a análise das políticas públicas e sociais do setor esportivo é
recente, bem como o número de pesquisas publicadas e em desenvolvimento
são ainda incipientes. No entanto, essa temática tem se mostrado um “terreno
fértil” dentro da Educação Física, espaço no qual a qualidade das produções
científicas supera a deficiente quantidade de publicações acerca do tema.
Acrescida ao obstáculo imposto pela carência de estudos sobre as
políticas públicas e sociais esportivas dentro da Educação Física, temos a
própria complexidade em penetrar nesta temática. De acordo com HÖFLING
(2001, p.31): “quando se focaliza as políticas sociais (usualmente entendidas
como as de educação, saúde, previdência, habitação, saneamento, etc) os
fatores envolvidos para aferição de seu ‘sucesso’ ou ‘fracasso’ são complexos,
variados e exigem grande esforço de análise”.
Vale ressaltar que, apesar da escassa produção acadêmica dentro da
Educação Física, as políticas públicas e sociais esportivas e de lazer têm estado
em pauta recentemente, buscando acolher uma demanda social crescente
relacionada à necessidade de atividades de esporte e lazer para o tempo livre
populacional. O espaço para as práticas de esporte e lazer é fruto de mudanças
culturais, engendradas por uma nova configuração do trabalho na reestruturação
do capitalismo, em que o tempo é cada vez mais aprisionado pelas necessidades
do mercado. Consequentemente, o esporte e o lazer ganham importância na
organização urbana.
Com o intuito de superar as possíveis dificuldades que podem surgir ao
longo do texto trazemos ao panorama desta introdução uma concisa
contextualização social e epistemológica do qual este trabalho emana,
apresentando as motivações de seu desenvolvimento, identificando o caminho
metodológico percorrido e revelando a estrutura que julgamos a mais apropriada
à sua exposição.
Partimos do pressuposto de que a análise de uma política pública requer
que reflitamos necessariamente sobre duas de suas dimensões, quais sejam, a
relativa ao seu modelo conceitual e a que diz respeito à sua implementação
17
propriamente dita. Em relação ao segundo aspecto, é possível dividi-lo entre sua
elaboração e construção, que delimitam sua gestão, consubstanciada na
proposição de objetivos e impactos a serem alcançados, e os resultados obtidos
pela aplicação dessa política, ou seja, seus efeitos.
Entendemos por modelo conceitual o conjunto de conceitos e definições
que conferem sustentação teórica à concepção do programa, a seus objetivos e
aos impactos esperados. A gestão delimita a estratégia de implementação e
funcionamento, bem como, o modelo adotado para o desenvolvimento das
atividades do programa. Além disso, é responsável por determinar a estrutura
organizacional do PST e atribuir as responsabilidades dos diferentes atores
presentes neste arranjo. Enfim, temos os efeitos que correspondem, em certa
medida, à materialização e à efetivação das ações planejadas, demarcando os
limites e apresentando as contradições encontradas pelo programa.
Nessa perspectiva, esta pesquisa busca compreender quais as relações e
possíveis contradições entre a gestão, o modelo conceitual e os efeitos inerentes
à formulação, implementação e desenvolvimento do PST. A elucidação desse
problema tem como desígnio contribuir para o enriquecimento do debate
acadêmico das políticas públicas esportivas dentro da Educação Física e, ao
mesmo tempo, apresentar à sociedade e aos gestores governamentais
informações sobre o desenvolvimento do PST, de modo a incentivar o controle
social e auxiliar na melhoria e redefinição das ações do programa, com vistas à
consolidação do esporte como direito social.
Metodologicamente, este estudo busca uma visão de totalidade das
contradições existentes na realidade apresentada pela implementação das
políticas públicas esportivas brasileiras, por conseguinte, alinha-se ao paradigma
materialista-dialético. Além disso, este trabalho abrange uma pesquisa social de
nível exploratória, cuja abordagem fundamenta-se em aspectos qualitativos.
Os procedimentos metodológicos iniciaram pela revisão bibliográfica, que
compreendeu as seguintes temáticas: a) Estado e sociedade; b) políticas
públicas esportivas; c) políticas sociais; d) inclusão social; e) diferentes modelos
de gestão; f) gestão participativa e controle social; g) relação entre esporte e
18
escola; h) relações entre esporte, pobreza e violência; i) relação entre esporte,
política e propaganda. A realização desta revisão gerou fundamentos teóricos
que embasaram e nortearam os debates promovidos ao logo de todos os
capítulos deste trabalho.
As problematizações, debates e reflexões apresentadas nesta pesquisa
originaram-se de análise documental, cotejada por informações extraídas de
entrevistas semiestruturadas2. A análise dos documentos apoiou-se sobre duas
fontes, primeiramente, os documentos oficiais produzidos pelo ME e pela SNEE
e, posteriormente, as matérias da mídia impressa3.
De acordo com Gil (2008, p. 51), a pesquisa documental abrange
“documentos de primeira mão, que não receberam qualquer tratamento
analítico”, bem como, “documentos de segunda mão, que de alguma forma já
foram analisados”. Seguindo a classificação proposta pelo autor, os documentos
de primeira mão desta pesquisa foram: a) Manual de Orientações para
Implantação de Núcleos do PST, de agosto de 2005; b) Manual de Diretrizes e
Orientações do PST, de março de 2006; c) Política Nacional de Esporte (PNE,
2004); d) notícias divulgadas no portal eletrônico do ME; e) Resolução da 2º
Conferência Nacional de Esporte; e f) Plano Plurianual 2004-2007. Já os
documentos de segunda mão envolveram o Relatório Final de Caracterização
dos Municípios segundo Fontes Primárias e Secundárias, de setembro de 20054;
o Relatório de Avaliação de Programa: Programa Segundo Tempo (2006),
2 Foram realizadas ao todo 04 entrevistas, sendo duas com gestores do ME e outras duas com coordenadores de projetos, ligados a núcleos do PST situados no Distrito Federal. Os entrevistados foram previamente consultados sobre a disponibilidade para realização das entrevistas. Após confirmação, encaminhamos termo de consentimento livre e esclarecido de participação na pesquisa (vide apêndices) e roteiro de perguntas, com intuito de informá-los sobre as finalidades do estudo e a utilização das informações coletadas pela entrevista como fonte de dado para a discussão realizada neste trabalho. As entrevistas foram gravadas em aparelho MP3 e, posteriormente, transcritas, preservando-se a identidade dos entrevistados. 3 A pesquisa na mídia impressa foi realizada no sítio eletrônico do jornal Correio Braziliense (http://www.correiobraziliense.com.br), onde consta sistema de busca para acesso as suas publicações impressas. Foram consultadas as edições do período de 2003 a 2006. Para localização das matérias selecionadas foram utilizadas como palavras-chave termos relacionados ao objeto de estudo, tais como: programa segundo tempo, esporte escolar, Agnelo Queiroz, Ministério do Esporte, entre outros. 4 Este relatório é resultado de convênio celebrado entre o ME e a UNESCO e que corresponde ao projeto 914BRA1110 – “Metodologia de Avaliação do Programa Segundo Tempo”.
19
produzido pelo Tribunal de Contas da União (TCU) e as matérias publicadas no
jornal Correio Braziliense.
Outro procedimento adotado foi as entrevistas semiestruturadas, as quais
foram realizadas com dois gestores presentes na equipe do ME, encarregada da
construção, elaboração e implantação do PST e dois coordenadores gerais do
projeto local responsáveis por convênios, que abrigavam núcleos do PST
localizados no Distrito Federal (DF). Para preservação das informações obtidas e
como um dos gestores entrevistados permanece exercendo suas funções junto à
equipe de acompanhamento e gerenciamento do programa, optamos por omitir
os nomes dos entrevistados, substituindo-os, respectivamente, por: Gestor 1,
Gestor 2, Coordenador 1 e Coordenador 2.
Os entrevistados foram selecionados a partir de critérios de acessibilidade,
representatividade das características locais e grau de participação na
construção e desenvolvimento do programa. Os gestores escolhidos, além de se
disponibilizarem a prestar informações sobre o funcionamento do PST e sobre
suas participações na equipe do ME, ocuparam cargos e funções,
estrategicamente, relevantes para a constituição e implementação do programa.
Em relação aos coordenadores, elencamos aqueles ligados a instituições cuja
natureza jurídica fosse semelhante àquelas majoritariamente encontradas entre
os convênios celebrados no DF. Desse modo, decidimos pela escolha de um
representante de uma organização não-governamental e outro representante de
uma associação esportiva.
No que tange às informações apanhadas a partir da análise documental e
das entrevistas, resolvemos não condensá-las em um capítulo específico, ou
seja, os dados serão apresentados ao longo de todos os momentos do texto. A
consecução desta tarefa estabelece um caminho expositivo, no qual as
contradições presentes nos discursos, falas e documentos devem ser crítica e
criteriosamente analisados, seguindo uma sequência lógica e um rigor
metodológico, os quais norteiam a exposição e articulação dos capítulos. Assim,
compreendemos que esse movimento permitirá uma maior riqueza textual,
quanto à apresentação dos elementos encontrados, o que tornará a leitura deste
20
trabalho mais agradável e menos densa aos interessados em aprofundar os
conhecimentos acerca das políticas públicas esportivas.
Nesse sentido, delineamos o texto partindo de uma estrutura articulada,
coerente, consistente e singular, por conseguinte, definimos uma dinâmica de
exposição em que nossas reflexões, argumentos, problematizações, críticas,
conceitos, considerações e enunciados seguiram um deslocamento dinâmico de
avançar e retroceder, segundo o qual os quatro capítulos que o compõe
entraram em movimento recíproco de relação e explicação. Isto significa que,
ainda que cada capítulo possa ser lido e, em certa medida, interpretado de forma
isolada e autônoma, eles possuem uma interação entre si. Deste modo,
respeitando os princípios que balizam o materialismo dialético, as informações,
argumentos e problematizações são constantemente colocadas e recolocadas,
obedecendo a uma metodologia de argumentação dialogada de aprofundamento
do conhecimento que vai e volta do todo às partes, do visível ao oculto e do
fenômeno à essência, sempre buscando captar e explicar a atmosfera das
políticas públicas esportivas em sua contradição e movimento.
No primeiro capítulo, inicialmente, realizamos sucinta descrição da recente
história de surgimento do ME e de sua organização, destacando a criação da
SNEE e as competências atribuídas a essa Secretaria. Na continuação do
capítulo, apresentamos o estabelecimento do PST, explicitando os discursos
legitimadores à época, demarcados pela correlação de forças existente e pelas
influências políticas exercidas no âmbito do ME, ao mesmo tempo, destacamos
os efeitos perlocucionais desses discursos. Posteriormente, buscamos identificar
as características herdadas pelo Segundo Tempo de programas socioesportivos
de governos anteriores, examinando criticamente a passagem do Esporte na
Escola para o PST.
Reveladas as “heranças” recebidas pelo PST, tornou-se necessário
descrever quais foram os reflexos dessas influências, bem como, identificar que
possíveis inovações foram pensadas na construção do programa, até mesmo,
rompendo com a lógica que permeava os programas antecessores.
21
Nesse sentido, o segundo capítulo dedica-se ao debate sobre a gestão
adotada pelo PST. No entanto, iniciamos este capítulo expondo de forma mais
particularizada a gênese do PST, apontando e discutindo sucintamente os
princípios norteadores, os objetivos buscados, os impactos esperados, o público-
alvo a ser atingido e sua distribuição no território nacional. Dando
prosseguimento, descrevemos as especificidade e particularidades do PST no
Distrito Federal, apresentando os dados de estruturação e desenvolvimento do
PST no DF, durante o período de 2003-2006. Dessa forma, buscamos identificar
o que há de singular no desenvolvimento do programa no DF, destacando a forte
presença do terceiro setor e a significativa ligação política do ministro5 da época
com a região. Finalizando esta parte do trabalho, verificamos os mecanismos de
promoção à participação e ao controle social presentes na gestão do PST,
considerando as tensões entre interesses públicos e privados. Analisamos, em
que medida, a proposta de gestão descentralizada do PST caracteriza-se como
mecanismo que busca reforçar a prática de uma gestão participativa e
democrática ou, ao contrário, representa uma desresponsabilização estatal.
No terceiro capítulo, debatemos o conjunto de conceitos que sustentam e
justificam teoricamente o PST. Iniciamos essa análise pela problematização da
conceituação ou desconceituação do “esporte educacional”, apresentando as
contradições presentes nos documentos publicados pelo ME e os reflexos
decorrentes da falta de precisão conceitual sobre essa “classificação esportiva”.
Em seguida, procuramos identificar, em que medida, as atividades esportivas
promovidas pelo PST dentro das escolas dialogam com significados próprios da
instituição escolar ou, por outro lado, reproduzem o modelo hegemônico de
esporte de alto rendimento, incentivando o fenômeno de esportivização da
Educação Física. Ao mesmo tempo, mapeamos quais são as “atividades
complementares” promovidas pelo PST, identificando os mecanismos
construídos para a viabilização dessas práticas, bem como, o aporte teórico que
sustenta a promoção dessas atividades.
5 Referimo-nos ao ex-ministro do esporte, senhor Agnelo Queiroz.
22
Para finalizar a tríade que compõe o objeto de análise desta pesquisa, o
último e quarto capítulo dedica-se a examinar os efeitos do PST. Damos início a
essa proposição, destacando o público-alvo do programa, problematizando a
utilização do esporte como meio de inclusão social, de garantia do exercício da
cidadania e de combate aos riscos sociais, verificando em que medida está
presente a mistificação do uso das práticas esportivas e a reprodução de uma
visão salvacionista do esporte. Em seguida, debatemos o objetivo principal do
programa, ou seja, a democratização do acesso às práticas esportivas,
indagando se o escopo desta proposta está ligado à consolidação do esporte
enquanto direito de cada cidadão, ou contrariamente, busca-se a massificação
esportiva, transformando as escolas e os núcleos do programa em celeiros para
a revelação de talentos esportivos. Encerramos esse capítulo, retomando alguns
efeitos atribuídos ao PST, apresentando a avalanche semântica que o envolve,
que lhe atribui a capacidade de interferir na promoção da saúde, na melhoria
qualidade de vida dos estudantes, no favorecimento à inclusão social, na
erradicação do trabalho infantil e na redução da exposição das crianças e
adolescentes às situações de risco social. Finalizamos este capítulo, destacando
a questão da propaganda e outdoorização do PST e as finalidades e interesses
políticos atrelados a essas ações.
Enfim, acreditamos que o trajeto determinado seja o mais adequado para
compreendermos as políticas públicas e sociais esportivas em seu movimento
histórico, identificando no PST aquilo que foi proposto, o que está sendo
realizado, o que está sendo ignorado, bem como, o que ainda pode ser proposto
e corrigido. Assim, buscamos desvelar as determinações, os fundamentos
ocultos e as contradições que estão presentes na elaboração, implementação e
desenvolvimento do PST, o que nos possibilitará ressaltar as contradições e
limites existentes, o reconhecimento dos avanços conquistados, a construção de
possibilidades para a ampliação do interesse público no processo de elaboração
e desenvolvimento das políticas públicas esportivas e a proposição ao ME de
medidas e ações que consolidem o PST na perspectiva da garantia do esporte
23
enquanto direito do cidadão e como mecanismo de inclusão, emancipação e
transformação social.
24
CAPÍTULO I – O PST NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLIC AS ESPORTIVAS
1.1 – O entusiasmo pelo Esporte Escolar
A primeira condição para modificar a realidade consiste em conhecê-la.
Eduardo Galeano
No dia 31 de dezembro de 1998, foi criado, pelo presidente Fernando
Henrique Cardoso (FHC), o Ministério do Esporte e Turismo (MET), e o Instituto
Nacional de Desenvolvimento do Desporto (INDESP)6 passou a ser vinculado a
este órgão. No entanto, em outubro de 2000, o INDESP foi extinto e substituído
pela Secretaria Nacional de Esporte, que permaneceu ligada à estrutura do
MET7.
Posteriormente, em janeiro de 2003, o presidente Luiz Inácio Lula da
Silva, separou as duas pastas que formavam o MET, o que engendrou a criação
de um Ministério próprio para o esporte e outro para o turismo. No plano jurídico
formal, identificamos a criação da atual estrutura do Ministério do Esporte (ME) a
partir da Medida Provisória (MP) nº 103, de 1º de janeiro de 2003, a qual dispõe
sobre a organização da Presidência da República e dos Ministérios8.
A estrutura organizacional do Ministério do Esporte apresenta a seguinte
divisão: a) órgãos de assistência direta e imediata ao Ministro de Estado; b)
6 O INDESP foi criado por meio da Medida Provisória (MP) nº 932, de 1º de março. Segundo Boudens (2007, p. 114): “o INDESP era uma autarquia federal com finalidade de promover e desenvolver a prática esportiva”. A princípio, o INDESP esteve ligado ao Ministério da Educação e do Desporto, contudo, com a criação do cargo de Ministro de Estado Extraordinário dos Esportes, o INDESP ficou praticamente vinculado ao gabinete deste ministro, caracterizando a inusitada situação de um ministro sem ministério. 7 Vale ressaltar que o INDESP, devido sua competência de fixar normas complementares sobre o credenciamento, autorização e fiscalização dos bingos, foi alvo de inúmeras denúncias sobre corrupção e desvio de dinheiro público. A primeira dessas denúncias surgiu na edição de 08 de setembro de 1999 da revista VEJA, a revista questionava os trâmites e o conteúdo das portarias que regulamentaram o funcionamento dos bingos.Novas denúncias surgiram em outros veículos de comunicação em relação à suspeita da existência de um esquema político na concessão de autorização para bingos e máquinas de jogos eletrônicos, levantadas por servidores demissionários da cúpula do INDESP. 8 Documento disponível no sítio eletrônico da Presidência da República, no seguinte endereço eletrônico: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/MPV/Antigas_2003/103.htm Acesso em: 25 nov. 2008.
25
órgãos específicos singulares; e c) órgão colegiado9. Os “órgãos específicos
singulares” correspondem à Secretaria Nacional de Esporte Educacional, a
Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer e a Secretaria
Nacional de Esporte de Alto Rendimento, essas secretarias são responsáveis por
coordenar, formular e implementar as políticas do Ministério.
A partir da estrutura apresentada, focaremos nossa análise sobre a
Secretaria Nacional de Esporte Educacional, a qual está dividida em
Departamento de Esporte Escolar e Identidade Cultural e Departamento de
Esporte Universitário. Segundo o Decreto nº 4.668/2003, compete a SNEE:
I - fazer proposições sobre assuntos da sua área para compor o Plano Nacional de Esporte; II - implantar as decisões relativas ao Plano Nacional de Esporte e aos programas de desenvolvimento do esporte educacional; III - realizar estudos, planejar, coordenar e supervisionar: a) o desenvolvimento do esporte educacional; e b) a execução das ações de promoção de eventos; IV - zelar pelo cumprimento da legislação esportiva, relativa à sua área de atuação; V - prestar cooperação técnica e assistência financeira supletiva a outros órgãos da Administração Pública Federal, aos Estados, ao Distrito Federal, aos Municípios e às entidades não-governamentais sem fins lucrativos, em empreendimentos ligados ao esporte educacional; VI - manter intercâmbio com organismos públicos e privados, nacionais, internacionais e governos estrangeiros, em prol do desenvolvimento do esporte educacional; VII - articular-se com os demais segmentos da Administração Pública federal, tendo em vista a execução de ações integradas na área do esporte educacional; VIII - prestar apoio técnico e administrativo ao CNE; e IX - coordenar, formular e implementar políticas relativas aos esportes educacionais, desenvolvendo gestões de planejamento, avaliação e controle de programas, pr ojetos e ações. (grifo nosso).
Diante das competências apresentadas, destacamos a última delas, uma
vez que entendemos, imputa a responsabilidade à SNEE de realizar a gestão do
Programa Segundo Tempo e dos Projetos Esportivos Sociais10. Todavia,
ressaltamos que será abordado somente o PST, o qual é o objeto principal de
análise deste estudo.
9 Estrutura organizacional dada pelo Decreto n.º 4.668, de 09 de abril de 2003. 10 De acordo com o portal do Ministério do Esporte, Projetos Esportivos Sociais corresponde “à parceria firmada entre o Ministério do Esporte e o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - CONANDA, possibilita a captação de recursos incentivados junto a pessoas físicas e jurídicas, as quais poderão direcionar suas doações aos Projetos Esportivos Sociais aprovados de sua preferência, por meio de depósitos em conta específica no Fundo Nacional para a Criança e o Adolescente, conforme disposto no Art. 260 do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA”. Disponível em: http://portal.esporte.gov.br/snee/esportesocial. Acesso em: 12 nov. 2008.
26
A SNEE está diretamente subordinada ao Ministro de Estado do Esporte e
é responsável por implementar o PST por meio do Departamento de Esporte
Escolar e de Identidade Cultural. A execução das atividades é descentralizada
mediante assinatura de convênios com secretarias estaduais e municipais e com
organizações não-governamentais (ONGs), responsáveis pela implantação e
funcionamento dos núcleos de esporte educacional. Ao mesmo tempo, existe a
possibilidade do estabelecimento de Termos de Cooperação Técnica com
governos estaduais e municipais.
“[...] inicialmente o Segundo Tempo tinha uma parte da sua gestão na Secretaria Executiva, no gabinete do Agnelo, uma parte da gestão na Secretaria Nacional do Esporte, que era uma só, com a reestruturação do Ministério foi criado uma Secretaria Nacional do Esporte Educacional, a qual foi dada a missão de gestão do PST como um todo. A única ação que não tem gestão na Secretaria Nacional do Esporte Educacional do Segundo Tempo é infraestrutura. A gestão de todas as ações de infraestrutura do Ministério está na Subsecretaria de Planejamento, Orçamento e Administração, na SPOA, que é uma ação vinculada à Caixa Econômica Federal de construção, então essa gestão fica com a SPOA, não é do programa, ela é uma ação do programa, mas a gestão dela fica na Secretaria Executiva, se não tudo é Secretaria Nacional do Esporte Educacional, todas as ações11.” (Gestor 2).
O PST foi lançado em abril de 200312, por meio da celebração de
protocolo de cooperação, assinado pelos ministros do Esporte e da Educação13
da época. Naquele momento, a parceria entre os órgãos de governo refletia a
expectativa do Governo Federal de realizar ações articuladas entre seus
ministérios. Além disso, buscava atender à concepção inicial do programa, que
contemplava a criação de estruturas nas escolas públicas para desenvolvimento
11 A Implantação de infraestrutura para o desenvolvimento do esporte educacional (ação 5069) teve um aumento orçamentário ainda mais expressivo entre 2004 e 2005. Seus recursos passaram de R$ 9.933.000 para R$ 48.824.999, um aumento de 491%. Essa ação é de responsabilidade da Secretaria Executiva do Ministério do Esporte, com recursos originados basicamente de emendas parlamentares. Sua gestão cabe à CAIXA (antiga Caixa Econômica Federal), em parceria com o ME. Por meio da Portaria Ministerial n. 29, de 14/3/2005, o Ministério do Esporte estabeleceu a prerrogativa de acompanhar, fiscalizar e avaliar os trabalhos da CAIXA, visando otimizar o controle e a transparência da utilização dos recursos públicos. (BRASIL, TCU, 2006, p. 2006). 12 De acordo com o Relatório do TCU (2006, p. 22): “O Programa Segundo Tempo surgiu oficialmente em 3/10/2003, com a assunção do novo governo, como um realinhamento estratégico do Esporte na Escola desenvolvido pela gestão anterior. A partir de 2004, o Segundo Tempo passou a constar como programa orçamentário no PPA 2004/7”. 13 Na época de lançamento do Programa Segundo Tempo, respondiam pelas pastas do Esporte e da Educação, respectivamente, Agnelo Queiroz (gestão à frente do ME de 01/2003 – 03/2006) e Cristovam Buarque (gestão à frente do MEC de 01/2003 – 01/2004).
27
das atividades esportivas, a permanência em tempo integral dos estudantes na
escola e a utilização do esporte como instrumento para a inclusão social.
Nesse sentido, vale lembrar a definição do PST veiculada pelo portal
eletrônico do ME:
O Segundo Tempo é um programa idealizado pelo Ministério do Esporte, destinado a democratizar o acesso à prática esportiva, por meio de atividades esportivas e de lazer realizadas no contraturno escolar. Tem a finalidade de colaborar para a inclusão social, bem-estar físico, promoção da saúde e desenvolvimento intelectual e humano, e assegurar o exercício da cidadania. [...] O programa caracteriza-se pelo acesso a diversas atividades e modalidades esportivas (individuais e coletivas) e ações complementares, desenvolvidas em espaços físicos da escola ou em espaços comunitários, tendo como enfoque principal o esporte educacional14.
O cenário de implantação do PST foi tingido por uma perspectiva de
mudança em relação à utilização do esporte como objeto de políticas sociais. O
setor progressista da Educação Física esperava que atrelado aos discursos de
mudanças do “novo governo” – que atribuía a si características: popular,
democrático e social –, o esporte fosse, finalmente, compreendido enquanto
direito do cidadão e que tivesse seus aspectos sociais valorizados e ressaltados.
Os gestores do ME, entre eles o Ministro à época, foram céleres e não
decepcionaram os anseios do campo progressista15 e revolucionário16 do
Esporte/Educação Física. Em seus discursos, o titular da pasta do ME procurou
enaltecer a mudança de visão e abordagem acerca dos objetivos do esporte e a
14 Disponível em: http://portal.esporte.gov.br/snee/segundotempo. Acesso em: 03 dez. 2008. 15 Oliveira (1994) ao abordar o consenso e o conflito na Educação Física Brasileira, identifica nos estudos realizados dentro da Educação Física, nos anos 80 de abordagem marxista, o surgimento de uma oposição sistemática ao conservadorismo. Conforme Oliveira (1994, p. 26 e 27): os estudos em nível de mestrado na Educação Física e na Educação representam “uma intelectualidade que, sem descartar influências conservadoras, já revela a existência de um pensamento progressista”. 16 Oliveira (1994, p. 26) destaca que: “Medina (1983) inaugura uma fase de crítica mais apurada. Apoiado na teoria de Paulo Freire, distingue três níveis de consciência, cada qual correspondendo a uma concepção da Educação Física. Ao lado das opções convencional e modernizadora, aponta para uma concepção revolucionária”. De acordo com Medina (1992): “A Educação Física Revolucionária pode se definir como a arte e a ciência do movimento humano que, através de atividades específicas, auxiliam no desenvolvimento integral dos seres humanos, renovando-os e transformando-os no sentido de sua auto-realização e em conformidade com a própria realização de uma sociedade mais justa e livre”. O autor vai além ao dizer que os adeptos dessa ideia são “verdadeiros agentes de renovação e transformação da sociedade, pois ao compreender os nossos determinismos e condicionamentos, são capazes de agir sobre eles. Consideram a unidade entre o pensamento e a ação. Vivendo numa sociedade repressiva, opressora e domesticadora sabem que precisam lutar em defesa de uma educação que verdadeiramente vise a libertação. Entendem que, para isto, não podem deixar de ser seres políticos”.
28
busca em garanti-lo, enquanto direito constitucional, como pontos basilares de
sua gestão.
Mais do que um preceito constitucional, o acesso ao esporte é direito a ser garantido ao cidadão brasileiro. Embora a tendência histórica da legislação esportiva, das proposições das políticas anteriores e do desenvolvimento de ações efetivas, ao longo dos anos, demarquem esforços nessa direção, o esporte está longe de ser um direito de todos. [...] Com esse instrumento, o Brasil passa a tratar o esporte como uma questão de Estado, fato inédito na história. Trata-se de uma política de traços bem definidos em favor da inclusão social. Consolida-se em definitivo o preceito constitucional do esporte e do lazer como direitos de todo cidadão ou cidadã, compromisso político do governo federal com o esporte traçado no início da gestão do presidente Lula, quando foi criado o Ministério do Esporte17. (ex-ministro do Esporte, Agnelo Queiroz). O Ministério do Esporte apresenta aos gestores e à sociedade brasileira a Política Nacional do Esporte. Pela primeira vez na história do País, o Conselho Nacional de Esporte aprovou com a participação da população brasileira diretrizes específicas para o desenvolvimento do esporte. Com este instrumento, o Brasil passa a tratar o esporte como uma questão de Estado. Trata-se de uma política de traços bem definidos em favor da inclusão social. Consolida-se em definitivo o preceito constitucional do esporte e lazer como direitos de todo cidadão, compromisso político do presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva. (BRASIL, 2005, p.4).
O “tom” presente na fala do Ministro foi harmonicamente seguido por
diferentes atores envolvidos no processo de consolidação do PST. Nesse
contexto, verificamos que os discursos legitimadores da política de esporte
nacional a respeito da importância do PST dentro dessa política foram inúmeros
e contínuos.
Em apenas um programa de cunho social, o Segundo Tempo, no segundo semestre de 2004 já estaremos atendendo mais de um milhão de crianças em todo o país. Esse programa criou um turno a mais na escola para a prática de esportes, com reforço alimentar e escolar, e material esportivo. Utiliza instalações já existentes (nas escolas ou em instalações de parceiros) e não ocupa o corpo docente da escola. Esse já é o maior programa socioesportivo do mundo. É uma parceria com os Ministérios da Educação e do Desenvolvimento Social18. (ex-ministro do Esporte, Agnelo Queiroz). Lula lembrou ainda da principal bandeira de campanha do ex-ministro: o programa Segundo Tempo. “Ao invés de falar de um menino na rua, é preciso
17 “O esporte como questão de Estado”, matéria publicada no caderno “Opinião”, do jornal Correio Braziliense, em 22 de junho de 2005. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2005/06/22/A19-2206.pdf . Acesso em: 19 fev. 2009. 18 “Brasil se mobiliza pelo esporte”, matéria publicada no caderno “Opinião”, do jornal Correio Braziliense, em 16 de junho de 2004. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2004/06/16/A21-1606.pdf. Acesso em: 09 fev. 2009.
29
falar também das coisas boas que acontecem. Um milhão de crianças estão sendo atendidas pelo Segundo Tempo”, reforçou Lula19. “A proposta desse programa é tornar a escola atrativa e alegre.” (ex-ministro da Educação, Cristovam Buarque. 23/04/2003).
“Temos como objetivo principal da ação do presidente Lula na área dos esportes adotar o esporte como ferramenta importante de desenvolvimento humano.” (ex-ministro do Esporto, Agnelo Queiroz. 24/07/2003).
“O SESC tem a maior estrutura esportiva do país, com o maior número de campos de futebol, ginásios e piscinas que qualquer outra entidade. Com o acordo assinado hoje, vamos colocar toda esta estrutura a serviço da juventude, que terá oportunidade ainda de desenvolver cidadania e profissionalização.” (presidente da Confederação Nacional do Comércio (CNC), Antônio José Domingues de Oliveira Santos. 02/10/2003).
“Somente através do esporte poderemos construir cidadãos soberanos.” (presidente do Instituto Ayrton Senna (IAS), Viviane Senna. 02/10/2003).
“O esporte é a melhor escola da vida. Com o esporte aprende-se a ganhar sem achar que é o melhor, a respeitar o oponente, a ser solidário e a ter disciplina.” (conselheiro especial da ONU, Adolf Ogi. 01/02/2005)
“Essa assinatura simboliza o começo de um trabalho. Essa é uma bandeira que temos que levantar para acabar com a violência. Não queremos políticas públicas assistencialistas, mas que tragam ganhos para a população. E nós só temos um caminho para garantir a paz e a democracia que é a implantação de programas como esse.” (governadora do Rio Grande do Norte, Wilma Maria de Faria. 31/03/2005) 20.
No entanto, precisamos ser prudentes em relação a dois contextos que
influenciam fortemente a entonação desses discursos. O primeiro deles são as
contradições e disputas que permearam a criação do ME e que evidentemente
ressoam sobre os discursos de legitimação da criação do PST. Esses debates
são marcados por desencontros acerca das abordagens ideológicas, filosóficas e
políticas do fenômeno esportivo. Ao mesmo tempo, devemos estar atentos a um
segundo aspecto, que corresponde aos efeitos perlocucionais presentes nesses
discursos, principalmente a avalanche semântica e a metamorfose conceitual.
Na próxima parte deste capítulo, trataremos sobre os discursos que
legitimam a política esportiva governamental e a preponderância desses sobre a 19 “Presidente elogia Agnelo” , matéria publicada no caderno “Política”, jornal Correio Braziliense, em 05 de maio de 2006. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2006/05/05/A10-0505.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009. 20 As falas apresentadas, com exceção das duas primeiras, foram retiradas de matérias sobre o PST publicadas no portal eletrônico do ME. Disponíveis em: http://portal.esporte.gov.br/snee/segundotempo/ noticia_lista.jsp. Acesso em: 12 fev. 2009.
30
implantação do Segundo Tempo. Para essa tarefa, não podemos perder a
clareza dos interesses que delimitaram a tônica dessas orações. Portanto, nos
debruçaremos a seguir sobre as contradições e tensões que permearam a
criação do ME e os efeitos perlocucionais dos discursos acerca do fenômeno
esportivo.
1.2 – O PST e seus efeitos perlocucionais
[...] cada um é o melhor juiz na escolha das armas ideológicas mais apropriadas ao fim que pretende alcançar, e a demagogia pode ser considerada uma arma excelente. Mas a coisa torna-se cômica quando o demagogo não sabe que o é, e atua na prática como se fosse verdade que na realidade dos fatos o hábito faz o monge, e o chapéu o cérebro. (GRAMSCI, 1984. p. 117)
Para iniciarmos o debate proposto nesta parte do estudo faz-se necessário
observar sucinta e rapidamente algumas características da formação do Estado
Brasileiro. Para Sader (2004), a concepção do Estado Brasileiro foi sempre um
produto de acordos entre as elites – latifundiária, agrária, política, empresarial e
organismos ligados a interesses de cunho econômico. Camufladas, as elites
brasileiras para se perpetuarem no poder enaltecem os temas do momento, por
exemplo: independência, liberdade, proclamação da república, fim ao
totalitarismo, abaixo a ditadura, nova república, direito de todos, entre outros. No
entanto, a história tem mostrado que essas bandeiras empunhadas, por vezes,
revelam conveniência e apenas formalidades por parte de seus protagonistas,
uma vez que se concretizam apenas para uma minoria, normalmente formada
pelos apadrinhados, os parentes ou aqueles que estão melhores organizados.
Considerando o quadro de desigualdade inerente à composição do Estado
brasileiro, Linhales (1996, p. 24), ao analisar o processo de politização do
esporte, destaca que:
Ao se ocupar do esporte, o Estado incorpora, em sua atuação, as tensões e contradições que permeiam a instituição esportiva, além de se apresentar como um espaço no qual o esporte estabelece diferentes padrões de relacionamento com outras instâncias de poder, também organizadas no interior da esfera pública. Tais variações têm inspirado diferentes abordagens relativas à ação do Estado no setor esportivo.
31
A incorporação das tensões e contradições do mundo esportivo pelo
Estado se reflete na implantação e estruturação do órgão responsável por
gerenciar as políticas voltadas para esse setor. No caso brasileiro, as oposições
e conflitos do setor esportivo se acirraram e ficaram evidentes no momento de
criação de um Ministério específico para o esporte.
Analisando a fundação do ME, percebemos que é possível realizar uma
leitura, tanto positiva como negativa, dessa ação governamental. Se por um lado,
o estabelecimento do ME significou a conquista de uma estrutura ministerial e de
um orçamento próprio para atendimento às demandas esportivas e de lazer, o
reforço ao entendimento de que o esporte deva ser uma responsabilidade do
Estado, bem como a consolidação e a demarcação de uma instância de debate
sobre as questões atinentes ao esporte, delimitando uma arena em que
deveriam ser travadas as disputa entre os interesses públicos e privados do
setor, por outro lado, verificamos que o órgão sofreu, e ainda sofre, com a falta
de infraestrutura e com um escasso orçamento. Os limites impostos pela falta de
estrutura adequada do ME são percebidos em alguns procedimentos técnicos e
administrativos do PST.
“Na realidade a gente não tinha critérios muito claros, não. O ministério, enquanto um ministério novo, ele sempre trabalhou enquanto balcão, balcão de demandas, a gente não tinha nenhum sistema de pleito, então chegavam pleitos isolados, chegavam muitos pleitos que não eram bem atendidos, né? E então o critério em si a gente procurava atender e analisar projetos que procurassem necessidades de abraçar o projeto, necessidade e capacidade operacional para desenvolver o projeto [...].” (Gestor 2).
Além das fragilidades estruturais e gerenciais, também podemos apontar
como fator limitante, na criação do ME, a insuficiente valorização da pasta em
relação a outros setores do Governo Federal.
Nessa direção, estudar a criação do ME e a implantação do PST
pressupõe:
[...] reconhecer as relações de forças conflitivas estabelecidas entre diferentes interesses políticos e também atentar para o fato de que o estabelecimento (ou não) de uma política social apresenta-se como resultado dos problemas e necessidades que ganham legitimidade no Estado, a partir, de pressões e mobilizações”. (LINHALES, 1996, p. 213).
32
Na mesma direção da fala de Linhales, Höfling (2001, p. 39) traz a
seguinte constatação:
Indiscutivelmente, as formas de organização, o poder de pressão e articulação de diferentes grupos sociais no processo de estabelecimento e reivindicação de demandas são fatores fundamentais na conquista de novos e mais amplos direitos sociais, incorporados ao exercício da cidadania.
A definição da escala de setores prioritários para atuação governamental –
por meio de suas políticas sociais – é determinada por uma multiplicidade de
fatores. Segundo Linhales (1996), os conteúdos das políticas sociais não são
delimitados apenas pelas questões socioeconômicas, uma vez que, também, são
influenciados pela capacidade de organização e pela capacidade de conflito de
cada setor.
Para Carvalho et al. (2002), a determinação das áreas a serem atendidas
pelas políticas públicas sofre as seguintes influências:
O processo de formulação de uma política envolve a discussão de identificação dos diversos atores e dos diferentes interesses que permeiam a luta por inclusão de determinada questão na agenda pública e, posteriormente, a sua regulamentação como política pública. Assim, pode-se perceber a mobilização de grupos representantes da sociedade civil e do Estado que discutem e fundamentam suas argumentações, no sentido de regulamentar direitos sociais e formular uma política pública que expresse interesses e as necessidades de todos os envolvidos.
De acordo com Linhales (1996, p. 35), o resultado da disputa para inserir-
se na agenda pública e, posteriormente, tornar-se alvo de uma política pública é
que:
[...] alguns setores acabam sendo priorizados em detrimento de outros, tanto em função de um ordenamento de prioridades sociais (uma política de saúde pode ser considerada mais urgente que uma política de esportes), quanto em função do potencial mobilizatório de cada setor (é mais provável que os setores organizados de uma população se mobilizem em torno de uma política salarial do que para reivindicar espaços e estruturas de lazer).
Em relação a essa temática, faz-se relevante à constatação realizada por
Bracht (2005, p. 81 e 82):
Parece-nos claro, que no conjunto das ações governamentais, o fenômeno esportivo situa-se antes numa posição marginal frente a setores como o da economia, da saúde, da educação, da habitação. A não ser por razões corporativas, considerando o quadro brasileiro, poder-se-ía reivindicar para o esporte o status de prioridade de ações governamentais. Aliás, em todas as pesquisas de opinião sobre quais os problemas mais sérios e urgentes que deveriam ser enfrentados pelo governo, o esporte não aparece ranqueado. É
33
mais ou menos lugar-comum portanto, que na ordem de prioridades das ações do poder público o esporte não deva ocupar lugar de destaque.
Ainda que o atual governo tenha como objetivo garantir o acesso aos
direitos sociais a todos os cidadãos, na prática, o que podemos observar, por
diferentes fatores, é a predileção por determinados setores imprescindíveis ao
funcionamento global do sistema. Essa ação do governo gera atrasos nos
setores com menor capacidade de provocar riscos na lógica capitalista. Nesse
caso, “os setores da vida social que se encontram em crise, mas que não se
caracterizam como ameaça ao sistema, são relegados à periferia da ação do
Estado, mediante intervenções mínimas, que objetivam apenas evitar o
acirramento de tensões”. (LINHALES, 1996, p. 48).
Nesses termos, o esporte, enquanto direito social, acaba compondo o
conjunto dos setores desprivilegiados estruturalmente pela escala de prioridades
do Estado. No entanto, o setor esportivo encontra-se atrelado à dinâmica de
poder, devido a sua dimensão ideológica, consubstanciando-se num instrumento
do Estado para o controle de problemas considerados centrais. Segundo Bracht
(2005), a ausência do esporte entre as prioridades governamentais não é
sinônimo de desprezo, pois de acordo com o autor: “desde há muito tempo,
mesmo em função de sua significação sociopolítica, o esporte é alvo de atenção
e intervenção do Estado”. (p. 82).
De forma mais abrangente e sem adentrar nas ações governamentais,
porém mantendo a discussão sobre a primazia de outros direitos sociais em
relação ao esporte e ao lazer, Isayama e Linhales (2006), estudando a
participação popular nas políticas de esporte e lazer, concluem que o esporte e o
lazer ocupam “posições secundárias frente a outras esferas da vida social, como
a educação, a saúde, a moradia, o saneamento, etc”.
Nessa mesma direção, Linhales (1996, p. 49) nos alerta sobre o efeito
proporcionado pelos mecanismos de escolha de prioridades. Segundo a autora:
[...] esses mecanismos de seleção de prioridades acabam por provocar uma disputa e uma hierarquização entre diferentes necessidades. Assim, dada a precariedade da intervenção nas diversas áreas sociais, alguns setores acabam por ocupar, permanente, os últimos lugares da pauta de necessidades, não porque não sejam importantes ou não se caracterizem como demandas, mas, sim, porque outras carências incomodam mais. Entre saneamento básico e uma
34
praça de esportes, é possível supor que cidadãos carentes dos dois priorizem o primeiro.
É evidente que a menor importância do setor esportivo em comparação a
outras áreas de atuação governamental reflete os mecanismos utilizados para a
definição dos atores que serão responsáveis por conduzir a política do ME. A
desvalorização do esporte e do lazer se torna evidente quando nos deparamos
com a utilização da estrutura do ME como uma espécie de bonificação destinada
a presentear os partidos de menor expressão da base aliada do Governo
Federal.
Como no universo político brasileiro o conflito é normalmente camuflado
pela barganha e mitigado pela prevalência de relações de tipo clientelista, sendo
reduzido o papel do argumento e do convencimento, verificamos a transformação
ou a utilização do ME no que vulgarmente conhecemos como moeda de troca.
De acordo com Linhales (1996, p. 52): “[...] o potencial interativo do esporte
tende a respaldar e a perpetuar práticas públicas personalistas, que,
frequentemente combinadas com barganhas clientelistas, são utilizadas como
recursos de produção e distribuição de poder”.
O quadro descrito acima parece ter orientado processo de definição e
escolha dos atores responsáveis pela gestão do ME durante o período de análise
deste estudo. Em 2003, a condução das políticas do ME foi entregue ao Partido
Comunista do Brasil (PCdoB). Naquela época, o então Deputado Federal pelo
Distrito Federal (DF), senhor Agnelo dos Santos Queiroz Filho, parlamentar com
reconhecido envolvimento com as questões esportivas que tramitavam pela
Câmara e o Congresso, foi o escolhido para ocupar o cargo de Ministro de
Estado do Esporte.
A competição pela ocupação dos espaços de influência política no mundo
do esporte, que delimita o embate entre interesses públicos e privados da esfera
esportiva e dá a tônica da correlação de forças para o setor, também, é
visualizada de forma bem clara na composição do Conselho Nacional de
35
Esporte21 (CNE). O CNE foi criado pelo Decreto nº 4.201, de 18 de abril de 2002,
e está dividido em seis comissões: Comissão de Futebol e Marketing Esportivo;
Comissão de Combate ao Doping; Comissão de Estudos Jurídicos Esportivos;
Comissão de Clubes Esportivos Sociais; Comissão de Esporte de Aventura e
Comissão de Acompanhamento da Conferência Nacional do Esporte (CCNE)22.
Com a criação do ME, a composição do CNE foi reformulada por meio da
Portaria nº 98, de 29 de julho de 2003. Na sua origem, a estrutura do CNE
contemplava apenas representantes do governo, do esporte nacional e do
sistema esportivo federado, demonstrando uma presença hegemônica de atores
ligados ao modelo esportivo do alto rendimento e/ou espetáculo.
Com a reestruturação realizada em 2003, o CNE agregou a sua
composição representantes de entidades sem ligação com o esporte federado,
ou seja, de menor relação com o modelo esportivo de rendimento como, por
exemplo: o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). Além disso, a
indicação, para composição do CNE, de representantes dos Clubes Sociais, do
Fórum Nacional de Secretários e Gestores Estaduais de Esporte e Lazer, dos
Secretários Municipais de Esporte e Lazer e da Organização Nacional de
Entidades Nacionais Dirigentes de Desporto (ONED), nos acena para o propósito
do ME em tornar o CNE uma instância mais democrática, que contemple os
distintos setores da sociedade civil relacionados ao esporte e aos diferentes
entes federados.
No entanto, ao mesmo tempo em que surge a possibilidade de um “novo
trato” do campo esportivo, mais democrático e ligado às questões sociais do
setor, simultaneamente, a conquista do ME engendrou a expectativa para o
partido à frente desse órgão de que pudesse marcar definitivamente sua
presença no cenário político nacional. Para lograr êxito nessa tarefa, os gestores 21 De acordo com o portal eletrônico do ME, o CNE é um “órgão colegiado de deliberação, normatização e assessoramento, diretamente vinculado ao Ministro de Estado do Esporte, e parte integrante do Sistema Brasileiro de Desporto, tendo por objetivo buscar o desenvolvimento de programas que promovam a massificação planejada da atividade física para toda a população, bem como a melhoria do padrão de organização, gestão, qualidade e transparência do desporto nacional”. Disponível em: http://portal.esporte.gov.br/conselho_esporte/default.jsp. Acesso em: 12 fev. 2009. 22 Em relação à composição do CNE, ver dissertação de mestrado de Lorenzo (2008), intitulada “Análise das práticas de participação em conselhos deliberativos de políticas: o caso do Conselho Nacional do Esporte”.
36
do ME perceberam, rapidamente, que para conseguir o reconhecimento de sua
gestão necessitavam de uma grande marca e de um “produto atrativo”. Nesse
sentido, o partido responsável pelo ME foi ágil em criar seu “produto”, o
Programa Segundo Tempo. O programa tornou-se a grande ação da primeira
gestão do ME. Na verdade, o que iremos verificar mais adiante neste estudo, é
que o início do PST retratou a utilização do programa como uma ferramenta de
outdoorização23 da política pública de esporte e lazer.
O desvirtuamento da finalidade do PST e a excessiva preocupação com a
publicidade do programa, aspectos que serão futuramente abordados por este
trabalho, ficaram evidentes.
“E aí numa conversa com o então ministro Cristovam Buarque surgiu a ideia desse nome Segundo Tempo, né? Que tem lá o primeiro tempo do futebol, Segundo Tempo, né? Tanto é que a logomarca do programa era um campo de futebol e tudo mais, né? E o nome pegou, né? Foi um nome que foi lançado assim... a equipe de marketing do Ministério do Esp orte, as pessoas que trabalham com isso fizeram bem essa tarefa .” (Gestor 1). (grifo nosso). “Fica muito na discussão, né? Pouco na ação. Então foram várias tentativas de instrumentos e de possibilidades de mapeamento das realidades etc e tal, mas que acabavam também esbarrando nas questões polític as, de dizer que o programa tinha atingido 1 milhão de crianças, né? E a parte do marketing, que ele era um programa de reconhecimento internaci onal e tudo mais . Então, eu acho que houve um certo exagero, tá certo, nessa difusão da marca Segundo Tempo e a minha crítica é exatamente aí, poderia ter sido um programa um pouco mais humilde e colhendo resultados mais possíveis para depois talvez num outro futuro você poder apresentar isso à sociedade.” (Gestor 1). (grifo nosso).
O propósito em fazer do PST a “grande marca” do ME, e,
consequentemente, registrar a passagem do PC do B à frente desse órgão, foi
reforçado pelos discursos da primeira gestão governamental (2003-2006).
Conforme Araújo (2002), as políticas públicas são propostas com alicerce nos
discursos aceitos como mais legítimos que outros. Aqueles que conseguem fazer
valer seu modo de perceber e analisar a sociedade tem mais poder, pois
23 De acordo com Linhales (1996), esta relação entre os dirigentes esportivos, vulgarmente conhecidos como “cartolas”, e as empresas que investem no patrocínio aos clubes esportivos é pautada por uma exploração de mão dupla, na qual os empresários utilizam o esporte como meio promocional e de vendas e os clubes e dirigentes vendem seus espaços em uniformes e na mídia para as empresas. Dessa forma, promove-se o que a autora denomina de outdoorização dos instrumentos esportivos. Essa mesma lógica modela a relação entre o PcdoB, os gestores do Ministério do Esporte e o Programa Segundo Tempo. Neste caso, o PST ocuparia o papel de um clube esportivo, os gestores do ME seriam os cartolas e o PC do B, uma empresa.
37
intervêm sobre a definição de prioridades e distribuição de recursos para o
campo social, sendo que, usualmente, controle de recursos é sinônimo de poder.
Portanto, a batalha pelo poder, no campo das políticas públicas, é um embate
discursivo, no sentido mais amplo do termo “discurso”, o que nos permite
perceber que a luta se desenvolve moldada por contextos: textuais e
intertextuais, culturais e históricos, existenciais e situacionais, econômicos e
políticos.
Algumas das falas proferidas pelos principais gestores do ME e , ainda,
documentos produzidos neste período ilustram bem o local ocupado pelo
Programa Segundo Tempo dentro da escala de prioridades ministeriais.
O Segundo Tempo é o maior programa socioesportivo do mundo. Em todo o Brasil, mais de 1,4 milhões de crianças e adolescentes já foram beneficiados desde de 2003 com a prática esportiva no período oposto ao que estão em aula [...]. [...] Hoje, já são mais de 2 mil núcleos do programa espalhados por cerca de 600 municípios em todo o país. O Segundo Tempo também emprega diretamente cerca de 11 mil pessoas24. O acúmulo de experiências sobre ações e programas consolidados pelo Ministério do Esporte permite demonstrar resultados visíveis sobre o combate à exclusão. Entre esses programas, destaca-se o Programa Segundo Tempo, que tem atuado diretamente com crianças e jovens em situação de vulnerabilidade social, na prevenção, tanto no âmbito da saúde, quanto nas situações de risco e violência. (BRASIL, 2005, p. 18). (grifo nosso).
No entanto, os discursos legitimadores da política esportiva nacional não
foram apenas influenciados ou maquiados pela disputa política que envolveu a
definição da titularidade do ME. Portanto, ao analisar as assertivas acima - que
procuram legitimar as práticas e as políticas adotadas pelo ME - precisamos ser
parcimoniosos e estar atentos se essas políticas não abrigam os denominados
efeitos perlocucionais do discurso. Conforme Andrews e Kouzmin (1998, apud
BEHRING, 2003, p. 202) existe por parte do Estado um esforço enorme de
manipulação das palavras a fim de disfarçar suas escolhas e orientação. O
objetivo deste procedimento seria o de produzir efeitos perlocucionais, nos quais
os objetivos de uma “‘fala’ só podem ser deduzidos do contexto”.
24 Disponível em: http://portal.esporte.gov.br/snee/segundotempo/noticia_lista.jsp. Acesso em: 14 mai. 2007.
38
Nessa parte do estudo, serão trabalhados dois efeitos perlocucionais
relacionados à garantia dos direitos sociais, são eles: a avalanche semântica25 e
a metamorfose conceitual26.
A avalanche semântica é abordada em sua relação com - a influência no -
fenômeno esportivo, construindo discursos que dão ao esporte uma gama de
responsabilidades, como se este fosse capaz de curar uma série de mazelas que
assolam a sociedade, principalmente nas áreas de risco social. Em última
instância, essa prática acaba por promover uma fetichização dos problemas
sociais e a mistificação do esporte, caracterizando um discurso de conotação
salvacionista.
No caso do PST, verificamos que os efeitos perlocucionais do discurso
apresentado estão relacionados ao movimento, destacado anteriormente, de
outdoorização da política. Dessa forma, o que podemos identificar na excessiva
preocupação com a divulgação da “marca” do Segundo Tempo e de propagar o
esporte como veículo de inclusão social é a tentativa do ME em mitigar a
priorização histórica dada ao esporte de rendimento e aos grandes espetáculos
esportivos, fato que tem se perpetuado na atual gestão.
Essa desfiguração axiológica e funcional das práticas esportivas perpassa
os programas sociais implementados pelo Estado, tanto no atual governo como
nos anteriores. Um exemplo dessa constatação são as adjetivações e atributos
associados ao esporte e lazer, comumente, presentes nos slogans dos
programas e projetos governamentais e de alguns organismos internacionais
(ONU, Unicef, UNESCO, etc.). Essas adjetivações são descontextualizadas de
um contexto histórico, social e econômico mais amplo, ou seja, se apresentam
de forma antidialética, desprezando o diálogo com as dificuldades impostas pelas
peculiaridades do cenário esportivo nacional.
25 Behring (2003, p. 207), analisando a recorrência do tema da governabilidade nos debates da “comunidade da reforma”, afirma que este tema vem acompanhado de uma série de novos conceitos, o que configura uma “avalanche semântica”, que se relaciona com o conservadorismo disfarçado que tem o intuito de construir uma agenda supostamente consensual. 26 Com relação aos efeitos perlocucionais do discurso, da avalanche semântica e da metamorfose conceitual, ver monografia de conclusão de graduação em Educação Física da Universidade Federal de Goiás, realizada por Flausino (2008), intitulada “Mistificação, Esporte e Lazer: o discurso sobre o direito social”.
39
Não se trata de negar os valores sociais do fenômeno esportivo, mas
compreender que a exploração do “potencial social” do esporte pode se
consubstanciar - no caso das políticas públicas esportivas permanecerem
desvinculadas de outros programas que garantam o acesso ao leque de direitos
sociais, como: saúde, educação, cultura, moradia, saneamento básico, entre
outros - na mistificação do fenômeno esportivo, na perpetuação da lógica
assistencialista e focal das políticas sociais e na promoção ao ofuscamento
político das comunidades atendidas.
Vale destacar que esse quadro contraditório, expressado pela
desvinculação das políticas de esporte das demais políticas sociais, contraria os
preceitos do próprio ME, que na Política Nacional do Esporte (PNE) ressalta a
importância da relação do esporte com outros direitos sociais.
Este Ministério, que alarga sua visão do esporte à luz de um preceito humano fundamental, a “cidadania”, como garantia de um conjunto de direitos civis, políticos e sociais, não o dissocia – juntamente com o lazer – do direito à educação, à saúde, ao trabalho, à moradia, à segurança, à previdência social, à proteção da maternidade e da infância e à assistência aos desamparados. (BRASIL, 2004, p. 12).
Diante do exposto nesta parte do trabalho, verificamos que o PST,
possivelmente, sofre as consequencias das contradições e limites que permeiam
a criação do Ministério do Esporte, bem como da escolha de seus gestores
públicos. Esses impactos serão cuidadosamente abordados em outras partes
deste estudo.
Ao mesmo tempo, demonstrando a importância do PST nas ações
ministeriais, é possível averiguar que os discursos legitimadores desse programa
são minuciosamente construídos. Contudo, por vezes, identificamos que essas
falas não guardam correspondência à ação política e à prática social. A
constatação deste pressuposto pode caracterizar o PST como mais uma
instância de ação dos efeitos perlocucionais do discurso.
Uma vez identificadas as características e as influências que permeiam a
criação do PST, torna-se necessário verificar em que medida se deu a tensão
entre a conservação e a mudança no âmbito do programa. Para cumprirmos este
40
desafio, é imprescindível uma rápida apreciação acerca da transição entre o PST
e seu programa antecessor, o Esporte na Escola.
1.3 – É tudo novo de novo no Esporte Escolar?
É tudo novo de novo Vamos nos jogar onde já caímos
Tudo novo de novo Vamos mergulhar do alto onde subimos...
Paulinho Moska
O trecho retirado de uma música nos instiga a pensar sobre a
continuidade e descontinuidade das políticas públicas e, mais especificamente,
as esportivas. Até que ponto podemos afirmar que o PST rompe com programas
anteriores e avança numa perspectiva crítica de abordagem e de trato
sóciopedagógico do fenômeno esportivo?
Como já descrito anteriormente, mesmo não estando entre os setores
prioritários do governo, o esporte jamais deixou de ser objeto de ação dos
governantes. De acordo com Bracht (2005, p. 71 e 72), a função precípua do
Estado nas sociedades capitalistas é garantir a reprodução do capital. Dentro
desse objetivo, “o esporte será objeto de atenção do Estado em função de sua
maior ou menor contribuição nesse processo: seja via promoção da reprodução
da força de trabalho, seja provocando efeito estabilizador como atenuador de
tensões sociais”. Agregado a essas funções, poderíamos acrescentar a utilização
dos resultados esportivos e a realização de grandes eventos de esporte como
veículo de propaganda política e econômica dos governos.
Diante da presença do esporte na agenda governamental, o que
pretendemos nesta parte do trabalho é identificar as transformações e
reproduções presentes no processo de transição entre uma gestão e outra e,
respectivamente, entre os programas esportivos dessas gestões. Como o objeto
de estudo desta pesquisa é o Programa Segundo Tempo, focaremos a análise
na passagem do Esporte na Escola para o PST.
41
Bracht (2003) identificou que, após o “fracasso brasileiro” nas Olimpíadas
de Sydney, brotaram, nas diversas instâncias da sociedade brasileira, os
questionamentos acerca de tão fraca participação. Como resultado de tais
questionamentos surgiu um movimento “pró” Educação Física após os jogos, o
qual reivindicava o retorno da obrigatoriedade dessa disciplina aos currículos
escolares.
De acordo com Almeida e Bracht (2003, p. 92): “O poder público,
mostrando-se sensível aos ‘anseios populares’, sente-se ainda responsável por
ações políticas ligadas ao setor esportivo”. Na época, o resultado dessa
“preocupação” estatal foi a criação do Programa Esporte na Escola e o processo
de revisão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Em 2001, a Câmara Setorial de Esporte, composta por representantes da
sociedade esportiva brasileira, definiu os pontos fundamentais para revitalização
do esporte escolar a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Partindo do conjunto dessas proposições, esta mesma Câmara “sugeriu criação
de um Programa Nacional de Esporte Escolar, cabendo ao então Ministério do
Esporte e Turismo lançar oficialmente o Programa Esporte na Escola”. (BRASIL,
TCU, 2006, p. 22).
O Esporte na Escola foi um programa implementado no “apagar das luzes”
do governo Fernando Henrique Cardoso. Mesmo tendo sido criado em 21 de
junho de 2001, seu primeiro ano de execução correspondeu ao último ano da
gestão FHC, ou seja, 2002. O programa foi promovido e gerenciado pela extinta
Secretaria Nacional de Esporte (SNE), sob a gerência do senhor Ricardo Avellar.
É objeto de destaque o fato de, no sítio eletrônico27, com informações
oficiais do Plano Plurianual de 2000 a 2003, estar explicito o reconhecimento de
que o Esporte na Escola não possui dados de análise sobre o impacto de suas
principais ações e que a produção desses dados somente será possível no ano
de 2003. Vale lembrar que o ano de 2003 é marcado pela passagem de governo,
período caracterizado por certa timidez e limitação das ações governamentais,
27 O endereço eletrônico para acesso às informações do PPA 2000-2003 é: http://www.abrasil.gov.br.
42
uma vez que o governo empossado precisa, primeiramente, se apropriar do
conhecimento e do aparato deixado por seu antecessor.
Na página eletrônica do PPA 2000-2003, ainda está registrado que o
Esporte na Escola pretendia atender ao final de 2002 cerca de 7,5% dos 36
milhões de alunos da rede de ensino fundamental pública. Todavia, estima-se
que o número atendido em 2002 tenha sido em torno de 58% da meta
estipulada, o que corresponderia a aproximadamente 1.500.000 (um milhão e
quinhentos mil) alunos. Em virtude desse resultado o sítio eletrônico apresenta a
seguinte consideração: “Tal resultado implica uma necessidade de readequação
no cronograma de cumprimento das metas estipuladas no projeto básico do
Programa28”.
Chama-nos a atenção o quantitativo apresentado anteriormente, uma vez
que representaria um número de atendimento superior àquele buscado pelo
PST, ou seja, um milhão de crianças e adolescentes. Além disso, não
corresponde ao total esperado pelo Esporte na Escola, que se propusera a
atingir 2,7 milhões de alunos. Todavia, a realização desse comparativo
demandaria uma análise mais profunda dos mecanismos de controle de
atendimentos utilizados pelo Esporte na Escola, os quais não estão explicitados
na fonte consultada.
Uma vez apresentados alguns dados sobre a abrangência e finalidade do
Esporte na Escola, passemos agora a debater algumas questões de fundo
conceitual e, posteriormente, realizaremos algumas interfaces entre o que foi
realizado e planejado no Esporte na Escola e no PST, apontando as
convergências e heterogeneidades entre esses programas.
Para ilustrar a concepção que norteia o Programa Esporte na Escola
iremos destacar a introdução do texto presente na página eletrônica do PPA
2000-2003:
Embora em decadência no mundo, o esporte praticado na escola ainda é a base de iniciação esportiva na maior parte dos país es que se destacam neste setor. E tal fato diz respeito tanto aos países do leste europeu, onde há base científica (como testes de flexibilidade, tempo de reação e análise de
28 Disponível em: http://www.abrasil.gov.br/avalppa/RelAvalPPA2002/content/av_prog/376/prog376.htm. Acesso em: 16 jan. 2009.
43
sangue) para se tentar descobrir possíveis futuros talentos esportivos , quanto aos países ocidentais29. (grifos nossos).
A citação acima demonstra claramente o intuito de vincular o esporte
praticado no ambiente escolar às necessidades e demandas do modelo esportivo
de alto rendimento. Busca-se, a partir da escola, o alcance de melhores
resultados esportivos nas competições nacionais e internacionais, bem como
fazer do espaço escolar um celeiro de futuros atletas. Esse modelo de
pensamento alinha-se ao campo conservador30 da Educação Física, atrelando-se
aos interesses econômicos das grandes confederações e federações esportivas.
O cenário acima demonstra, se não desrespeito aos códigos e valores
próprios do ambiente escolar, ao menos desconhecimento desses códigos e
valores, os quais devem ser preservados e considerados nas aulas de Educação
Física pelo esporte escolar. Acerca dessa temática, Bracht (1992 apud VAGO,
1996, p. 5) ressalta: “a Educação Física, em se realizando na instituição
educacional, presume-se, assume o estatuto de atividade pedagógica e, como
tal, incorpora-se aos códigos e funções da própria escola”.
De acordo com Sávio (2005, p. 22 e 23), a relação entre esporte e escola
deve se estabelecer a partir de uma ressignificação do modelo esportivo
hegemônico.
A escola, entendida como espaço de intervenção, é um local privilegiado de construção de um “novo esporte”, que surge das críticas ao “velho esporte” e, contraditoriamente, do imenso fascínio que ele exerce sobre adultos e crianças, com a institucionalização de temas lúdicos, e das possibilidades emancipatórias com que ele possa se configurar.
29 Disponível em: http://www.abrasil.gov.br/avalppa/RelAvalPPA2002/content/av_prog/376/prog376.htm. Acesso em: 16 jan. 2009. 30 De acordo com Oliveira (1994): o conservadorismo na Educação Física é representado pelas influências das instituições médico-esportiva e militares que preconizam a falsa ideia de que as práticas corporais possuem uma neutralidade axiológica, cabendo ao professor de Educação Física apenas preocupações técnicas. Segundo Oliveira (1994, p. 25), os grupos representantes do pensamento conservador da Educação Física são: “inconformados e desacostumados com o diálogo, a sua principal estratégia é uma tentativa de desideologização do debate em torno da Educação Física. Ao fazê-lo, ideologizam-no mais ainda. Essa postura conservadora, norteada pela ideologia liberal, ou neoliberal, veicula uma visão de mundo apoiada numa ótica do consenso. É a tentativa de harmonizar o inarmonizável, mascarando a luta de classes”.
44
Um pouco mais adiante no texto da página do PPA 2000-2003, em
fragmento que aborda a infraestrutura dos centros esportivos e a prática do
esporte nas ruas, está presente o seguinte alerta:
[...] com exceção do esporte de rua, os demais centros esportivos, no Brasil, além de possuírem estrutura limitada para atender o montante de crianças e adolescentes, geralmente, demandam dispêndio de recursos próprios dos atletas, o que, impossibilita a participação dos menos favorecidos economicamente. Já o esporte na rua é, por vezes, perigoso, pois, como não há orientação de profissional capacitado acerca das atividades, estas poderão, a longo prazo, causar danos físicos que comprometerão a qualidade de vida e até mesmo a vida profissional dessas crianças e adolescentes em sua fase adulta31.
O trecho acima, além de reforçar a pretensão em criar uma dependência
do sistema escolar em relação ao esporte de alto rendimento ou espetáculo,
apresenta, concomitantemente, um dissimulado preconceito quanto às práticas
“esportivas” realizadas nas ruas, respaldado no discurso da regulamentação
profissional, que, em última instância, esconde a preocupação com a reserva de
mercado32. É importante ressaltar que as práticas realizadas nas ruas expressam
os aspectos culturais daquela região e portanto devem ser preservados,
sobretudo por desenvolverem o espírito comunitário.
Retomando estudo realizado por Almeida e Bracht (2003, p. 97) acerca do
Programa Esporte na Escola, verificamos que os autores chegaram a seguinte
conclusão em relação ao programa:
Com o que vem sendo propalado pelo programa, há a possibilidade de a EF ser confundida com o esporte ou, em última instância, a EF ser o próprio esporte, limitando as suas possibilidades quando restringida ao ensino das destrezas esportivas ou em função da primazia desse conteúdo nas aulas, privando os alunos de outras práticas corporais.
Os autores vão além da conclusão citada e apresentam outras
possibilidades de utilização do esporte dentro do espaço escolar.
Promover a alfabetização esportiva vai muito além da aprendizagem de destrezas; o exercício da plena cidadania no plano da cultura corporal de
31 Disponível em: http://www.abrasil.gov.br/avalppa/RelAvalPPA2002/content/av_prog/ 376/prog376.htm. Acesso em: 16 jan. 2009. 32 Em relação às ações ligadas à reserva de mercado no campo da Educação Física, destaca-se a atuação do Conselho Federal de Educação Física (CONFEF) que sobre a égide da regulamentação profissional tem tomado atitudes de cunho corporativista e com claras pretensões comerciais, ignorando as raízes culturais das diversas manifestações corporais nacionais e regionais, que compõe uma ampla e diversificada cultura corporal de movimento, inclusos manifestações e experiências do denominado “Esporte de Rua”.
45
movimentos e especificamente no plano do esporte exige o desenvolvimento de competências que vão além dessas habilidades e que abranjam também a capacidade de situar histórica e socialmente essa prática humana, de perceber e analisar os valores que a orientam, os benefícios e os prejuízos de uma ou outra forma da prática esportiva. [...] Portanto, o esporte escolar só faz sentido se for pedagogizado, ou seja, submetido aos códigos da escola. Em termos mais concretos, isso significa que não basta, para a realização da função da escola, que o esporte seja aprendido e praticado nos seus espaços, é preciso também que o esporte escolar instrumentalize o indivíduo a compreender o fenômeno esportivo. (ALMEIDA; BRACHT, 2003, p. 97 e 98).
Uma maneira encontrada para mascarar a pretensão em fazer da escola a
base da pirâmide esportiva, que tem como objetivo final servir ao ápice composto
pelo esporte de rendimento, é atribuir à prática esportiva outras funções,
principalmente aquelas de combate à desigualdade e problemas sociais. Essa
prática é exemplificada na citação a seguir:
É importante destacar que o esporte de base não serve apenas para se gerar futuros campeões, pois, o esporte é atividade de formação, de saúde, de prevenção de distorções sociais (violência, uso de drogas etc), uma vez que, trata, essencialmente, do ser humano e de suas relações consigo mesmo, com o outro e com o mundo em que vive33.
Digno de apreço é o fato de que no texto citado não há menção ao esporte
escolar ou educacional, mas sim a um esporte de base. De qual base estariam
falando? Seria a base de uma conhecida e “superada” pirâmide esportiva?
Bracht (1992 apud VAGO, 1996), abordando a relação entre o Esporte e a
Educação Física e o desenvolvimento de ambos, afirma que foi dada à Educação
Física a incumbência de ser a “base” para o esporte de rendimento,
condicionando a escola a ser o local onde será desempenhada essa função, ou
seja, o lócus onde o talento esportivo será descoberto.
Melo (2005) também relata que o assédio das instituições do esporte de
rendimento sobre o esporte escolar, configura-se a partir dos “pífios” resultados
nos Jogos Olímpicos de Sidney. Desse momento em diante, passou-se a
questionar se esse insucesso estaria ligado ao fato da Educação Física nas
escolas não objetivar a formação de novos atletas. Como resultado, tivemos a
criação do Programa Esporte na Escola, cenário já apresentado neste capítulo.
Segundo o autor, a vinculação entre o esporte rendimento e a escola surge
33 Disponível em: http://www.abrasil.gov.br/avalppa/RelAvalPPA2002/content/av_prog/376/prog376.htm. Acesso em: 16 jan. 2009.
46
primeiramente com a declaração aberta de que o esporte escolar serviria como
base da pirâmide. Conforme Melo (2005, p. 79), essa afirmação desconsidera “a
especificidade da escola e da disciplina Educação Física em nome de outra
instituição, que é o sistema esportivo, subjugando os interesses e as funções
sociais da escola em detrimento das ”necessidades” do esporte de alto
rendimento”.
Mais um destaque do período citado é a utilização do esporte como
“medicamento” para a “cura” de mazelas sociais como: violência, drogadição,
etc. De acordo com Zaluar (1994)34, a emergência de programas e projetos
esportivos endereçados às populações de menor poder aquisitivo guarda estreita
relação com os graves problemas que afetam a sociedade brasileira. Os efeitos
combinados da crise econômica e do fracasso da política educacional,
associados à crescente participação dos jovens na criminalidade urbana violenta,
fazem com que o esporte seja utilizado, em programas públicos, como estratégia
capaz de conter ou disfarçar as mazelas sociais. (LINHALES, 1996, p. 26) 35.
Ao mesmo tempo, na esfera do discurso36, precisamos estar precavidos
quanto à apropriação de conceitos e termos produzidos e circulados no campo
progressista pelos setores conservadores37. Um exemplo deste exercício pode
ser explicitado na concepção do Esporte na Escola, quando se afirma que para
alcançar os objetivos desejados é necessário:
[...] democratizar o acesso à prática e à cultura do espo rte como instrumento educacional, visando o desenvolvimento integral das crianças e adolescentes como meio de formação da cidadania , melhoria da qualidade de
34 Ao analisar alguns desses programas, a autora inclusive desenvolve reflexões acerca da ideia de esporte que permeia esses projetos e dos significados atribuídos pelas crianças e jovens a essa atividade. Discute, também, os reducionismos impressos às ideias de direito e de cidadania que perpassam essas ações sociais. Veja-se ZALUAR, Alba (1994). 35 A argumentação sobre essa temática será desenvolvida no quarto capítulo deste trabalho, uma vez que essas atribuições esportivas, também, estão presentes na concepção do Programa Segundo Tempo. 36 De acordo com MASCARENHAS (2008): “’O pensar e fazer em torno do DIREITO SOCIAL AO ESPORTE E LAZER envolve, portanto, o reconhecimento de que todo discurso é ideológico e de que a luta também no campo da formulação e da “teorização”, a esfera da produção simbólica, é perpassada por relações de hegemonia”’. 37 Apropriação de conceitos engendrados no campo da esquerda pela direita, por vezes, acontece sob os efeitos perlocucionais, tema já abordado neste trabalho. Sobre esse assunto, MASCARENHAS (2008) alerta para os impactos causados pelos efeitos perlocucionais do discurso: “Apagam-se as fronteiras entre a esquerda e a direita, progressistas e tradicionais, críticos e conservadores, socialistas e liberais etc, forjando assim uma ‘pseudo’ coesão e consenso que acaba por contribuir com legitimação das políticas em curso”.
47
vida e correção de distorções sociais , torna-se indispensável em nosso País38. (grifos nossos).
Os referenciais teóricos que nortearam o Esporte na Escola nos permitem
conjeturar que a utilização do termo “democratizar”, cunhado no campo esportivo
progressista e de esquerda, na concepção do programa, é empregado para
mitigar a intenção de massificar a prática esportiva, amparada no modelo de alto
rendimento, objetivando a revelação de jovens talentos esportivos.
A formulação do Esporte na Escola, ainda, apresenta um ponto paradoxal
no que se refere à previsão temporal dos resultados do programa. O Esporte na
Escola se propõe a atingir os estudantes das escolas públicas, os quais
somariam 36 milhões no período de dez anos. Contudo, não explicita que
mecanismos irão garantir a perpetuação do programa, além de não prever a
possibilidade de mudança na gestão governamental. Dessa forma é necessário
indagar: Seria adequado um programa social lançado no último ano de governo
perspectivar o alcance de resultados a tão longo prazo?
O objetivo desta parte do texto não é esmiuçar o Esporte na Escola, nem
realizar uma análise densa de seus limites e contradições. Nesse momento,
pretendemos apresentar o programa que antecedeu o PST e buscar as
aproximações e distanciamento entre eles.
Um primeiro olhar nos permite afirmar que o PST avança conceitualmente
em relação ao Esporte na Escola. Esse pressuposto fundamenta-se na
concepção do PST que vislumbra o esporte como uma possível ferramenta de
inclusão social e de promoção da cidadania, além de não vincular diretamente o
esporte educacional ao modelo esportivo de alto rendimento.
De acordo com o Relatório de Avaliação do Programa Segundo Tempo,
produzido pelo Tribunal de Contas da União (TCU), as principais inovações do
PST em relação ao Esporte na Escola são:
Exigência do funcionamento do núcleo de esporte no contraturno escolar; ampliação do atendimento ao ensino médio, não se restringindo apenas a escolas de ensino fundamental com mais de 500 alunos; estabelecimento de
38 Disponível em: http://www.abrasil.gov.br/avalppa/RelAvalPPA2002/content/av_prog/376/prog376.htm. Acesso em: 16 jan. 2009.
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convênios também com prefeituras e ONGs, possibilitando ampliar o atendimento à rede de ensino pública municipal; ênfase na implantação e funcionamento dos núcleos e não na construção de infraestrutura; priorização do atendimento a áreas de risco social, principalmente em escolas estaduais e municipais do ensino fundamental localizadas nas 26 capitais e Distrito Federal, muito embora continue atendendo aos demais municípios remanescentes do programa anterior. (BRASIL, TCU, 2006).
Quando indagado se o PST e o Esporte na Escola possuem semelhanças,
o Gestor 2 reduziu as aproximações entre os dois programas a algumas ações.
“Ações! Da para dizer uma certa semelhança em termos de ação. Algumas ações como, por exemplo, na transição do que era Esporte na Escola para o que foi ou é o Segundo Tempo, essa relação com a escola que a gente não perdeu em nenhum momento, pelo contrário, dentro do próprio conteúdo da construção da Política Nacional do Esporte isso foi bastante trabalhado. A questão do Ministério do Esporte e a relação com o Ministério da Educação para que a gente conseguisse e desse corpo para essa questão do esporte na escola, pela relevância que tem isso, não no intuito de substituir a Educação Física Escolar, que é uma disciplina do currículo escolar, mas no intuito de levar o esporte enquanto uma possibilidade de prática no contraturno da escola, mesmo sabendo das limitações de espaço físico, que fizeram com que nesse processo de transição, que foi do Esporte na Escola para Segundo Tempo, a gente também fizesse a opção de não desenvolver o Segundo Tempo só no ambiente da escola, mas também em espaços públicos, também, espaços privados cedidos pelas entidades.” (Gestor 2).
Posteriormente, quando questionado se em sua opinião o PST avançaria
em relação ao programa antecessor, o entrevistado respondeu afirmativamente à
questão e justificou sua resposta apontando para a melhoria na abordagem do
conteúdo e da metodologia ligadas ao trato com o esporte. Todavia, apontou que
o PST ainda carece de aperfeiçoamento no diálogo com a escola e com seus
parceiros governamentais.
“O Segundo Tempo avança no debate de conteúdo, de metodologia no trabalho do esporte, seja no ambiente da escola ou para escolares, que é o foco do programa, não é necessariamente mais um ambiente da escola para escolares. Então o público-alvo do programa são escolares e escolares do ensino público. Então, eu acho que a gente avançou muito em termos de conteúdo, muito em termos de metodologia do programa e muito em termos de desenho do programa, isso não tem nem dúvidas, foi um avanço extremamente significativo. Com relação à relação com a escola, do Programa Segundo Tempo com a escola, a gente ainda precisa avançar muito, na própria relação com o Ministério da Educação, então a gente já avançou em termos de construir uma carta da Educação Física, onde o Ministério do Esporte participou do processo, a gente já avançou em termos da própria construção da Política Nacional do Esporte, onde a relação com o Ministério da Educação se faz fundamental, a gente já avançou em termos de assinar vários protocolos e portarias para o Ministério da Educação, onde a gente está fortalecendo as escolas com a construção do espaço físico [...].” (Gestor 2).
49
Evitaremos, neste momento, adentrar no debate acerca da fragilidade
apontada na fala do Gestor 2, no que diz respeito à intersetorialidade do PST,
uma vez que esse tema será alvo de discussão posterior. Entretanto, podemos
apontar outro avanço do PST referente à perspectiva de garantir o acesso à
prática esportiva enquanto um direito social, elemento ausente no planejamento
do Esporte na Escola.
Ao mesmo tempo, o Programa Segundo Tempo, também, avança, um vez
que prevê a possibilidade de oferta de atividades complementares, tais como:
reforço escolar, aulas de informática, etc. Além disso, essa possibilidade
configura a abertura de um espaço para a presença de outras manifestações da
cultura corporal de movimento e para elementos das culturas regionais e
populares.
Concomitantemente, o Segundo Tempo apresenta a preocupação de
atrelar às atividades esportivas as ações de distribuição de material esportivo39 e
de reforço alimentar40, que são aspectos de suma importância para garantir a
permanência dos estudantes nos núcleos durante o contraturno escolar e
viabilizar a qualidade das atividades oferecidas.
No que tange ao aspecto burocrático-administrativo, podemos ressaltar a
estrutura presente no ME para dar suporte técnico-administrativo ao programa.
Atualmente, o PST dispõe de uma Secretaria específica para seu planejamento,
elaboração e implementação, diferentemente de seu antecessor. No entanto,
essa estrutura ainda necessita de melhorias para atender qualitativamente à
notável demanda de propostas e projetos ligados ao PST.
39 O material esportivo distribuído pelo ME para atendimento às crianças e adolescentes do PST são confeccionados pelo programa Pintando a Liberdade, que possuem centros de produção em unidade prisionais e outros espaços comunitários de diversas regiões do país. Em seu manual (2006), o ME estabelece um quantitativo de material esportivo a ser distribuído de acordo com o número de alunos atendidos. No caso de compra de material esportivo complementar, o ME fornece anualmente R$ 600,00 para cada 200 alunos atendidos. 40 De acordo com as informações do Manual do PST (2006): O reforço alimentar é concedido três vezes por semana. Seu custo médio é de R$ 0,50 diário. O ME recomenda que o cardápio seja elaborado por uma nutricionista, observando uma relação de alimentos disponibilizada pelo próprio órgão. Caso o valor para aquisição do reforço alimentar exceda o previsto pelo ME, o parceiro é obrigado a adotar a modalidade de Pregão, preferencialmente eletrônico. A logística do reforço alimentar (compra/preparação/distribuição) é responsabilidade do parceiro.
50
Contudo, são facilmente evidenciadas algumas analogias entre os
programas. A primeira semelhança está no foco ao esporte educacional, o que
gera uma priorização da ação no espaço escolar. Além disso, ambos têm como
público-alvo os estudantes das redes públicas de ensino.
As congruências entre os programas também estão presentes no objetivo
de “democratizar” o acesso a prática esportiva. Assim, verificamos que algumas
ações e estratégias do Esporte na Escola foram incorporadas pelo Segundo
Tempo, para citar alguns exemplos temos a construção de infraestrutura
esportiva nas escolas e a manutenção do funcionamento de núcleos de esporte.
Ao apresentarmos as disparidades e semelhanças entre os programas
precisamos verificar, em que medida, elas se fazem presentes na materialização
das ações planejadas. Em relação aos progressos detectados no PST, é
imperiosa a verificação de como os avanços no campo do discurso se
apresentam na prática social. Nesse sentido, olhando para as contradições
presentes nos discursos legitimadores do PST e para os progressos e limites que
marcam a passagem do Esporte na Escola para o PST, devemos reconhecer
como este cenário influencia a gestão do programa.
51
CAPÍTULO II – A GESTÃO DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
2.1 – A proposta anunciada
De acordo com seu Manual de Diretrizes e Orientações:
O Segundo Tempo é um programa do Ministério do Esporte, em parceria com o Ministério da Educação e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, destinado a democratizar o acesso à prática esportiva, por meio de atividades a serem realizadas no contraturno escolar, de caráter complementar, com a finalidade de colaborar para a inclusão social, bem-estar físico, promoção da saúde e desenvolvimento humano, e assegurar o exercício da cidadania. (BRASIL, ME, 2006).
Cabe destacar que em 2007 o PST sofreu uma série de modificações.
Entre elas, foi publicado um novo manual41, por meio do qual o ME reformula a
conceituação do PST, incluindo outras finalidades, reforçando o enfoque no
esporte educacional e retirando as parcerias com outros Ministérios. No entanto,
devido ao recorte cronológico de nossa pesquisa, nos ateremos à análise apenas
dos documentos oficiais publicados de 2003 a 2006.
Tendo como base o texto do Manual de 2006, verificamos que são
atribuídas ao PST as seguintes características:
Este programa se caracteriza pelo acesso a diversas modalidades esportivas (individuais e coletivas) e ações complementares, a serem desenvolvidos em espaços físicos da escola ou espaços comunitários que permitam o atendimento do público-alvo e a realização das atividades esportivas, tendo como enfoque principal o esporte educacional. (BRASIL, ME, 2006).
Ressaltamos que mais adiante iremos tratar da problemática de utilização
do conceito “esporte educacional”. Previamente, é importante observar que essa
conceituação ainda carece de maior precisão e aquiescência dentro do campo
acadêmico da Educação Física.
O PST foi elaborado com o escopo de atender prioritariamente às
crianças, aos adolescentes e aos jovens localizados em áreas de risco social. De
acordo com nota de rodapé encontrada no próprio Manual, “entende-se por risco
41 Veja-se: BRASIL. Ministério do Esporte. Manual de Diretrizes do Programa Segundo Tempo. Brasília: ME, 2007. 37 p.
52
social todas as situações que expõem a vida deste público a perigo constante”.
(BRASIL, ME, 2006).
O documento de 2006, também, trazia a condição de atendimento
prioritário àqueles que estivessem matriculados no ensino fundamental e médio
dos estabelecimentos públicos de educação, bem como aos que estão fora da
escola, como meio de promoção da inclusão no ensino formal42.
Segundo o Manual de Diretrizes e Orientações de 2006, o PST foi
norteado por três princípios. São eles:
a) O esporte comprometido com a reversão do quadro de injustiça, da exclusão e vulnerabilidade social a que se submete grande parcela da nossa população;
b) O reconhecimento do esporte como um Direito Social e de Inclusão Social, este compreendido como possibilidade de garantir o acesso aos bens sociais – esporte e lazer - e aos segmentos sociais, sem discriminação de classe, etnia, raça, religião, gênero e nível sócio-econômico;
c) Transparência na execução, visando a adequada aplicação dos recursos
públicos e o acesso da família e da sociedade no monitoramento do processo como um todo.
Notadamente, podemos afirmar que os princípios acima refletem uma
preocupação com as questões sociais da prática esportiva, da garantia do
esporte e lazer enquanto direitos sociais e do incentivo à participação popular e
ao controle social das políticas governamentais. Todavia, como pesquisadores e
conscientes das forças hegemônicas43 presentes na construção de uma política
e seus respectivos programas, precisamos manter o senso crítico que nos
42 A título de curiosidade e enriquecimento do trabalho, vale frisar que essa condição foi suprimida da definição de público-alvo presente no Manual de 2007, possivelmente a justificativa para essa omissão seja a intenção de reforçar a ideia de que o PST é um programa com foco para além dos muros escolares. Como exemplo do pressuposto acima, verificamos, também no Manual de 2007, o deslocamento de alguns objetivos diretamente ligados à preocupação da melhoria do ensino e da escola brasileira quanto aos impactos indiretos, tais como: “diminuição da evasão escolar nas escolas atendidas” e “melhoria da infraestrutura esportiva no sistema de ensino público do país e nas comunidades em geral”. Compete lembrar que algumas dessas metas, no Manual de 2006, estavam entre os principais objetivos esperados. 43 Segundo Gramsci (1995. p. 21): “A compreensão crítica de si mesmo é obtida,portanto, através de uma luta de “hegemonias” políticas, de direções contrastantes, primeiro no campo da ética, depois no da política, atingindo, finalmente, uma elaboração superior da própria concepção do real. A consciência de fazer parte de uma determinada força hegemônica (isto é, a consciência política) é a primeira fase de uma ulterior e progressiva autoconsciência, na qual a teoria e prática finalmente se unificam. Portanto, também a unidade de teoria e prática não é um fato mecânico, mas um devenir histórico, que tem a sua fase elementar e primitiva no senso de “distinção”, de “separação”, de independência apenas instintiva, e progride até à possessão real e completa de uma concepção do mundo coerente e unitária”.
53
impulsiona a verificar a unidade entre a teoria que embasa os princípios
elencados e a prática realizada. Nessa perspectiva Gramsci (1995, p. 51 e 52)
nos faz o seguinte alerta: “A identificação de teoria e prática é um ato crítico, pelo
qual se demonstra que a prática é racional e necessária ou que a teoria é realista
e racional”.
Fundamentado nos princípios norteadores, o documento orientador do
programa apresenta uma gama de compromissos do PST e de impactos
esperados a partir de suas atividades.
Com base nesses princípios, o Ministério do Esporte propõe implantar o Programa Segundo Tempo, em parceria com outras áreas do governo, assumindo o paradigma do Direito e da Inclusão Social ao proporcionar, através da prática esportiva, o desenvolvimento da capacidade e habilidades motoras, o lazer e o complemento à educação. (BRASIL. ME, 2006). (grifo do autor).
Da citação acima, suscitam dois pontos sujeitos à apreciação. O primeiro
deles é o de que na prática as parcerias com outros órgãos governamentais
jamais se consolidaram, ou seja, o PST em sua primeira gestão não poderia ser
considerado exemplo de efetivação de uma política ou de um programa
intersetorial, o que significa um fator limitador para o alcance de determinados
objetivos do programa.
“Olha, eu, na prática, aprendi o seguinte: que as parcerias elas sempre passam por essa questão política de assinatura de protocolo de intenções, está certo? De uma preocupação que não seja só de um ministério, só de uma secretaria, né? Sempre de ampliar o maior numero de pessoas envolvidas. Às vezes, você entrava no seminário de reuniões com pessoas que não entendiam nada de esporte, não sabiam nada, mas estavam ali por uma outra questão sobre a merenda escolar, sobre o material que tem uma relação lá com a Secretaria de Justiça, né? Enfim, a tentativa do Segundo Tempo de ser um programa amplo, entendendo vários ministérios, várias secretarias, etc., ela se materializou, em certa medida, em alguns lugares isso aconteceu. Mas o que eu digo é isso, na prática mesmo não passa muito do protocolo de intenções, então os ministros assinam, você cria um clima de marketing, você motiva os agentes, as pessoas, mas aí pára por ali, né? Não chega ao professor, não chega àquele que vai lá no chão da escola, que está tomando sol na cabeça a atitude das mudanças, da criatividade, de uma nova forma de fazer o Esporte Escolar.” (Gestor 1). “Hoje, a gente pode dizer que ele é um exemplo de política intersetorial. Isso hoje, né? Lá em 2003-2006, dá para se dizer que a gente tava trabalhando o processo, mesmo considerando que tanto o MEC quanto o MDS repassaram recurso para a gente executar, no caso do MEC, a ação de compra e aquisição de material esportivo e no caso do MDS a questão do reforço alimentar. Isso se deu no primeiro momento do PST, primeiro ano do Segundo Tempo, mas que a gente percebeu que a forma como estava sendo estruturada, a forma como estava sendo operacionalizada essas ações não era a ideal, ou seja, ela não teve o funcionamento que a gente gostaria que tivesse. O que aconteceu?
54
Simplesmente o MDS nos passou o recurso aleatoriamente para que a gente cobrisse o que a gente tinha na época de reforço alimentar, só que ele passou o recurso referente à merenda escolar ao valor da merenda escolar, que era de R$ 0,30, uma coisa assim. Então recebemos o recurso que o MDS passou, mas a gente teve que complementar ou atender simplesmente um quantitativo pequeno de convênios para que cobrisse o valor que era de R$ 0,50, nosso na época. E o MEC, no caso, também repassou para nós um recurso onde a gente fez a utilização acho que tanto em reforço alimentar para a merenda quanto em distribuição de material esportivo, em nenhum momento fez a compra direta, a gente sempre repassava para o ... eles destacaram o recurso no ME e a gente repassava para o convênio. Assim, então eu digo que nesse momento e a forma como foi operacionalizada essa ação lá no início até pela falta de maturidade do programa inicialmente, a gente pode dizer que não havia uma intersetorialidade governamental, mas que hoje existe.” (Gestor 2).
Almeida e Suassuna (2006) demonstram que a adoção de um
planejamento que permita a presença da interesetorialidade nas políticas
públicas, contemplando diferentes setores, as diferenciam das políticas setoriais.
Baseados em estudos de Andrade et al. (1986), os autores apontam para a
importância da perspectiva intersetorial como “princípio de grande relevância
para a definição de políticas que se prestem à continuidade”.
Dessa forma, diante do exposto pelos gestores entrevistados e tendo
como referência o relevante papel da intersetorialidade nas políticas públicas
apresentado por Almeida e Suassuna (2006), podemos verificar que o PST, a
despeito dos manuais e de sua concepção apontarem para a possibilidade de
uma política intersetorial, na prática, ainda é refém de um modelo setorial de
política, não estabelecendo “diálogo entre órgãos governamentais de forma
horizontal”. O que vemos no caso do PST é uma “pseudointersetorialidade” em
que a parcerias entre os diferentes órgãos governamentais se restringem ao
simples repasse de recursos para o programa, sem contemplar a possibilidade
de um debate acerca dos objetivos e princípios do PST, diretamente
relacionados à área de cada um desses órgãos.
Segundo Almeida e Suassuna (2006, p. 21), no que pese os esforços
recentes de mudança da visão setorial das políticas:
Todavia, existem dificuldades a esse respeito, sobretudo porque o modelo de gestão pública adotado anteriormente se pautava na defesa da tese da setorialidade das ações, que se aproximava da ideia, muito conhecida no campo científico, da especialidade no conhecimento. Se for observado o registro de autores, por exemplo, como Demo (1978), percebe-se claramente
55
que a tese da setorialidade é recorrente, ao lado da do reconhecimento das prioridades.
O segundo ponto de crítica é a contraditória redação dada pelo ME, pois,
se por um lado, o Ministério assume o paradigma do “Direito e da Inclusão
Social”, por outro lado, reforça como objetivo da prática esportiva, apenas, o
desenvolvimento da capacidade e habilidades motoras. Essa finalidade nos
remete a uma concepção fortemente ligada ao esporte de alto rendimento ou
espetáculo e que, em certa medida, não se aproxima do princípio da inclusão
social por meio do esporte.
Em relação à ligação das políticas esportivas governamentais aos
objetivos do modelo esportivo de alto rendimento, é bastante elucidativa a
consideração de Bracht (2005, p. 86) sobre a dificuldade das políticas públicas
brasileiras estarem descoladas do modelo tradicional da pirâmide esportiva.
[...] o parceiro de interação do Estado, para assuntos de esporte, sempre foi a organização ou os elementos do sistema esportivo nacional construído exatamente para tal. Assim, hoje existe uma dificuldade enorme do poder público perceber outras organizações da sociedade civil como parceiras em potencial e, também, a enorme dificuldade de superar o modelo de pirâmide, que coloca como coroamento do esporte a obtenção de resultados internacionais (estaduais e municipais) expressivos, porque é dessa forma que o retorno em termos de capital simbólico, traduzível em capital político, para o sistema político, se efetiva.
O leque de pretensões do PST não se esgota. Conforme o Manual, o ME
pretende, a partir da prática educativa e respeitando as diferenças e
potencialidades de cada participante, desenvolver a organização grupal,
despertando o espírito de colaboração e cooperação, a reflexão crítica e a
conscientização do indivíduo enquanto agente de sua própria aprendizagem,
respeitando a realidade na qual está inserido. Em relação às atividades
esportivas, buscam-se por meio delas possibilitar: a) autonomia organizacional;
b) descentralização operacional; c) qualidade; d) segurança; e) liberdade de
escolha; f) democratização da atividade esportiva.
Além das aspirações descritas acima, o PST ainda apresenta uma série
de objetivos, que se mesclam a diversas questões, que têm início nas
preocupações sociais, passam por aspectos econômicos e chegam à utilização
propagandística do programa (marketing). No momento, cabe indagar: Como um
56
único programa socioesportivo e de abrangência nacional pode dar conta de uma
gama tão ampla de princípios norteadores e objetivos?
Quanto a sua abrangência e distribuição territorial, o PST alcançou uma
grande capilaridade, se alastrando para praticamente todos os Estados da
Federação. Segundo dados do sítio eletrônico do programa, em seu primeiro ano
(2003), o PST firmou 73 convênios, entre esses, apenas os Estados do Amapá e
do Maranhão não foram atendidos pelo programa. Neste mesmo ano, os Estados
com maior número de convênios foram Pernambuco (8), São Paulo, Minas
Gerais e Rio Grande do Sul (7). Todavia, os únicos Estados que tiveram registro
de alunos atendidos foram: Minas Gerais com 37.353 (trinta e sete mil, trezentos
e cinquenta e três), Paraná com 16.133 (dezesseis mil, cento e trinta e três),
Roraima com 4.395 (quatro mil, trezentos e noventa e cinco), Pernambuco com
1.117 ( um mil, cento e dezessete) e Ceará com 519 (quinhentos e dezenove)
atendimentos.
No ano seguinte (2004), o número de convênios foi expandido para 82
(oitenta e dois), no entanto, a distribuição não acompanhou esse crescimento e
mais Estados ficaram sem o atendimento do PST. No período, os Estados que
registraram o maior número de convênios celebrados foram: Distrito Federal (16),
São Paulo (12), Paraná e Bahia (11). Em relação à quantidade de alunos
atendidos, os Estados com maiores índices foram: Paraná com 40.727 (quarenta
mil, setecentos e vinte e sete), Minas Gerais com 9.444 (nove mil, quatrocentos
e quarenta e quatro), São Paulo com 8.330 (oito mil, trezentos e trinta) e
Pernambuco com 5.551 (cinco mil, quinhentos e cinquenta e um) atendimentos.
O ano de 2005 registrou expressivo crescimento tanto no número de
convênios firmados como no quantitativo de alunos atendidos pelo PST. Neste
ano, foram celebrados o total de 149 (cento e quarenta e nove) convênios e
atendidos 519.092 (quinhentos e dezenove mil e noventa e dois) alunos. Nesse
ano, se sobressaíram quanto ao número de convênios o Paraná com 31, o
Distrito Federal com 17, Rio Grande do Norte, Bahia e São Paulo com 15. No
que concerne ao número de alunos atendidos, os destaques foram: Bahia com
124.017 (cento e vinte e quatro mil e dezessete), Rio de Janeiro com 77.543
57
(setenta e sete mil, quinhentos e quarenta e três), São Paulo com 69.037
(sessenta e nove mil e trinta e sete) e Distrito Federal com 64.561 (sessenta e
quatro mil, quinhentos e sessenta e um) atendimentos.
No último ano de análise da nossa pesquisa (2006), o PST registrou 191
(cento e noventa e um) convênios e o atendimento de 541.800 (quinhentos e
quarenta e um mil e oitocentos) alunos. Os Estados que apresentaram os
maiores números de convênios firmados foram: São Paulo (34), Distrito Federal
(21), Bahia (17) e Minas Gerais (16). Quanto ao número de alunos atendidos, os
maiores valores são do Rio de Janeiro com 99.694 (noventa e nove mil,
seiscentos e noventa e quatro), São Paulo com 92.571 (noventa e dois mil,
quinhentos e setenta e um) e Distrito Federal com 76.765 (setenta e seis mil,
setecentos e sessenta e cinco)44.
Apesar de estarem distantes da meta de um milhão de atendimentos, os
números apresentados nos parágrafos acima demonstram a relevante
abrangência nacional do PST e, uma vez combinados com as demais
informações do programa apresentadas nesta parte do trabalho, ilustram o
quanto é imprescindível para o campo de estudo das políticas públicas
esportivas a análise do PST. Ao mesmo tempo, os dados quantitativos, ora
explicitados, nos permitem afirmar que foi priorizado o atendimento de regiões
historicamente privilegiadas quanto aos aspectos econômicos e ao acesso às
práticas esportivas, tais como: a região Sudeste, alguns Estados da região Sul e
o próprio Distrito Federal.
Com relação ao DF, os dados informados demonstram uma relevante
presença do Segundo Tempo na capital federal. Nesse sentido, a próxima parte
da nossa pesquisa apresentará detalhadamente os números que caracterizam o
PST no Distrito Federal, bem como debaterá os aspectos e fatores que
influenciaram o expressivo atendimento dado à região pelo PST, no período do
estudo.
44 Dados retirados do “mapa de distribuição” presente no Portal do Ministério do Esporte. Disponível em: http://www.esporte.gov.br/segundotempo/mapaconvenio.asp. Acesso em: 19 março de 2009.
58
2.2 – O PST no Distrito Federal Devido à amplitude do PST e ao espaço ocupado dentro das prioridades
da primeira gestão do Governo Lula e do ME, debruçar-se sobre esse programa
possibilitaria a realização de inúmeras pesquisas. Esses estudos poderiam
perpassar pela gestão do PST, pelo financiamento do programa, pela
capacitação dos gestores ou, até mesmo, sobre um determinado núcleo ou
região. Ao mesmo tempo, estudar o PST em toda sua abrangência demandaria
esforços que extrapolariam os limites impostos a uma pesquisa de mestrado.
Nesse sentido, optamos por realizar um recorte cronológico, tendo como
período de estudo a gestão de 2003 a 2006. Ao mesmo tempo, percebemos a
necessidade de apresentar algumas características locais do programa, as quais
ilustram alguns dos problemas enfrentados e avanços alcançados pela gestão do
PST. No entanto, ao selecionarmos um determinado estado ou região geográfica,
precisamos estar atentos às consequencias engendradas por essa escolha.
Devemos compreender que essa opção gera um estudo influenciado pelas
especificidades e características políticas, ideológicas e estratégicas presentes
naquele local selecionado para observação.
Segundo informações do ME, já apresentadas anteriormente, nos anos de
2003, 2004, 2005 e 2006, o PST apresentou, respectivamente, os seguintes
quantitativos de convênios firmados: 73, 82, 149 e 191. Em relação aos totais
mencionados, os convênios celebrados no Distrito Federal corresponderam a,
aproximadamente, 5,5% em 2003, 19,5% em 2004, 11,4% em 2005 e 11% em
2006.
A simples apresentação dos números acerca da presença do programa
no DF, a princípio, pouco reflete a importância da região durante a primeira
gestão do programa. Portanto, para compreendermos a importância da capital
federal dentro do PST, faz-se necessário traduzir os quantitativos apresentados,
cotejando-os com as particularidades que marcaram a implantação do programa
na região. Além disso, é significativo realizarmos algumas comparações entre os
números presentes no DF e em outros Estados.
59
Em 2003, foram celebrados quatro convênios no DF, sendo todos eles
com entidades de direito privado: duas organizações não-governamentais e dois
representantes do Sistema S45 (SESC e SESI). De acordo com os dados do sítio
eletrônico do ME, nos quatro convênios citados não houve registro de
atendimento a alunos. Todavia, segundo relatos do Gestor 2, o sítio eletrônico do
ME não apresenta atendimentos nos anos de 2003 e 2004, pois o sistema de
acompanhamento eletrônico dos convênios não havia sido implantado46. No
entanto, de acordo com o próprio Gestor 2, foi realizado um controle da
frequência e quantitativo de alunos atendidos por meio do envio de documentos
dos núcleos para o ME.
No ano seguinte, ocorreu um grande aumento na quantidade de convênios
celebrados no DF. O número quadruplicou, saltando de quatro, em 2003, para o
total de 16 em 2004. As parcerias do ME continuaram a contemplar apenas
entidades de direito privado, no entanto, verificamos uma ampliação na natureza
jurídica dessas representações, uma vez que identificamos a participação de
Associação de Servidores Públicos, Sindicato, Fundações, Federação de
Trabalhadores, representantes do Sistema S e ONGs, sendo esta última a
natureza jurídica de maior ocorrência entre os convênios.
Em âmbito nacional, o ano de 2005 registrou um relevante aumento no
número de convênios e atendimentos realizados pelo PST. Todavia, com relação
45 O Sistema S é o conjunto de organizações das entidades corporativas e empresariais voltadas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem em comum seu nome iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares, essas organizações são derivadas do conjunto de onze contribuições de interesse de categorias profissionais, estabelecidas pelo artigo nº 149 da Constituição Brasileira. As receitas arrecadadas pelas contribuições ao Sistema S são repassadas a entidades, na maior parte de direito privado, que devem aplicá-las conforme previsto na respectiva lei de instituição. As entidades em questão são as seguintes: Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA); Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Serviço Social da Indústria (SESI); Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (SENAC); Serviço Social do Comércio (SESC); Diretoria de Portos e Costas do Ministério da Marinha (DPC); Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE); Fundo Vinculado ao Ministério da Aeronáutica (Fundo Aeroviário); Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR); Serviço Social de Transporte (SEST); Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte (SENAT) e Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP). 46 De acordo com o Relatório do TCU (2006, p. 53): As informações contidas na base de dados do Segundo Tempo apresentam baixa confiabilidade. Essas falhas comprometem a qualidade das ações de comunicação e controle do Segundo Tempo. O contato direto com os núcleos do programa fica bastante prejudicado pelas inconsistências detectadas.
60
ao DF, não foi constatada a mesma ampliação, houve o acréscimo de, apenas,
mais um convênio, totalizando 17 parcerias firmadas.
O ano de 2005 apresentou uma diferença em comparação aos anos
anteriores, pela primeira vez encontramos no sistema do ME o registro de alunos
atendidos no DF. O quantitativo de atendimentos foi de 64.561 (sessenta e
quatro mil, quinhentos e sessenta e um) alunos, o quarto maior do país naquele
ano. A entidade com o maior número de alunos atendidos foi a Associação dos
Funcionários do CEUB, registrando 10.098 ( dez mil e noventa e oito)
atendimentos.
No último ano de nosso estudo, 2006, o DF celebrou 21 convênios.
Novamente, houve participação unânime de entidades de direito privado, com
novo predomínio das organizações não-governamentais47. Da mesma forma, o
DF manteve um elevado número de atendimentos, ficando com o terceiro lugar
nacional ao atender 76.765 (setenta e seis mil, setecentos e sessenta e cinco)
alunos.
Alguns aspectos dos números apresentados até o momento precisam ser
observados, o primeiro deles é que mudam as instituições parceiras de um ano
para o outro. Esta constatação nos fornece indícios de que o PST apresenta
dificuldades no que concerne à manutenção das parcerias e à continuidade de
suas ações. Uma das possíveis razões para esse problema de gestão pode
estar relacionada ao despreparo das entidades parceiras para cumprir
corretamente as exigências técnico-burocráticas, tais como a prestação de
contas final do convênio. Do mesmo modo, também, é preciso cogitar a
possibilidade de, em determinados momentos, ocorrer excessos burocráticos por
parte do ME. Além disso, outra explicação possível é um deficiente processo de
avaliação e acompanhamento realizado pelo ME.
47 De acordo com Melo (2005, p. 42): Conhecidas pela ambígua negação de “não governamental” – nome proposto pela Organização das Nações Unidas(ONU) nos anos de 1940 para indicar os órgãos que não estavam ligados diretamente ao Estado -, grande parte das ONGs emergem atuando na assistência técnica, jurídica e também política para muitos movimentos sociais que aparecem na cena política brasileira. Também apresentam/representam temáticas com pouca visibilidade na agenda política, como direitos de grupos étnicos, mulheres, crianças e adolescentes, direitos humanos, de liberdade de orientação sexual, ecológicos, entre outros.
61
O excesso de burocracia, por vezes, existente na administração pública e
presente no PST, também, foi ressaltado nas considerações finais da entrevista
com um dos coordenador-gerais de projeto.
“Eu não sei como está hoje o projeto, eu não sei como está. Mas fica isso, assim, de algumas pessoas querem ajudar, mas ficam na questão burocrática, então, as vezes, por essa burocracia muita gente deixa de fazer. Mas, também, em contrapartida tem que ter essa burocracia, porque a gente sabe que tem muita gente fazendo, mas mesmo tendo a burocracia por trás quem tem uma má fé faz de qualquer forma. Enfim, mas eu acho que o esporte teria sim que ser incluído de uma outra forma, não como programas, mas sim como uma...integrado ao dia a dia da gente. Porque o esporte muda a vida das pessoas sim, ainda mais crianças, né?” (Coordenador 2).
Dentro dessa perspectiva, vale retratar trecho da entrevista do Gestor 1,
que ao ser indagado se a gestão adotada pelo PST, sob a forma de convênios
afetava a continuidade do programa em determinadas regiões, fez o seguinte
alerta:
“Acho! Acho que atrapalha e atrapalhou pelo seguinte: porque você faz um convênio com uma duração fixa 1 ano, né? E depois com a possibilidade de renovar, só que chega no momento da renovação é feita uma série de exigências de ambas as partes e nem sempre essa renovação ocorre, né? E o que acontece? Há uma descontinuidade das ações do programa, né? Então isso foi nítido em vários lugares, porque quando você tem um convênio assinado, até começar o programa com toda essa burocracia que nós temos, né? E aí o programa tem vida curta, e de repente se divulga os resultados do programa e logo no outro ano e já é feito um convênio com outro ente, com outra organização não-governamental, com outras Secretarias. Então isso é um problema, né? E que passa pela questão política também, porque o governo federal não pode fazer convênio com todo mundo, não tem como ele fazer isso, ele vai fazendo com um e depois ai ele vai botando na conta com quem ele não fez ainda porque o prefeito (o outro) está pedindo a aí há uma pressão, né? De tal forma que esse programa ele acaba não tendo uma continuidade nos locais e aí dificulta a avaliação. Então é um ponto central aí.” (Gestor 1).
A fala do entrevistado reafirma o pressuposto por nos elencado, ou seja,
os parceiros do ME, no PST, encontram dificuldade para cumprimento das
exigências administrativas e burocráticas, o que acaba por comprometer a
continuidade do programa. Contudo, o trecho acima denuncia um aspecto de
extrema relevância, que é a influência política na definição dos convênios a
serem celebrados. Esse fato coloca em xeque os critérios utilizados pelo ME
para seleção dos pleitos relacionados ao PST, podendo consolidar-se em mais
um exemplo da velha política do “toma lá da cá”.
62
Portanto, a priorização de alguns entes da Federação, dentro do PST,
sinaliza que o programa tenha sido alvo de possíveis interferências políticas.
“Quando a gente não tem critérios bem definidos, a gente tem muita interferência política, isso com certeza tem, e não tem como a gente fugir desse processo de interferência política. O que a gente tenta enquanto área técnica e operacional de programa é realmente verificar se a entidade tem as condições de operacionalizar o programa.” (Gestor 2).
Em relação à frequência com que ocorreriam as interposições políticas,
obtivemos a seguinte informação:
“Isso acontece. Cabe à gestão técnica de realmente na sua avaliação indicar os pontos que ela realmente acha que vai ou não dar certo. Isso acontece. Mas para isso a gente também tem a questão do acompanhamento e avaliação. E o acompanhamento e avaliação podem nos levar a executar o programa dois meses e a gente rescindir e podem nos levar a executar o programa com sucesso até o final. Então, isso vai muito também da gestão do programa, isso acontece em todos os lugares. Em todos! E não é no governo federal, não é no governo estadual, não é só no governo municipal, são todas as instâncias onde a gente tem interferência, é no setor privado. Isso acontece em todos os lugares. De que forma a gente pode minimizar essa influência da politicagem? Realmente com competência técnica, com argumentação técnica, não tem outra forma. E se realmente a gestão do programa sabe que tem pessoas competentes que estão fazendo o programa acontecer. A gente não vai querer dar a cara a tapa para fazer auditoria, a gente não vai querer dar a cara a tapa, respondendo a um projeto que não aconteceu, a gente deu o dinheiro e o dinheiro foi surrupiado ou usado para outras coisas. Isso acontece? Isso acontece! Você corre riscos até de quando você passa o dinheiro para uma entidade de que no princípio ela mostrou condições, só que cabe à gente, enquanto gestão, fazer esse acompanhamento e avaliação.” (Gestor 2).
Os trechos retirados da entrevista com o Gestor 2 demonstram que
realmente o ME é alvo de pressões de ordem políticas, que ignoram os critérios
de gestão utilizados para a seleção dos convênios do PST. Entretanto, o
entrevistado é enfático ao afirmar que essas coações têm sido arguidas por meio
da competência técnica da equipe responsável pelo programa, pelo modelo de
gestão adotado e pelo acompanhamento e avaliação do programa. Cabe aqui
uma ressalva, a de que as preocupações técnicas para a eliminação das
influências políticas não se traduzam em tecnocratização48, ignorando as
demandas sociais no processo de escolha das regiões a serem atendidas.
48 Termo retirado do livro “A política social do Estado Capitalista” de Vicente de Paula Faleiros. O autor nos alerta que: “Cercado por um grupo de tecnocratas, o Estado tenta justificar suas políticas com base em modelos técnicos, impulsionando o crescimento da economia, concentrando a renda, manipulando os índices e modernizando o atendimento a certos setores sociais. Essa tecnocratização é introduzida
63
Dados do relatório de avaliação do PST, realizado pelo TCU, demonstram
que o sistema de acompanhamento e avaliação do programa apresenta
fragilidades e que o ME ainda vem selecionando parceiros que não possuem a
capacidade administrativa para atender aos requisitos básicos do programa.
[...] as atividades de monitoramento do programa não têm sido suficientes para identificar e corrigir procedimentos em desacordo com as diretrizes do Segundo Tempo. Segundo os gestores do programa, visitas assistemáticas aos núcleos foram realizadas até setembro de 2004, tendo sido retomadas no primeiro semestre de 2005, quando foram visitados 21 estados. Todavia, a escolha dos núcleos baseia-se mais em critérios pontuais, como ocorrência de denúncias, e não em análise sistemática de características que indiquem fragilidades operacionais. (BRASIL, TCU, 2006, p. 30a). O exame da documentação de alguns convênios mostrou que foram aprovadas propostas falhas na observância dos requisitos do programa. Por exemplo, alguns projetos básicos não tinham previsão de oferta de atividades individuais ou ofereciam apenas uma coletiva. O caso do convênio firmado com a Fundação de Apoio ao Menor de Feira de Santana/ BA (FAMFS) chamou particularmente a atenção por prever a instalação de 129 núcleos, mas operados por apenas 30 coordenadores. (BRASIL, TCU, 2006, p. 30b).
Para o TCU, um meio de amenizar as distorções acima seria, durante a
análise do projeto básico, verificar cuidadosamente a observância dos requisitos
estipulados pelo programa, orientando os convenentes acerca de como devem
ser desenvolvidas as atividades nos núcleos, ou seja, uma aproximação mais
qualificada entre a gerência do programa e os possíveis parceiros. No
entendimento do órgão de fiscalização, a limitação encontrada em algumas
propostas pode ser fruto da ausência de uma orientação desafiadora sobre como
estruturar as atividades.
Em atendimento a observação acima, o ME apresentou, como recurso
para a melhoria do deficitário processo de avaliação e acompanhamento do PST,
a realização de encontros com os gestores e a edição de normas para
padronização do programa.
Outro ponto destacado pelo secretário foi a realização do 1º Encontro Nacional de Gestores do Programa Segundo Tempo no segundo semestre de 2004. Além de efetivar novas medidas e normas no sentido de uniformizar o padrão de gestão gerencial do programa, o evento promoveu uma maior interação entre a gestão governamental e as gestões regionais, por meio de palestras, debates, sugestões e trocas de experiências. Diante dos aspectos positivos do referido encontro, está prevista a realização do 2º Encontro Nacional de
através dos planejamentos sofisticados, numa linguagem hermética para a população, sem nenhuma participação desta nas decisões, concentradas num pequeno grupo”. (FALEIROS, 2008, p.80).
64
Gestores no segundo semestre de 2005, oportunidade em que serão discutidos temas que visem o aprimoramento, monitoramento e controle do programa. (BRASIL, TCU, 2006, p.65).
Se por um lado, a prática ministerial de realização de encontros nacionais
é elogiável por caminhar na perspectiva de consolidação de uma gestão
participativa e democrática, ampliando os canais de diálogo com os gestores
localizados nas unidades descentralizadas do programa, por outro lado,
verificamos, novamente, a busca por mecanismos de padronização do PST, o
que pode inibir boas práticas de caráter inovador propostas pelos núcleos do
PST.
Como veremos mais à frente neste capítulo, as limitações presentes na
avaliação e acompanhamento do PST, ainda permitem constatar a priorização na
oferta a algumas regiões do país, o que pode estar vinculado às “pressões” e
articulações políticas locais.
Mais uma característica inerente aos convênios do DF é a proeminente
presença de organizações não-governamentais como parceiras do programa.
Essa prática pode aparentemente significar a ampliação da participação da
sociedade civil no desenvolvimento da política pública esportiva e o atendimento
ao modelo de gestão descentralizada proposta pelo PST, entretanto, pode
camuflar a presença de práticas clientelistas, abrindo precedentes para desvio de
verba pública e, em última instância, caracterizando um processo de
desresponsabilização estatal.
Em relação à descentralização, Behring (2003, p. 194) alerta que “se por
um lado tem a potencialidade de ampliar a eficiência do sistema, por outro lado,
pode também aumentar desigualdades regionais, transformar-se na mão da
segregação e isolar as unidades, trazendo sérios problemas de equidade”.
Atualmente, o que se vê é uma descentralização como sinônimo de
desresponsabilização do Estado: a entrega da responsabilidade de garantir o
65
acesso aos direitos sociais, entre eles o esporte e o lazer, a uma instância da
sociedade civil organizada, denominada terceiro setor49.
Segundo Montaño (2005, p. 182), de acordo com os autores que estudam
o Terceiro Setor, esta representação se caracteriza pela seguinte composição: a)
organizações não-lucrativas e não-governamentais – ONGs, movimentos sociais,
organizações e associações comunitárias; b) instituições de caridade, religiosas;
c) atividades filantrópicas – fundações empresariais, filantropia empresarial,
empresa cidadã, que teriam descoberto a importância da atividade social; d)
ações solidárias – consciência solidária, de ajuda mútua e de ajuda ao próximo;
e) ações voluntárias; f) atividades pontuais e informais.
De acordo com o autor:
[...] na verdade, no lugar deste termo (Terceiro Setor), o fenômeno deve ser interpretado como ações que expressam funções a partir de valores. Ou seja, as ações desenvolvidas por organizações da sociedade civil, que assumem as funções de resposta às demandas sociais (antes de responsabilidade fundamentalmente do Estado), a partir de valores de solidariedade local, autoajuda e ajuda mútua (substituindo os valores de solidariedade social e universal e direito dos serviços). (MONTAÑO, 2005, p. 184).
Ainda conforme Montaño (2002, apud MELO, 2005, p. 48):
[...] além da pobreza conceitual do termo terceiro setor, também fica clara sua vinculação direta com o projeto de sociedade neoliberal, seja pela defesa por parte dos organismos financeiros internacionais, seja pela articulação com a implementação das políticas públicas sociais focalizadas e precarizadas. O enfrentamento a essa concepção não é apenas uma questão epistemológica. Não se trata somente de apontar a referida fragilidade conceitual. Trata-se sim de compreender como esse aparente pouco rigor é secundário, já que seus defensores se valem de um forte aparato comunicacional para difundir suas ações. Com isso, apresentam-se na sociedade como novos mecenas do social, ou, então, a nova forma de enfrentamento da pobreza e desigualdade social.
Destarte, para maior reflexão vale ressaltar alerta realizado por Montaño
(2005) ao estudar a regulação das Organizações da Sociedade Civil de Interesse
Público (OSCIP), a saber, no caso brasileiro o que parece estar posto é o
chamado “canto da sereia”. Tal afirmação quer realçar a preocupação de que –
49 A discussão dos problemas que perpassam a dinâmica da descentralização será aprofundada na
próxima parte do texto, que irá dedicar-se à caracterização e especificação do modelo de gestão adotado
pelo PST.
66
em nome do trabalho sem fins lucrativos, que reforçaria os laços de solidariedade
e que compensaria as políticas sociais abandonadas pelo Estado – grande parte
das entidades se candidate à condição de OSCIPs visando não só lucro, mas
também o uso do dinheiro público para interesses particulares e a cooptação de
relevante parte da população que acredita e depende dos serviços sociais.
Todavia, Melo (2005) chama nossa atenção para que as críticas
direcionadas às organizações públicas não-estatais ou terceiro setor não sejam
compreendidas como negação da importância das lutas na sociedade civil.
Segundo Montaño (2002, apud MELO, 2005, p. 65): “é tão equivocado
considerar apenas o Estado como arena possível de lutas sociais, como
considerar a sociedade civil como seu espaço único e exclusivo”.
A existência de lacunas para atitudes que desvirtuam os objetivos do
programa e que destoam dos princípios constitucionais da administração
pública50 ficou evidente por meio das suspeições relativas ao repasse e à gestão
do recurso público direcionado às ONGs no âmbito da primeira gestão do PST.
Dos R$ 44 milhões previstos no Orçamento da União deste ano para o programa ‘‘Segundo Tempo’’, do Ministério do Esporte, foram empenhados (reservados) apenas R$ 3,4 milhões. Desse total, o ministro Agnelo Queiroz — deputado do PCdoB eleito pelo DF — destinou R$ 3 milhões à Fundação Universidade de Brasília, para a capacitação de professores e estagiários de educação física que atuarão nas escolas públicas do país. O contrato foi feito com dispensa de licitação. No início deste ano, o ministério fez convênios com a Associação dos Municípios Adjacentes a Brasília, o chamado Entorno, para a implantação de núcleos de esporte do programa ‘‘Segundo Tempo’’. Valor do contrato: R$ 415 mil51.
Submerso em uma onda de suspeitas de má aplicação dos recursos e de irregularidades nos convênios com instituições sem fins lucrativos, o Programa Segundo Tempo, carro-chefe do Ministério do Esporte, está na mira do Tribunal de Contas da União (TCU). Ontem, o órgão concluiu que em pelo menos três dos convênios celebrados entre 2005 e 2006 , o ministério colocou dinheiro público nas mãos de entidades que não tinham condições técnicas, físicas e financeiras de cumprir os objetivos estabelecidos pelo programa52. (grifo nosso).
50 Os princípios básicos da Administração Pública são a legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência. 51 “Agrados às bases“, matéria publicada no caderno “Política”, do jornal Correio Braziliense, em 23 de maio de 2004. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2004/05/23/AD022305.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009. 52 “Sem cumprir metas” , matéria publicada no caderno “Política”, do jornal Correio Braziliense, em 14 de março de 2009. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2009/03/14/a03-1403.pdf. Acesso em: 16 março 2009.
67
No DF, foram levantadas, ainda, suspeitas em torno de predileção a
algumas entidades em detrimento de outras, durante o processo de seleção dos
projetos encaminhados ao ME. Em esfera nacional, foi sugerida, pela mídia, a
possibilidade do DF estar sendo beneficiado em relação a outros estados da
federação, atitude que teria como “pano de fundo” interesses políticos e
partidários, inclusive, envolvendo a figura do Ministro à época.
O DF é, até março deste ano, o maior receptor de verbas. Em 2006, o DF recebeu 97,1% dos recursos do programa. Dos R$ 3,64 milhões empenhados para o Segundo Tempo, o Rio Grande do Sul ficou com R$ 104 mil. O restante foi para sete entidades do DF. Vale ressaltar que, até agora, apenas R$ 120 mil desse montante foi pago, de acordo com os números do Sistema Integrado de Administração Financeira (Siafi) do Governo Federal53.
A história política do DF caracteriza-se por um forte domínio de partidos
ligados ao campo conservador e reacionário da política brasileira. A esquerda
política do DF sempre teve bastante dificuldade para romper essa hegemonia e
obter sucesso nos processos eleitorais. A exceção à regra ocorreu no período de
1995 a 1998, quando o Partido dos Trabalhadores (PT) conseguiu a vitória nas
urnas para a cadeira de governador do DF, emplacando o atual senador do
Partido Democrático Trabalhista (PDT), Cristovam Buarque, para o cargo.
Porém, a saída de Cristovam Buarque do PT engendrou um
enfraquecimento político do partido na região. Além disso, evidenciou que a
vitória obtida em 1995, na verdade, está relacionada mais a falta de um forte
candidato do principal grupo adversário e ao carisma do candidato esquerdista
do que, propriamente, a um consistente projeto político e partidário.
Diante das dificuldades encontradas para conquistar os principais postos
políticos do DF, a esquerda se viu obrigada a buscar diferentes coalizões
partidárias que a fortalecessem, bem como a encontrar novos nomes que
tivessem o carisma e a identificação necessária com a região. Um dos possíveis
53 “Verbas confinadas no Distrito Federal”, matéria publicada no caderno “Política”, do jornal Correio Braziliense, em 27 de março de 2006. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2006/03/27/as06-2703.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009.
68
nomes cogitados para a eleição de 2006 foi o do então Ministro do Esporte,
Agnelo Queiroz54.
A indicação do nome de Agnelo se deu por sua ligação histórica com a
política do DF, uma vez que, antes de ser indicado para o ME, já ocupava o
cargo de Deputado Federal pelo PCdoB, além de ter sido, anteriormente,
Deputado Distrital. Mas, sobretudo, por sua gestão à frente de um ministério que
lhe dava a visibilidade necessária para a construção de um personagem
carismático, que viesse a conquistar a simpatia do eleitorado do DF.
No entanto, mais do que a visibilidade, o cargo de ministro fornece outros
atributos atraentes ao “jogo político”. Estar à frente de uma pasta ministerial
permite influenciar diretamente as políticas e diretrizes daquela área, bem como,
determinar o direcionamento a ser dado ao recurso público daquele setor, neste
caso o esporte nacional. Essa influência, por vezes, acaba potencializando
práticas clientelistas e corporativistas, traduzidas no atendimento a interesses
pessoais, que não representam as demandas da sociedade por acesso ao
esporte e lazer enquanto direitos sociais.
Se retomarmos os números55 do PST no DF, verificaremos o quanto essa
região teve preponderante participação no programa. Ao longo da primeira
gestão, o DF sempre figurou entre os entes federados com maior número de
convênios celebrados. Além disso, nos anos de 2005 e 2006 o DF alcançou o
terceiro no número de alunos atendidos. Conforme dados coletados do Relatório
do TCU (2006, p. 20), em 9/8/2005, o PST encontrava-se instalado em 870
54 Agnelo Queiroz se licenciou do Ministério dos Esportes em março de 2006 para concorrer ao Governo do Distrito Federal. No entanto, devido a desencontros na constituição da coligação partidária, a esquerda estava prestes a lançar dois nomes para a disputa do Governo do DF, mesmo com o consenso de que deveria concorrer unida. Somente no último dia para inscrição de chapas, em 30 de junho, Agnelo abdicou de tentar o Palácio do Buriti em favor da petista Arlete Sampaio. Dessa forma, o ex-Ministro do Esporte foi lançado à disputa pela única vaga do DF ao Senado Federal, concorrendo contra o ex-governador do DF, Joaquim Roriz. Nas eleições, Agnelo obteve surpreendente votação, recebendo relevante número de votos do eleitorado da capital federal, no entanto, acabou derrotado pelo candidato do PMDB. 55 Dados do Programa Segundo Tempo no DF: 2003 – 4 convênios e 0 alunos atendidos; 2004 – 16 convênios e 0 alunos atendidos; 2005 – 17 convênios e 64.561 alunos atendidos e 2006 – 21 convênios e 76.765 alunos atendidos. Vale relembrar que, de acordo com relatos do Gestor 2, o sítio eletrônico do ME apresenta o quantitativo de 0 alunos nos anos de 2003 e 2004, pois o sistema de acompanhamento eletrônico dos convênios não havia sido implantado. No entanto, segundo o Gestor 2 foi realizado um controle da frequência e quantitativo de alunos atendidos por meio do envio de documentos dos núcleos para o ME.
69
municípios, contando com 3.073 núcleos. Desse total, 113 estavam instalados no
DF, o maior quantitativo se levarmos em conta a proporção entre número de
cidades atendidas e número de núcleos existente.
De acordo com o Relatório Final de Caracterização dos Municípios
segundo Fontes Primárias e Secundárias, de setembro de 2005, resultado de
convênio celebrado entre o ME e a UNESCO56: “Dos 24 convênios firmados pelo
Ministério do Esporte com o objetivo específico de implantação de Núcleos de
Esporte do Programa Segundo Tempo na Região Centro-Oeste no período em
análise, 14 foram firmados com entidades sediadas no Distrito Federal”.
(UNESCO, 2005, p. 18). Além disso, “dos 438 Núcleos de Esporte do Programa
Segundo Tempo implantados na Região Centro-Oeste no período em análise,
384 estavam localizados no Distrito Federal”. (UNESCO, 2005, p. 21a).
Outro dado relevante apresentado pelo relatório da UNESCO diz respeito
à distribuição nacional dos núcleos. De acordo com o documento: “cerca de 50%
dos 2.503 Núcleos de Esporte do Programa Segundo Tempo implantados em
todo o território nacional no período de análise estava concentrada em 20
municípios, dos quais 13 correspondem a capitais”. (UNESCO, 2005, p. 21b).
Os dados supracitados demonstram um atendimento prioritário a regiões
historicamente já contempladas pelas políticas sociais governamentais, o que
pode consubstanciar uma inadequada distribuição regional do PST, deixando de
priorizar as regiões mais carentes ou mesmo aquelas áreas de risco social, as
quais seriam os alvos prioritários do programa. Assim, os números apresentados
evidenciam o relevante papel do DF dentro da região Centro-Oeste, bem como
sua significativa participação em âmbito nacional.
É manifesto que, assim como os demais entes federados, o DF possui
uma população carente de práticas esportivas. No entanto, seria coerente
depreender que o atendimento do PST deveria priorizar aqueles locais com
maior demanda por acesso ao esporte e lazer, bem como os que registrem maior
presença de áreas de risco social, respeitando o que está disposto no próprio
56 O convênio citado corresponde ao projeto 914BRA1110 – Metodologia de Avaliação do Programa Segundo Tempo.
70
Manual do programa57. Vale ressaltar que não podemos desconsiderar a
facilidade de acesso das entidades do DF à estrutura do ME, devido à
proximidade geográfica. Todavia, esse não poderia ser o componente decisivo
na escolha das parcerias e das regiões a serem atendidas.
As informações expostas até o momento, podem nos levar a indagar se o
Segundo Tempo no DF foi um exemplo de programa socioesportivo, que se
propôs a uma mudança paradigmática dos caminhos até então utilizados na
implementação das políticas públicas esportivas governamentais, ou, por outro
lado, foi mais um modelo de utilização do aparato estatal para consecução de
objetivos político-partidários, entre outros. No entanto, dada a dinâmica complexa
que permeia o estudo da implementação de uma política pública ou mesmo de
um programa social governamental, precisamos estar atentos a qualquer tipo de
maquineismo ou posições deterministas e considerarmos que a implementação
de programa social é compreendida por um permanente movimento composto
por avanços, estagnações e retrocessos.
Nesse sentido, possivelmente, este estudo não encontrará a resposta para
a reflexão acima, uma vez que os reais interesses da política são mascarados
pelo manto do aparato legalista, da falsa preocupação social presente nos
discursos populistas com objetivos unicamente eleitorais, da omissão presente
nos discursos de alguns gestores públicos, da falta de acompanhamento e
avaliação das políticas sociais e da ausência de estimulo à criação de uma
cultura de controle e participação social. Contudo, é papel da sociedade civil, que
também faz parte do Estado58, denunciar, debater e problematizar possíveis
57 A título de enriquecimento do debate acerca da priorização do DF dentro do PST, vale apresentar dado do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil (PNUD, 2003). Segundo o documento, o DF apresentou os melhores Índices de Desenvolvimento Humano Municipal entre todos os Estados do Brasil, nos anos de 1991 e 2000, respectivamente 0,799 e 0,844. Como parâmetro de comparação, o Brasil nos mesmos anos obteve os seguintes índices: 0,696 (1991) e 0,766 (2000). 58 A partir do referencial teórico adotado neste trabalho, aderimos a uma compreensão de Estado, que retoma a concepção gramsciniana de Estado Ampliado. A teoria gramsciana, partindo dos conceitos de hegemonia e do homem como ser histórico na conjuntura da transformação dialética, preconiza uma concepção sobre o Estado, o papel dos intelectuais na superestrutura e a estratégia para a conquista da hegemonia proletária em substituição ao Estado burguês. Ao ampliar o conceito de Estado, Gramsci (1984) o coloca como aspecto fundamental para o entendimento da sociedade capitalista, sendo que o Estado agrega tanto a sociedade civil como a sociedade política em seu aparelho de hegemonia.
71
irregularidades na gestão do recurso público e desvios de conduta dos agentes
públicos.
Colocadas em suspensão, às questões políticas, e por vezes partidárias,
que influenciam a gestão do PST, é necessário compreendermos que algumas
das características e limites do programa são resultados da concepção de gestão
adotada, assim como muitos progressos podem estar ligados a este mesmo
modelo. Para introduzir essa discussão, a próxima parte do texto busca
apresentar o modelo de gestão proposto pelo PST e as possibilidades de
construção de uma gestão descentralizada e democrática que contemple o
controle e a participação social.
2.3 – Limites e avanços para a gestão democrática
Democracia, não me deixe sou peixe que fora d'água
se queixa, morre de mágoa, aiê; democracia não se dita
maldita seja se dura, palpita pela doçura.
Tom Zé
No que corresponde às políticas sociais, verificamos que o Brasil, dada a
hegemonia do modelo neoliberal, passou, nos últimos mandatos de governo59,
por mudanças consideráveis que foram caracterizadas pela descontinuidade de
políticas, consequencia da otimização entre a esfera pública e a privada,
firmando acordos com o objetivo de desmantelar empresas estatais, privatizando
o público e atendendo aos interesses da classe empresarial, em detrimento da
maior parte da sociedade. Essa dinâmica exigiu da população brasileira uma
adaptação às novas e velhas condições impostas por cada governante que
chegava ao poder, tendo como resultado a insuficiente participação da sociedade
na construção, na intervenção e no acompanhamento das políticas sociais.
59 Podemos identificar o advento do projeto neoliberal na política brasileira a partir da eleição de 1990 e a posse de Fernando Collor de Mello. Em 1992, com o impeachment do presidente Collor, passamos por um período de indefinição política com Itamar Franco, que durou até o ano de 1995. No entanto, com a eleição de Fernando Henrique Cardoso temos, durante seus dois mandatos, a intensificação dos postulados neoliberais no cenário político brasileiro, panorama que se prolongou até 2003.
72
No entanto, segundo Grancindo (1997), as políticas governamentais
devem ser compreendidas como um movimento multidirecional resultante do
conflito de interesses contraditórios que se alimentam, incluindo os movimentos
sociais. Esse processo pode fazer com que o Estado se torne um espaço
privilegiado de luta e afirmação das reivindicações populares. Tentando
materializar esse pensamento e buscando romper com a lógica da
descontinuidade das políticas e de priorização no atendimento a interesses
privados, o governo Lula propôs a democratização do acesso aos direitos sociais
pautada numa efetiva participação popular, consubstanciada no controle social
das ações governamentais.
É evidente que essa tentativa de (des)construção de um modelo e
proposição de uma nova lógica de implementação das políticas sociais esbarra
em limites de ordem cultural e política. Se por um lado, temos uma sociedade
civil pouco habituada a participar das decisões empreendidas pelo Estado, por
outro lado, ainda possuímos um Estado desacostumado e/ou desinteressado a
dialogar com a sociedade e fazer desta uma de suas partes.
As dificuldades apresentadas têm forte ligação com o modelo democrático
que vivenciamos, uma vez que no Brasil não temos a consolidação de uma
democracia participativa, mas sim representativa e que se expressa em
escassos momentos como nas eleições nacionais, estaduais e municipais60.
Ribeiro (2007) adverte que é com o princípio da democracia participativa que a
sociedade encontra possibilidades de interferir nas questões atinentes à
legislação e administração pública estabelecendo uma relação mais equilibrada
entre a representação parlamentar e a representação popular.
Santos (2003) identifica a efervescência pela busca de um modelo
democrático participativo nos movimentos de base, ao passo que analisa a
importância dessa reivindicação no contexto da globalização atual.
60 Freire (1974, p. 79), identifica as raízes da nossa inexperiência democrática na importação de uma “estrutura de estado nacional democrático sem nenhuma prévia consideração a nosso contexto”. Segundo o autor: ‘”Importávamos o estado democrático não apenas quando não tínhamos nenhuma experiência de autogovêrno, inexistente em toda a nossa vida colonial, mas também e sobretudo quando não tínhamos ainda condições capazes de oferecer ao “povo” inexperimentado, circunstâncias ou clima para as primeiras experiências verdadeiramente democráticas”’.
73
É na política dos movimentos de base, onde o alcance da democracia é ativamente buscado e expandido através dos seus combates políticos quotidianos, que a democracia participativa é concebida não apenas como desejável mas como uma forma de organização e uma prática política necessária. Sob condições da globalização – em que as instituições da democracia representativa nacional são subordinadas ao poder hegemônico global, com estruturas políticas e econômicas de tomada de decisão ficando mais distantes e, até mesmo, alienadas das populações, a política continuada de democracia participativa por parte dos movimentos obteve uma nova relevância. (SANTOS, 2003, p. 110).
Sader (2003) alerta para uma polarização entre políticos desmoralizados,
membros de partidos com ideologias mutantes e economistas que representam
os interesses das grandes corporações, do capital financeiro e do ajuste fiscal.
De acordo com o autor, essa dominação engendra a desqualificação do debate
político, promovendo o desinteresse pela política e favorecendo a apatia e
desmobilização que, por sua vez, acaba deixando o campo ainda mais
vulnerável para a captura do Estado pelo grande capital privado e sua lógica
mercantilizadora.
Entretanto Sader (2003, p. 659) afirma que:
As iniciativas de democracia participativa buscam romper esse círculo vicioso, resgatando a dimensão pública e cidadã da política. Essas iniciativas tendem a ocorrer em alguns sentidos diferentes: um deles é o da mobilização de setores sociais interessados na realização de políticas públicas – saúde, saneamento básico, educação, segurança pública -, levando aos governos e aos parlamentos reivindicações e buscando formas de concretizá-las, pressionando, controlando, buscando manter um grau de mobilização que possa estabelecer uma nova relação entre um setor da cidadania e da política.
Um exemplo do embate entre os limites existentes e os avanços propostos
para o envolvimento da sociedade com as políticas públicas e sociais do governo
é o formato de gestão adotado pelo PST. Um modelo que se propõe a uma
gestão democrática e participativa, mas que na prática possui grandes
dificuldades em consolidar essas características. Desse modo estudar e debater
as tensões presentes na gestão do PST, dialogando com a literatura acerca de
temas como a descentralização e a centralização, a participação popular e
controle social será a tarefa imposta a esta parte do trabalho.
Para abordar a participação de Estado e Sociedade Civil na gestão e
controle das políticas públicas, retomar-se-á o entendimento de políticas públicas
proposto por Veronez (2005), ou seja, como possibilidade de intervenção estatal
74
para garantia dos direitos sociais e proteção ao trabalhador, bem como, a
compreensão de que as políticas públicas assim como se configuram em campo
de ação do Estado também são instâncias de intervenção do cidadão. Conforme
explicita entendimento de Pereira (1994, apud LIÁO JR., 2003, p. 41):
O termo público, associado à política, não é uma referencia exclusiva ao Estado, como muitos pensam, mas sim à coisa pública, ou seja, de todos, sob égide de uma mesma lei e o apoio de uma comunidade de interesses. Portanto, embora as políticas públicas sejam reguladas e frequentemente providas pelo Estado, elas também englobam preferências, escolhas e decisões privadas podendo (e devendo) ser controladas pelos cidadãos. A política pública expressa, assim, a conversão de decisões privadas em decisões e ações públicas, que afetam a todos.
A concepção de coisa pública atrelada às políticas públicas remete ao
entendimento de que essas políticas devem ser compreendidas como campo de
ação tanto do Estado (sentido stricto sensu) como da sociedade civil, o que
realça a importância do exercício da cidadania, por meio da participação e do
controle social. De acordo com Correia (2000, p.12): “a participação social foi
compreendida como controle social, ou seja, controle da sociedade sobre as
ações do Estado e, consequentemente, sobre os gastos públicos” essa
conjectura se constituiu no período de democratização do Estado brasileiro,
resultante das transformações nas relações entre Estado e sociedade.
A abertura à participação da sociedade civil presente na Constituição,
também, surgiu na esteira das mobilizações da década de 1980, buscando maior
democracia no país. A proposta era que os organismos da sociedade, até por
estarem próximos da população beneficiária, teriam plenas condições de
acompanhar a implantação e realizar a fiscalização das iniciativas em diversas
áreas da política social. (BRASIL, IPEA, 2007, p. 152a).
Nessa perspectiva, a participação social seria um fator solicitado para
concretização do esporte e do lazer enquanto direitos sociais constituintes da
cidadania e esferas do exercício do poder a partir da sociedade civil organizada.
Consequentemente, o direito ao esporte e lazer deve estar “alicerçado sobre
princípios como planificação, participação, autonomia, organização,
transformação, justiça e democracia, deixando de ser monopólio ou instrumento
daqueles que concentram o poder econômico”. (MASCARENHAS, 2005). A
75
participação deve ser compreendida como uma conquista para que signifique um
processo, pois como diz Demo (1988, p. 23): “a liberdade só é verdadeira
quando conquistada. Assim também a participação. E isto fundamenta a
dimensão básica da cidadania”.
No entanto, Montaño (1999, apud LIMA, 2002, p. 138) alerta que: “(...) a
participação, a cidadania e a democracia são utilizadas tanto para legitimar o
poder, a dominação e o status quo, quanto para lutar contra eles e contra as
desigualdades sociais”. Deste modo, é preciso estar atento ao fenômeno da
despolitização ou idealização da participação que faz dessa ação “a redentora
dos problemas sociais e pode servir como panacéia das contradições vividas no
cotidiano”. (MELO, 2007, p. 20).
A necessidade de maior participação social demanda um modelo de
sociedade civil diferente da liberal, composta por movimentos que se auto-
organizam e se autolimitam, como possibilidade de efetivação do controle social,
regulando os sobejos do Estado e do mercado e consolidando-se numa instância
de recriação da composição social. Este modelo de sociedade civil é classificado
por Nogueira (2003) como sociedade civil social.
Segundo Silva, Jaccoud e Beghin (2005, apud BEHRING; BOSCHETTI,
2006), a participação social apresenta três sentidos:
(a) a participação social promove a transparência na deliberação e visibilidade das ações, democratizando o sistema decisório; b) a participação social permite maior expressão e visibilidade das demandas sociais, provocando um avanço na promoção da igualdade e da equidade nas políticas públicas; e c) a sociedade, por meio de inúmeros movimentos e formas de associativismo, permeia as ações estatais na defesa e alargamento de direitos, demanda ações e é capaz de executá-las no interesse público.
Para elucidar e reforçar a importância do envolvimento da sociedade civil
na implantação e desenvolvimento das políticas sociais esportivas, é valioso a
exposição da conclusão de Höfling (2001, p. 39) sobre a política educacional.
Pensando em política educacional, ações pontuais voltadas para maior eficiência e eficácia do processo de aprendizagem, da gestão escolar e da aplicação de recursos são insuficientes para caracterizar uma alteração da função política deste setor. Enquanto não se ampliar efetivamente a participação dos envolvidos nas esferas de decisão, de planejamento e de execução da política educacional, estaremos alcançando índices positivos quanto à avaliação dos resultados de programas da política educacional, mas não quanto à avaliação da política da educação.
76
As demandas por uma transformação da sociedade civil e pela efetivação
da participação social relacionam-se com a dinâmica da centralização e
descentralização, compreendidas por Casassus (apud LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2003, p. 134) como:
A centralização ou descentralização tratam da forma pela qual se encontra organizada a sociedade, como se assegura a coesão social e como se dá o fluxo de poder na sociedade civil, na sociedade militar e no estado, explorando aspectos como os partidos políticos e a administração.
A demanda pela descentralização de programas e ações nasceu na
esteira dos movimentos pela democratização do país na década de 1980. Como
uma resposta à centralização de recursos e iniciativas de política social na esfera
federal no regime militar, a Constituição Federal (CF) optou pela transferência
de recursos e atribuições a estados e municípios. Compreendia-se que essa
prática consubstanciaria um modo de aproximar os programas e as ações sociais
da população beneficiária, que, dessa forma, teria mais condições de
acompanhar a sua formação, implementação e fiscalização. Entretanto, essa
transferência da União para os estados e aos municípios deveria ser
cuidadosamente pactuada, permitindo o surgimento de um sistema de proteção
social que se caracterizasse pelo compartilhamento de benefícios e
responsabilidades entre todos os entes da federação. Mesmo com dificuldades
derivadas principalmente de desajustes na pactuação61 entre os entes federados,
a descentralização avançou em determinadas áreas da política social – como as
de saúde, educação e, mais recentemente, assistência. (BRASIL, IPEA, 2007, p.
152b).
A respeito do modelo de gestão descentralizada, (MELO, 1996, p. 13)
alerta para a dupla possibilidade de interpretação acerca da descentralização.
61 De acordo com estudo do Ipea (2007, p. 154): Uma das dificuldades para a implementação das inovações da Constituição Federal de 1988 foram relacionadas ao processo de descentralização. Conforme mencionado, este processo demandava uma extensa pactuação entre União, estados e municípios, visando viabilizar um sistema compartilhado de proteção social, com responsabilidades claramente identificadas para cada ente federado e benefícios para toda a população brasileira. Ocorre que, em alguns momentos da década de 1990, essa pactuação não se realizou – e, de maneira abrupta e inconsequente, a União transferiu aos estados e municípios as responsabilidades pela implementação de diversos programas e ações sociais (por vezes, sem transferir os recursos financeiros necessários e, outras vezes, sem que estados e municípios estivessem preparados para receber novas atribuições). Assim, nem sempre a descentralização avançou da forma originalmente prevista na Constituição.
77
Entendida enquanto transferência de poder decisório a municípios ou entidades e órgãos locais, a descentralização expressa, por um lado, tendências democratizantes, participativas e de responsabilização e, por outro, processo de modernização gerencial da gestão pública – em que apenas a questão da eficiência é considerada. Essas duas dimensões complementares estão presentes nos processos de descentralização, mas a importância relativa assumida por esses dois vetores depende da natureza de coalizão política que dá suporte às reformas. Coalizões com predomínio de forças políticas liberais/ conservadoras enfatizam os aspectos relativos aos ganhos de eficiência e redução do setor público. Coalizões social-democratas, por outro lado, privilegiam os aspectos relativos ao controle social e democratização da gestão local.
Esse entendimento aponta para importância de consolidação de uma
gestão democrática e participativa como um processo de relação entre as
políticas públicas e sociais com a sociedade, um processo que seja capaz de
instrumentalizar a luta pela qualidade social na política pública governamental,
pautada na superação de um sistema esportivo tradicional seletivo e excludente
e na construção da cidadania.
Portanto, a busca deve ser por descentralização política a partir de uma
perspectiva de gestão nova, consubstanciada no modelo de gestão democrática
e na ideia da municipalização, compreendendo a descentralização do poder e
das ações como uma possibilidade de ampliação efetiva da participação da
sociedade na implementação das políticas públicas, ao passo que permite o
rompimento da histórica prática excludente e antidialógica que caracteriza a
tomada de decisão dos gestores governamentais.
É importante frisar que o panorama da descentralização compõe um dos
princípios e diretrizes da Política Nacional do Esporte, segundo o ME:
O desenvolvimento da Política de forma descentralizada , ao mesmo tempo em que integra as instituições, prioriza a transferência de competências aos entes federativos, inclusive a iniciativa privada, quando for o caso, e exige compromisso daqueles envolvidos no processo. Para consolidar a gestão democrática , é necessário ampliar e institucionalizar canais de diálogo entre o governo, as entidades esportivas e a sociedade, favorecendo as possibilidades de participação, interação e colaboração. Além do Conselho Nacional de Esporte, da Comissão Nacional de Atletas e da Conferência Nacional do Esporte, os Conselhos Locais e Regionais deverão ser espaços importantes de debates para a implementação e acompanhamento sistemático das ações. (BRASIL, ME, 2004, p. 24). (grifos nossos).
Todavia, a lógica de descentralização empregada nas políticas públicas
governamentais de esporte e lazer nem sempre se pautaram, apenas, pela
78
preocupação em garantir a participação social e o exercício da cidadania, nem
compreenderam, em sua totalidade, a concepção de uma gestão participativa.
Atualmente, o que se vê é uma descentralização como sinônimo de
desresponsabilização do Estado, com a entrega da responsabilidade de garantir
o acesso aos direitos sociais, entre eles o esporte e o lazer, a uma instância da
sociedade civil organizada, denominada terceiro setor.
Segundo Behring (2003), o que verificamos, ultimamente, é que a
sociedade civil tem dado mostra de atuação e participação coletiva por meio de
entidades representativas como: sindicatos, associações, grupos religiosos,
centrais trabalhistas e outros movimentos que pressionam por maior atuação do
Estado na elaboração e implementação de políticas públicas que ampliem e
garantam direitos sociais. No entanto, mesmo com essas cobranças, existem
momentos em que o Estado recua perante as políticas sociais, abrindo espaço
propício à presença e atuação do terceiro setor na sociedade brasileira. Essa
perspectiva de afastamento cada vez maior do Estado das questões sociais e a
transferência de responsabilidades para a sociedade foi a tônica de governos
brasileiros inspirados nos ideais neoliberais. Cabe questionarmos, em que
medida, essa perspectiva se perpetua na política e nos programas sociais do
atual governo, olhando, no caso desta pesquisa, para o Segundo Tempo.
Até o momento realizamos uma exposição de forma abrangente dos
debates que permeiam as temáticas sobre a descentralização, a participação e o
controle social. Todavia, faz-se necessário investigarmos de modo mais
específico, em que medida, a gestão do PST reflete os limites e avanços ligados
a esses temas.
O Manual de Orientações para Implantação de Núcleos do PST, de agosto
de 2005, afirma que, entre outros objetivos, as práticas esportivas serão
desenvolvidas de forma a possibilitar a descentralização operacional, permitindo
que o planejamento e a implantação do Programa seja executado pelas
entidades regionais ou locais que mantêm contato direto com o público alvo do
programa e desenvolvem projetos de inclusão social. Neste mesmo documento,
79
encontramos, na definição da estratégia de funcionamento do programa, a
seguinte descrição:
O Programa Segundo Tempo, contando com as parcerias firmadas com diversos Ministérios do Governo Federal, tem por estratégia de funcionamento o estabelecimento de alianças e parcerias institucionais, mediante a descentralização da execução orçamentária e finance ira para Governos Estaduais, Governos Municipais, Organizações Não-Governamentais e Entidades Nacionais e Internacionais, públicas ou privadas sem fins lucrativos, por estarem em contato direto com o público alvo do programa, conhecerem sua realidade e desenvolverem projetos de inclusão social. (BRASIL, ME, 2005). (grifo nosso).
O preâmbulo do Manual de Diretrizes e Orientações do PST, de março de
2006, ao apresentar os objetivos pretendidos pelo PST, traz a seguinte
constatação:
Essa é uma tarefa de grandes dimensões (instituir o PST), porque passa pela mudança de conceito sobre o papel que a atividade esportiva e de lazer desempenha. Trata-se de quebrar mitos e preconceitos e de assegurar maior transparência e participação popular no processo da gestão governamental . (grifo nosso).
Podemos verificar na proposição e na elaboração do PST uma
preocupação com a viabilização de uma estrutura democrática e participativa
empreendida por meio da descentralização operacional, orçamentária e
financeira. Entretanto, é possível identificar no conteúdo dos Manuais uma
extrema preocupação no estabelecimento de padrões e referenciais a serem
seguidos pelos possíveis parceiros. Ao mesmo tempo em que essa rigidez busca
garantir um mínimo de qualidade no atendimento ao cidadão, pode comprometer
a possibilidade de adequação do programa às distintas realidades regionais,
enquadrando-o a modelos e induzindo a reprodução de conhecimentos sem
qualquer ação reflexiva, bem como, limitando a intervenção e participação da
sociedade.
Averiguamos que o PST não tem estabelecido articulação com a
sociedade para sua implementação, o que dificulta a materialização de
mecanismos que assegurem a efetiva a participação popular.
“Olha, é difícil essa resposta. Até porque não sei se seria uma atribuição de um determinado programa fazer um diálogo com a sociedade e, normalmente, o que a gente ainda vê no Brasil é o governo, são os políticos, fazendo propaganda direta ou indiretamente, disfarçadamente das suas plataformas e a sociedade é passiva em relação a isso, não digo que é em relação ao Segundo Tempo, eu vejo muito a sociedade passiva. Ela não participa de nada, né? Faz
80
muitos anos que não existe isso ... se você pegar lá desde a década de 80, né, o que a gente tem? Existem greves localizadas, são questões localizadas, então não seria um programa que iria criar isso, né? Não vejo por aí não.” (Gestor 1).
Há dificuldade dos programas sociais, principalmente para aqueles de
grande abrangência, em dialogar com a sociedade e ouvir as demandas locais.
No entanto, verificamos a responsabilização por esta limitação sendo atribuída à
passividade e à falta de politização social. Concomitantemente, constatamos a
possibilidade do uso de programas governamentais como mecanismos de
propaganda eleitoral.
Nesse sentindo, pressupomos que subsiste, dentro do modelo de
conveniamento utilizado pelo PST e na proposta gestão adotada, a possibilidade
de uma desresponsabilização estatal.
“Não, eu acho que a ideia era de realizar uma gestão democrática, descentralizada, atribuir responsabilidades aos entes. Então a ideia realmente era essa é... o que ocorre, o que eu acho que ocorre no Brasil é o seguinte: é que como a gente nunca teve nada, as pessoas esperam demais, a carência é muito grande, então quando chega alguma coisa do tipo Segundo Tempo, o Segundo Tempo tinha material esportivo, merenda, camisa, bola, recurso para o estagiário, recurso para o coordenador, né? A capacitação. Então as pessoas ficam tão ansiosas por tudo isso que a tendência delas é cobrar, não é realizar a parte que lhes cabe, não sei se você está pegando..., ou seja, a ideia seria descentralizar para que cada um tivesse... mas eu acho que nós não estamos preparados para isso, nós somos um país muito atrasado culturalmente, então o coordenador lá, o que ele queria mesmo era seu status, o seu custo, a sua questão individual, e isso acaba prejudicando de uma certa forma essa ideia, acho que nem política, essa ideia de descentralização, de atribuição de responsabilidades.” (Gestor 1).
As dificuldades encontradas pelo PST para a consolidação de uma gestão
democrática e participativa ficam evidentes. A princípio o programa se
caracterizou por uma perspectiva de preocupação com a garantia da participação
e controle social, inclusive trazendo uma nova abordagem dos objetivos da
prática esportiva, contudo, é possível verificarmos que essa ideia encontrou
dificuldades em sua execução.
Atribui-se a maior parcela de responsabilidade pelo insucesso na
efetivação do planejamento do PST ao “atraso cultural” da sociedade brasileira.
81
É notório que a cultura política62 centrada no clientelismo é forte em nosso
sistema político, envolvendo tanto sociedade política como a sociedade civil.
Todavia, não podemos imputar somente aos cidadãos a conta pelos maus
resultados de políticas públicas e/ou sociais. Por vezes, o produto do insucesso
dessas políticas encontra-se no enorme fosso existente entre o que se pensa e
se projeta de uma política nos gabinetes e o que se configura no momento da
execução. Da mesma forma, também podemos atribuir a falta de êxito de
algumas políticas e programas à ausência de diálogo com os setores
organizados da sociedade.
Nessa direção, Ribeiro (2007, p. 7) alerta:
A gestão compartilhada implica valorizar práticas de planejamento, programação, gestão e avaliação que incluam a participação e o saber da outra pessoa, ou seja, da usuária, trabalhador e gestor implica também, e necessariamente, estabelecer vínculos entre outros sujeitos sociais, como movimento popular (...). Os espaços de decisão democrática formal devem ser meros instrumentos técnicos para a gestão. É preciso acreditar na participação popular, envolver a população nas decisões e ações locais e acreditar na capacidade dos setores sociais organizados em compreender e influir nas decisões, na elaboração e na fiscalização das políticas.
Concluindo, o que podemos perceber, a partir da confrontação entre os
documentos oficiais do PST e as falas dos agentes envolvidos no programa, é
que – por mais que o programa avance apresentando uma proposta de gestão
descentralizada e que traga a preocupação com a consolidação de mecanismos
que permitam o controle social, em sua execução – o PST apresenta limites para
a concretização dessas propostas. Portanto, acreditamos que, caso ME
realmente pretenda tornar o programa um modelo de gestão descentralizada, é
preciso que aperfeiçoe os veículos de participação popular e controle social
existentes e crie novos espaços e possibilidades que permitam o efetivo
envolvimento da comunidade atendida.
62 A cultura política tem como objetivo avaliar: “O conjunto de tendências psicológicas dos membros de uma sociedade em relação à política. Estas tendências podem revelar-se: a) cognitiva – nos conhecimentos e crenças relativas ao sistema político, aos papéis que o compõem e aos seus titulares; b) afetiva – nos sentimentos nutridos em relação ao sistema, às suas estruturas; c) valorativa – nos juízos e opiniões sobre fenômenos políticos e exige a combinação de informações, sentimentos e critérios de avaliação”. (BOBBIO, 1993, p. 307).
82
A efetivação da proposta acima passa necessariamente por maior diálogo
entre Estado e Sociedade Civil, esta última representada por seus setores
organizados, o que, em última instância, nos remeteria a ampliação do Estado e
a um novo modelo de sociedade. Contudo, no âmbito da nossa pesquisa,
impetrar essas transformações significaria converter o PST num programa muito
mais próximo da comunidade, atento às diferentes carências regionais e locais,
bem como poderia originar resultados mais satisfatórios para programa e
transformá-lo em um exemplo de maior controle dos gastos públicos pela própria
população, fazendo do PST um verdadeiro agente de transformação social.
Neste capítulo, tivemos a preocupação em apresentar a gestão do PST,
contemplando seus aspectos históricos e sociais. Nesse sentido, esmiuçamos as
características do PST e destacamos as especificidades do programa dentro do
DF. Posteriormente, adentramos mais especificamente na concepção de gestão
adotada pelo PST, problematizando-o e demonstrando seus avanços e limites.
Todavia, como ressaltamos na introdução deste trabalho, a análise de
uma política pública requer que reflitamos acerca de seu modelo conceitual e de
sua implementação, do que a gestão seria um dos aspectos. Dentro dessa
perspectiva, o próximo capítulo pretende ddiscorrer sobre as questões
conceituais que perpassam os documentos oficiais do PST, confrontando-as com
a literatura e a produção acadêmica existentes e com as declarações dos
entrevistados.
83
CAPÍTULO III – O MODELO CONCEITUAL DO PROGRAMA SEGU NDO TEMPO
3.1 – A (des)conceituação do Esporte Educacional
Quando se navega sem destino, nenhum vento é favorável. Lucius Annaeus Sêneca
Neste capítulo, iremos começar a tratar das questões conceituais do
Programa Segundo Tempo (PST). No entanto, entre os diversos conceitos
presentes no programa, um deles merece uma abordagem peculiar, qual seja, a
definição de esporte educacional, que é a dimensão esportiva adotada pelo PST.
Todavia, a vinculação do esporte educacional ao PST, igualmente, demandará
um debate acerca do contraditório panorama da Educação Física Escolar e do
Esporte Escolar, permeados pela problematização do processo de esportivização
da Educação Física.
O amplo uso e debate do esporte educacional tanto no âmbito
governamental como no ambiente acadêmico precede a criação do próprio PST
e nos remete à necessidade de contextualização histórica do surgimento desse
conceito. A iniciativa de apresentar o aparecimento e consolidação da expressão
esporte educacional no Brasil, nos exige a compreensão de que o
desenvolvimento dessa temática, muitas vezes, se confunde ou se mescla ao
processo de legitimação da Educação Física como prática pedagógica, de
discussão sobre o esporte escolar, comumente entendido como sinônimo do
esporte educacional, bem como, da luta pela garantia do esporte como direito
social.
Em meio ao contexto ambíguo e contraditório que permeia a Educação
Física, o Esporte e a Escola, se faz necessário identificar historicamente o
momento em que é cunhado o conceito esporte educacional. Para efetivação
desse objetivo, remetemo-nos à Declaração Universal dos Direitos Humanos
(ONU – 1948). O Brasil com base nessa declaração e em outros documentos
84
internacionais63 adotou, por meio do Decreto nº 91.452/85, uma divisão tripartite
do esporte (esporte de alto rendimento, esporte participação e esporte
educação).
Nessa mesma perspectiva, em 1985, o Decreto nº 91.452, de 19 de julho
de1985, instituiu a Comissão de Reformulação do Desporto, que tinha como
proposta realizar estudos acerca do esporte nacional e apontar soluções e
caminhos para a reformulação da política para o setor. Segundo Linhales (1996,
p. 174):
Entre as principais indicações propostas no Relatório (da Comissão de Reformulação do Desporto), considero importante destacar que o esporte foi apresentado como direito de todos, e que esse direito poderia ser exercido a partir de três formas básicas: esporte-educação, esporte-participação e esporte-performance.
Vale ressaltar que essa divisão sofreu severas críticas, tendo como um
dos principais críticos Bracht (2003).
[...] o conceito Esporte parece precisar dar conta de atividades, que pelo seu grau de diferenciação, estão a exigir adjetivações do tipo: esporte de alto rendimento ou de rendimento, esporte de lazer, esporte educativo, etc. Inúmeras têm sido as tentativas de captar e traduzir em conceitos este processo de diferenciação, com um consequente número de classificações. No Brasil, a Comissão de Reformulação do Esporte Brasileiro, instituída pelo Presidente José Sarney em 1985, sugeriu, e está sendo amplamente aceito, inclusive incorporado pela Constituição Federal de 1988, diferenciar o conceito de esporte em três manifestações: a) desporto-performance; b) desporto-participação e c) desporto-educação. (p. 11 e 12).
Na mesma direção da crítica feita por Bracht, Linhales (1996, p. 174)
realiza as seguintes considerações:
[...] o que foi considerado como uma “nova” reconceituação, capaz de alterar os rumos do esporte nacional, repete a “velha” estrutura construída no período autoritário, que já apresentava a mesma divisão em forma de “Educação Física”, “Esporte de Massa” e “Desporto”. Quanto à forma de organização do sistema esportivo, o Relatório ratificou as variações já existentes, sem problematizar as ambiguidades e contradições que aquelas comportam (esporte federado, universitário, escolar, classista, militar, não formal e profissional).
Na seção que trata do desporto, a Constituição Federal de 1988 utiliza a
expressão desporto educacional, no entanto, anteriormente ao texto
63 Manifesto Mundial do Esporte (CIEPS, 1968). Manifesto Mundial da Educação Física (FIEP, 1970). Manifesto Fair Play (CIFT, 1972). Carta Européia do Esporte para Todos (Ministros Europeus, 1975). A função da Educação Física e dos esportes na formação da juventude a partir do ponto de vista de uma educação permanente (UNESCO, 1976).
85
constitucional, encontramos, na estrutura da extinta Secretaria dos Desportos do
Ministério de Educação e Desporto, a “Divisão do Desporto Educacional”. Tubino
(2001), principal referencial de suporte político e teórico para a divisão tripartite
do esporte e um dos membros da Comissão de Reformulação do Esporte
Brasileiro, apresenta as três dimensões sociais do esporte:
[...] o esporte, após a sua revolução conceitual, a partir do pressuposto do direito de todos à prática esportiva, passou a ser compreendido através de três manifestações esportivas, que na verdade são as formas de exercício deste direito, e constituem-se nas efetivas dimensões do esporte: a) esporte-educação; b) o esporte-participação ou esporte popular; c) esporte-performance ou de rendimento. (TUBINO, 2001, p. 34).
De acordo com Castellani Filho (1999), o PLC no 1.258B/88 (segunda
versão) - Substitutivo Jorge Hage, aprovado em junho de 1990, traz, em seu
artigo 37, inciso I, — devido à forte influência de setores da Educação Física
vinculados à órbita do CND, e da Secretaria da Educação Física e do Desporto
do Ministério da Educação (SEED/MEC), nos tempos da Nova República,
presidido primeiro pelo Professor Manoel Gomes Tubino, que também assumiu a
Secretaria ao final do governo Sarney — referências ao esporte escolar e às
práticas esportivas não formais, da maneira já consubstanciada em documento
elaborado em 1985 por uma comissão especial64. Em plena consonância com o
indicado naquele Relatório, o CND — em maio de 1989 — dá publicidade à
Recomendação CND nº 01, que: “Recomenda a inclusão de dispositivos que
tratem da Educação Física e do Esporte Educacional nos termos relativos à
legislação da Educação”. Após algumas considerações, recomenda aos
Congressistas, na elaboração da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), a adoção do seguinte conceito de Desporto Educacional:
O Desporto Educacional, serviço público assegurado pelo Estado, dentro e fora da Escola, tem como finalidade democratizar e gerar cultura, através de modalidades motrizes de expressão da personalidade do indivíduo em ação, desenvolvendo este indivíduo, numa estrutura de relações sociais recíprocas e com a natureza, a sua formação corporal e as próprias potencialidades, preparando-o para o lazer e o exercício crítico da cidadania, evitando a
64 Constituída em 1985 pelo então Ministro da Educação, Marco Maciel, foi responsável pela elaboração do documento ‘Uma nova Política para o Desporto Brasileiro: Esporte Brasileiro - Questão de Estado. Relatório Conclusivo’. Esse Documento, publicado pela SEED/MEC em dezembro daquele ano, traz em si os princípios conceituais sustentadores daquilo que ficou configurado na Constituição Brasileira de 1988, em seu artigo 217, no concernente ao Desporto.
86
seletividade, a segregação social e a hipercompetitividade, com vistas a uma sociedade livremente organizada, cooperativa e solidária.
Identificamos a relação entre o PST e o esporte educacional na
caracterização do programa, já que tem como objetivo principal promover a
inclusão social entre jovens localizados em áreas de risco social, deixa explicita
sua opção pela utilização do esporte educacional como instrumento adequado
para o alcance desse objetivo.
O programa caracteriza-se pelo acesso a diversas atividades e modalidades esportivas (individuais e coletivas) e ações complementares, desenvolvidas em espaços físicos da escola ou em espaços comunitários, tendo como enfoque principal o esporte educacional 65. (grifo nosso).
O documento da PNE dedica relevante parte à análise do esporte
educacional. Em relação à abordagem dada pelo ME, em que pese o tamanho
da citação que destacamos a seguir, é importante ressaltar o fato de como ela
levanta pontos interessantes para avaliarmos a compreensão do ministério
acerca do esporte educacional.
Também devem ser observados os limites colocados pelos conceitos empregados na Lei 9615/9866 – “desporto educacional”, “desporto de participação” e “desporto de rendimento” –, principalmente, porque legitimam uma hierarquização que pode apresentar obstáculos à atenção de prioridades. Esses conceitos empregados na Lei, talvez, por refletirem determinações históricas e a correlação de forças presentes na época da sua elaboração, apresentam limites que a nova Política se propõe superar à luz das suas teses, conceitos e preceitos. A legislação vigente conceitua o “desporto educacional” como aquele “(...) praticado nos sistemas de ensino e em formas assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de seus praticantes, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo e a sua formação para o exercício da cidadania e a prática do lazer”. Este conceito dificulta reconhecer o esporte como atividade humana historicamente criada, socialmente construída e produto da cultura humana, configurando-se como um obstáculo para a elaboração de uma política de desenvolvimento do esporte assentada numa clara compreensão dos diferentes níveis ou formas em que ele se dá na vida real. Para atribuir um sentido educativo ao esporte é preciso espelhar objetivos educacionais nos princípios da cidadania, da diversidade, da inclusão social e da democracia, que perpassam esta Política, porque eles representam valores, hábitos e atitudes possíveis de serem formados por meio da prática do esporte. Nessa ótica, o Ministério do Esporte entende que o esporte é educacional,
65 Disponível em: www.esporte.gov.br. Acesso em: 18 nov. 2008. 66 Lei 9.615 de 24 de março de 1998, publicada no D.O.U., em 25 de março de 1998, regulamentada pelo Decreto 2.574 de 29 de abril de 1998, publicado no D.O.U., em 30 de abril de 1998.
87
quando efetiva a participação voluntária e responsável da população, concretizando a auto-organização e a autodeterminação com práticas que não comprometam o caráter genuinamente nacional e popular. Deve promover o desenvolvimento da Cultura Corporal nacional, cultivar e incrementar atividades que satisfaçam às necessidades lúdicas, estéticas, artísticas, combativas e competitivas do povo, tendo como prioridade educá-lo em níveis mais elevados de conhecimento e de ação que se reflitam na criação de possibilidades de solução dos problemas sociais que, no momento, impedem o progresso social. Essas atividades devem ser orientadas por trabalhadores qualificados. A amplitude do conceito “educacional”, sustentado nesta Política, reconhece a relação intrínseca do geral de um projeto de educação com o específico do conteúdo do esporte que se dá nos âmbitos da instituição escolar, da comunidade e do alto rendimento.
Desse modo, para este Ministério, o esporte escolar é o esporte praticado na escola no âmbito da educação básica e superior, seja como conteúdo curricular da Educação Física ou atividade extracurricular, conforme a Lei 9.394/96-LDB, e que deve atender os objetivos dos respectivos projetos político-pedagógicos .
Portanto, o ensino na escola não deve orientar-se, apenas, para a formação de uma futura elite esportiva, o que não significa a eliminação da possibilidade do desenvolvimento de atletas a partir do ensinamento das práticas esportivas na escola. A esse respeito, a estrutura do esporte nacional deve contemplar os locais e meios adequados – que não a escola – para a realização de um trabalho de base assentado numa visão de futuro e num programa especializado na formação de pequenos iniciantes.
A prática pedagógica do esporte corporifica ideias e valores educativos quando não submete os alunos à apropriação de técnicas separadas do seu conteúdo social, preservando a natureza lúdica do jogo. Na visão do Ministério do Esporte o lúdico abre o jogo à participação de todos e torna o jogo democrático. (BRASIL, ME, 2005, p. 23 - 25).
A citação acima inicia apresentando a necessidade de debate acerca de
possíveis mudanças na conceituação constitucional do esporte. Essa proposta
aponta para uma perspectiva de avanço na discussão sobre o fenômeno
esportivo e as características que o compõem, buscando superar antigos
conceitos, que não conseguem interpretar em sua totalidade a complexa e
ramificada influência exercida pelo modelo de sociedade hegemônico sobre o
esporte.
A PNE continua avançando no debate sobre o esporte, uma vez que
reconhece a insuficiente conceituação do esporte educacional presente na
legislação vigente. O documento apresenta uma abordagem progressista para o
setor, já que destaca que o esporte é um produto da cultura humana e
socialmente construído, devendo ser entendido a partir de suas diferentes
88
manifestações existentes. Ao mesmo tempo, a PNE alerta que a limitada
conceituação do esporte educacional dificulta a construção de uma política de
desenvolvimento do esporte que leve em consideração toda sua diversidade
cultural.
O documento não se limita apenas a fazer uma crítica sobre a atual
(des)conceituação do esporte educacional, mas apresenta e define objetivos
para o que ele deva ser. É importante frisar que na determinação desses
objetivos educacionais há a preocupação com os princípios da cidadania, da
diversidade, da inclusão social e da democracia, além da busca pela efetivação
da participação popular e da criação de possibilidades de solução dos problemas
sociais.
Outro ponto importante do trecho citado é a definição do que o ME
entende sobre esporte escolar. Essa ação possibilita a diferenciação entre este e
o que venha a ser o esporte educacional. Esta iniciativa tenta dirimir uma série
de confusões conceituais envolvendo essas duas manifestações esportivas que,
em alguns momentos, se entrelaçam e, em outros, se afastam. No entanto, a
abordagem sobre esporte escolar gera a indispensabilidade da altercação sobre
a Educação Física Escolar.
De acordo com Almeida e Bracht (2003, p. 88):
As relações entre a educação física e o esporte são geradoras de tensões já que se constituem em dois universos simbólicos distintos, nem sempre compatíveis. Estas tensões refletem-se também no âmbito das políticas públicas. Historicamente, a educação física vai ser objeto de atenção e intervenção tanto de políticas públicas educacionais quanto esportivas.
Identificando uma dualidade no discurso em torno da Educação Física
Escolar, Caparroz (2007, p. 18) apresenta os diferentes posicionamentos
teóricos da área.
Ao analisar essa literatura, verifiquei, que basicamente, existem duas posições teóricas ante a educação física escolar: uma que considera redundante o qualificativo escolar, na medida em que parte do princípio de que o termo educação física refere-se tão somente à disciplina/atividade que se dá na instituição escolar, e outra que considera a educação física como abrangendo diversas práticas sociais (escolares, desportivas, terapêuticas, de lazer etc.) e que, consequentemente, a educação física escolar é uma das diferentes práticas que envolvem a educação física. Isto é, a primeira entende-a unicamente como componente curricular, enquanto a outra considera-a como abrangendo diversas práticas sociais.
89
Castellani Filho (1993) apresenta as influências externas históricas
sofridas pela Educação Física, principalmente a escolar.
[...] acompanhamos, no interior da Educação Física, e mais precisamente da Educação Física Escolar, todo seu esforço de se desincompatibilizar dos códigos que, originários das instituições médica, militar e esportiva, descaracterizavam-na enquanto prática pedagógica autônoma, estabelecendo-lhe marcas que impossibilitaram seu envolver-se com os códigos da própria instituição escolar.
Coadunando com as ideias de Castellani Filho, temos a exposição de
Bracht (1992, apud VAGO, 1996, p.7), para quem:
[...] a Educação Física assume os códigos de uma outra instituição (a instituição esporte), e de tal forma que temos então não o esporte da escola e sim o esporte na escola, o que indica a sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição esportiva. O esporte na escola é um prolongamento da própria instituição esportiva.
Diante dessas conclusões, verificamos que o fenômeno desejado da
escolarização das práticas esportivas acaba sendo revertido na esportivização
das aulas de Educação Física. Essa inversão é tão forte que, segundo Castellani
Filho (1993), o esporte acaba se tornando o “determinante principal na
composição do conteúdo de ensino da Educação Física, estabelecendo novas
relações entre professor e aluno [...]”.
Segundo Sávio Assis (2005, p. 16), a crítica à função do esporte na escola
sustenta-se:
[...] por um lado, na ideia de que o esporte que acontece na escola está a serviço da instituição esportiva, na revelação de atletas, constituindo-se na base da pirâmide esportiva e, por outro lado, da dimensão axiológica, nos valores que ele transmite, perpassa e constrói. Sendo assim, o autor faz o seguinte alerta: a escola, por meio da educação física, estaria assumindo os códigos, sentidos e valores da instituição esportiva.
Por fim, cabe a está pesquisa procurar identificar em que medida o PST
reflete os avanços da PNE no trato com o esporte educacional, uma vez que este
é seu foco de ação para o alcance dos objetivos e impactos esperados.
Concomitantemente, é preciso consideração criteriosa quanto aos avanços, uma
vez presentes na proposição do PST, se se reproduzem na prática realizada
pelos núcleos do programa.
90
Depreende-se, a partir do diálogo com os autores que se dedicam ao
estudo do fenômeno esportivo e da leitura da documentação oficial do ME, que a
construção da expressão esporte educacional acaba permitindo diferentes
interpretações, pois ela atrai para si um conjunto de sentidos e significados que
tornam imprecisa sua definição. A limitação e heterogeneidade de conceituação
do que venha a ser o esporte educacional também está presente no PST, o que
pode ser verificado nas entrevistas com os gestores e coordenadores do
programa.
“É isso é muito difícil, inclusive academicamente, né, politicamente, né, você estabelecer um conceito de Esporte Educacional ao que seja promissor, que possa ser desenvolvido, tal, e diferente de Esporte de Rendimento esse é um grande desafio, né? Porque as pessoas podem até falar em Esporte Educacional e na prática realizar um esporte de rendimento, reprodutor do que já existe.” (Gestor 1). (grifo nosso). “A gente definiu bem o conceito de esporte educacional na Política Nacional do Esporte. Anteriormente a isso, a gente realmente dentro do p róprio Ministério tinha uma certa confusão . No texto da PNE, a gente diferencia bem qual o entendimento que a gente tem atualmente de esporte de alto rendimento, que são as dimensões ou as manifestações que hoje existem na legislação, esporte de alto rendimento, esporte de participação e esporte educacional, né? O (esporte) educacional é aquele, que formal ou informalmente desenvolve habilidades e capacidades no ser humano para que ele atue junto à sociedade. Esse é o esporte educacional, então ele é um meio de desenvolvimento do cidadão, meio de desenvolvimento do ser humano, ele não é o fim [...].” (Gestor 2). (grifo nosso). ‘Eu até marquei essa pergunta porque na verdade eu nunca parei para pensar, nessa questão do que é o Esporte Educaciona l. Eu acho que é ate uma falha, porque na área em que eu trabalho, na área que a gente está, como é que eu..., eu fiquei sem saber porque eu tenho a visão de que assim, o esporte querendo ou não ele educa, independente da forma que você trabalha ele ou não, ele também vai educar.’ (Coordenador 1). (grifo nosso). ‘É um esporte que visa não a atividade como um fim, mas a atividade como um meio, né? Então, é um meio de educar através do esporte, não necessariamente através do esporte de...é...das modalidades em si, você não ficar preso a isso, né? Enfim, estar passando os valores usando o esporte como meio, não necessariamente o futebol, o voleibol, enfim, outras atividades.’ (Coordenador 2).
A fala do Gestor 1 demonstra o “risco” de, por vezes, enquadrarmos o
esporte educacional dentro da lógica do esporte de alto rendimento. Essa
imprecisão conceitual interfere diretamente na prática pedagógica do esporte
dentro do ambiente escolar e do próprio PST. Ao mesmo tempo, acaba
91
impactando o mundo do esporte por diferentes vértices, principalmente, o do
financiamento, acarretando o desrespeito aos preceitos constitucionais de
priorização de investimentos financeiros no esporte educacional.
Já as palavras do Gestor 2 apresentam a preocupação do ME, dentro da
PNE, de buscar dirimir as imprecisões conceituais relacionadas ao esporte
educacional. No entanto, admite a falta de consonância no âmbito do ME,
anteriormente à PNE, a respeito do que caracteriza a dimensão educacional do
fenômeno esportivo. Essa declaração nos leva a vislumbrar uma situação
paradoxal dentro do ME, refletida na seguinte indagação: Como o ME pôde criar
um programa sócio esportivo, cuja principal ferramenta é o esporte educacional,
sem ter precisão acerca do que venha a ser essa dimensão esportiva? Parece
evidente que essa imprecisão tenha sido transposta para a esfera do PST.
A fala do Coordenador 1 ilustra a dificuldade de conceituar o esporte
educacional. O entrevistado confessa ter , em tempo algum, se preocupado em
refletir sobre esse conceito. Podemos pressupor que esse desconhecimento é
engendrado por uma série de fatores, tais como: o fato do coordenador possuir
formação em área distinta da Educação Física; ausência de debate acerca do
esporte educacional durante as formações realizadas pelo ME; falta de diálogo
entre a gestão do ME e os núcleos de implementação do programa; bem como o
próprio desinteresse do entrevistado pela temática.
A última fala, do Coordenador 2, apresenta, com algumas limitações
discursivas, uma certa reflexão acerca do conceito do esporte educacional,
compreendendo que essa dimensão esportiva transcende às práticas esportivas
tradicionais, tais como: futebol, voleibol, handebol, basquetebol, etc. Além disso,
podemos inferir, das palavras do Coordenador 2, a compreensão de que a busca
pela excelência esportiva não deve ser o ponto de convergência do esporte
educacional, contudo, as práticas esportivas têm espaço na escola e podem ser
utilizadas como veículo para promoção de uma educação de qualidade.
Por mais que a PNE notoriamente tenha avançado no debate sobre o
esporte educacional, os trechos aludidos, nessa parte do trabalho, demonstram
que o debate, acerca do que venha a ser o esporte educacional, ainda não foi
92
dissolvido dentro do PST. Essa confusão conceitual evidentemente tem reflexos
diretos nas ações do programa, tanto nas instâncias burocráticas e
administrativas da SNEE como nos núcleos do PST. Portanto, os documentos do
PST precisam contemplar os avanços presentes na PNE, atrelando esse avanço
do debate conceitual às diversas formações ministradas aos coordenadores e
monitores dos núcleos, buscando minimizar as contradições e supressões
identificadas nos discursos dos diferentes agentes do programa.
Embora o esporte educacional não se traduza em sinônimo do esporte
escolar, evidentemente, ambos guardam muitos pontos de convergência teóricos
e práticos. Essas correlações tornam-se mais claras na implementação de um
programa socioesportivo que tem seu foco na escola e no atendimento aos
alunos da rede pública de ensino, exemplo que se aplica ao PST. Diante dessa
constatação, iniciaremos a discussão sobre os diferentes conceitos que
consolidam a proposta do PST, aprofundando o debate sobre a presença do
esporte no ambiente escolar.
3.2 – Esporte na escola ou esporte da escola
As escolas, fazendo que os homens se tornem verdadeiramente humanos, são sem dúvida as oficinas da humanidade. Comenius
As discussões acerca da relação entre esporte e escola possuem extensa
trajetória no debate acadêmico realizado dentro da Educação Física. De acordo
com Linhales (1996, p. 130): “Nas décadas de 50 e 60, no âmbito da Educação
Física Escolar, o esporte chega para ficar, consolidando-se, a partir desse
período, como seu conteúdo hegemônico”.
Segundo Castellani Filho (1999, p. 107 e 108) existe uma íntima relação
entre o Esporte Escolar e o sistema esportivo brasileiro, desde os idos de 1941,
quando, pela primeira vez em nosso país, delineou-se — através do Decreto-lei
nº 3.199 — as diretrizes e bases para o Esporte Nacional.
Tal intimidade passou incólume pela primeira reformulação do sistema esportivo brasileiro, expressa na Lei nº 6.251/75 e no seu Decreto regulamentador nº 80.228/77, mantendo-se viva até os dias atuais, presente que está na Lei Pelé,
93
justificando-se sua ausência na Lei Zico por conta do instrumento legal ora motivo de análise. Seu atrelamento ao sistema esportivo nacional reflete sua vinculação aos princípios e objetivos desse sistema e não do sistema educacional brasileiro, donde depreende-se que o sistema esportivo se vale da estrutura escolar como um local privilegiado para a iniciação esportiva e para o aprimoramento técnico esportivo.
Apesar das discussões acerca do esporte na escola iniciarem nas
décadas de 40, 50 e 60, identificamos a efervescência de estudos, que buscam
problematizar e questionar essa relação, na década de 80. Neste período,
influenciados pelos estudos críticos desenvolvidos no campo educacional,
emergem no Brasil diversos trabalhos questionando a presença dominante do
esporte no conteúdo das aulas de Educação Física.
Toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter reprodutor da escola e sobre as possibilidades de sua contribuição para uma transformação radical da sociedade capitalista foi absorvida pela EF. A década de 1980 foi fortemente marcada por essa influência, constituindo-se aos poucos uma corrente que inicialmente foi chamada de revolucionária, mas que também foi denominada de crítica e progressista. Se, num primeiro momento – digamos, o da denúncia –, o movimento progressista apresentava-se bastante homogêneo, hoje, depois de mais de 15 anos de debate, é possível identificar um conjunto de propostas nesse espectro que apresentam diferenças importantes. (BRACHT, 1999, p. 78).
De acordo com Moreno & Machado (2006, p. 131):
Por muito tempo o esporte foi considerado como a “panaceia” para todos os males. No discurso o esporte era sinônimo de saúde, o esporte sociabilizava crianças e jovens, o esporte ensinava valores morais e sociais, o esporte era a esperança de uma vida melhor, entre outras vantagens que lhe era alegado. Na década de 80 com o surgimento das teorias críticas o quadro se altera.
As apreciações desfavoráveis referentes à presença do esporte na escola,
de acordo com Sávio Assis (2005, p. 16), versam sobre duas dimensões.
As críticas dirigidas ao esporte podem ser resumidas em duas dimensões, que não se excluem e se articulam. A primeira dimensão diz respeito a essa relação de exclusividade (sem espaço para outros temas), primazia (prioridade quanto ao tempo e à organização do espaço) ou hierarquia (outros temas tratados em função dele) na organização das aulas de educação física. A segunda dimensão da crítica diz respeito à função do esporte na escola, sustentando-se, por um lado, na ideia de que o esporte que acontece na escola está à serviço da instituição esportiva, na revelação de atletas, constituindo-se na base da pirâmide esportiva e, por outro lado, na dimensão axiológica, nos valores que ele transmite, perpassa e constrói. A escola, por meio da educação física, estaria assumindo os códigos, sentidos e valores da instituição esportiva.
A hegemonização das aulas de Educação Física pela lógica esportiva
tradicionalista foi, preliminarmente, denunciada por Bracht (1992) e Castellani
94
Filho (1993), quando os autores apresentam a conhecida denúncia do “esporte
na escola” em contraposição ao “esporte da escola”.
[...] a Educação Física assume os códigos de uma outra instituição[a instituição esporte], e de tal forma que temos então não o esporte da escola e sim o esporte na escola, o que indica a sua subordinação aos códigos/sentidos da instituição esportiva. O esporte na escola é um prolongamento da própria instituição esportiva. Os códigos da instituição esportiva podem ser resumidos em: princípio do rendimento atlético-desportivo, competição, comparação de rendimentos e recordes, regulamentação rígida, sucesso esportivo e sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas. O que pode ser observado é a transplantação reflexa destes códigos do esporte para a Educação Física. Utilizando uma linguagem sistêmica, poder-se-ia dizer que a influência do meio ambiente (esporte) não foi/é selecionada (filtrada) por um código próprio da Educação Física, o que demonstra sua falta de autonomia na determinação do sentido das ações em seu interior. (BRACHT, 1992, p.22). Esta influência do Esporte no sistema escolar é de tal envergadura, que temos a configuração, não do Esporte da Escola, mas sim do Esporte na Escola, indicando a subordinação da Educação Física aos códigos da instituição esportiva. [...] O Esporte, desta forma, vem a ser o determinante principal na composição do conteúdo de ensino da Educação Física, estabelecendo também novas relações entre professor e aluno, definindo-as como de “aluno-atleta” e “professor-treinador”, pois os professores passam a ser contratados pela sua capacidade de desenvolver, nos alunos, a otimização do rendimento físico-esportivo, simulacro da ordem da produtividade, eficiência e eficácia pertinentes ao modelo de sociedade na qual, encontrou identificação. (CASTELLANI FILHO, 1992, p. 123).
Em consonância às críticas realizadas pelos autores supracitados, foram
produzidas outras contestações sobre o esporte na escola de grande relevância
para o debate acadêmico dentro da Educação Física. Ao analisarmos a literatura
relacionada a essa temática, destacamos o questionamento produzido por Kunz
(1994), que apresenta alguns pontos de crítica ao desenvolvimento do esporte
na escola e na sociedade. De acordo com o autor, essas distorções são capazes
de “influenciar a crescente ‘perda de liberdade e de sensibilidade’ do ser, pelo
‘racionalismo’ técnico-instrumental das sociedades industriais modernas e
seguidoras destas”. As distorções identificadas pelo autor são:
O esporte como conhecido na sua prática hegemônica, nas competições esportivas nos meios de comunicação (televisão), não apresenta elementos de formação geral – nem mesmo para a saúde física, mais preconizada para esta prática – para se constituir uma realidade educacional; o esporte ensinado nas escolas como cópia irrefletida do esporte-competição ou de rendimento só pode fomentar vivências de sucesso para uma minoria e o fracasso ou vivência de insucesso para a grande maioria; esse fomento de vivências de insucesso ou fracasso para crianças e jovens em um contexto escolar, é no mínimo, uma irresponsabilidade pedagógica por parte de um profissional formado para ser professor; e o esporte de rendimento segue os princípios básicos da
95
“sobrepujança” e das “comparações objetivas”, os quais permanecem inalterados, mesmo para os esportes praticados na escola onde, por falta de condições ideais, o rendimento não se constitui no objetivo maior da aula.
No entanto, é forçoso observarmos que a opinião presente nas citações
acima não é singular no campo acadêmico da Educação Física, uma vez que
vêm sendo problematizadas e tensionadas por outros autores que, também, se
dedicam ao estudo da presença das práticas esportivas no espaço escolar.
[...] a escola, como instituição social, pode produzir uma cultura escolar de esporte que, ao invés de reproduzir as práticas de esporte hegemônicas na sociedade, como escreveu Bracht, estabeleça com elas uma relação de tensão permanente, num movimento propositivo de intervenção na história cultural da sociedade. (VAGO, 1996, p. 4).
Vago (1996) sustenta sua crítica ao posicionamento de Valter Bracht,
retomando conceitos preconizados por alguns estudiosos da história das
disciplinas escolares. Entre esses, a consideração proferida por Chervel (1990)
acerca da visão da escola como simples agente de transmissão de
conhecimentos exteriores.
A concepção de escola como puro e simples agente de transmissão de saberes elaborados fora dela está na origem da ideia, muito amplamente partilhada no mundo das ciências humanas e entre o grande público, segundo a qual ela é, por excelência, o lugar do conservadorismo, da inércia, da rotina. (p.182).
Sem embargo da proeminente importância acadêmica vinculada à
problematização proposta pelo autor, verificamos que ambas as proposições
podem ser observadas no cotidiano das aulas de Educação Física e das práticas
esportivas escolares, o que é confirmado pelo próprio Vago (1996, p. 6 e 7).
O entendimento de Bracht não é improcedente: a escola pode, sim, de um lado, estar cumprindo também aquela tarefa por ele exposta. Mas, de outro lado, a escola pode não se reduzir a ela, como se fosse uma "correia de transmissão" de uma cultura produzida por outros "sistemas", sem intervir nela. Um outro olhar então se pode lançar à escola, reconhecendo-a como uma instituição que possui a capacidade de produção de uma cultura escolar.
A consideração de Vago (1996) invoca o reconhecimento de que à escola,
também, pode ser atribuído um papel de oposição à lógica hegemônica, ou seja,
o espaço escolar deve ser visto como um ambiente propício à construção e
produção de uma outra abordagem das práticas esportivas. Nessa perspectiva,
nos cumpre admitir que o PST pode ser um provável mecanismo de estímulo à
constituição de uma cultura escolar para o esporte, que o desmistifique e que
96
proponha uma ressignificação das práticas esportivas utilizadas como atividade
pedagógica, reforçando os códigos e significados próprios do ambiente escolar.
Dessa forma, podemos observar o PST como um relevante ator na busca
pela valorização da Educação Física Escolar, bem como na reversão do
processo de esportivização desta. Ao mesmo tempo, o PST tem a possibilidade,
por meio de sua profunda ligação com o espaço escolar, de protagonizar um
debate acerca do papel da Educação Física e do Esporte dentro das escolas.
Todavia, o questionamento da presença preponderante do esporte nas
aulas de Educação Física recai sobre o papel que tem cumprido no sentido de
reproduzir e reforçar a ideologia capitalista, que pretende infundir a noção de que
seus valores e normas se apresentem como universais e desejáveis. Dessa
forma busca-se que a dominação, a exploração e a desigualdade social devem
ser vistas por todos como um processo natural. Segundo Bracht (apud MORENO
& MACHADO, 2006, p. 133): “Um exemplo que o esporte desenvolve valores que
levam ao conformismo é o respeito incondicional as regras do jogo, ou se aceita
as regras ou você está fora dele”. Segundo os autores, o esporte difunde a ideia
de que cada indivíduo é capaz de obter sucesso, por meio dos seus esforços
pessoais e individuais, essa concepção amplia os conflitos sociais.
Nesse sentido, nos auxilia neste debate a apresentação de reflexão feita
por Melo (2005, p. 72), por meio do qual o autor afirma que:
A rechaça ao esporte de rendimento não é apenas uma questão moral. Trata-se de debater que projeto de sociedade esse modelo de esporte contempla. Estou falando de organizações articuladas aos processos de mercantilização, espetacularização das práticas corporais e também dos trabalhadores em esporte – os jogadores -, além do fato de restringir a participação popular, que fica resumida à condição de espectadora do espetáculo.
Vale ressaltar que as críticas explicitadas até o momento dizem respeito
ao modelo de esporte de rendimento ou espetáculo, que ao adentrar no
ambiente escolar sem ser ressignificado ou pedagogizado, acaba por demandar
dos alunos a excelência do movimento, selecionando os mais habilidosos e
promovendo apenas a valorização dos professores que alcançam sucesso nas
competições esportivas escolares, como se esse fosse o critério capaz de
distinguir o bom e mal professor de Educação Física.
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Devemos ter o cuidado de perceber que as apreciações acima são fruto
de constatações de outro período histórico da Educação Física, contudo, uma
rápida visita a algumas de nossas escolas demonstraria que muitos dos
problemas apontados, atualmente, se perpetuam nas aulas de Educação Física
e que muitas das críticas iniciadas na década de 80 são bem atuais. Portanto,
cabe a essa parte da pesquisa buscar identificar se as práticas realizadas no
PST sofrem das mesmas enfermidades presentes nas aulas de Educação Física,
uma vez que o programa guarda estreita relação com o ambiente escolar.
Considerando o debate apresentado até o momento e seus limites
históricos e conceituais, faz-se necessário para a proposta desta pesquisa
verificar se a relação entre o PST e a escola é influenciada pelo modelo esportivo
de rendimento, se reproduz as distorções apresentadas pelos autores citados ou,
por outro lado, respeita os códigos e funções próprias da escola, utilizando-os
em prol dos objetivos propostos pelo programa.
O passo inicial para nossa proposição é mapearmos, nos documentos
oficiais do programa, como são abordadas as relações entre “PST e escola” e
“esporte e escola”. Essas relações são basilares para o estudo do PST, uma vez
que o programa tem como público-alvo prioritário os alunos matriculados na rede
pública de ensino e como principal instrumento de alcance de seus objetivos, o
esporte educacional, conforme explicitamos no tópico anterior.
A primeira, e possivelmente mais importante, relação do PST com a
escola está descrita no preâmbulo na exposição de seu objetivo principal, que
define sua prioridade de atendimento.
[...] foi instituído o Programa Segundo Tempo com o objetivo de democratizar o acesso à prática esportiva e de lazer, prioritariamente às crianças e adolescentes e jovens matriculados no ensino fundam ental e médio das escolas públicas localizadas em áreas de risco soci al, como forma de ampliar a permanência desse público em um ambiente de convivência sócioeducativa. (BRASIL, ME, 2006). (grifo nosso).
Em parte dedicada à justificativa da necessidade de uma política pública
esportiva para a sociedade brasileira, novamente, o ME lança mão de dados e
legislação relacionados à educação nacional, apresentando a debilitada
infraestrutura esportiva presente nas escolas brasileiras.
98
A Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96), que normatiza a educação nacional, também valoriza em seus princípios as atividades extracurriculares, entre elas o Esporte, como fator imprescindível ao desenvolvimento escolar infanto-juvenil. [...] O censo escolar de 2004 realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), do Ministério da Educação indica que há 210.094 escolas de educação básica no Brasil, públicas e particulares, sendo que desse total, somente 50.190 possuem quadras de esportes, 89,53% localizadas em áreas urbanas e 10,47% em áreas rurais. [...] A pesquisa “Juventudes Brasileiras” realizada pela UNESCO em 26 estados da federação brasileira, com alunos da educação básica, mostra que 7% dos alunos de 5ª a 8ª série indicam a ausência de local ou infra-estrutura adequada como justificativa para não praticar esporte. E mais, indica que a maior parte dos jovens (22%) praticam atividades esportivas nos lugares onde moram, enquanto que apenas (17%) praticam em escolas ou universidades. (BRASIL, ME, 2006).
A caracterização do PST, presente nos manuais 2005 e 2006, apresenta o
programa como uma parceria entre ME e MEC, além disso, suas atividades são
propostas para o contraturno escolar. Há, ainda, descrição de que as atividades
serão desenvolvidas nos espaços físicos da escola ou espaços comunitários,
tendo como enfoque primordial o esporte educacional.
O Manual de 2006 apresenta um conjunto de 19 principais objetivos do
programa. Entre esses objetivos, elegemos alguns ligados diretamente à escola,
são eles: a) democratizar o acesso à prática e cultura do esporte como
instrumento educacional; b) contribuir para o processo de inclusão educacional e
social; c) contribuir para ampliação da atividade educacional, visando oferecer
educação permanente e integral por meio do esporte; d) contribuir para a
diminuição dos índices de evasão e repetência escolar da criança e do
adolescente; e) implementar indicadores de acompanhamento de avaliação do
esporte educacional.
A relação entre o programa e o ambiente escolar também pode ser
visualizada nas linhas estratégicas descritas em os ambos manuais. Entre elas,
destacamos a busca por efetivar prática esportiva no contraturno escolar e a
perspectiva de motivar e possibilitar o ingresso e permanência de crianças,
adolescentes e jovens na escola.
Igualmente, é possível identificarmos a interlocução entre PST e a escola
na definição do quantitativo de alunos a serem atendidos nos núcleos, pois essa
quantidade é estabelecida a partir de uma proporção entre o número de crianças
atendidas no núcleo e o número de alunos matriculados no ensino fundamental e
99
médio. Ademais, verificamos a preocupação com o trato do esporte no ambiente
escolar presente nos módulos da capacitação ministrada aos coordenadores e
monitores dos núcleos de atendimento, bem como, na definição das atividades
complementares do programa.
Após a identificação do tratamento dado à relação entre esporte e escola
nos documentos oficiais do PST, passamos a analisar as falas dos entrevistados
e os documentos analíticos do Segundo Tempo (Relatórios do TCU e da
UNESCO). Nosso objetivo é buscar as peculiaridades presentes no
desenvolvimento cotidiano das práticas esportivas no espaço escolar dentro do
PST, o que nem sempre pode ser ‘fotografado’ apenas olhando para os manuais
do programa.
A transição entre o Esporte na Escola e o PST, evidencia o protagonismo
da escola na constituição da concepção do PST.
‘[...] na transição do que era Esporte na Escola para o que foi ou é o Segundo Tempo, essa relação com a escola que a gente não perdeu em nenhum momento, pelo contrário, dentro do próprio conteúdo da construção da Política Nacional do Esporte isso foi bastante trabalhado, a questão do Ministério do Esporte e a relação com o Ministério da Educação para que a gente conseguisse e desse corpo para essa questão do esporte na escola, pela relevância que tem isso, não no intuito de substituir a Educação Física Escolar, que é uma disciplina do currículo escolar, mas no intuito de levar o esporte enquanto uma possibilidade de prática no contraturno da escola, mesmo sabendo das limitações de espaço físico [...].” (Gestor 2).
A contígua relação entre a escola e o PST ressoou para os núcleos de
atendimento do programa, ainda que estes não estivessem localizados e
estruturados em escolas públicas.
“Aí a gente fez parceria com o CEF (Centro de Ensino Fundamental) do Bosque, lá em São Sebastião, e parceria com o CEF 01 do Planalto, aqui na Vila Planalto. Então, o nosso projeto a gente tinha uma ligação direta com a escola, né? Então, assim, todas as inscrições eram feitas na escola e...os alunos tinham acompanhamento também dentro da escola, né? Eu lembro que aqui na Vila Planalto a Apcef chegou a restaurar a quadra de vôlei lá e a gente enviou um monte de bola para o pessoal. Então, foi uma coisa bem legal.” (Coordenador 2).
Ao ser indagado sobre quais eram os objetivos e impactos esperados pelo
programa, o Coordenador 2 nos fornece amostra do quanto as finalidades
ligadas à escola ocupam papel de destaque dentro do PST. Ao mesmo tempo, o
100
relato nos demonstra a preocupação do programa com o atendimento prioritário
aos alunos que apresentam algum tipo de dificuldade escolar.
“Redução da evasão escolar, né? Melhora do rendimento na escola, né? Tanto que o foco da...as crianças que eles pediam para a gente tentar atender não era aquelas crianças que tinham melhor rendimento que tinham mais facilidade, era justamente aquelas que tinham maior grau de dificuldade, que tinha índice de repetência, que tinha realmente alguma dificuldade para a gente poder melhorar o desempenho dessas crianças dentro da escola. Acho que veio daí o nome Segundo Tempo, que era a parceria com a escola, tentar através do esporte que a criança saia das ruas, que não use drogas, que tenha um maior rendimento escolar.” (Coordenador 2).
Outro ponto de destaque é o papel cumprido pelas escolas no processo
de divulgação do PST à comunidade.
Fato recorrente em todos os grupos focais, os alunos tiveram conhecimento do Programa Segundo Tempo por meio da escola, seja por meio de folhetos distribuídos aos alunos, que por sua vez informavam aos pais, seja através de comunicados endereçados diretamente aos pais, seja por conta da divulgação feita em sala de aula, ou através do professor ou do diretor da escola, ou ainda por ocasião de reuniões de “pais e mestres” no próprio estabelecimento de ensino. (UNESCO, 2005).
Em determinados núcleos, o PST apresentou resultados positivos no que
corresponde à evasão escolar, incentivando a presença dos alunos no ambiente
escolar.
“Não. Até que a evasão escolar, pelo menos na área que eu trabalho aqui, onde eu estou mais presente, ela tem diminuído muito, já vem diminuindo mais, até mesmo porque algumas... justamente por conta dos programas, entendeu, é muito importante. Esses programas sociais são muito importantes. Você ter uma pessoa para poder acompanhar é muito importante.” (Coordenador 1). (grifo nosso).
Sem desconsiderar os possíveis benefícios educacionais alcançados pelo
PST, é necessário reconhecermos que o programa ainda apresenta fragilidades
e distorções no seu trato com a escola. A primeira dificuldade reside na
consolidação de uma parceria efetiva com o Ministério da Educação, que
possibilitasse o enriquecimento do debate acerca do ambiente escolar e
agregasse valor pedagógico às ações propostas, sejam elas ligadas à
capacitação dos agentes do programa ou para a estruturação dos espaços
esportivos escolares.
“Com relação à relação com a escola, do Programa Segundo Tempo com a escola, a gente ainda precisa avançar muito, na própria relação com o Ministério da Educação, então a gente já avançou em termos de construir uma carta da Educação Física, onde o Ministério do Esporte participou do processo,
101
a gente já avançou em termos da própria construção da Política Nacional do Esporte, onde a relação com o Ministério da Educação se faz fundamental, a gente já avançou em termos de assinar vários protocolos e portarias para o Ministério da Educação, onde a gente está fortalecendo as escolas com a construção do espaço físico, então o Ministério do Esporte também está levando o know how nessa questão de construção de quadras [...].” (Gestor 2).
A deficiente infraestrutura encontrada nas escolas públicas brasileiras,
também, é apontada como um obstáculo imposto à inserção do PST no ambiente
escolar.
A precariedade de espaços destinados à prática esportiva já pode ser observada no próprio ambiente escolar, onde, segundo a pesquisa postal, estão localizados 52,5% dos núcleos do programa. Conforme pode ser visto na Figura 7, apenas 15% das escolas públicas dispõem de quadra descoberta. É interessante observar que no Nordeste, onde está concentrada a maioria dos núcleos do programa, esse percentual alcança pouco mais de 6%. (BRASIL, TCU, 2006, p. 50).
Em relação à melhoria do rendimento escolar, que dentro dos objetivos do
PST está diretamente ligada à diminuição da evasão e repetência escolar,
verificamos acanhados avanços. Além disso, é premente observarmos, devido à
carência de indicadores de acompanhamento do próprio PST, a dificuldade em
estabelecer uma vinculação direta entre a melhoria dos índices educacionais e a
implementação do programa e de suas atividades esportivas.
Quanto aos dois primeiros - alterações nos padrões de saúde e mudanças no desempenho escolar – ficou claro nas falas de muitos não haver grandes mudanças, perceptíveis e relevantes, tanto em um como em outro. No segundo, informaram que, pelo fato de gostarem muito do Programa Segundo Tempo, procuram frequentar mais as aulas e tirar boas notas, uma vez que, em muitos Núcleos a frequentar escolar, bem como o desempenho, é condição para a continuidade no programa. Assim, relata um aluno que na “ficha [de matrícula] diz que quem não for bem na escola não entra aqui” e completa: “aqui eles colocam a escola na frente”. Outro aluno diz que “se eu for mal na escola, minha mãe me tira do Programa”. No entanto, apesar da cobrança por parte dos monitores, não foi possível constatar qualquer relação entre a melhora no desempenho escolar com o ingresso no Pro grama Segundo Tempo, mesmo porque boa parte dos alunos relataram não ter percebido mudanças nas notas depois de terem iniciado as ativ idades nos Núcleos de Esporte Educacional. Essas falas revelam muito mais uma mudança de postura dos alunos em função da possibilidade de perda de algo que os satisfaz muito, isto é, frequentar o Programa Segundo Tempo. (UNESCO, 2005). (grifo nosso).
Podemos verificar que, no tocante à questão do desempenho escolar,
subsistem dois problemas no interior do PST. O primeiro deles, citado
anteriormente, diz respeito aos limites fixados ao estabelecimento da relação
102
direta entre a entrada dos alunos no programa e a evolução do rendimento
escolar desses alunos após a participação nas atividades do PST.
A segunda problemática se refere, mesmo que exíguos, aos avanços
educacionais identificados, uma vez que essas elevações nos índices de
aproveitamento são produtos da ameaça e da sensação de uma possível
exclusão do programa. Essa ideia, muitas vezes, é alimentada pelos próprios
agentes dos núcleos de atendimento e professores das escolas atendidas.
Antagonicamente à imagem apresentada acima, consideramos que o PST
deve almejar e contribuir para o sucesso na influência do desempenho escolar
dos alunos, por meio de uma consistente discussão axiológica do espaço escolar
e da importância pedagógica das práticas esportivas na constituição dos
cidadãos. A valorização da escola, bem como de seus códigos e valores,
necessariamente deve ser produto da conscientização e do diálogo e não da
barganha, da intimidação e do amedrontamento.
Para concluir este fragmento do terceiro capítulo, ingressaremos na
discussão acerca da supremacia do modelo de esporte de rendimento ou
espetáculo nas atividades desenvolvidas no PST. Essa questão já foi introduzida
no início desta parte da pesquisa, na qual diversos autores alertam para a
monopolização esportiva das aulas e dos conteúdos da educação física escolar.
Essas distorções estão presentes nas considerações realizadas no Relatório de
Avaliação de Programa e nos Sumários Executivos do PST, produzidos pelo
TCU.
Apesar da importância da adequada implementação da proposta pedagógica do programa para o pleno alcance dos objetivos pretendidos, existem dificuldades para identificar quais núcleos estão efetivamente atuando de acordo com essa proposta. O Segundo Tempo tem como princípio democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte como instrumento educacional e de cidadania. Nesse sentido, é preciso evitar o emprego de abordagens excludentes, que privilegiem o esporte de rendimento e atividades “tecnicistas”, caracterizadas pelo treinamento repetitivo dos fundamentos de cada esporte, como passes, dribles e outros. (BRASIL, TCU, 2006, p. 13). [...] a gerência do programa não dispõe de instrumentos que permitam verificar a aderência dos núcleos à proposta do Segundo Tempo. Mesmo a condução de grupo focal com tutores da capacitação realizada pelo Cead/UnB indicou que não há clareza sobre como operacionalizar critérios que possam certificar uma prática alinhada com os objetivos programáticos. [...]. Com isso, aumenta o risco da oferta de atividades de cunho mais tradicional e “tecnicista”, o que
103
tende a desestimular o aumento de alunos atendidos pelo programa. (BRASIL, TCU, 2006, p. 31).
Ainda que a concepção PST considere o propósito de utilização do
esporte como ferramenta de inclusão social e que exista a previsão de atividades
complementares, que contemplem outras práticas para além das esportivas,
constatamos que o esporte de rendimento e/ou espetáculo tem ditado os
parâmetros a serem seguidos no desenvolvimento das aulas ministradas no
interior do programa.
Mas a despeito disso, citaram várias modalidades esportivas praticadas pelos filhos - futebol, voleibol, natação, ginástica olímpica, basquete, handebol, jogos de tabuleiro, entre outros. – e disseram que os treinos não se restringem a definir times e pô-los a jogar, como normalmente, segundo estes relatos, acontece na escola. Muito pelo contrário, há uma lógica específica aplicada nos treinos de cada modalidade esportiva: ensino de fundamentos, exposição de regras específicas, princípios éticos e treinos col etivos . Neste último são aplicados e corrigidos, pelos monitores, aqueles três primeiros ensinamentos. “Por exemplo, em futebol, um dia é para fundamentos, passes, chutes a gol, cobrança lateral, e o outro dia é treino coletivo. Nas outras atividades o processo é o mesmo. Tudo é explicado”. “No vôlei eles aprendem a ter contato com a bola, dar saque, manchete...”. (UNESCO, 2005). (grifos nossos). Além disso, foi um conteúdo muito comum nas falas a percepção de que o desempenho dos alunos nos esportes havia melhorado – “ta jogando futebol melhor agora que antes, quando jogava na rua”; “meu filho me desafia no xadrez”; “foram até pra Suíça ”. Mas não se restringe somente a isso a mudança referida pelos participantes. A disposição e compleição física também mudaram: “o físico dele melhorou. Ele era mo le, agora está bem desenvolvido”; “minha filha sempre foi pamonha. Ago ra, ela se sente melhor”. (UNESCO, 2005). (grifos nossos). “Esse trabalho representa mais saúde, responsabilidade e qualidade de vida para essas crianças. Além disso tudo, existe a possibilidade de descobrirmos aqui grandes talentos para o esporte nacional”, completa o professor Raimundo67. “Funcionamos como olheiros. As crianças que levam jeito para kung fu vão treinar na academia. Lá, ganham uniforme importado e acompanhamento”, explica Eduardo68.
Os termos grifados possuem relação muito próxima com lógica existente
no esporte de rendimento, sendo familiares ao cotidiano e ao vocabulário
67 “Livres para velejar”, matéria publicada no caderno “Cidades”, do jornal Correio Braziliense, em 12 de março de 2005. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2005/03/12/A32-1203.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009. 68 “Verbas confinadas no Distrito Federal”, matéria publicada no caderno “Política”, do jornal Correio Braziliense, em 27 de março de 2006. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2006/03/27/as06-2703.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009.
104
empregado nessa concepção esportiva. Ao mesmo tempo, destacam a
existência dentro do PST de uma evidente preocupação com o rendimento
esportivo e aprimoramento físico dos alunos atendidos.
Por mais que os objetivos do programa contemplem o “desenvolvimento
das capacidades e habilidades motoras por meio da prática esportiva”,
precisamos refletir, em que medida, a busca pelo aperfeiçoamento do
rendimento esportivo e desenvolvimento físico contribui para a consecução do
objetivo principal do programa, ou seja, “democratizar o acesso à prática
esportiva”.
Priorizar a busca pelo melhor rendimento e pela excelência técnica dos
fundamentos e movimentos esportivos, características inerentes ao esporte de
rendimento e espetáculo, pode transformar as atividades do programa em
celeiros para a seleção de jovens talentos esportivos, inibindo a prática daqueles
que possuem mais dificuldade, criando barreiras à inclusão social proposta pelo
PST. Portanto, verificamos que o PST tem sido alvejado pela forte influência da
visão e dos princípios intrínsecos ao esporte de rendimento.
Para Rigauer (1969, apud BRACHT, 2005, p. 30), o esporte desenvolve-se
em interdependência com o processo social global, que acaba determinando
suas características, e estas são basicamente: disciplina, autoridade,
concorrência, rendimento, racionalidade técnica, organização e burocratização.
Esses aspectos dominantes na sociedade capitalista industrial impregnam
paulatinamente o esporte, principalmente o de rendimento.
Além disso, segundo Bracht (2005, p. 83), o esporte de rendimento,
atualmente, é antagônico à promoção de saúde, além de se pautar por uma
relação antiecológica com o meio. Sendo assim, o autor nos alerta de que o
esporte enquanto atividade de lazer não pode ser um simulacro do modelo
esportivo de rendimento e/ou espetáculo.
Bracht (2005, p. 82), ao apontar a necessidade das políticas públicas
esportivas superarem a lógica da pirâmide esportiva, demonstra que as funções
do esporte de rendimento não estão relacionadas, apenas, à seleção de talentos
105
esportivos e à produção de atletas, mas, também, à preconização da lógica
mercantil existente no modelo de sociedade hegemônico.
Assim, uma primeira indicação para uma política pública para o setor de cunho democrático, é superar finalmente a ideia da pirâmide e sua perspectiva implícita de que o sistema esportivo teria como finalidade produzir atletas campeões, ideia que por incrível que pareça, permanece firme na mente da maioria dos políticos, no senso comum político e é usada e afirmada pelo sistema esportivo nacional e internacional porque esta lhe é fundamental; não para recrutar melhores praticantes, como é o discurso, mas para a socialização do exército de consumidores de seu produto e seu subprodutos.
A discussão apresentada até o momento, nos permite concluir que, não
obstante o fato de o PST ter a seu dispor a possibilidade de ocupar um
importante papel na valorização da Educação Física Escolar, na desmistificação
esportiva e na ressignificação da prática pedagógica, o programa acaba
contribuindo para o processo de esportivização da Educação Física. O programa
termina por se contrapor à promoção da escolarização das atividades esportivas,
o que seria desejável, uma vez que o PST se desenvolve prioritariamente no
espaço escolar, atendendo aos estudantes do sistema público de ensino.
Igualmente, verificamos que o PST, por vezes, acaba se consolidando
como um espaço de mera reprodução do modelo esportivo hegemônico,
distanciando-se novamente de uma presumível e almejada ressignificação das
práticas esportivas, que o transformem efetivamente em veículo para a
promoção à inclusão social e de reversão do quadro de desigualdades presentes
na sociedade brasileira.
Ao consideramos as políticas públicas esportivas como local unívoco de
celeiro de atletas, estamos favorecendo o recrudescimento da concepção da
pirâmide esportiva tão explorada nos tempos da ditadura. Nessa perspectiva,
partimos da premissa de que a ampliação do acesso às práticas esportivas
engendrará novos talentos esportivos, o que originará melhores resultados
esportivo para o país, bem como promoverá a ascensão social dos jovens.
Entretanto, ignora-se o fato de que a simples oferta das modalidades não é fator
suficiente para o surgimento de grandes talentos esportivos em massa, pois isso
dependeria, igualmente, da mudança nas condições de vida de significativa
parcela da população. A consolidação/transformação do Brasil em potência
106
esportiva mundial demanda um avanço expressivo nas condições de vida da
população, “já que assim novos talentos, não apenas nos esportes, mas nas
artes, ciências e afins, não se perderão na luta pela existência e contra a
miséria”. (MELO, 2005, p. 78).
Desta forma, apreciando a consideração de Melo (2005), entendemos que
a constatação de que o PST contribui com a esportivização das práticas
pedagógica contrapõe a nossa compreensão de que o programa poderia
colaborar para a afirmação do espaço escolar como célula de transformação
social dos estudantes. Para reforçar nosso pensamento, vale resgatar trecho já
citado neste trabalho, no qual Sávio Assis (2005) demonstra a importância da
escola como local de intervenção e de emancipação social69.
A escola, entendida como espaço de intervenção, é um local privilegiado de construção de um “novo esporte”, que surge das críticas ao “velho esporte” e, contraditoriamente, do imenso fascínio que ele exerce sobre adultos e crianças, com a institucionalização de temas lúdicos, e das possibilidades emancipatórias com que ele possa se configurar. (p. 22 e 23).
As contradições constatadas dentro do PST demonstram que o programa
apresenta dificuldades em garantir a vinculação entre o que é proposto pelo ME
e aquilo que é desenvolvido nos núcleos de esporte educacional. Torna-se
evidente um “ruído” entre o que está descrito no texto dos documentos oficiais e
o que ouvimos nas falas dos coordenadores de núcleos e de pais dos alunos
atendidos, estas últimas apresentadas no Relatório da UNESCO. Nesse sentido,
é evidente a distorção e a diversificação de entendimentos acerca de quais
devam ser os objetivos do programa, bem como de suas atividades esportivas.
Após examinarmos quais são os avanços e os limites que permeiam as
práticas esportivas do PST, é importante verificarmos se as distorções
apresentadas nesta parte da pesquisa, também, estão introduzidas nas outras
atividades promovidas pelo programa.
69 Segundo Demo (2003, p. 41): Emancipação social é, em seu âmago, descobrir-se capaz de realizar o processo emancipatório por si mesmo, dentro de circunstâncias dadas. Por isso, participação é a alma da educação, compreendida como processo de desdobramento criativo do sujeito social. Porque, educar de verdade é motivar o novo mestre, não repetir discípulos.
107
3.3 – O PST para além do esporte na escola e esporte da escola
Como demonstramos ao longo da pesquisa, o cerne do PST está na
viabilização da democratização do acesso à prática esportiva, por meio do
esporte educacional. Na prática, a maior parte das ações do programa resume-
se a modalidades esportivas individuais e coletivas. Contudo, para além dos
esportes praticados nos núcleos de apoio, o PST prevê a realização de
atividades complementares, bem como, a distribuição de material esportivo e o
fornecimento de reforço alimentar.
São consideradas complementares as ações que abordam temáticas relacionadas à educação, à saúde, à cultura e ao esporte, tais como: REFORÇO ESCOLAR: acompanhamento pedagógico direcionado às crianças, adolescentes e jovens atendidos pelo Programa, de forma a auxiliar no reforço educacional. CULTURA: realização de palestras, grupos de estudo e leitura, teatro, temáticas de danças, artes plásticas e entre outras práticas culturais, visando promover a interface da cultura com o esporte; SAÚDE: Com a perspectiva de reduzir a exposição de crianças e adolescentes às situações de risco social, o programa está elaborando mais um módulo sobre a temática SAÚDE ESCOLAR, contemplando, em seu conteúdo, higiene, alimentação, educação, prevenção ao uso de drogas e orientações contra exploração sexual de crianças e adolescentes. [...] Por se tratar de atividades esportivas desenvolvidas no contraturno escolar, faz-se imprescindível oferecer reforço alimentar ao público alvo, de forma a garantir as propriedades nutricionais durante sua permanência no espaço educacional, por tempo superior ao normalmente utilizado. [...] O Ministério do Esporte fornece materiais esportivos confeccionados pelo Programa Pintando a Liberdade, que possui centros de produção em unidades prisionais e em outros espaços comunitários de diversas regiões do Brasil [...]. (BRASIL, ME, 2005).
Uma vez que o PST se propõe ao atendimento a áreas de risco social,
constituídas por populações carentes e de baixo poder aquisitivo, outras ações
do programa acabam ganhando o mesmo grau de importância das atividades
principais do programa (esportivas).
“[...] como a gente nunca teve nada, as pessoas esperam demais, a carência é muito grande, então quando chega alguma coisa do tipo Segundo Tempo, o Segundo Tempo tinha material esportivo, merenda, camisa, bola, recurso para o estagiário, recurso para o coordenador, né? A capacitação... Então as pessoas ficam tão ansiosas por tudo isso que a tendência delas é cobrar, não é realizar a parte que lhes cabe, não sei se você está pegando [...].” (Gestor 1). “[...] desenvolvemos o projeto de 2003 a 2006 dentro de um perfil, definindo ações que anteriormente a gente não tinha, ações que a gente compôs o projeto: material esportivo, reforço alimentar, porque a gente tinha noção e conhecimento de que a maioria dos alunos atendidos pelo programa eram de baixa renda e que se não fosse a única.... a única alimentação que eles tinham era na escola, a merenda escolar, que no caso do contraturno era o Segundo
108
Tempo, então se fazia necessária o fator do reforço alimentar. Então era composto de material esportivo, reforço alimentar, uniforme que estava junto com o material esportivo, que era produzido pelo Pintando a Liberdade nas unidades de produção penitenciária [...].” (Gestor 2).
Inicialmente, olhando para a exposição teórica que sustenta a proposta de
promoção de atividades complementares do PST, poderíamos apontá-la como
possível progresso em relação à concepção dos programas socioesportivos
lançados por governos anteriores. Porquanto, ao mesmo tempo em que focaliza
suas ações no acesso às práticas esportivas, o PST, também, permite a
realização de manifestações no campo da educação, da cultura e da saúde, do
que se depreende uma preocupação com a totalidade e complementaridade
entre os diferentes direitos sociais.
Entretanto, ao analisarmos outras ações do programa, visualizamos um
distanciamento entre proposição e implementação, bem como, uma definição
conceitual que revela alguns pontos contraditórios, fatores que nos levam a
questionar se algo similar pode ocorrer com as atividades “secundárias” do PST.
Antes de aprofundarmos o debate acerca do reforço escolar e das ações
no campo da cultura e saúde, é essencial abrirmos um parêntese para abordar a
questão do reforço alimentar e da distribuição de material esportivo, em virtude
da importância conferida a essas ações, tanto pela gestão do programa quanto
pela comunidade atendida.
“Agora um ponto positivo é essa questão do lanche, que é muito importante, às vezes, a gente acha que... muitos tem! Muitos vinham pra cá, tomavam café em casa, mas tinham muitos que vinham sem comer nada, principalmente nessas cidades Varjão, Santa Maria, parte que eles atenderam da Samambaia Sul. lá embaixo, tinham uns que realmente vinham sem comer nada. Então era muito importante, mesmo a criança vindo pra cá, muitos vinham só porque tinha lanche. A gente cansou de ver criança falar “não tia, eu venho pra cá só porque tem lanche” tinha sábado que tinha criança que vinha só na hora do lanche pra lanchar e ia embora. E quando a gente ia ver, o menino tava sozinho com mais 3 irmãos em casa e ainda levava lanche pra casa, não participava porque não podia ficar porque tinha que cuidar dos outros irmãos, muitos, muitos, muitos. Fora que de perto da gente foram vários. Então um ponto positivo era muito bom essa questão de ter o reforço alimentar, entendeu?” (Coordenador 1).
De acordo com dados dos documentos oficiais do PST, o reforço alimentar
deve ser ofertado três vezes na semana, no contraturno escolar. A logística de
aquisição, preparo e distribuição do reforço alimentar ficam a cargo da entidade
parceira do ME. Além disso, para a composição das refeições servidas o ME
109
recomenda que o cardápio seja elaborado por um nutricionista, aparado por uma
listagem de alimentos apresentada como um dos anexos do manual do
programa.
Todavia, verificamos que o reforço alimentar não foi ofertado por todos os
núcleos do programa, além de ter sofrido com problemas relacionados à
qualidade nutricional do lanche servido.
Muitos núcleos não têm recebido reforço alimentar adequado às necessidades dos beneficiários do programa. O Ministério do Esporte repassa recursos aos convenentes para a compra e distribuição de merenda para os núcleos. Entretanto, a pesquisa postal indicou que 28,4% dos núcleos nunca receberam o reforço alimentar. Entre os que receberam, 39,2% disseram oferecer apenas biscoito com refrigerante ou suco, o que não atende ao objetivo do Segundo Tempo de promover hábitos saudáveis de nutrição. (BRASIL, TCU, 2006, p. 46a). Segundo entrevista com nutricionista, a oferta repetida de biscoito e refrigerante supre somente as necessidades calóricas exigidas para a atividade esportiva, não podendo ser considerada uma boa prática alimentar, pois estão ausentes proteínas, fibras e vitaminas, entre outros nutrientes necessários às crianças. Isso contraria orientação da Organização Mundial de Saúde e mesmo do Manual de Diretrizes do Segundo Tempo, que preconiza a promoção de hábitos saudáveis de alimentação entre crianças e adolescentes. (BRASIL, TCU, 2006, p. 27).
Em resposta encaminhada ao TCU, o ME reconheceu que, devido a
limitações financeiras, alguns núcleos não foram contemplados com o reforço
alimentar, entretanto, o Ministério tem buscado alternativas para a solução desse
problema, como, por exemplo, a suplementação de recursos junto ao Ministério
Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS).
Ao mesmo tempo, o ME aponta a realização de visitas de fiscalização e
acompanhamento dos núcleos, como procedimentos que possibilitem a garantia
dos requisitos nutricionais mínimos aos alunos do programa. Primeiramente,
precisamos questionar a característica dessas visitas, pois, entendemos que elas
não devem ter unicamente um caráter fiscalizador ou coercitivo, mas sim de
orientação e de troca de experiências e informação. Para além das visitas, seria
recomendável que ME, por meio da SNEE, qualificasse e capacitasse os
coordenadores e monitores dos núcleos, possibilitando que esses tivessem
conhecimentos básicos sobre aspectos nutricionais.
110
Quanto ao material esportivo utilizado nas atividades do programa e pelos
alunos atendidos, este é produzido pelas unidades do programa Pintando a
Liberdade70 e ofertado segundo critérios estabelecidos pelo ME, quais sejam: a)
10 bolas de cada modalidade, por núcleo de 200 alunos implantado, para as
modalidades: Voleibol, Basquetebol, Handebol, Futsal, Futebol de Campo; b) 01
par de rede para cada modalidade; e c) uma camiseta do programa para cada
aluno cadastrado. Concomitantemente, o programa possibilita a aquisição de
material suplementar para a realização de outras atividades esportivas e
complementares.
Assim como verificado no reforço alimentar, o material esportivo foi alvo
de algumas distorções e imperfeições. Entretanto, antes de entrarmos no debate
sobre alguns problemas pontuais do material esportivo, é importante notarmos
que há uma questão conceitual vinculada à definição e à determinação dos
materiais a serem entregues aos núcleos.Como observamos que os materiais
distribuídos representam apenas modalidades esportivas tradicionais,
percebemos um fator limitador à criação e ao incentivo a outras modalidades
esportivas, assim como, a diferentes manifestações da cultura corporal.
De acordo com o relatório da UNESCO, a baixa qualidade e durabilidade
do material é um dos aspectos negativos do PST. O material esportivo distribuído
aos núcleos do DF entrevistados, embora atendesse quantitativamente às
demandas desses locais, eram de baixa qualidade, degradando-se rapidamente,
o que acabou por comprometer, também, a questão da quantidade.
“A quantidade era [boa], mas a qualidade não.” (Coordenador 1).
‘As bolas não são boas.” (Coordenador 1).
70 O programa promove a ressocialização de internos do Sistema Penitenciário por meio da fabricação de materiais esportivos. Além da profissionalização, os detentos reduzem um dia da pena para cada três dias trabalhados e recebem salário de acordo com a produção. A ação envolve pessoas em situação de risco social em fábricas de material esportivo. O programa objetiva a inclusão social de pessoas residentes em comunidades carentes e o seu ingresso no mercado de trabalho. Os rendimentos são divididos conforme a produção. O material feito nas fábricas dos dois programas (bolas, bolsas, redes, camisetas, bonés e bandeiras) é utilizado pelo Ministério do Esporte para a distribuição em núcleos dos programas Segundo Tempo e Esporte e Lazer na Cidade e em escolas e entidades sociais de todo o país e do exterior. Disponível em: http://portal.esporte.gov.br/pintando/. Acesso em: 11 jun. 2009.
111
“Não. Ele (material esportivo) era suficiente, mas não tinha qualidade. Então, ele acabava não sendo suficiente.” (Coordenador 2).
Os problemas apontados acima foram, igualmente, identificados em outras
regiões do país e não se resumiram à durabilidade, mas alertaram igualmente
para a sua inadequação às diferentes faixas etárias dos alunos atendidos.
Todavia, alguns problemas foram diagnosticados durante a execução dos trabalhos. No quesito qualidade, a principal reclamação se refere à baixa durabilidade das bolas oferecidas. De acordo com a pesquisa postal, 63,8% dos coordenadores de núcleos declararam que o material estraga rapidamente e quase todos os coordenadores e monitores entrevistados revelaram que a durabilidade e a qualidade técnica das bolas são insatisfatórias. Particularmente criticadas foram as bolas de voleibol, por serem muito duras, mesmo para adultos, e as de basquete, por deformarem rapidamente. Um outro ponto levantado foi a falta de material direcionado para crianças menores de dez anos, para as quais a bola de tamanho oficial é muito grande e pesada. (BRASIL, TCU, 2006, p. 43). A ausência de bolas ou a sua inadequação compromete a execução das atividades e desestimula a prática das modalidades. De acordo com pesquisa postal, 49,7% dos núcleos afirmaram que há prejuízo na oferta de atividades por conta de problemas no material esportivo. Em Londrina/PR, por exemplo, durante uma partida de voleibol com a bola do programa, observaram-se reclamações diversas entre as participantes. (BRASIL, TCU, 2006, p. 45).
Em resposta ao TCU, o gestor do Pintando a Liberdade justificou que a
baixa durabilidade das bolas era consequência da matéria-prima utilizada até
2004. No entanto, atualmente, com a troca do material empregado na produção
das bolas, essas passaram a contemplar o padrão técnico exigido nas licitações
de prefeituras e governos estaduais. Ademais, é preciso reconhecer o relevante
papel social cumprido pelo programa Pintando a Liberdade, que tem como
objetivo principal a ressocialização de internos do Sistema Penitenciário por meio
da fabricação de materiais esportivos, oportunizando sua reinserção no mundo
do trabalho após cumprimento da pena. Desse modo, não caberia cobrarmos
desse programa a primazia pela qualidade técnica dos materiais esportivos
produzidos.
Outra deficiência apresentada na distribuição do material esportivo, diz
respeito a sua padronização e/ou uniformização. Os núcleos são contemplados
com kits fechados, contendo bolas e redes. A justificativa da SNEE para essa
dinâmica é promover a democratização e diversificação das modalidades
esportivas ofertadas nos núcleos. Contudo, essa prática pode gerar efeitos
112
exatamente contrários àqueles pretendidos pela SNEE, bem como, ocasionar o
desperdício e a ociosidade do material fornecido.
Após abordarmos as questões atinentes ao reforço alimentar e ao material
esportivo, é forçoso atermo-nos à análise das ações complementares
propriamente ditas, citadas no início deste subcapítulo e descritas nos manuais
do programa. Focaremos nossa discussão, principalmente, no reforço escolar e
nas ações culturais oferecidas pelos núcleos, uma vez que mais a frente
desenvolveremos capítulo específico acerca da relação do PST com a saúde.
Os núcleos sob responsabilidade dos entrevistados ministravam,
majoritariamente, modalidades esportivas tradicionais, como: voleibol, futebol,
futsal e natação. Para além dos esportes, é importante destacar que todos os
núcleos ligados aos coordenadores entrevistados disponibilizavam o reforço
escolar como atividade complementar.
“A gente rodava mais nisso, era futebol, futsal, vôlei, era mais na área do esporte mesmo [...].” (Coordenador 1). “A gente tinha atividades complementares que eram aulas de reforço, xadrez e capoeira.” (Coordenador 1). “Natação. No primeiro projeto, natação, futebol, voleibol, handebol, reforço escolar, o reforço alimentar, né, e a informática. Ta? Isso no núcleo da Apcef, no primeiro. Em São Sebastião tinha todas as atividades, fora as brincadeiras também e fora outras atividades lúdicas que a gente utilizava, lá em São Sebastião não tinha a informática e no segundo projeto, também, a gente não teve a informática, por conta do laboratório, desses probleminhas.” (Coordenador 2).
A priorização de práticas esportivas nas atividades desenvolvidas nos
núcleos do DF é reproduzida em outras regiões do país.
Dos 9 monitores entrevistados, foram obtidas as seguintes informações em termos das atividades esportivas oferecidas, pela ordem de frequência: futebol (6 núcleos), futsal (5), voleibol (3), basquetebol (3), handebol (3), queimada (3), e jogos de mesa (2). Mantêm-se as mesmas variadas combinações de outras modalidades já apresentadas anteriormente, com oferta eventual de capoeira, iatismo, atletismo, natação, dança, xadrez, ginástica e lutas. (UNESCO, 2005).
No entanto, diferentemente do que verificamos nos núcleos do DF, outras
localidades não têm ofertado o reforço escolar aos alunos atendidos pelo
programa.
113
Quanto ao reforço escolar, ficou claro nos relatos que são pouquíssimos os Núcleos de Esporte Educacional que oferecem. Nestes a percepção é a de que “ajuda muito na escola”. (UNESCO, 2005). Quanto ao reforço escolar, segundo apareceu nos relatos, são poucos os Núcleos que oferecem. Nestes a percepção é a de que faz diferença no desempenho escolar dos alunos, mesmo não sendo esta a atividade mais apreciada pelos filhos. Por conta disso e pelo fato, como se verá abaixo, da percepção de que o desempenho escolar dos alunos do Segundo Tempo não necessariamente ter melhorado, atribuem importância relativamente grande a esta atividade complementar. (UNESCO, 2005).
Uma das recomendações realizadas pelo TCU à SNEE com o intuito de
melhorar o desempenho do PST foi “orientar os coordenadores de núcleo a
identificar e estimular a participação de alunos com dificuldades de
aprendizagem e maior risco social”. Partindo da orientação dada pelo TCU e da
constatação da UNESCO de que os estudantes do programa não tiveram
expressiva melhoria no desempenho escolar, depreendemos o quanto é
significativa a promoção do reforço escolar aos alunos atendidos pelo PST.
Entretanto, a carência de estudos sobre a proficuidade do reforço escolar
no combate a repetência e evasão nas escolas, bem como, no aperfeiçoamento
do desempenho escolar dos estudantes, atua como fator limitador à discussão
conceitual dessa ação e demonstra a dificuldade de estabelecermos uma relação
direta entre esses fatores.
Os programas de reforço, em nosso meio, a princípio se apresentam como uma proposta que visa contribuir para o bom desenvolvimento escolar, contudo carecem de estudos sistemáticos que demonstrem a sua eficiência no que diz respeito aos aspectos psicológicos de crianças com dificuldade de aprendizagem. (OKANO et al., 2004, p.122).
Por conseguinte, no âmbito desta pesquisa, nos coube problematizar e
questionar os mecanismos existentes para a concretização do reforço escolar e
apontar a sua não oferta em algumas regiões. No entanto, não foi objeto de
investigação deste estudo a efetividade desta atividade.
Em relação aos eventos culturais notamos que essas atividades não estão
no leque principal de preocupações dos núcleos, com exceção de uma entidade
ligada a um dos coordenadores entrevistados. Porém, essa entidade, que
atualmente é uma ONG, nasceu de um grupo de quadrilha, o que pode explicar
sua forte vinculação a outras praticas culturais diferentes do esporte.
114
Compreendemos que as práticas culturais desenvolvidas dentro do PST
devem se pautar por uma concepção abrangente, plural e diversificada, que
respeite a história local, ao mesmo tempo, que esteja receptiva às criações
culturais contemporâneas. Defendemos esse entendimento, por acreditar que
essa compreensão é a que guarda maior proximidade e coerência com o
arcabouço teórico que fundamenta o PST.
Destacamos a relevante necessidade do PST de abrigar diferentes
manifestações culturais, além das práticas esportivas desenvolvidas. A presença
dessas atividades, em certa medida, significa o reconhecimento das diferentes
culturas, da pluralidade das manifestações regionais, sociais e afetivas. Além
disso, possibilita ao aluno a vivência e a descoberta das diversas possibilidades
do movimentar-se, expressar-se e relacionar-se, engendrando um
enriquecimento intelectual, cultural e social, que transcende o aprimoramento
das capacidades físicas, mas não as exclui.
Finalmente, é mister frisar que a promoção de atividades complementares
educacionais podem contribuir no desenvolvimento do exercício da cidadania,
uma vez que oferecem meios de desdobramento da consciência crítica. Do
mesmo modo, é imprescindível que as atividades culturais tenham como objeto o
cultivo das identidades culturais locais, condição essencial para a construção de
projeto próprio de desenvolvimento.
Até o momento, apresentamos os avanços, as distorções, os limites e as
contradições presentes na gestão e no modelo conceitual adotados pelo ME para
o desenvolvimento do PST. Vencida essa etapa, cabe-nos buscar esses mesmos
elementos naquilo que materializa os aspectos anteriormente analisados, ou
seja, os efeitos do PST. Para isso, devemos olhar para o “chão da quadra”, nesta
pesquisa, os encarregados de nos mostrar essa visão serão os coordenadores
de núcleos por nós entrevistados, bem como, aqueles ouvidos nos grupos focais
utilizados na produção dos relatórios do TCU e da UNESCO.
115
CAPÍTULO IV – EFEITOS DO PROGRAMA SEGUNDO TEMPO
4.1 – PST para quem? As concepções epistemológicas e filosóficas que norteiam a criação do
PST e a abordagem dada ao fenômeno esportivo conservam profunda relação
com o público-alvo a ser atendido por este programa. Nesse sentido, o PST
precisou fundamentar a definição dos cidadãos a serem atendidos numa
justificativa de relevância nacional, que considerasse as disparidades regionais e
as desigualdades sociais existentes no território brasileiro.
O Manual de Diretrizes e Orientações do Programa Segundo Tempo
(2006) cita, em seu preâmbulo, que “o programa, ao oferecer atividades no
contraturno escolar, tem a finalidade de contemplar a inclusão dos que se
encontram fora da escola e que, provavelmente, são os que estão em situação
de vulnerabilidade social ”. (grifo nosso).
Todavia, o conceito de “situação de vulnerabilidade social” encontra-se
fragilmente definido no documento produzido pelo ME, o que origina dificuldade
para a percepção de seu emprego como parâmetro na delimitação dos
estudantes atendimento pelo programa.
Situação (de vulnerabilidade social) que, no Manual Operacional do Programa Segundo Tempo, vem definida de maneira tão abrangente que virtualmente impossibilita sua definição operacional como estrato razoavelmente delimitado da população, ocasionando assim dificuldades até para se falar em focalização outra que não apenas relativa à faixa etária e à matricula do beneficiário em escola pública. (UNESCO, 2005).
De acordo com os documentos oficiais, o PST estabelece o seguinte
público-alvo:
Tem como público-alvo prioritário crianças, adolescentes e jovens matriculados no ensino fundamental e médio dos estabelecimentos públicos de educação do Brasil, localizados em área de risco social; bem como aqueles que estão fora da escola, de forma a oportunizar sua inclusão no ensino formal. (BRASIL, ME, 2006).
Inicialmente, para debatermos a questão do público-alvo do programa,
faz-se oportuno apresentar a concepção do ME e da SNEE sobre o significado
116
de “risco social”. Segundo os quais: “Entende-se risco social todas as situações
que expõem a vida das crianças, adolescentes e jovens a perigo constante”.
Nesse sentindo, é relevante destacarmos que de acordo com o Relatório do
TCU, dados apresentados pela SNEE informam que:
[...] a revisão do PPA em 2005, feita pela Secretaria de Orçamento e Finanças do Ministério do Planejamento, operacionalizou a mensuração do critério de risco social por meio do indicador de desempenho “Taxa de Atendimento a Crianças e Adolescentes em situação de vulnerabilidade social”. Esse indicador é definido como o percentual de crianças e adolescentes de 7 a 17 anos de idade, com renda familiar per capita de até ½ salário mínimo, atendidos pelo programa. (BRASIL, TCU, 2006, p. 19).
O enfoque no atendimento a crianças, adolescentes e jovens residentes
em áreas de risco social é considerado pelo TCU como uma das principais
inovações do PST em relação ao seu programa antecessor.
As principais inovações do atual programa são: [...] priorização do atendimento a áreas de risco social, principalmente em escolas estaduais e municipais do ensino fundamental localizadas nas 26 capitais e Distrito Federal, muito embora continue atendendo aos demais municípios remanescentes do programa anterior. (BRASIL, TCU, 2006, p. 22).
Ao mesmo tempo, o Relatório do TCU destaca que o Manual de Diretrizes
do Segundo Tempo recomenda o uso de alguns critérios para escolha dos
alunos a serem atendidos pelo programa. Entre eles, encontra-se a presença do
estudante em maior situação de risco social.
Contudo, verificamos que, em determinados casos, há a ausência de
vinculação do programa com as necessidades pedagógicas e sociais dos
estudantes atendidos, uma vez que alguns núcleos de atendimento não têm
adotado escala de critérios para escolha dos alunos. Os participantes do
programa são, muitas vezes, estabelecidos levando-se em conta apenas a
ordem de inscrição. Esse desarranjo pode ser visto como um desvirtuamento da
função social do PST, já que aqueles que deveriam e poderiam se beneficiar da
perspectiva inclusiva do programa acabam sendo tolhidos.
De forma geral, os núcleos visitados estão atendendo crianças e adolescentes carentes. Entretanto, entrevistas com a maioria dos coordenadores revelaram que os atendimentos são feitos levando-se em conta apenas a ordem de inscrição dos interessados. Não é desenvolvido um trabalho visando envolver alunos com dificuldades de aprendizado ou em situações de maior risco social, como quadros de desestruturação familiar ou exposição à violência e drogas. A pesquisa postal mostrou situação semelhante: 53,8% dos núcleos pesquisados
117
fazem o atendimento por ordem de chegada e apenas 11,4% priorizam alunos com maior dificuldade de aprendizagem. (BRASIL, TCU, 2006, p. 32a). Os coordenadores entrevistados disseram que, normalmente, os alunos são convidados para participar do Segundo Tempo sem que haja articulação prévia com a direção da escola para identificar e atrair crianças e adolescentes com maior dificuldade de aprendizado ou risco social. (BRASIL, TCU, 2006, p. 32b).
Portanto, entendemos que caberia à SNEE estabelecer diálogos com a
produção científica e acadêmica das universidades, com os institutos de
pesquisas sociais, com as entidades que atuam nas chamadas áreas de risco
social e, finalmente, com a própria comunidade atendida, com o intuito de edificar
uma definição mais clara e completa dos conceitos de vulnerabilidade e risco
social, discutindo-os, por meio das capacitações e congressos, com
coordenadores e monitores de núcleo. Acreditamos que essa ação somada a um
acompanhamento mais próximo dos núcleos pelo ME, poderia minimizar as
distorções encontradas no processo de seleção das crianças, adolescentes e
jovens a serem atendidos pelo programa. Esse debate será aprofundado no
próximo capítulo deste trabalho.
Por fim, é apropriado destacarmos que a lógica de atendimento prioritário
a estudantes localizados em área de risco social não pode constituir-se em mero
assistencialismo, amparado numa lógica compensatória, que banaliza a pobreza
e a situação em que essas crianças se encontram. Pois, como nos lembra
DEMO (1994, p. 32): “Se é certo que em muitos países avançados a pobreza é
residual, aqui (Brasil) não é o caso. Ao contrário, pobreza aqui não é
emergência, mas profunda estrutura”.
Portanto, um programa socioesportivo da abrangência e relevância do
Segundo Tempo deve preocupar-se com seu legado, construindo condições que
o transformem num serviço permanente e o protejam das efemeridades e
vaidades político-partidárias. Somente nessa perspectiva é possível pensar que
a conta, dessa vez, não será paga pelo cidadão, que se torna refém do processo
de descontinuidade das políticas públicas e sociais.
118
4.2 – A democratização e/ou massificação? Analisar os efeitos do PST constitui-se em complexa tarefa, uma vez que
carecemos de estudos na área social e na Educação Física para o
desenvolvimento de indicadores que permitam esse tipo de avaliação. Além
disso, o próprio ME estabelece critérios que dificultam um estudo de caráter
qualitativo dos resultados alcançados pelas ações do PST.
Após processo de avaliação conjunto com o Ministério do Planejamento, o Programa Segundo Tempo passou a ter dois indicadores de desempenho: Taxa de Atendimento a Crianças e Adolescentes e Taxa de Atendimento a Crianças e Adolescentes em Situação de Vulnerabilidade Social. A fórmula de cálculo é a relação percentual entre o número de crianças e adolescentes atendidos pelo programa e o total de crianças e adolescentes entre 7 e 17 anos matriculados no ensino fundamental e médio nas escolas públicas do Brasil. No caso do segundo indicador, a vulnerabilidade social é definida como possuir renda familiar per capita de até meio salário mínimo. [...] Trata-se, portanto, de indicadores de cobertura de atendimento que, embora necessários, não são suficientes para avaliar o desempenho das ações do programa, nem a efetividade da política pública de incentivo ao esp orte como meio de inclusão social . Nesse sentido, encontra-se em implementação trabalho coordenado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) para a definição de indicadores de desempenho que possibilitem a avaliação do programa. Seu cronograma prevê a apresentação inicial de alguns indicadores em setembro de 2005 e a conclusão do piloto de amostragem e análise dos dados em janeiro de 2006. O custo estimado é de R$ 658.764. (BRASIL, TCU, 2006, p. 55). (grifo nosso).
A parceria citada no trecho acima envolvendo o ME e a UNESCO, apesar
de acanhado êxito no estabelecimento de indicadores, não viabilizou a
construção de mecanismos que permitissem avaliação processual dos efeitos do
PST. Os relatórios produzidos pelo organismo internacional demonstram clara
preocupação com a mensuração de aspectos puramente quantitativos, que
possibilitassem aferir a eficiência e eficácia do programa. A maior prova de que
os estudos desempenhados pela a UNESCO não foram satisfatórios para os fins
almejados pelo ME é que nenhum material chegou a ser publicado oficialmente.
“Na realidade, como eu te falei, acho que em uma das primeiras falas que eu fiz aqui, essa questão da avaliação de programas esportivos sociais, ainda é uma coisa muito principiante. E isso a gente já fala, eu digo essa frase “avaliação de programas sociais é uma coisa muito incipiente”, eu já falo essa fala há mais de trinta anos. E a gente não teve muitos avanços, te digo que não teve. No trabalho que a gente fez com a Unesco, avançou em termos de apontar possibilidades de indicadores, mas não de propor uma avaliação, né, acho que avançou nessa questão de indicadores e tomou como base programas sociais já desenvolvidos, os indicadores de outros países e de outros estados do Brasil
119
e desenhou uma série de indicadores, aos quais o Ministério pode ou não fazer uso. Entretanto, essa questão da avaliação nesse ano, ou melhor, em 2003-2006, ela ainda foi muito fraca, a gente começo esse processo com a UNESCO nesse período. Nesse período anual de 2003 a 2006! Foi de 2004 a 2006 eu acho, foram dois anos que a gente sentou com a UNESCO, debateu o programa, nesse meio tempo a gente teve reestruturações tanto na parte de desenho do programa quanto na parte de operacionalização do programa e isso interferiu no desenho dos indicadores, então assim, essas reestruturações por mais que sejam qualitativas, nesse processo de avaliação, elas acabam interferindo, então tem que praticamente começar do zero uma análise de avaliação de novo. Então isso é um processo que está caminhando, e te digo que a gente ainda não tem um desenho de avaliação do programa, e te digo que os indicadores, que a gente usa hoje, são indicadores ainda muito superficiais, os indicadores são mais indicadores físicos não entram muito na questão qualitativa, entram mais na questão quantitativa.” (Gestor 2).
A despeito das dificuldades apresentadas acima, esta parte do quarto
capítulo, pretende dedicar-se especificamente à análise da democratização do
acesso às práticas esportivas, destacando as contradições existentes entre o
proposto nos documentos oficiais, o arrazoado pelos discursos e o realizado nos
núcleos de esporte educacional. Pressupomos que ao lançarmos os “holofotes”
sobre as contradições presentes, conseguiremos, ainda que introdutoriamente,
apontar os efeitos relativos à democratização esportiva alcançados pelo
programa.
Independentemente de este capítulo enfocar os efeitos resultantes das
ações do PST, a análise acerca da democratização das práticas esportivas deve
ser precedida de uma discussão sobre os aspectos teórico-conceituais que a
circundam, identificando se o discurso apresentado em sua defesa resume-se a
mero exercício de retórica ou está alicerçado na garantia do esporte como direito
social. Esse debate, ainda que realizado sucinta e genericamente, é fundamental
para identificarmos os resultados alcançados pelo PST na consolidação desse
objetivo.
A democratização do acesso à prática esportiva merece cuidadosa
apreciação, por configurar-se a principal justificativa para implantação do PST. O
relatório do TCU (2006, p. 31) relata que: “O Segundo Tempo tem como princípio
democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte como instrumento
educacional e de cidadania”.
120
O preâmbulo do Manual do PST (2006) descreve que o programa foi
instituído com o objetivo de “democratizar o acesso à prática esportiva e de
lazer” com o propósito de cumprir a missão do ME “de assegurar o acesso de
todos às atividades esportivas e de lazer, como parte da obrigação do governo
de contribuir para a redução do quadro de injustiças, de exclusão e
vulnerabilidade social que aflige boa parte da população brasileira”.
No entanto, precisamos estar conscientes de que a perspectiva de
democratização do acesso aos fenômenos esportivos e de lazer pode relacionar-
se a distintas visões sobre as finalidades do esporte.
Se por um lado, a democratização pode caminhar no sentindo de
solidificar a garantia do acesso ao esporte enquanto direito de todo cidadão, por
outro lado, pode vincular-se ao antigo modelo esportivo piramidal, no qual as
escolas e núcleos do programa estariam na base da pirâmide a serviço do
esporte de rendimento, revelando de novos talentos esportivos. Diante deste
contexto, teríamos um quadro em que a perspectiva da democratização acaba
sendo vista como sinônimo de massificação.
Com isso, o parceiro de interação do Estado, para assuntos de esporte, sempre foi a organização ou os elementos do sistema esportivo nacional construído exatamente para tal. Assim, hoje existe uma dificuldade enorme do poder público perceber outras organizações da sociedade civil como parceiras em potencial e, também, a enorme dificuldade de superar o modelo de pirâmide, que coloca como coroamento do esporte a obtenção de resultados internacionais (estaduais e municipais) expressivos, porque é dessa forma que o retorno em termos de capital simbólico, traduzível em capital político, para o sistema político, se efetiva. Massificar, sim, para termos mais heróis! (BRACHT, 2005, p. 86). (grifo nosso).
Durante o processo de elaboração e formatação dos documentos oficiais,
que orientam o PST, é manifesta a preocupação com o emprego e coesão dos
termos e conceitos que os compõem. No entanto, as ações promovidas pelo ME
são, fortemente, influenciadas pelas relações de poder, ditadas por uma
correlação de forças que abriga os interesses públicos e privados ligados à
esfera esportiva e às diferentes entidades e organizações vinculadas ao setor.
Nesse sentido, é evidente que o movimento de acomodação dos diversos
interesses relacionados ao campo esportivo, também, se faz presente na
121
construção dos documentos oficiais e materiais instrucionais do PST, conforme
ilustra o caso abaixo.
Depois de lançadas as cartilhas do curso de capacitação de instrutores para o projeto Segundo Tempo — atividade do Ministério do Esporte que mantém os estudantes nas escolas por mais um período —, o ministro Agnelo Queiroz mandou retirá-las de circulação. Motivo: uma citação de tendência marxista no volume sobre ‘‘Esporte e Sociedade’’ deixou a direção do Conselho Federal de Educação Física indignada. A frase é a seguinte: “Importa menos se a educação esportiva seja ministrada por professores, instrutores (não formados em Educação Física), monitores (estagiários) ou ex-atletas e/ou agentes comunitários. O que é necessário compreender é o alcance social da presente capacitação e sua inserção no programa Segundo Tempo71”.
Em relação à conceituação da democratização do acesso às práticas
esportivas e de lazer, verificamos a preocupação de vincular a proposta de
mudança no trato dado ao esporte com às teorias e os conceitos produzidos pelo
campo progressista da Educação Física, que defendem a abordagem ao
fenômeno esportivo próxima da adotada no PST. Dentro dessa perspectiva,
identificamos uma cautela da equipe responsável pela gestão do PST em evitar a
utilização do termo “massificar o esporte”.
“Houve um cuidado de não escrever e de não falar essa palavra: “massificar o esporte”, era sempre democratizar o acesso ao esporte. Eu acho que isso não resolve o problema, mas ameniza, porque se você fala em democratizar o acesso ao esporte, você está dizendo que o governo em um período, não de 4 ou 8 anos, mas num período de tempo ele vai dar possibilidade das pessoas terem acesso a práticas esportivas diversificadas.” (Gestor 1).
Se na análise conceitual da elaboração dos documentos oficiais do
programa conseguimos facilmente distinguir a atribuição de dois significados
distintos à democratização do acesso à prática do esporte, na execução do PST,
a possibilidade de duplicidade no tratamento do processo democratizador das
práticas esportivas não aparecem de forma tão clarificada e dissipada.
Possivelmente, um dos motivos que dificultam a clareza quanto às premissas
que orientam o princípio democrático ligado ao esporte, esteja na própria
generalidade e amplitude do objetivo almejado pelo PST.
“Esse objetivo, eu acho que ele não deveria ser tão amplo dessa forma. Mesmo o acesso democrático, na minha opinião, é um objetivo quase inatingível se você medir, por exemplo, o que é o interior do Brasil, né? Entretanto, tem a
71 “Circulação de livro suspensa às pressas”, matéria publicada no caderno “Esportes”, do jornal Correio Braziliense, em 24 de junho de 2004. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2004/06/24/A44-2406.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009.
122
parte política, né? Ninguém é maluco de estar no governo, de ter o poder na mão e dizer assim: “não, eu não vou democratizar o acesso”. Então a gente tem esse cuidado, e veja, atingir 1 milhão de crianças no programa virou uma coisa fantasiosa, porque além de tudo é pouco, né? Se você for considerar, é pouco atingir uma milhão de crianças, mas na realidade é uma cifra monstruosa. Então as pessoas passaram, no meu modo de ver, a correr atrás da quantidade em detrimento da qualidade.” (Gestor 1).
A fala do gestor acima, além de problematizar a questão acerca da
magnitude do objetivo de democratizar o esporte no Brasil, demonstra que essa
tarefa pode ser realmente mera retórica, uma vez que, pautada por interesses
políticos, busca apenas levar à população o discurso por ela esperado. Fica
visível que não há uma (pré)ocupação com as condições materiais necessárias
para a consolidação do objetivo delineado, bem como com a qualidade das
ações do programa. Portanto, a preocupação existente resume-se a como fazer
do PST um eficiente instrumento de propaganda política. Essa distorção e a
utilização propagandística do programa serão amplamente debatidas na parte
final deste capítulo.
Neste universo de conflito e/ou diversidade conceitual e de difusos
interesses atrelados ao PST, constatamos que os discursos e as ações, relativas
à consecução da democratização esportiva, acabam caracterizando-se por um
desconhecimento ou multiplicidade teórica, onde os diferentes conceitos
(democratização e massificação) são empregados como se ambos visassem
objetivos idênticos.
Inicialmente, verificamos que para os gestores do PST parece inegável
que a democratização esportiva empreendida pelo programa não se relaciona à
disseminação da perspectiva do alto rendimento. Contudo, um dos gestores
entrevistado confirmou que a massificação esportiva tratava-se do principal
objetivo do PST, no entanto, posteriormente, encarregou-se de esclarecer que o
programa não focava suas ações na procura pela massificação das modalidades
esportivas amparadas pelo modelo de alto rendimento.
“Eu acho que esse (massificar o esporte) é o objetivo principal do programa, mas existe uma confusão muito grande em termos da interpretação do que você entende por esporte, por exemplo, quando você fala massificação do esporte na teoria, no referencial teórico da literatura da EF, massificação do esporte é você massificar as modalidades do esporte de alto rendimento, e esse não é o foco do PST e jamais foi, apesar de saber e ter conhecimento de que alguns projetos desenvolvidos na ponta, que a gente destacou recurso,
123
realizavam escolinhas, ao invés de realizar realmente e de desenvolver uma metodologia de esporte educacional, que é aquele esporte onde eu não necessariamente vou desenvolver só a técnica da modalidade ou das modalidades, que o foco não é desenvolver uma modalidade o foco é desenvolver e oportunizar o trabalho com várias modalidades, mas o foco com esse trabalho com várias modalidades é você desenvolver a cidadania, você desenvolver a atuação do ser humano junto ao contexto da escola, junto ao contexto da comunidade, então não simplesmente a modalidade, mas você também levar a capacidade técnica de desenvolver a modalidade mas como uma forma de a partir do esporte, das modalidades até, você também desenvolver disciplina, você também desenvolver cidadania, você desenvolver participação, interlocução, vários outros valores que o esporte pode possibilitar.” (Gestor 2). “O Segundo Tempo não tem como objetivo descobrir novos talentos no esporte, mas apenas dar acesso à prática esportiva para jovens que não têm essa oportunidade na comunidade onde moram”, explicou Júlio César Soares, diretor do programa72.
Entretanto, a perceptibilidade quanto aos princípios que guiam a
democratização do esporte apresentada na fala dos gestores acima e nos
documentos oficiais do programa não está presente quando realizamos o
cruzamento entre o que é proposto pelos conteúdos trabalhados na capacitação
do PST e as exigências requeridas pela SNEE para o estabelecimento dos
convênios.
“Eu não entendo muito essa questão do Ministério, porque ao mesmo tempo que o Ministério cobra que o esporte seja aberto, que ele seja...como é que posso colocar... da mesma forma que ele cobra que seja aberto, que seja livre, ele cobra a questão da gente estar cobrando a presença dos alunos lá no campo, entendeu? A gente tem a visão, pelo menos eu e o pessoal que trabalhou comigo, de que teria que ser mais lazer, de que a criança não teria que ser obrigada a estar ali, que ela ir pra ali o dia que ela quiser, mas o Ministério não.” (Coordenador 1). “[...] a proposta do Segundo Tempo é diferenciada do que ele é...a proposta do projeto não bate com a proposta pedagógica do CEAD. Entendeu? São propostas pedagógicas diferentes. Um é de incentivar o desenvolvimento motor independente de atividade, não ficar preso a atividades como o futebol e voleibol, usar a ludicidade, né, usar o ensino aberto. Isso é a proposta do CEAD. Já a proposta do Segundo Tempo não, é futebol, voleibol. Se você foge um pouco disso, você fica até com dificuldades para aprovar o projeto.” (Coordenador 2).
Analisando as falas acima, inferimos que a SNEE – preocupada em
garantir que a implantação dos núcleos atendesse às exigências estabelecidas
72 “Visão mundial”, matéria publicada no caderno “Esportes”, do jornal Correio Braziliense, em 02 de fevereiro de 2005. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2005/02/02/a30-0202.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009.
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no manual do programa como, por exemplo, a oferta mínima de 2 modalidades
esportivas coletivas e 1 modalidade individual – acabou transmitindo aos
parceiros que as atividades não-esportivas deveriam ser preteridas em prol das
modalidades esportivas tradicionais.
Esse reforço ou incentivo à utilização de atividades esportivas, por vezes,
amparadas no modelo esportivo de alto rendimento ou espetáculo e tendo como
fim a busca pela descoberta de talentos esportivos, pode ser igualmente
identificada em falas de atores envolvidos no programa sejam eles: políticos,
gestores governamentais, coordenadores, monitores, pais e estudantes.
O presidente disse que tem observado a precariedade das instalações esportivas nas escolas que visita. É nesses locais que ele quer concentrar o ponto de partida para identificar talentos, como ocorre nas principais potências olímpicas mundiais, até chegar a um centro nacional de treinamento, ‘‘como fez a Austrália’’, afirmou. Para o presidente Lula, ‘‘a escola é a base que deve ser criada para as crianças fazerem a opção por um esporte’’. ‘‘Porque esporte não são só as medalhas, são principalmente os atletas, como vocês, que simbolizam a parte saudável do país e os que nos dão exemplos73’’. “Esse trabalho representa mais saúde, responsabilidade e qualidade de vida para essas crianças. Além disso tudo, existe a possibilidade de descobrirmos aqui grandes talentos para o esporte n acional ”, completa o professor Raimundo74. (grifo nosso) “Funcionamos como olheiros. As crianças que levam jeito para kung fu vão treinar na academia. Lá, ganham uniforme importado e acompanhamento”, explica Eduardo75. Na cidade baiana de Bom Jesus da Lapa, perseverança é o que não falta entre os jovens que praticam defesa pessoal no Programa Segundo Tempo. Três estudantes são mostras reais de que no campo também se formam atletas. Em julho deste ano, eles disputaram no Ginásio do Ibirapuera (SP), o Brazil Open Mundial de Taekondo 2006, juntamente com mais 800 tecondistas de diversos países como Argentina, Chile, Coréia, Japão e Estados Unidos76. No Programa Segundo Tempo, o espírito olímpico que motiva o atleta vencedor também norteia o aluno promissor. Morador do Assentamento do Varjão, periferia de Brasília (DF), Gustavo Gomes, 16 anos, encontra no
73 “Assunto de Estado”, matéria publicada no caderno “Esportes”, do jornal Correio Braziliense, em 10 de julho de 2004. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2004/07/10/A33-1007.pdf. Acesso em: 09 fev 2009. 74 “Livres para velejar”, matéria publicada no caderno “Cidades”, do jornal Correio Braziliense, em 12 de março de 2005. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2005/03/12/A32-1203.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009. 75 “Verbas confinadas no Distrito Federal”, matéria publicada no caderno “Política”, do jornal Correio Braziliense, em 27 de março de 2006. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2006/03/27/as06-2703.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009. 76 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 13 de setembro de 2006, com o título “Jovens do Segundo Tempo de Lapa (BA) sobem ao pódio no Mundial de Taekon-dô”.
125
esporte a esperança de melhorar a vida. Apesar de treinar há pouco mais de um ano, Gustavo conseguiu a façanha de subir ao pódio e conquistar o terceiro lugar na Copa do Mundo de Jiu-Jitsu Olímpico, realizada em julho, em Niterói, Rio de Janeiro77. (grifo nosso). Em menos de um ano de aulas esportivas, os alunos da unidade Resgate da Vida levantaram a bandeira do Segundo Tempo. A equipe masculina conseguiu o quinto lugar nos jogos da Liga Desportiva do Paranoá, e a feminina, o vice-campeonato dos jogos do Departamento de Educação Física, Esportes e Recreação (Defer/DF). Atualmente, Tiago Justino, 17 anos, Rodrigo Viana, 16 anos, Vancris Alves, 15 anos e Roberto Parreiro, 14 anos, apresentaram potencial esportivo e foram selecionados para participar gratuitamente da escolinha do Gama Futebol Clube. “Eles passarão por uma peneira que vai detectar aqueles que podem participar do time da se gunda divisão do Distrito Federal como profissionais ”, explica Manoel Cardoso78. (grifo nosso). Programas sociais de práticas esportivas estão send o utilizados por clubes profissionais para seleção de jovens atletas . Essa ação caça-talentos já está sendo posta em prática na cidade de Mira Estrela, interior de São Paulo, onde mais de 300 estudantes são avaliados durante a realização de campeonatos regionais e amistosos de futebol. Os alunos são beneficiados pelo Programa Segundo Tempo, do Ministério do Esporte, em parceria com a Prefeitura Municipal79. (grifo nosso).
Os trechos destacados apresentam como característica comum o
entendimento de que o PST e a escola, também, estão facultados ao
atendimento dos anseios dos setores ligados ao esporte de alto rendimento.
Essa compreensão aponta para a esportivização das praticas pedagógicas
desenvolvidas nas aulas de Educação Física, bem como, realça uma aguda
contradição no interior do PST. Nesse sentindo, reconhecemos em algumas falas
uma falta de clareza em relação ao entendimento de democratização das
práticas esportivas almejada pelo PST, esse desconhecimento exige uma
discussão mais profunda acerca do conteúdo dessas falas.
O primeiro fragmento textual, que traz alguns trechos da fala do presidente
Lula80, demonstra que ao mesmo tempo em que dissemina a ideia de uso do
esporte como meio de promoção a inclusão social, contraditoriamente,
permanece, ao menos para o presidente, a opinião de que as escolas devam ser
77 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 23 de agosto de 2006, com o título “Jovem do Segundo Tempo conquista terceiro lugar em Mundial de Jiu-Jitsu”. 78 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 14 de março de 2005, com o título “Segundo Tempo no DF combate desnutrição e forma campeões”. 79 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 07 de outubro de 2004, com o título “Programas sociais revelam talentos do esporte”. 80 Com relação à análise dos discursos presidenciais relacionadas ao esporte, veja-se Boudens (2007).
126
espaços destinados à revelação de jovens talentos esportivos. O entendimento
anunciado pelo presidente retoma antiga constatação divulgada por Bracht
(2005, p.12) de que “a manifestação do esporte que ainda fornece o modelo para
o esporte escolar é o de alto rendimento”, desrespeitando a autonomia da escola
enquanto instituição social que apresenta códigos e valores próprios. (BRACHT,
1992). Essa compreensão alinha-se ao conjunto teórico do campo conservador
do setor esportivo, que procura, segundo Bracht (2005), instrumentalizar a escola
para que esta socialize consumidores e praticantes.
As demais falas apresentam quadro preocupante relacionado às
atividades do PST que vêm sendo desenvolvidas nos núcleos de esporte
educacional. Embora os documentos oficiais e os gestores do programa se
empenhem em reforçar a ideia de que o PST não se destina à propagação do
esporte de rendimento e não visa o descobrimento de talentos esportivos, parece
que esses objetivos têm sido a tônica do trabalho de alguns núcleos do
programa.
Corroborando a desconfiança acima elencada, os autores Nunes Jr. &
Amaral (2008, p. 8), ao analisarem o PST na cidade de Campinas, chegaram à
conclusão de que:
[...] as promessas da funcionalidade democrática da instituição esportiva de reduzir a distância entre classes, multiplicar os contatos entre os indivíduos, prometer mobilidade social e abolir as discriminações sociais (BROHM, 1982), fazem com que seja feita uma projeção sobre cada criança e adolescente que aposte na prática esportiva como uma ponte para o famigerado caminho de sucesso na vida. Em certa medida, neste âmbito o Segundo Tempo não deixa de ocupar a posição de base na pirâmide esportiva em Campinas. Por trás de seu caráter socializador, estão inseridos vários interesses diretamente ligados às funções da instituição esportiva dentro de um modelo de estado que se apresenta democrático-participativo.
Um primeiro olhar sobre os discursos destacados, além de evidenciar a
ocorrência de uma distorção acerca dos objetivos do PST, do mesmo modo,
demonstra que a proposta inicial do PST, de que os alunos com aptidões para a
realização de determinadas modalidades esportivas deveriam ser encaminhados
a centros e escolinhas especializadas no treinamento e formação de atletas, não
tem sido adotada. Na realidade, o que vemos é uma exploração midiática, tanto
por parte dos núcleos (parceiros) como do próprio ME, dos resultados esportivos
127
alcançados por esses jovens em competições nacionais e internacionais, o que
constrói a imagem de que o ME e a SNEE estejam promovendo uma relação
direta entre o sucesso do programa e a obtenção de resultados expressivos em
eventos e campeonatos esportivos.
O crescimento dos números apresentados pelo ME e SNEE relacionados
ao atendimento do PST, sugere que o programa tem avançado na construção de
alicerces que permitam o alcance da democratização do acesso às práticas
esportivas.
Além da prática desportiva, o programa assegura no País, a 750 mil jovens carentes através de parcerias, a alimentação, uniforme e material esportivo, reforço escolar, noções de saúde e higiene. As atividades acontecem em horário oposto ao turno escolar e são acompanhadas por um coordenador (professor de Educação Física) e quatro (monitores) disponibilizados pelo Ministério, emr cada núcleo implantado81. Atualmente, 800 mil crianças participam do projeto, que orienta a aplicação de recursos, a fim de garantir equipamentos e materiais, e contribui para a formação de monitores82. Hoje, o Programa Segundo Tempo atende a um milhão de crianças em mais de 600 municípios brasileiros. Em Brasília e no Entorno, o número de contemplados é de 47 mil83. “O Orlando Silva sabe da responsabilidade do Ministério do Esporte que é ter um programa que atende 1,3 milhões de jovens e adolescentes em todo o Brasil”, disse Lula84. (grifos nossos).
No entanto, o conteúdo das falas acima nos transmite uma proeminente
apreensão em relação à ampliação do atendimento do programa, caracterizada
pela forçosa busca pelo alcance de determinados quantitativos, tais como: “um
milhão” ou “um milhão e trezentos”. Este entusiasmo pelos números, novamente,
denota uma acentuada vigilância ao aspecto quantitativo do programa, ao passo
que as questões qualitativas são preteridas sem receberem o devido
acompanhamento. Nesse sentido, mesmo que os objetivos do PST explicitem o
contrário, de fato verificamos que a democratização do acesso ao esporte 81 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 26 de maio de 2004, com o título “Novas parcerias incrementam Segundo Tempo em Santa Catarina”. 82 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 25 de outubro de 2004, com o título “ME e Unesco firmam parceria para consolidar Segundo Tempo”. 83 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 23 de março de 2005, com o título “Mais de 200 jovens ganham reforço alimentar do Segundo Tempo”. 84 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 22 de junho de 2006, com o título “Lula destaca Segundo Tempo na Semana Antidrogas”.
128
representa a extensão do programa para que essa maximização do atendimento
possa ser explorada política e propagandisticamente.
Além disso, precisamos destacar que a pouca confiabilidade da base de
dados do ME, assim como, o não atendimento de alguns núcleos do PST ao
quantitativo mínimo (200 alunos por núcleo) estabelecido pelo ME, nos remetem
ao questionamento sobre o grau de credibilidade das cifras destacadas pelo
ministério.
As informações contidas na base de dados do Segundo Tempo apresentam baixa confiabilidade. O cadastro do programa contém, entre outras informações, o registro dos núcleos implantados, com seus respectivos endereços e profissionais em atuação. Contudo, o uso da base de dados para o envio dos questionários postais revelou diversas inconsistências (...). (BRASIL, TCU, 2006, p. 53) A dificuldade na obtenção de dados atualizados e confiáveis sobre o PST guarda estreita relação com o fato de que os critérios de atualização do sistema informatizado de cadastramento são ineficazes. Por isso, a UNESCO proporá um sistema informatizado como peça central de metodologia de avaliação que se encontra em desenvolvimento para o PST. (UNESCO, 2005). A maior parte dos núcleos não tem observado todos os requisitos do programa. Segundo o Manual de Diretrizes do Segundo Tempo, os núcleos devem observar algumas condições: atender pelo menos 200 crianças; oferecer atividades esportivas no mínimo três vezes por semana e duas horas por dia; e oferecer pelo menos duas atividades coletivas e uma individual. Porém, as visitas de estudo revelaram que os núcleos não estão cumprindo todos esses requisitos. A pesquisa postal indicou que 49,9% dos núcleos pesquisados atendem menos de 150 crianças. (BRASIL, TCU, 2006, p. 30). Chama a atenção ainda o fato de que 3 dos 9 Coordenadores de Convênio entrevistados não souberam responder quantas crianças estão matriculadas nos Núcleos vinculados a seus convênios. Em apenas um dos casos para os quais há dados, o número de crianças atendidas é maior que o número de crianças cadastradas (São José do Rio Preto). Também em 3 dos 9 convênios, nem todas as crianças atendidas estão devidamente cadastradas. Segundo as informações levantadas, são 65. 722 as crianças e adolescentes atendidos nos convênios selecionados, ressalvando-se a ausência de dados para 3 convênios. (UNESCO, 2005).
Considerando as discussões e problematizações apresentadas até o
momento, precisamos reconhecer que o PST tem avançado no seu propósito de
democratizar o acesso às práticas esportivas, o que se evidencia pela relevante
amplitude do atendimento realizado pelo programa. Todavia, devemos estar
atentos para a diferenciação entre tendências autenticamente democráticas e
outras em que o slogan da democracia, pela sua aceitação universal, sirva a
129
outros propósitos. Respeitando essa perspectiva, é possível visualizarmos que
ao se destacar o êxito do PST, amparados apenas pelo número de alunos
atendidos, ratificamos o quanto a democratização do programa encontra-se
fortemente ligada a uma abordagem quantitativa, os dígitos apresentados são
empregados como mero instrumentos de propaganda política e de gestão do ME
e, por vezes, do próprio governo.
Desse modo, para que o PST não esteja sujeito a uma visão amparada no
modelo gerencial e a uma exploração midiática de fundo político, necessitamos
incorporar os debates já realizados no campo educacional, em que a luta pela
democratização do ensino público não se traduz apenas na defesa pela
universalização do acesso, mas preocupa-se com a qualidade social da
educação a ser socializada aos alunos, bem como, com a permanência dos
estudantes na instituição escolar e com a saída dos egressos para o mundo do
trabalho. Destarte, carecemos de discussões e ações dentro do PST que não se
pautem unicamente por metas numéricas, mas que estejam eminentemente
ligadas à problematização das finalidades e à garantia da qualidade social das
práticas esportivas desenvolvidas pelo programa.
Nesse sentindo, defendemos que, se realmente devemos estar
aprisionados a um determinado padrão ou arquétipo, que norteie as atividades
desenvolvidas pelos núcleos do PST, esse padrão não pode ser o modelo do
esporte de alto rendimento. A vinculação das práticas do PST ao esporte de
rendimento ou espetáculo engendra a esportivização da cultura corporal de
movimento, contribui para o desrespeito aos preceitos constitucionais de
alocação prioritária dos recursos no esporte educacional, assim como, afasta as
atividades promovidas pelos núcleos dos impactos apontados nos manuais e
documentos oficiais do programa, como, por exemplo, a questão da inclusão
social das crianças e adolescentes expostos a áreas de risco social.
Por fim, ressaltamos que a defesa da democratização do acesso às
práticas esportivas deve pautar-se por uma concepção verdadeiramente
democrática. Isso significa que os princípios que caracterizam a democracia
devem estar presentes nas ações do PST, ressalva válida tanto para a esferal
130
governamental quanto para as unidades descentralizadas. Para ilustrar nossa
consideração é mister trazermos ao panorama dessa discussão a ponderação
realizada por (VAZ, 2001). Pois, de acordo com o autor: “é fundamental, nesse
sentido, que todos os segmentos sociais sejam participativos, tanto na
formulação quanto na condução e no controle das políticas públicas no campo
das políticas corporais85”.
Nesta parte do trabalho, visualizamos, a partir da apreciação do aspecto
da democratização do acesso às práticas esportivas, que a presença de
determinado objetivo no interior do PST, ainda que amparado conceitualmente
numa abordagem social do fenômeno esportivo, não avaliza que os efeitos
resultantes das ações dos núcleos de esporte educacional caminhem no mesmo
sentido. Dessa forma, temos o que convencionamos chamar de efeitos
perlocucionais do Segundo Tempo, característica anteriormente apresentada ao
discutirmos os discursos que legitimaram a implantação do PST, e que
abordaremos novamente ao analisarmos outros impactos aguardados pelo
programa.
4.3 – O discurso da promoção da saúde
Um erro não se converte em verdade pelo fato de que todo mundo acredite nele. Ghandi
No Brasil, historicamente, o “potencial social” do esporte sempre foi
amplamente explorado pelos governos, independentemente das concepções
políticas e filosóficas a qual se alinhavam. O vasto uso do fenômeno esportivo
nas políticas públicas e sociais governamentais deve-se a propriedade de seu
desenvolvimento ser hábil e prontamente relacionado ao alcance de benefícios,
tais como: prevenção de doenças e a, consequente, promoção da saúde;
85 Citação retirada de texto “Políticas Públicas para o Esporte e o Lazer em Santa Catarina: reflexões e considerações” que serviu de base para palestra enunciada no II Fórum Catarinense para o Desenvolvimento do Esporte, realizado em Balneário Camboriu, Santa Catarina, nos dias 09 e 10 de novembro de 2000. Disponível em: http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/ viewFile/3780/2600. Acesso em: 28 maio de 2009.
131
afastamento dos jovens das drogas e da violência; possibilidade de ascensão
social; melhoria do rendimento escolar; entre outros.
[...] nota-se que a relevância social do esporte, constantemente referenciado como correlato de práticas saudáveis, educativa, socialmente, o credencia a uma aparente unanimidade. Por isso, muitas vezes o esporte é apresentado de forma linear e sem contradições, como prática social de lazer que contribuiria para a formação humana, prevenção/promoção da saúde e também como elemento socializador de um grande contingente de crianças, jovens, adultos e idosos. [...] Essa aparente unanimidade implica a difusão da noção da prática esportiva por diferentes grupos e classes sociais como algo por si só benéfico. Com isso, assistimos, a partir da segunda metade dos anos 1990, a um significativo incremento de políticas públicas e privadas de esporte, sobretudo no que se refere a sua viabilidade pública. (MELO, 2005, p.3).
A consistente e acrítica incorporação do discurso em torno dos benefícios
ocasionados pela prática de atividades esportivas pelo senso comum faz com
que os programas e projetos esportivos conquistem ampla aceitação por parte da
população, principalmente, naquelas comunidades carentes do acesso ao
esporte e lazer. Cientes dessa carência e da aquiescência da população, os
governos não se intimidam em lançar mão de projetos esportivos e impregnam o
esporte de uma série de predicados.
A atitude do governo retratada acima consubstancia o processo de
mistificação do esporte, atribuindo papéis pelos quais não é responsável ou
capaz de exercer. Entre as benfeitorias ou funções esportivas, existe uma
sempre atual e bastante recorrente nos discursos dos agentes públicos, além de
hegemônica no campo acadêmico da Educação Física, que corresponde à
capacidade do esporte de alcançar a promoção da saúde/qualidade de vida e a
prevenção de doenças das populações atendidas.
A hegemonização do discurso em torno da promoção da saúde e da
qualidade de vida como consequencia do exercício de atividades esportivas nos
debates acadêmicos da educação física está ancorada em critérios cientificistas,
que buscam lhes conceder legitimidade. (VAZ et al., 2006). Todavia, segundo
esse autor, a supremacia da preleção acerca da aptidão física para a promoção
da saúde é igualmente explicada por outros fatores.
O discurso da aptidão física para a promoção da saúde tornou-se hegemônico e isso tem a ver com suas homologias epistemológicas com a homilia oficial da biomedicina, por sua estreita relação com a indústria do fitness e wellness, versão equivalente do complexo médico-industrial no campo da atividade física,
132
e pelo crescente interesse das agências oficias da saúde contemporânea no “estilo de vida ativo”. (p. 142). (grifos do autor).
Ao mesmo tempo, a assimilação dessa alocução pelas ações
governamentais sinaliza, novamente, a aguda ligação entre as políticas públicas
sociais do país com as proposições dos organismos internacionais (ONU, OMS,
Opas, etc.). De acordo com (VAZ et al., 2006, p. 140 e 141):
[...] observamos que as organizações internacionais que se ocupam e exercem o monopólio do discurso da saúde contemporâneo, em particular a Organização Mundial da Saúde (OMS) e a Organização Pan-Americana da Saúde (Opas), dedicam um espaço particular à difusão da prática de atividade física para a promoção da saúde, agenciando o que denominam um “estilo de vida ativo”.
No Relatório da Força Tarefa entre Agências das Nações Unidas sobre o
Esporte para o Desenvolvimento e a Paz: em Direção à Realização das Metas de
Desenvolvimento do Milênio, publicado pela ONU em julho de 2003, é
recorrentemente mencionada a analogia entre esporte e saúde.
O potencial econômico do esporte é destacado por seu peso econômico resultante de atividades tais como a fabricação de produtos esportivos, eventos desportivos, serviços relacionados ao esporte e a mídia. […] Além de ser uma força econômica em si, o esporte é também um potencial catalisador para o desenvolvimento econômico. Uma população fisicamente ativa é uma população mais saudável , melhorando a produtividade da força de trabalho e aumentando os resultados econômicos. O esporte e a atividade física propiciam também uma das formas mais custo-efetivas de medicina preventiva, com potencial para reduzir drasticament e os custos com a saúde. (ONU, 2003). (grifos nossos)
O PST, em meio a sua ampla gama de objetivos, também considerou
como consequência da implementação de suas ações o alcance da promoção da
saúde das crianças e jovens atendidos. Portanto, esta parte da pesquisa se
encarregará de abordar essa incumbência concedida ao esporte no âmbito do
PST, procurando identificar possíveis impactos no bem estar e nos níveis de
saúde da comunidade. Inicialmente, é imprescindível identificarmos a abordagem
dada a essa temática nos documentos oficiais do PST, bem como, mapear quais
são os principais debates teóricos acerca da relação entre esporte, saúde,
qualidade de vida e prevenção de doenças.
A primeira conexão entre o PST e a promoção da saúde pode ser
encontrada na definição do programa.
O Segundo Tempo é um programa do Ministério do Esporte, em parceria com o Ministério da Educação e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
133
Fome, destinado a democratizar o acesso à prática esportiva, por meio de atividades a serem realizadas no contraturno escolar, de caráter complementar, com a finalidade de colaborar para a inclusão social, bem-estar físico, promoção da saúde e desenvolvimento humano, e assegurar o exercício da cidadania. (BRASIL, ME, 2005). (grifo nosso).
Na exposição dos principais objetivos almejados pelo PST, também, é
possível identificar sua relação com a saúde e qualidade de vida dos estudantes.
Entre os objetivos, destacamos: a) Despertar a consciência da prática esportiva
como atividade necessária ao bem estar individual e coletivo; b) Contribuir para o
desenvolvimento humano, em busca de qualidade de vida; e c) Promover hábitos
saudáveis para crianças, adolescentes e familiares.
Por fim, localizamos, ainda nos manuais do PST, a presença do tema
“saúde” nas ações complementares do programa. Segundo o documento do
PST, as ações complementares relacionadas à saúde devem contemplar a
seguinte abordagem:
[...] a perspectiva de reduzir a exposição de crianças e adolescentes às situações de risco social, o programa está elaborando mais um módulo sobre a temática SAÚDE ESCOLAR, contemplando, em seu conteúdo, higiene, alimentação, educação, prevenção ao uso de drogas e orientações contra exploração sexual de crianças e adolescentes. (BRASIL, ME, 2005).
Ao nos depararmos com a expressão “saúde escolar”, constatamos que o
ME, assim como faz com o esporte, busca adjetivações a serem associadas ao
conceito de saúde. Esse movimento possibilita dupla interpretação, por um lado,
o ME pode ensejar a restrição do conceito de saúde, delimitando sua promoção
ao ambiente escolar, uma vez que esse é o principal lócus de atuação do PST,
por outro lado, pode ser que, similarmente ao esporte, a saúde precise dar conta
de atividades, que pelo seu grau de diferenciação acabam exigindo
classificações especificas.
Embora o conceito de saúde presente nos Manuais do PST não esteja
limitado ao sinônimo de ausência de doenças, numa comparação com os
estudos realizados na área da saúde, verificamos que o conceito adotado pelo
ME ainda é restrito. Carvalho (2001) apresenta distintas visões acerca do
conceito de saúde, de acordo com a autora a visão simplista corresponde àquela
que visualiza a saúde como sinônimo da ausência de doenças, a visão idealista
diz respeito ao completo bem-estar físico-psíquico-social, já a visão realista
134
remete-se a uma condição patológica normal do sujeito, enquanto a visão
subjetivista está relacionada à superação dos infortúnios físicos, psíquicos e
sociais.
Ao debatermos a dinâmica de conceituação de saúde, inicialmente,
precisamos estar cientes de que, assim como o próprio esporte e o lazer, a
saúde compõem o leque de direitos sociais garantidos pela Constituição Federal
de 88. A 8º Conferência Nacional de Saúde (CNS), realizada em 1986:
[...] estabeleceu os marcos políticos e conceitual para a orientação do processo de transformação do setor da saúde no Brasil, que foram consubstanciados no reconhecimento de que o direito à saúde se inscreve entre os direitos fundamentais do ser humano e que é dever do Estado a sua garantia. (BRASIL, MS, 2008).
Nesse mesmo evento, precisou-se conceitualmente o direito à saúde, que
foi compreendido como: “um bem do ser humano contextualizado historicamente
numa dada sociedade e num dado momento do seu desenvolvimento”. (BRASIL,
MS, 2008). Em decorrência dos trabalhos e discussões realizadas na 8º CNS, o
relatório final produzido chegou a um conceito ampliado de saúde “resultado de
condições de "habitação, alimentação, renda, meio ambiente, trabalho,
transporte, educação, emprego, lazer, liberdade, acesso a posse da terra e
acesso a serviços de saúde". (BRASIL, MS, 2008).
Em relação a esse conceito ampliado de saúde, vale ressaltarmos
observação realizada por Carvalho (2001, p. 12), analisando o papel do sujeito
na relação entre atividade física e saúde.
[...] ao se propor um programa de atividade física, não poderia ele ser um programa cujo conteúdo priorizasse a relação atividade física e saúde, a atividade física visando a saúde mas a proposta seria fundamentada na ideia de que é o conhecimento e a experiência do homem com a cultura corporal que possibilitam a ele manifestar-se, expressar-se visando a melhoria de sua saúde. Não podemos esquecer que a saúde como conceito também estaria fundamentada nas ciências humanas e sociais. Desloca-se a ideia da saúde centrada no organismo, no físico, no biológico para a saúde como processo e resultado das opções na vida, opções essas relativas ao trabalho, à moradia, ao lazer, mas especialmente nos valores e princípios de vida que se quer, que se acredita ser a melhor.
Vaz et al. (2006, p. 143 e 144) não apresentam um conceito determinado
de saúde, contudo, ao analisá-la na modernidade, dentro de uma sociedade
135
denominada por eles como sociedade de consumidores, demonstram algumas
aspectos inerentes a essa área.
A saúde no ambiente reflexivo e consumidor da modernidade reflete a insegurança e a incerteza provenientes das constantes alterações advindas da ciência e das exigências do mercado. Ela está inserida no universo das escolhas que os indivíduos têm que executar para tentar aplacar os riscos causados por essas mudanças. Essas escolhas não apresentam mais um ponto fixo a que o indivíduo poderá culpar caso a opção seja a incorreta – como antes poderia acontecer ao responsabilizar-se o Estado-nação em virtude de ser um “grande irmão” que não prestou a devida ajuda. As escolhas são de responsabilidade individual, ou seja, a opção incorreta terá como único culpado o próprio indivíduo na sociedade de consumidores. (grifo do autor).
Destarte, um primitivo e célere olhar sobre os conceitos de saúde
estabelecidos pela OMS e CNS, bem como sobre as problematizações dos
autores citados, nos leva a refletir sobre a seguinte questão: Seria, realmente,
um programa socioesportivo, como o caso do PST, capaz de dar conta da
promoção da saúde, adotando-se o conceito ampliado de saúde? Seria o PST,
por si só, capaz de promover melhores condições de habitação, alimentação,
renda, meio ambiente, trabalho, transporte, educação, emprego, lazer, liberdade,
acesso a posse da terra e acesso a serviços de saúde aos estudantes
atendidos?
As questões acima nos remetem a uma reflexão, qual seja, a de que não
podemos, simplesmente, aceitar o discurso acerca de associação acrítica da
realização de práticas esportivas com a melhoria da saúde. Ao acolhermos essa
relação de causalidade, estaremos caminhando para o arriscado campo do
otimismo ingênuo, que é habilmente explorado pelos interesses nada ingênuos
da indústria esportiva, por entidades do setor esportivo (Federações,
Confederações, Comitês, etc.), por alguns representantes governamentais e pela
grande mídia.
Dentro dessa perspectiva, Carvalho (2001, p. 14) apresenta uma visão
crítica e de totalidade do que venha a ser a promoção/conquista da saúde,
demonstrando a complementaridade de diferentes aspectos sociais que
consolidam uma condição de saúde para o indivíduo.
A saúde não é um objeto, um presente. Portanto, ninguém pode dar saúde: o médico não dá saúde, o profissional de Educação Física não dá saúde, a atividade física não dá saúde. A saúde resulta de possibilidades, que abrangem as condições de vida, de modo geral, e, em particular, ter acesso a trabalho,
136
serviços de saúde, moradia, alimentação, lazer conquistados – por direito ou por interesse – ao longo da vida. Tem saúde quem tem condições de optar na vida. A saúde está diretamente relacionada com as escolhas que não se restringem tão-somente a poder escolher este ou aquele trabalho, realizar-se pessoal e profissionalmente com ele, morar dignamente, comer, relaxar e poder proporcionar condições de vida para os mais próximos, mas também conseguir viver dignamente com base em valores que não predominam em uma sociedade como a brasileira – excludente, individualista, competitiva, consumista. Todos esses são elementos que determinam a nossa saúde que não é só física, mental ou emocional. É tudo junto, ao mesmo tempo! Pensar na saúde do Homem é considerá-lo como ser político – cidadão – e ético – profissional.
Os dados acerca dos impactos do PST na promoção da saúde das
crianças e adolescentes atendidos são escassos, o que dificulta qualquer tipo de
consideração final a respeito dessa ação do programa. Os poucos relatos que
encontramos asseveram não terem constatado grandes alterações, mesmo
reconhecendo que o esporte é fonte de benefícios à saúde.
Quanto ao primeiro aspecto – alterações nos padrões de saúde – ficou claro nas falas de muitos não haver grandes mudanças, perceptíveis e relevantes, no padrão de saúde dos filhos após ingressarem no Programa Segundo Tempo e passarem a ter uma rotina quase diária de atividades esportivas, embora reconheçam que o esporte é benéfico à saúde. (UNESCO, 2005).
Entretanto, é importante observarmos que o relatório da UNESCO (2005)
aponta depoimentos específicos dos pais entrevistados, dos quais é possível
inferir uma visão positiva do efeito da prática esportiva em relação a saúde de
seus filhos.
[...] surgiram relatos pontuais de melhoras em alunos com quadro de bronquite e asma. Uma mãe relata que seu “filho tem bronquite [e que] agora, fazendo futebol, desenvolveu o físico [...]. Ele não apresentou mais essas crises de bronquite”. Além disso, outra mãe relatou que a filha “tinha problema de garganta. Melhorou demais o problema dela depois da natação”.
Os trechos retirados das falas dos pais ouvidos pelo estudo da UNESCO
são mais uma amostra da inconteste e marcante analogia entre saúde e
ausência de doenças, que compõe o entendimento majoritário, que habita o
senso comum da população brasileira, sobre promoção de saúde. Conceito
muito distante do proposto por Carvalho (2006, p. 162), segundo a autora a
promoção de saúde:
[...] trabalha com um conceito de saúde que se traduz nos modos de organização social da produção e no contexto histórico de uma sociedade exigindo a formulação e implementação de uma política voltada para a melhoria
137
das condições de vida, haja vista a saúde ser um direito para a vida e garantia da cidadania.
Portanto, a sensação que temos é a de que o cidadão comum, por ficar
afastado dos debates que envolvem os campos da saúde e do esporte, assume
os conceitos e imagens transmitidos pelos meios de comunicação de massa, que
retratam o otimismo ingênuo ao qual nos reportamos anteriormente. Assim como
Melo (2005), não queremos negar que a prática regular de atividades esportivas
possa vir a contribuir para a saúde de seus praticantes. Todavia, como nos
chama atenção o autor, “não podemos fechar os olhos aos riscos presentes,
como sua prática ocasional por pessoas sedentárias, que, em nome da saúde,
se expõem a riscos ainda maiores que os de quem não pratica esportes”.
(MELO, 2005, p. 68a).
Além disso, precisamos estar conscientes da abissal contradição existente
ao associarmos a saúde ao esporte, se estivermos nos reportando ao esporte de
rendimento. Essa ressalva é importante, uma vez que, em capítulos anteriores,
averiguamos uma forte influência do sistema esportivo nas atividades
desenvolvidas nos núcleos do PST. Segundo Melo (2005, p. 68b):
Se pensarmos no chamado esporte de alto rendimento, sua vinculação com a saúde é algo distante, como podemos observar nas constantes agressões que o corpo dos atletas sofre ao longo dos anos, podendo até o esporte, nesse caso, ser considerado um trabalho que destrói o corpo do trabalhador. E ainda há o processo de drogação – o doping – objetivando o alcance de melhores resultados.
Evidentemente não podemos depositar no PST a responsabilidade pela
reversão de uma série de distorções referentes à abordagem dada a promoção
da saúde. Da mesma forma, não é possível reivindicar que o PST seja o
precursor, dentro do campo acadêmico da educação física, de uma visão mais
humana e amparada na totalidade dos aspectos sociais que circundam a relação
entre esporte e saúde e que, ao mesmo tempo, não ignore os aspectos
biológicos e cientificistas dessa relação, mas também não os tornem
protagonistas de um monólogo.
Todavia, ao advertirmos para a existência de um conceito ampliado de
saúde, queremos destacar a relevância do potencial do PST, caso se efetive a
assunção do papel de política intersetorial, consolidando sua vinculação a outros
138
programas e projetos das diferentes áreas sociais pertencentes à agenda
governamental. Para isso, os acordos firmados entre os diferentes órgãos do
governo não pode representar mero protocolo de intenções, mas sim uma
relação dialética pautada na troca de experiências e no trabalho coletivo. Um
caminho para o alcance desse diálogo é nos espelharmos nas concepções que
norteiam a saúde coletiva86.
Por fim, aspiramos que o PST seja colocado a favor do social e não
submetido à lógica neoliberal que subverte tudo à ditadura do mercado. A
multiplicidade de objetivos e as diversificadas frentes de ação do PST
possibilitam uma integração, no plano do conhecimento, com saberes e práticas
de outras áreas. Assim, para que as populações alcancem níveis adequados de
saúde, é imprescindível avançar para além do acesso e consumo de bens,
serviços médico-assistenciais ou, ainda, da prática de atividade física. Implica
enfrentar a questão da produção de conhecimento e de políticas públicas
comprometidas com as repercussões na saúde. (Carvalho, 2006).
Somente a partir da consideração das exposições e discussões anteriores,
postulamos ser plausível que o PST transponha os limites existentes na busca
por melhores resultados nos impactos inerentes à promoção de saúde e de
qualidade de vida dos alunos por ele atendidos. Os estudos acadêmicos, que
abordam os direitos sociais no Brasil, exigem o reconhecimento das
desigualdades que dão tonalidade ao quadro social deste país, as quais são
constantemente reforçadas pela visão hegemônica capitalista e neoliberal.
Consequentemente, ao lutarmos pela garantida do acesso ao esporte, ao lazer, à
86 Segundo Silva et al. (2006, p. 171): A saúde coletiva é um campo que se constituiu na América Latina a partir da década de 1970. Foi formado por diferentes profissionais atuantes na área da saúde que apontavam para a necessidade de discussões no âmbito coletivo-público-social e de reagir ao positivismo e à saúde pública tradicional, centrada no modelo biomédico. Buscava-se fundar um campo científico com uma orientação teórica, metodológica e política que privilegiasse o social como base para compreender o fenômeno saúde-doença. Para Carvalho (2006, p. 162), a saúde coletiva rompe com a imagem tradicionalista das ciências médicas existente na educação física. De acordo com a autora: Ela (saúde coletiva) chama a atenção para a necessidade, por exemplo, de fazer-se pesquisa voltada para a atenção primária, direcionada ao serviço básico, de atendimento à população e para a educação em saúde, não só para a pessoa, mas também para a comunidade, para a família, na direção da população, das políticas sociais e das políticas públicas.
139
saúde enquanto direitos sociais, precisamos adotar uma postura crítica quanto
às ações implementadas para a consolidação destes objetivos.
Dessa forma, vale finalizar esta parte do trabalho com reflexão proposta
pela autora Yara Carvalho (2001, p. 20): “De fato, vivemos em uma sociedade
dominada pelo fascínio de corpos repartidos pela fama e riqueza e pela exclusão
de corpos condenados pela pobreza ou que não coincidem com os modelos. Isso
é saúde? Podemos falar em saúde?”.
4.4 – O risco da filantropia
Os inimigos da periferia são a burguesia e o alto escalão Só que o nosso time treme na decisão e aí
A semente do ódio plantaram aqui Nos impedem de evoluir e o que se colhe são frutos imundos
Periferia pare! Respire por alguns segundos Nosso dia a dia pode ser melhorado Há várias formas de ser respeitado
Perdão para quem quer se perdoado Conviver com adversários conquistar espaços
Vida longa na periferia responsabilidade minha sua Click! clack! bum!
Pode deixar de ser o som das ruas Click! clack! click! clack! click! clack! bum!
Mano periferia segue sangrando Mãe chorando irmão se matando!
Mano periferia segue sangrando E eu pergunto até quando?
Gog
O trecho acima faz parte da música “Periferia segue sangrando”, do
rapper Gog, nascido e criado nas cidades satélites do DF e com forte ligação e
convívio com as regiões periféricas da capital federal. A parte da letra destacada
ilustra a dura e violenta realidade encontrada nos subúrbios do país, enquanto
chama a atenção dos “manos” para que observem o valor da periferia e a
possibilidade de um futuro diferente.
No subcapítulo anterior, chamamos à atenção para como o discurso que
atribui ao esporte uma série de benefícios é largamente aceito pelo senso
comum, bem como pelo campo acadêmico da Educação Física, enfatizando o
tema da promoção da saúde. Neste momento, iremos abordar outros atributos
140
relacionados à prática esportiva e com ampla aceitação, como: a) o afastamento
das drogas, b) o combate à violência, c) a promoção da inclusão social; e d) a
diminuição da exposição das crianças e adolescentes a situações de risco social.
Ao enfatizarmos o cenário presente na periferia brasileira, não é nossa
pretensão insinuar que a violência, as drogas, ou seja, os riscos e as
vulnerabilidades sociais se limitem a estes espaços urbanos. Todavia,
precisamos reconhecer que os moradores dessas comunidades são os mais
assolados pelos perversos substratos da hegemonia capitalista, representados
pela desigualdade social, pela má distribuição de renda, pela precarização das
relações trabalhistas, ente outros.
Por conseguinte, as favelas, subúrbios, guetos, periferias acabam
constituindo-se em verdadeiros bolsões de miséria, onde o acesso aos direitos
sociais é ignorado, e, normalmente, as políticas sociais chegam travestidas pelo
manto do assistencialismo. De acordo com Demo (1994), o assistencialismo
significa sempre o cultivo do problema social sob a aparência da ajuda, o que,
consequentemente, gera a humilhação de quem recebe os benefícios, uma vez
que se reserva apenas as sobras (esmolas); provoca a dependência diante do
doador; desmobiliza o potencial de cidadania do assistido; escamoteia o contexto
duro da desigualdade social, inventando uma falsa ajuda; vende soluções sob a
capa de meras compensações.
O cenário para as políticas sociais reproduz as características de um
panorama muito bem descrito por Behring (1998) em análise de governos
anteriores, que não favorece a criação de condições para a luta social: “nem
consumo coletivo, nem direitos sociais, apenas assistência focalizada para
aqueles ‘com menor capacidade de pressão’”. (BEHRING, 1998, p. 187).
Inseridos no panorama assistencialista que invade os programas e
projetos sociais destinados às periferias do país estão os direitos de acesso às
práticas esportivas e de lazer. Para (LINHALES, 1996, p. 209):
A experiência brasileira no campo das políticas sociais, aí incluído o setor esportivo, confirma que o protecionismo e tutela não se apresentam como elementos equalizadores e garantidores do solidarismo. Ao contrário, legitimaram exclusões e privilegiamento de grupos e de interesses, na medida em que se desenvolviam por padrões meritocráticos-particularistas e nunca foram redistributivos. [...] A tensão entre interesses e solidariedade encontra-se,
141
então, diante do desafio de preservar a diversidade e a autonomia dos agentes, afirmando seus direitos individuais e, ao mesmo tempo, de construir bases institucionais capazes de garantir, de fato, os componentes igualitários.
Com relação ao solidarismo citado por Linhales (1996), é importante
observarmos ponderação feita por Melo (2005). De acordo com o autor, há uma
tentativa de responsabilização da sociedade, concomitantemente a um processo
de enxugamento do Estado. Esse entendimento fica evidente por meio do trecho
citado na obra de Melo (20005), escrito por um dos responsáveis pelo projeto de
(contra)reforma Gerencial do Estado, durante o governo FHC, o então ministro,
Luiz Carlos Bresser Pereira, que respondia pelo extinto Ministério da
Administração Federal e Reforma do Estado. Segundo o ex-ministro, a
sociedade é igualmente responsável pela “[...] satisfação das necessidades
coletivas, mostrando que também nesse campo o Estado e o mercado não são
as únicas opções válidas”. (BRESSER PEREIRA & GRAU, 1999, apud MELO,
2005, p. 48).
O resultado dessa iniciativa é a transformação da solidariedade em
política pública, uma vez que se fala na obrigação da sociedade de responder a
tais necessidades, o que se daria mediante atividades de cunho pessoal.
Teríamos um processo de filantropização das políticas públicas amparada em
obrigações de cunho privado e não mais a busca pela garantia de direitos sociais
e direito dos cidadãos. Dessa forma, os cidadãos, valendo-se de iniciativas
individuais, deveriam unir-se para o enfrentamento de seus problemas, num
processo de despolitização e repolitização pelo não conflito. (MELO, 2005).
Uma incursão a algumas periferias brasileiras demonstra que a existência
de equipamentos e locais onde o esporte o lazer possam ser vivenciados é
mínima. A despeito da escassez de aparelhos e espaços que possibilitem a
prática esportiva e de lazer, de acordo com Melo (2005) as políticas públicas de
esporte nas favelas aparecem intitulando-se como a “salvação” e redenção da
juventude pobre. Notadamente, verificamos uma proliferação de políticas
públicas e/ou privadas de esportes e/ou artísticas nos morros, bairros e favelas,
apregoadas como, talvez, as únicas possibilidades de afirmação da “cidadania”
perdida em outros momentos da vida cotidiana, sendo consideradas também o
142
hipotético “antídoto” para o envolvimento de jovens com drogas, imagem que é
fortemente alimentada pela mídia e sistema esportivo oficial.
A linearidade entre a prática esportiva, o não envolvimento com drogas e o
afastamento da violência é figura exaustivamente presente nos discursos
legitimadores das políticas públicas e sociais esportivas. Todavia, ao olharmos
para a realidade que se materializa nas ações dessas políticas, programas e
projetos, cotidianamente, verificamos que não é possível o estabelecimento de
relações tão mecânicas. (MELO, 2005).
Além do combate às drogas pelo esporte, o atual governo fixou como
bandeiras de luta para o setor a promoção da inclusão social e a garantia do
exercício da cidadania, priorizando o atendimento das regiões expostas a
vulnerabilidades e/ou riscos sociais.
“[...] o governo levantou essa bandeira da inclusão social. Então, todos os ministérios deveriam seguir essa bandeira e o Ministério do Esporte não poderia ficar de fora, né? É evidente que isso cause algum desconforto, porque na medida em que você fala, que você sempre falou historicamente do esporte para poucos, quando você fala em incluir a massa...e que massa? Uma massa faminta, uma massa despreparada para o esporte, né, soa... complicado, né?” (Gestor 1).
A fala acima ratifica o “hasteamento” da bandeira de luta pela inclusão
social no setor esportivo do governo, ao passo que aponta para as dificuldades
de assimilação desse discurso, devido à precedência de uma concepção
hegemônica na esfera esportiva, fortemente ligadas aos interesses no mercado
esportivo e de seu modelo de alto rendimento.
Se por um lado, verificamos que a falação em torno da promessa de
formação de novos talentos perde força, em virtude das diversas críticas
direcionadas a essa lógica, por outro lado, emana a vinculação das políticas
públicas esportivas ao discurso da promoção da cidadania ou da inclusão social.
(MELO, 2005).
De acordo com Melo (2005), a explosão de políticas públicas ou privadas,
que se autodenominam promotoras da cidadania, é um contraponto ao projeto
anterior, que visava a formação e descoberta de novos talentos. O resultado
dessa proliferação de políticas associadas à imagem e à ideia de cidadania é
que: “qualquer ação que ‘tire’ os jovens da rua é resgate de ‘cidadania’, qualquer
143
ação solidária, como filantropia empresarial, ação caridosa de uma igreja, ou
mesmo as novas políticas esportivas de atletas famosos, tudo se transforma
numa ‘promoção de cidadania’”. (MELO, 2005, p. 80a).
Segundo o autor citado acima:
O termo “cidadania” tornou-se auto–explicativo. Está na moda. Sua densidade conceitual, sua carga de enfrentamento à ordem desigual e o seu processo de conquista, que sempre implicou em lutas por direitos de diversas ordens, foram mimetizados a um discurso sem conteúdo. Mesmo os autores e organismos que estão diretamente ligados à implementação do projeto neoliberal, que com suas ações contribuem para a precarização das condições de vida da maioria da população mundial, também, clamam por cidadania. Como se o seu convocar fosse suficiente para esclarecer sentidos e projetos políticos. (MELO, 2005, p. 80b).
Ao tensionarmos a relação entre prática esportiva e cidadania não
estamos desprezando os valores impingidos ao esporte e sua possível e
relevante participação num projeto de melhoria das condições de vida da
população. Contudo, o caráter redentor de uma cidadania perdida e o
aproveitamento político desse discurso como possibilidades de alcance de um
consenso devem ser criticamente ponderados. E partindo dessa análise,
indagamos se a prática esportiva por si só é garantidora de cidadania, ou
mesmo, se ela está vinculada ao processo de conquista e expansão dessa
cidadania. Do mesmo modo, compete refletirmos se podemos resgatar a
cidadania numa conjuntura em que, apesar dos avanços e mudanças de
concepção presentes nas políticas públicas de esporte e lazer, antigos
problemas sociais perpetuam e se intensificam.
Somado ao discurso da inclusão social e garantia da cidadania por meio
do esporte, temos a questão do combate à drogadição e à violência,
principalmente, em regiões de maior pobreza. As falas em torno dessa temática
apresentam-se como justificativas conservadoras acerca da importância das
políticas públicas de esporte. Para Melo (2005, p. 81), “nos anos de 1990, com o
avanço da pobreza e uma maior visibilidade da violência urbana, credita-se ao
esporte o papel de redentor da juventude pobre”. Não é incomum ouvirmos
discursos de que os jovens envolvidos com a prática esportiva estão distantes do
envolvimento dom drogas e crimes.
144
“O objetivo do programa Segundo Tempo é trazer um futuro melhor para estas crianças através do esporte – com alimentação, educação e brincadeiras orientadas por profissionais qualificados, temos as crianças de Brazlândia longe das ruas, em um lugar totalmente seguro”, disse o ministro Agnelo Queiroz87.
O uso do esporte para manter crianças longe da violência é ressaltado pela diretora da Facesp, Zorilda Maria dos Santos. “Quando todas as crianças estiverem na escola e praticando esporte, não teremos mais necessidade de construir e manter casas de recuperação como a Febem ou penitenciárias no País. Não queremos nossas crianças nos faróis da vida, mas, sim, nas quadras e campos queimando energia”, disse88.
O ministro do Esporte, Agnelo Queiroz, participou do evento. Ele destacou a importância da sociedade e de parcerias para diminuir o problema da desigualdade social. O Segundo Tempo, conforme ressaltou o ministro, promove o desenvolvimento porque incorpora todos os valores necessários para transformar a garotada em cidadãos bem preparados para a vida. “Com esporte e educação, eles passam a respeitar o corpo, melhoram as notas na escola e elevam a auto-estima. Ficam longe do perigo das ruas e usufruem uma educação integral, com direito a uma vida digna com oportunidades”, disse Agnelo89.
O medo de que o tempo ocioso estimule a curiosidade dos dois filhos em relação às drogas levou a doméstica Maria de Fátima dos Santos a procurar uma atividade para o mais novo, único interessado em esporte. “Ele se matriculou nesse tal de Segundo Tempo, mas até hoje não foi chamado”, conta Maria. “Tem aquela história de que quem faz alguma coisa não usa drogas. Ia ser bom se ele não ficasse parado”, explica a mãe, sobre os filhos90.
Entretanto, a relação entre esporte, drogas, violência e pobreza, assim
como o conteúdo das falas acima, constroem a imagem de que a juventude
pobre teria quase que uma disposição “natural”, um destino fatal, a enveredar-se
pelos caminhos das drogas e dos crimes, e que as políticas de esporte e lazer
seriam relevantes para a redenção/livramento desses jovens desse “destino”. Há
nesse pensamento uma visão destorcida e preconceituosa, uma vez que tende a
considerar o jovem pobre como sinônimo de criminoso em potencial. Segundo
Melo (2005, p. 82):
Por trás de argumentações como essas estão presentes componentes que há muito marcam algumas iniciativas que atendem aos jovens pobres.
87 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 16 de dezembro de 2005, com o título “Assentamento ganha novo núcleo do Segundo Tempo e beneficia 800 estudantes”. 88 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 03 de fevereiro de 2005, com o título “Associações Comunitárias viram núcleo do Segundo Tempo em Osasco”. 89 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 10 de março de 2006, com o título “Hip Hop em Sobradinho anuncia chegada do Segundo Tempo para 3 mil crianças da periferia”. 90 “A propaganda é a alma do governo”, matéria publicada no caderno “Brasil”, do jornal Correio Braziliense, em 06 de novembro de 2005. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2005/11/06/ad12-0611.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009.
145
Percebemos claramente a posição de que o jovem se envolveria com o crime por não ter outras coisas a fazer, indicando uma suposta linearidade entre a falta de opções de lazer e o ingresso no mundo do crime, além de estabelecer uma espécie de relação causa – consequencia. Assim, o esporte seria o “antídoto” perfeito para cobrir tais práticas, uma espécie de analgésico social, sempre numa perspectiva conservadora de controle social91.
Todos os avanços propostos pelo governo para a leitura do fenômeno
esportivo, assim como, as contradições e limites existentes para esse “novo”
trato esportivo, foram transpostas para a propositura do PST. Evidentemente,
que, nesse universo contraditório, as aproximações entre o fenômeno esportivo e
a inclusão/exclusão e o risco/vulnerabilidade social abrigadas pelo ME foram
recrudescidas na implementação do PST.
Formular e apresentar políticas públicas inclusivas e de afirmação do esporte e do lazer como direitos sociais do cidadão, colaborando para o desenvolvimento nacional e humano é a missão que o Ministério do Esporte assume enquanto dever de assegurar o acesso de todos às atividade esportivas e de lazer, como parte da obrigação do governo de contribuir para a redução do quadro de injustiças, de exclusão e vulnerabilidade social que aflige boa parte da população brasileira. (BRASIL, ME, 2006).
O manual do PST justifica a criação do programa como uma ação
desenvolvida com o intuito de cumprir a missão do ME, focando seu atendimento
nas escolas públicas localizadas em áreas de risco social e nos alunos fora da
escola que, segundo o próprio manual, provavelmente se encontram em situação
de vulnerabilidade social. Mais adiante, o documento apresenta o esporte e o
lazer como capazes de “influenciar hábitos e costumes, auxiliando na aquisição
de uma vida saudável, distanciando-os (indivíduos) da criminalidade , de
doenças, do uso de drogas e da evasão escolar”. (BRASIL, ME, 2006). (grifos
nossos).
Para o desenvolvimento da problematização proposta para esta parte do
trabalho, novamente, reproduzimos a definição do PST.
O Segundo Tempo é um programa do Ministério do Esporte, em parceria com o Ministério da Educação e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, destinado a democratizar o acesso à prática esportiva, por meio de atividades a serem realizadas no contraturno escolar, de caráter complementar, com a finalidade de colaborar para a inclusão socia l, bem-estar físico,
91 Nesta citação “controle social” é empregado como a ação de coerção do Estado sobre a sociedade civil, diferentemente da concepção progressista que associa controle social ao acompanhamento e fiscalização dos políticas públicas por parte dos cidadãos.
146
promoção da saúde e desenvolvimento humano, e assegurar o exercício da cidadania . (BRASIL, ME, 2005). (grifos nossos).
O PST é guiado por três princípios norteadores, entre eles, dois
demonstram forte ligação com o tema abordado nesta parte da pesquisa, são
eles:
o esporte comprometido com a reversão do quadro de injustiça, da exclusão e vulnerabilidade social a que se submete grande parcela da nossa população; [...] o reconhecimento do esporte como um Direito Social e de Inclusão Social, este compreendido como possibilidade de garantir o acesso aos bens sociais - esporte e lazer - e aos seguimentos sociais, sem discriminação de classe, etnia, raça, religião, gênero e nível sócio-econômico. (BRASIL, ME, 2005).
Na parte dedicada à exposição da listagem dos principais objetivos do
programa destacamos:
a) contribuir para o processo de inclusão educacional e social; b) estimular crianças e adolescentes a manter uma interação efetiva em torno de práticas esportivas saudáveis, direcionadas ao processo de desenvolvimento da cidadania; c) contribuir para redução da exposição de crianças e adolescentes às situações de risco social; e d) apoiar as ações de erradicação do trabalho infantil. (BRASIL, ME, 2005).
Em relação ao objetivo de que o PST seja colaborador no processo de
inclusão social, é premente retratar alguns questionamentos levantados por Melo
(2005, p. 85). Dentro dessa relação esporte e inclusão social é importante nos
perguntarmos: quem será “incluído” socialmente? O que seria estar “incluído”
socialmente? O que levou esses que não estão incluídos a essa situação? Quem
não está incluído socialmente? Pode o esporte “incluir” socialmente? Além disso,
podemos refletir sobre outras questões, como: Onde estão as pessoas que não
foram incluídas? O que fazem ou têm feito enquanto aguardam a vez de serem
“incluídas” socialmente?
O discurso proferido pelo ME parece marchar em direção do arriscado
caminho de uma retórica ingenuidade otimista ou do acomodamento estouvado.
Levantar a bandeira da inclusão social exige reflexões mais profundas acerca do
modelo de sociedade hegemônico e de suas relações econômicas, sociais,
culturais e políticas, assim como, das restrições impostas pelas transformações
147
do mundo do trabalho, decorrentes de modelos e estruturas econômicas que
geram desigualdades absurdas de qualidade de vida.
Ademais, para que o PST consiga efetivos e duradouros efeitos no
afastamento das crianças e adolescentes das situações de riscos sociais, este
precisaria construir mecanismos que possibilitassem sua perpetuação e
transfiguração em serviço permanente, couraçado das desventuras e
irresponsabilidades políticas e do histórico processo de descontinuidade das
políticas públicas e sociais. Igualmente, é imprescindível para a redução da
exposição dos jovens às drogas, à violência e aos crimes que sejam arquitetados
elementos que possibilitem a vinculação do PST a políticas de outras áreas, tais
como: segurança pública, educação, cultura e saúde.
No que corresponde à ligação entre esporte e segurança, Melo (2005, p.
92) nos adverte que:
Sem considerar os argumentos monetaristas92 quanto aos direitos sociais como saúde, esporte e segurança, tornam-se emblemáticas as relações simplistas e mecânicas que se tenta estabelecer entre a prática esportiva e a diminuição de crimes. Seria essa uma oficialização do salvacionismo?
Em referência ao objetivo que vincula o PST à erradicação do trabalho
infantil, também, se faz necessária uma problematização mais densa e complexa
acerca dessa vinculação. Acreditar cegamente que o mero estímulo à prática
esportiva atacará o problema da presença de milhares de crianças no mercado
de trabalho informal é remete-se ao envelhecido bordão, comumente encontrado
nas ações governamentais, de tapar o sol com a peneira.
A troca dos estudos, da prática esportiva e dos momentos de lazer pelo
ato laboral não é escolha natural dos jovens brasileiros, mas um imperativo
decorrente da desigual realidade nacional e da reestruturação produtiva, que
precariza e flexibiliza as relações trabalhistas, levando uma massa de
desafortunados à informalidade, inclusive menores de idade. Atualmente, há um
preocupante aumento do número de famílias que para a complementação da
92 O autor faz referência a falas do ex-ministro Agnelo Queiroz que, recorrendo a dados da ONU, apoia sua argumentação em torno dos benefícios do esporte para a saúde e a segurança em aspectos financeiros. Conforme entendimento do ex-ministro, ao investirmos no esporte “não há cálculo de quanto se deixa de gastar em segurança. [...] estimular o esporte é criar cultura de paz”. (MELO, 2005, p.92).
148
renda dependem economicamente da remuneração conquistada por meio do
trabalho infantil.
De acordo com publicação de 2003 do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), que apresenta os resultados da pesquisa sobre Trabalho
Infantil, realizada como suplemento da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios – PNAD 2001, entre as pessoas de 5 a 17 anos de idade que não
frequentavam a escola, 534.755 (quinhentos e trinta e quatro mil, setecentos e
cinquenta e cinco) apresentaram como motivos de não irem ao ambiente escolar
as necessidades de ajudarem nos afazeres domésticos, trabalhar ou procurar
emprego.
Diante desse quadro, torna-se difícil acreditar que o PST alcance
resultados expressivos no que concerne à erradicação do trabalho infantil. Para
alcançar esses resultados devemos imprimir ações globais ou conjuntas, que
atinjam a todos os membros da família e não, apenas, focalize o atendimento de
crianças e adolescentes. A médio e logo prazo, precisamos pensar em políticas
que incitem a reformulação da estrutura trabalhista vigente, gerando novos
postos de trabalho e promovendo melhores condições trabalhistas e
remuneratórias, além de ações que fomentem a redistribuição de renda.
Dessa forma, teremos trabalhadores qualificados, recebendo salários
dignos, que os permitam abdicar da renda ligada ao trabalho de seus filhos, o
que possibilitará às crianças e aos jovens não só a frequência à escola, mas a
permanência nela, bem como, no tempo livre, o envolvimento com programas
socioesportivos, como o próprio PST.
O relatório do TCU (2006) explicita a dificuldade de se avaliar a efetividade
do PST como veículo de promoção da inclusão social, tomando como
parâmetros os indicadores estabelecidos pelo ME. Com o intuito de solucionar
essa limitação o ME apresentou ao TCU como providência a realização de
assistência preparatória com a UNESCO, que previa a apresentação inicial de
alguns indicadores em setembro de 2005 e a conclusão do piloto de amostragem
e análise dos dados em janeiro de 2006. No entanto, tal estudo jamais foi
apresentado ou publicizado.
149
‘Os objetivos têm que ter indicadores relacionados a eles, e na minha fala já pontuei as dificuldades de nós concluirmos os indicadores para avaliar essas questões, apesar do MEC já ter avançado em alguns pontos sobre indicadores relacionados a isso, o Ministério da Justiça e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, apesar das limitações estruturais, também já tem avançado em alguma coisa, em relação à questão de violência, indicadores de violência, mas a gente ainda tem muita dificuldade para relacionar isso a um projeto social, a um programa social, esses indicadores, porque eles são indicadores muito físicos e não qualitativos.” (Gestor 2).
Nesse sentido, é notório que, novamente, encontraremos dificuldades
para precisar os efeitos alcançados pelo PST.
“Eu acho que na formulação de objetivos de quaisquer programas de inclusão social há esse problema da não compreensão, certo? E do alcance do que seja determinado programa social, né? Porque se não vira uma falácia mesmo, quer dizer, como é que você vai medir essa questão de evasão, repetência? Como é que você vai medir essas coisas, se você não tem co mo medir, então é melhor você ser mais tímido, né (...).” (Gestor 1). (grifo nosso).
Inicialmente, devido à falta de infraestrutura do ME, a equipe do Segundo
Tempo teve dificuldades para identificar as regiões de risco social que deveriam
ser priorizadas pelo programa, o que já demonstra um comprometimento dos
impactos almejados.
“Selecionar parcerias você fala, né? Na realidade a gente não tinha critérios muito claros, não. O ministério, enquanto um ministério novo, ele sempre trabalhou enquanto balcão, balcão de demandas, a gente não tinha nenhum sistema de pleito, então chegavam pleitos isolados, chegavam muitos pleitos que não eram bem atendidos, né? e, então, o critério em si a gente procurava atender e analisar projetos que procurassem necessidades de abraçar o projeto, necessidade e capacidade operacional para desenvolver o projeto, né? E o que a gente chamava de necessidade? Atender realmente crianças em situação de vulnerabilidade social, só que a vulnerabilidade social não necessariamente só em relação à pobreza, em relação ao contato com violência, a relação ao contato com drogas. E, aí, com o passar do tempo estreitamos esse vínculo com outros ministérios, a política de governo em si, a gente começou a buscar municípios com índices maior de violência, municípios com necessidades de programas sociais do governo federal em termos de calamidade pública, mas que realmente demonstrasse a capacidade de operacionalizar o programa.” (Gestor 2).
Ao mesmo tempo em que visualizamos os limites interpostos pela
inapropriada e incipiente estruturação ministerial, o trecho acima é mais uma
amostra incisiva da importância da existência de ações que se pautem pelo
caráter interesetorial, agregando a expertise dos diferentes órgãos responsáveis
pelas áreas que compõe o rol dos direitos sociais.
150
Não obstante os obstáculos técnicos e administrativos do ME, o PST
parece obter resultados significativos na tarefa de afastar os alunos atendidos da
rua e da exposição à violência.
“Contribuiu. Com certeza, porque a partir do momento que você tem aqui um professor de xadrez, que está aqui te esperando todos os dias, porque eles ficavam aqui todos os dias, a criança ou o adolescente não tem mais porque querer ficar na rua ou porque querer ficar andando aí nas ruas. Até mesmo porque, elas veem como um refúgio, a maioria das pessoas criticam, não sabe por que o menino rouba ou o menino faz isso, mas ninguém sabe o que realmente acontece dentro da casa dele. E, às vezes, faz falta e para eles é muito importante ter uma pessoa aqui, para poder acompanhar, para poder conversar e isso ajudou muito, e pelo menos aqui, aqui, eu falo pelo IACC e pelas crianças que a gente atendeu aqui, ajudou muito, ajudou muito mesmo.” (Coordenador 1).
No que respeita aos aspectos sociais relacionados à questão da violência urbana, ficou claro a percepção de que o tempo passado dentro dos Núcleos de Esporte Educacionais afasta as crianças e adolescentes do risco de adquirirem comportamentos criminosos ou delinquentes, uma vez que no Programa “não têm tempo de pensar besteiras”. Mas não somente isso, segundo os relatos, o tempo dirigido às atividades esportivas minimiza a exposição das crianças e adolescentes a riscos de violência urbana. “Mais seguro do que estão na rua”; “tem gente morrendo na rua, muita violência, assaltos”. Além disso, “na rua vão brigar, xingar; aqui é seguro e não estas coisas, mesmo porque “a gente gosta das crianças estarem ocupadas e segura”. (UNESCO,2005).
Ao lançarmos os “holofotes” sobre as citações acima alguns “pontos
cegos” surgem e algumas imperfeições são aclaradas. A não apresentação de
dados concretos, produto da ausência de indicadores sociais que possibilitem a
mensuração dos avanços do PST em relação aos riscos sociais, como, por
exemplo, o afastamento dos jovens da violência, restringe a possibilidade de
reproduzirmos os alcances destacados nos relatos a uma conjuntura nacional.
Nas falas, também, podemos identificar “a rua” sendo usada como
sinônimo de espaço das mazelas sociais, da vadiagem, da ociosidade, do
contato com as drogas e da permissão e banalização da violência, entretanto,
devemos nos atentar para a possibilidade da rua consolidar-se, igualmente, num
ambiente criativo, local de fruição de novas manifestações culturais urbanas e
reduto da resistência onde se perpetuam antigas práticas de lazer (soltar pipa,
jogar bola de gude, brincar de pique-esconde, etc.) vorazmente devoradas pelo
atrativo mundo dos jogos eletrônicos.
151
Por fim, em relação à contribuição do esporte para o distanciamento das
crianças e adolescentes da violência urbana, devemos considerar que, se por um
lado, o esporte pode colaborar positivamente mantendo os jovens afastados da
violência, por outro lado, é mister lembrarmos que axiológica e psicologicamente
o esporte carrega uma dimensão, que possibilita consistir-se numa prática de
incitação à violência. Estudo realizado por Starepravo & Mezzadri (2003, p. 62),
com crianças da cidade de Curitiba demonstraram que:
A prática esportiva, por outro lado, permite certos atos de maior violência, bem como constituem uma válvula de escape das tensões do dia-a-dia. Neste espaço social, elas têm oportunidade de externar suas tensões através da violência simbólica, e em menor escala, a violência física. Assim, podemos avaliar que o autocontrole das crianças e adolescentes na prática esportiva nem sempre ocorre de maneira mais adequada, pois as discussões e ameaças verbais fazem parte da configuração destes praticantes, bem como o esporte constitui um espaço onde estas atitudes são, até certo ponto, aceitas.
Incutir e alimentar o senso comum e o universo acadêmico de crendices e
falsas certezas acerca da prática esportiva demandam a criação de mecanismos
e estratégias de comunicação, que possibilitem uma ampla divulgação dessas
aleivosas convicções introduzidas na conjunção do PST. Portanto, caminhando
para o encerramento do nosso trabalho, finalizamos o quarto capítulo com a
análise de mais um efeito perlocucional, ligado à propagação e divulgação da
“marca Segundo Tempo”.
4.5 – A propaga(nda)ção e outdoorização do PST
Uma mentira dita cem vezes torna-se verdade. Josef Goebbels, Ministro da Propaganda do Reich.
A composição do título desta parte final da pesquisa destaca a dupla
interpretação, que podemos chegar acerca do proeminente espaço ocupado pelo
PST na agenda e discurso político do ME e do próprio Governo, durante a
primeira gestão. Informações sobre o PST foram cansativamente reproduzidas
nas alocuções públicas proferidas pelos altos representantes políticos do ME.
152
Segundo Linhales (1996), o sistema esportivo é detentor de um potencial
para a geração de símbolos interativos, que justificam o fato de o Estado, por
vezes, lançar mão do esporte para promover a unidade social e a propaganda de
governo. Para a autora, “é essa dimensão utilitária do setor esportivo que
fundamenta o desenvolvimento de programas esportivos de cunho
assistencialista e compensatório”. (1996, p. 51).
Todavia, no caso do PST, notamos que sua acelerada disseminação não
se restringiu aos discursos oficiais. Num curto período de tempo, verificamos
uma ampla implantação do programa pelas diferentes regiões do Brasil93. A cada
núcleo inaugurado, nos mais longínquos redutos do país, foi louvável e, no
mínimo, curiosa a preocupação do ME, representado pela figura de seu dirigente
máximo, em marcar sua presença.
A festa de lançamento oficial do Segundo Tempo em Sobral, no ginásio Poliesportivo Plínio Pompeu no último dia 29, contou com a presença de quase duas mil crianças. O Ministro do Esporte, Agnelo Queiroz participou da solenidade organizada pela Prefeitura local. “Com mais essa iniciativa, o Governo Federal cumpre seu papel de proporcionar uma melhor qualidade de vida à população mais necessitada”, declarou Agnelo94. Programa Segundo Tempo, do Ministério do Esporte, será ampliado este ano. O programa possibilita o acesso de alunos da rede pública de ensino a práticas esportivas e atualmente beneficia 800 mil estudantes. A ampliação será feita a partir da adesão de novos parceiros com prefeituras e instituições não-governamentais. O anúncio foi feito hoje pelo ministro dos Esportes, Agnelo Queiroz, durante visita à Vila Olímpica do Bairro de Rio Doce, em Olinda95.
O Ministro do Esporte, Agnelo Queiroz, lançou hoje (16/12), o Programa Segundo Tempo no Assentamento Expansão Vila São José, em Brazlândia (DF). O programa irá beneficiar cerca de 800 estudantes carentes, em sua maioria, filhos de diaristas que possuem renda inferior ao salário mínimo96. Para marcar a chegada do programa de combate à exclusão social de crianças e adolescentes, os baianos comemoraram de forma típica com uma festa popular na praça central da cidade de Seabra, na última quinta-feira (09/03). Mais de quatro mil moradores dos 41 municípios contemplados estiveram presentes no evento que teve direito a apresentações de dança e percussão de crianças das comunidades locais. [...] O ministro do Esporte, Agnelo Queiroz, participou do lançamento com prefeitos, vereadores dos municípios
93 Essa afirmativa foi evidenciada anteriormente, por dados apresentados neste estudo. 94 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 06 de maio de 2004, com o título “Lançamento do Programa Segundo Tempo em Sobral - CE”. 95 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 25 de agosto de 2004, com o título “Agnelo diz que Programa Segundo Tempo será ampliado”. 96 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 16 de dezembro de 2005, com o título “Assentamento ganha novo núcleo do Segundo Tempo e beneficia 800 estudantes”.
153
beneficiados e com presidente da Fetag/BA, Edson Pimenta. Em seu discurso, Agnelo revelou que a meta do programa é ocupar de maneira integral o tempo desses jovens que por muitas vezes era ocupado pelo trabalho infantil, quando elas ajudavam os pais na lavoura97.
Em consequencia da aguda mobilização e atuação do ME e da SNEE em
torno das ações de implementação do PST, o programa rapidamente alcançou
reconhecimento e, porque não dizer, admiração, por parte do Governo Federal.
Lula lembrou ainda da principal bandeira de campanha do ex-ministro: o programa Segundo Tempo. “Ao invés de falar de um menino na rua, é preciso falar também das coisas boas que acontecem. Um milhão de crianças estão sendo atendidas pelo Segundo Tempo”, reforçou Lula98. O presidente Luiz Inácio Lula da Silva destacou na manhã desta quarta-feira (21/06), durante a cerimônia de abertura da 8ª Semana Nacional Antidrogas, em Brasília, a importância do programa Segundo Tempo, do Ministério do Esporte, na missão de afastar jovens e adolescentes das drogas99.
O “sucesso” atingido pelo PST foi tão significativo que passou a despertar
o interesse e curiosidade de outros países. Intrigados com a célere ampliação do
programa, bem como, com sua instantânea aceitação pela população, algumas
nações chegaram a importar o modelo do PST.
O Brasil vai colaborar com o Paraguai na implantação de programas como o "Pintando a Liberdade" e o "Segundo Tempo", lançado recentemente pelo governo e que garante reforço escolar, alimentação e inclusão social de crianças carentes, de 7 a 17 anos, por meio de atividades esportivas nas escolas, clubes,quartéis e entidades como o Sesc. O acordo, que inclui diversas modalidades esportivas, foi assinado hoje, em Brasília, pelos ministros Agnaldo Queiroz e Federico Frutos, do Paraguai100. A Costa do Marfim pretende firmar um termo de cooperação técnica com o Ministério do Esporte brasileiro para assegurar, por meio do esporte social do Programa Segundo Tempo, a devolução da cidadania de suas crianças e jovens. O desejo de levar o Programa Segundo Tempo para o país africano foi manifestado pela embaixadora do país no Brasil, Colete Larbim, em audiência realizada na tarde desta quarta-feira (01/09), com o ministro do Esporte, Orlando Silva Jr101.
97 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 15 de março de 2006, com o título “Agricultores comemoram chegada do Segundo Tempo no interior da Bahia”. 98 “Presidente elogia Agnelo”, matéria publicada no caderno “Política”, do jornal Correio Braziliense, em 05 de maio de 2006. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2006/05/05/A10-0505.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009. 99 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 22 de junho de 2006, com o título “Lula destaca Segundo Tempo na Semana Antidrogas”. 100 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 13 de outubro de 2003, com o título “Brasil vai exportar experiência do Segundo Tempo para o Paraguai”. 101 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 01 de agosto de 2006, com o título “Costa do Marfim quer importar Programa Segundo Tempo”.
154
O ministro do Esporte, Orlando Silva Jr., recebeu na terça-feira (07/11), em Brasília, uma comitiva ministerial do país africano Guiné-Bissau. Os guinenses estão interessados em exportar para o seu país o modelo do programa Segundo Tempo, do Ministério do Esporte102.
Evidentemente, não podemos ignorar a perspicácia do ex-ministro Agnelo
Queiroz e da equipe do ME responsável pelo PST, que, a despeito das
limitações estruturais, conseguiram veloz e eficientemente atingir as metas de
atendimentos estipuladas para o programa. No entanto, precisamos nos
debruçar criticamente sobre as justificativas para essa ansiosa ramificação do
PST. Necessitamos compreender o que está camuflado pelo elogiável empenho
e foco dado ao PST, por parte do ME.
A primeira “mancha” que localizamos na tessitura de propagação do PST
está no desenho político-partidário presente no ME no transcorrer da primeira
gestão, que tornou claras as correlações de forças que determinavam as
prioridades ministeriais. Embora o ministério tenha sido entregue ao PC do B,
alguns cargos e setores eram gerenciados por atores ligados ao PT. Numa
concisa conclusão, o resultado dessa configuração foi a visível preterição
aprograma e ações relacionadas à secretaria ocupada pelo PT103, em
contraposição à atenção concedida aos setores de domínio do PC do B104.
Os diferentes tratamentos dispensados aos programas e às ações
relacionados ao partido do então ministro de esporte, Agnelo Queiroz105,
influenciou diretamente a possibilidade de que o PST tivesse uma rápida
proliferação, o que foi acentuado devido à priorização da alocação de recursos
públicos para esse programa, dentro da dotação orçamentária destinada ao ME.
Diante dessa disparidade, cabe perguntar se estaríamos diante de uma 102 Trecho retirado de matéria divulgada no portal eletrônico do ME, no dia 10 de novembro de 2006, com o título “Guiné-Bissau quer levar Programa Segundo tempo para o país”. 103 Referimo-nos ao Programa Esporte e Lazer da Cidade (PELC) e à Secretaria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e Lazer. De acordo com Castellani Filho (2007, p. 1), O PELC “precisou se desenvolver para não sucumbir diante da vontade ministerial de dar vida a apenas um projeto social [Programa Segundo Tempo] que viesse a demarcar, de forma, inequívoca, a presença de uma determinada força política à frente do Ministério do Esporte que não aquela responsável pela sua elaboração e execução”. (grifo do autor). 104 Entre esses setores está a Secretaria Nacional de Esporte Educacional, a quem cabe a gestão do PST. 105 É importante frisarmos que estamos nos remetendo ao período da primeira gestão do governo Lula, onde o ex-ministro Agnelo Queiroz encontrava-se vinculado ao PC do B, uma vez que, recentemente, trocou de partido, filiando-se ao PT.
155
exploração política, e por que não dizer partidária, do PST, em que o programa
estaria sendo “distribuído” às diversas regiões do país como uma espécie de
“panfleto promocional” do partido à frente do ME e do próprio ministro à época.
Nesse sentido, um segundo ponto que borra a expansão do PST é a
tradução de propagação em propagandação.
Por trás da propaganda governamental, escondem-se números que reduzem as iniciativas anunciadas a meras peças de publicidade. Levantamento realizado pelo Instituto de Estudos Socioeconômicos (Inesc) a pedido do Correio revela que, até 10 de outubro, programas sociais dos ministérios da Educação, da Saúde e dos Esportes tiveram execução orçamentária menor do que o percentual gasto com publicidade. [...] Segundo o filósofo Roberto Romano, professor de Ética Política da Unicamp, o investimento maciço em publicidade é uma “mercadoria de primeira necessidade” para o governo, que usa a tática para ganhar a confiança da população. “O governo lança um programa, mas sabe que a máquina burocrática anda a passos de tartaruga e é previsível que chegue a esse tipo de solução, abreviando recursos. Com isso, tem de aumentar a quantidade de propaganda, para tentar deixar o povo menos irritado do que já está”, avalia. 106.
O estabelecimento de uma relação direta entre propagação e propaganda
não é estranho nem recente na política, principalmente, quando abordamos a
implementação de projetos sociais.
De acordo com Araújo (2002), as alianças iniciais entre comunicação e
intervenção social são da década de 1940, legitimadas no contexto
desenvolvimentista impingido por Juscelino Kubistchek na década de 1950, o
que teve forte apoio da UNESCO. Essa relação foi parcamente questionada nos
anos de 1960 pelo movimento contrário ao imperialismo norte-americano,
consolidando-se efetivamente, na década de 1970, sob o regime militar. Para a
autora:
Com os olhos de hoje, pode-se dizer que é nesse largo período que se cimenta a relação entre comunicação e políticas públicas, uma vez que se passou a acreditar firmemente que o “subdesenvolvimento” era produto da falta de educação e de informação das populações e que, para superá-lo, o caminho era difundir informações adequadas sobre procedimentos e atitudes que deveriam se adotadas pelas pessoas. Comunicação tornou-se, a partir daí, elemento estratégico do campo político – e não é por acaso que os governos militares investiram tanto no parque tecnológico das telecomunicações. (ARAÚJO, 2002, p. 216).
106 “A propaganda é a alma do governo”, matéria publicada no caderno “Brasil”, do jornal Correio Braziliense, em 06 de novembro de 2005. Disponível em: http://buscacb2.correioweb.com.br/correio/2005/11/06/ad12-0611.pdf. Acesso em: 05 fev. 2009.
156
Araújo (2002) destaca que a relação entre políticas públicas e
comunicação é evidenciada a partir dos anos 1990, quando organismos públicos
e privados procuram por modelos de análise e ação mais eficazes e em
consonância com a visão política da sociedade, exemplificada pela hibridização
discursiva de campos que, anteriormente, se mantinham claramente
diferenciados. Segundo a autora, essa procura conduziu a uma luta por espaços
políticos, por posições que permitiam interferir na definição dos modos de
pensar, planejar, e influir sobre a realidade social e na alocação de recursos para
tanto.
Das características apresentadas acima pela autora, duas se apresentam
destacadamente no cenário do PST. A primeira delas seria a disputa por
espaços políticos, tanto no interior do próprio ME, conforme já ilustramos neste
capítulo, como na esfera nacional. Em âmbito nacional, o que podemos verificar
é que a presteza do ME em divulgar as ações do PST apresenta
intencionalidades ocultas que se configuram em pressupostos para apontarmos
a propaganda do programa como uma prática de cunho partidário e personalista.
Nessa perspectiva, atualmente, conferimos que não há um rompimento
entre a campanha eleitoral e as ações governamentais, em resumo o que temos
hoje é a figura de uma campanha permanente.
Uma consecuencia del estado de campaña permanente es que dejan de tener sentido preguntas como: “¿Cuándo empleza la campaña?” y “¿Cuándo deberíamos empezar a hacer campaña?”. Estas pregumtas ya no tienen sentido, pues parten Del supuesto de que los actores políticos pueden decidir duando empieza la campaña. Y la campaña permanente no empieza en un momento determinado, sino que siempre esta allí. Sucede algo similar a lo que ocurre com el fenômeno de la globalización: un país no puede decidir si va a ser parte de la globalización o no. Ya es parte, y su tarea es, en todo caso, ver cómo participa ventajosamente de este fenómeno, del cual no se puede abstraer. (IZURIETA et al., 2001, p.91).
Conquanto não comunguemos com a ideia do autor exposta na citação
acima, ela é importante, já que parece expressar o entendimento recorrente
pararelevante parcela dos agentes políticos brasileiros, os quais tomam posse já
com a grande preocupação de construir um legado que os possibilite reeleição
nas eleições vindouras. Para alcançar êxito nesse objetivo, os políticos lançam
mão de uma série de estratégias, entre elas está o investimento pesado em
157
mecanismos de propaganda de suas ações e projetos, que permitam a produção
de uma figura palatável e carismática que conquiste o apreço populacional.
Cabe indagarmos se, a partir das “manchas” identificadas, estaria o PST
a serviço de uma permanente campanha política. A despeito dos avanços
conceituais e de gestão propostos no PST, seria o programa um nicho da “velha
política”?
Evidentemente, os pontos de conexão entre o PST e a propaganda
iniciam-se antes mesmo da elaboração de seus princípios e critérios.
“[...] nós vamos ter que ter um programa de massa, nós vamos ter que ter um programa que tenha impacto, não é? No governo, impacto na sociedade, né? Impacto na academia, na universidade. E aí numa conversa com o então ministro Cristovam Buarque surgiu a ideia desse nome Segundo Tempo, né? Que tem lá o primeiro tempo do futebol, Segundo Tempo, né? Tanto é que a logomarca do programa era um campo de futebol e tudo mais, né? E o nome pegou, né? Foi um nome que foi lançado assim... a equipe de marketing do Ministério do Esporte, as pessoas que trabalham com isso fizeram bem essa tarefa. E aí nós passamos a discutir princípios e características [...].” (Gestor 1).
A preocupação com a divulgação do PST está presente no leque de seus
principais objetivos explicitados em seu manual, por meio de qual identificamos a
intenção ministerial em “obter reconhecimento nacional e internacional do
Programa”. (BRASIL, ME, 2005). Além disso, um da das ações orçamentárias do
PST é a publicidade e utilidade pública. Indiretamente, também, averiguamos o
desvelo com a exposição do PST na descrição dos padrões de identificação e
divulgação dos núcleos inseridos no manual do programa.
Compete aos parceiros do programa garantir a identi ficação dos núcleos, por meio de placas, banners, faixas, pinturas ou ou tra forma similar previamente acordada com o Ministério do Esporte , observando-se as disposições do Manual de Uso de Marcas, disponíveis no site www.presidencia.gov.br, bem como as da IN nº 32, de 22 de dezembro de 2003, que trata da autorização para o uso das marcas oficiais publicitárias do Poder Executivo Federal. (BRASIL, ME, 2005). (grifo nosso).
O Relatório da UNESCO (2005) destaca o eficiente trabalho da equipe ME
na divulgação do PST, elencando a escola como o principal espaço dessa ação.
Vale mencionar que outros mecanismos pontuais de disseminação, mas com
menor ocorrência, também, foram apontados pelo relatório.
Houve, também, com alguma recorrência nos grupos, relatos de outros veículos de divulgação, por meio dos quais pais e alunos (beneficiários em potencial) tiveram acesso às informações pertinentes ao Programa e de como inscrever os filhos nele. Os uniformes com a logomarca do Segundo Tempo, nesse
158
sentido, cumpriram um papel importante, como fica claro na fala de uma mãe: “passava sempre em frente de associação e via um monte de crianças com uniforme. Fui lá e fiquei sabendo do Programa”. Vizinhos e amigos, cujos filhos já frequentavam as atividades do Núcleo de Esporte Educacional, também contribuíram na difusão do Programa. (UNESCO, 2005).
Obviamente, não é nossa intenção nos manifestarmos contrários às
campanhas de divulgação do PST, uma vez que o programa necessita chegar ao
conhecimento dos pais e dos jovens, que apresentam o perfil priorizado pelo
PST. Contudo, não podemos acolher acriticamente o uso do recurso destinado à
publicidade do PST como instrumento de campanha política. Igualmente,
precisamos cobrar que as ações e estratégias publicitárias do ME, relacionadas
ao PST, tenham como objetivo fundamental atingir o ambiente escolar, visto que
este é o espaço de atendimento prioritário do programa, além de se mostrar
como o mais eficiente ambiente de exposição do PST às crianças e aos jovens
futuramente atendidos.
Em suma, o que identificamos, por meio da análise da expansão do PST,
amparada numa forte campanha publicitária, é a prática do processo de
outdoorização política, na qual o esporte, dentro de uma política pública, é
utilizado como mecanismo de propaganda de outros interesses que não aqueles
inicialmente expressados ou oficialmente divulgados. Dessa forma, o que
podemos identificar na ardente inquietação com a divulgação do Segundo
Tempo e com a propagação do esporte como veículo de inclusão social é a
velada intenção de mitigar a priorização histórica dada pelo ME ao esporte de
rendimento e aos grandes espetáculos esportivos e, mais fortemente, a
“exploração política” do PST, transformando-o em instrumento de divulgação e
afirmação partidária no cenário político nacional.
Os efeitos do PST abordados até o momento, elucidam um cenário
contraditório, no qual discurso e ação nem sempre se encontram. O resultado
desse distanciamento ganha materialidade na complicada tarefa de verificação
dos efeitos atingidos pelo programa. Nossa análise demonstra que, por meio da
avalanche semântica, muitos discursos de cunho salvacionistas ligados ao
esporte são amplamente aceitos pela população, o que gera uma
pseudovalorização esportiva e, consequentemente, do próprio PST.
159
Portanto, precisamos ser prudentes, mantendo rigor científico e
epistemológico, que permita a visualização das relações e a identificação das
influências entre a gestão, o modelo conceitual adotados pelo PST e os efeitos
produzidos pelo programa, apontando os limites e avanços resultantes dessa
interface. Conscientes desse exercício de reflexão crítica e do movimento espiral
que toma conta das contraditórias relações presentes no PST, passamos as
considerações finais do nosso trabalhos, cientes de que as conclusões
apresentadas não esgotam o universo de análise compreendido pelo PST e não
serão capazes de elucidar todo o cepticismo resultante do confuso panorama da
política pública e social esportiva no Brasil.
160
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não quero nunca renunciar à liberdade deliciosa de me enganar. Che Guevara
Chegamos ao final do caminho trilhado por essa dissertação, tendo a
certeza inicial de que a “estrada” das políticas públicas e sociais esportivas por
onde andamos não se finda aqui, ainda há muitos “becos e vielas” para serem
analisados. Logo, iniciamos esta conclusão convidando os leitores e os
pesquisadores ligados à Educação Física ao desafio de se lançarem pelas
“alamedas” da política de esporte e lazer criticando, aprofundando e renovando
as conclusões apresentadas na sequência. Nossa provocação, igualmente, é
produto da certeza de termos deixado lacunas abertas em face dos novos
problemas e contradições com os quais nos deparamos ao longo da investigação
e que não foram suficientemente explorados.
Antes de adentrarmos nas certezas transitórias alcançadas por este
trabalho, é importante reforçar a ressalva, realizada na introdução, que chamava
à atenção do leitor para o fato de o Segundo Tempo ainda estar em vigência,
sofrendo constantes modificações e atualizações. A “fotografia” revelada por
essa pesquisa não é a de um objeto em movimento, o que geraria uma série de
distorções e deformações à imagem revelada. Destarte, o “retrato” que
mostramos é de uma “paisagem” compreendida na primeira gestão do atual
governo, ou seja, o período de 2003 a 2006, o que atribui um caráter histórico a
esta dissertação.
Inicialmente, concluímos que há elementos de análise suficientes que
respondem e, ao mesmo tempo, sustentam a principal dúvida por nós suscitada,
qual seja: a de que há uma forte relação entre a gestão, o modelo conceitual e os
efeitos inerentes à formulação, implementação e desenvolvimento do PST e que
esse vínculo é permeado por contradições. A reciprocidade entre os elementos
analisados é evidenciada quando verificamos como os avanços e limites de um
interferem significativamente nos resultados dos demais. Em relação ao cenário
incongruente, podemos visualizá-los tanto nas ações internas do ME como na
161
confrontação entre o proposto pelas instâncias ministeriais e o realizado na
ponta, representada pelos núcleos de esporte educacional.
No primeiro capítulo, ao realizarmos a descrição do surgimento do ME e
de sua organização, destacando a criação da SNEE, bem como a apresentação
introdutória da implementação do PST, observamos, por meio desse percurso
histórico, que a consolidação de uma política pública é definida pela correlação
de forças e não de um campo abstrato ou de um instrumento rígido. É na
disputa, no embate, que aparecem as alternativas possíveis de uma política
pública e social para o esporte, apoiada num pseudo-equilíbrio entre as forças
presentes e os interesses em jogo. (FALEIROS, 2008).
Ao ressaltarmos os discursos legitimadores à época e destacando seus
efeitos perlocucionais, notamos uma minuciosa construção dessas alocuções,
objetivando demonstrar a importância e a necessidade de edificação de uma
política pública para o setor esportivo e da criação do PST. Todavia, esse
cuidadoso arranjo, contraditoriamente, esbarra na falta de correspondência entre
as ações políticas e a prática social empreendidas. Relatando criticamente a
transição do Esporte na Escola para PST, buscamos identificar as características
herdadas por este do programa que o precede. Nesse “jogo dos 7 erros”,
concluímos que o PST avançou em relação ao programa anterior em aspectos
de gestão (logísticos e administrativos) e conceituais (pedagógicos), no entanto,
podemos afirmar que algumas semelhanças se perpetuaram, o que a priori não
significa um ponto negativo.
Expostas as “heranças” recebidas pelo PST, sentimos a necessidade de
ponderar acerca das consequencias geradas por essa acolhida, bem como,
identificar de que modo os avanços constatados poderiam intervir no formato de
gestão assumido pelo programa. Nesse sentido, no segundo capítulo, nos
dedicamos ao debate sobre a gestão adotada pelo PST. No entanto, sem
desprezar o caráter histórico do nosso trabalho, optamos por introduzir o capítulo
expondo de forma mais particularizada a gênese do PST, destacando e
discutindo os princípios norteadores, os objetivos buscados, os impactos
esperados, o público-alvo a ser atingido e sua distribuição no território nacional.
162
A apresentação dos dados do PST demonstrou uma presença predominante do
programa em regiões e estados com grandes receitas orçamentárias e
historicamente privilegiados pelas ações governamentais, tais como: a região
Sudeste, alguns estados do sul do país e o Distrito Federal. Dessa paisagem
conflitante, inferimos que o PST demonstra dificuldade para cumprir seu objetivo
de atendimento prioritário às regiões localizadas em áreas de risco social.
Com o intuito de enriquecer nossa pesquisa e melhor ilustrar as
especificidades, progressos, estagnações e retrocessos inerentes ao modelo de
gestão adotado pelo PST, decidimos pela exposição das particularidades locais
do programa. Dessa forma, descrevemos as minúcias do PST no Distrito
Federal, apresentando os dados de estruturação e desenvolvimento do PST na
capital federal, no intervalo temporal compreendido entre os anos de 2003 a
2006. A concretização dessa tarefa evidenciou o que há de singular no
desenvolvimento do PST no DF, destacando uma forte presença do terceiro
setor entre os convênios celebrados e uma relevante influência política
permeando as relações entre o ministério, representado pelo Ministro da época,
e as parceiras da região.
Finalizando o segundo capítulo, verificamos, em que medida, a gestão do
PST contemplava mecanismos que permitissem ou incentivassem a promoção à
participação e ao controle social das políticas públicas, considerando as tensões
entre interesses públicos e privados. Avaliamos, até que ponto, a proposta de
gestão descentralizada do PST pode ser caracterizada como participativa e
democrática, ou por outro lado, é sinônimo de desresponsabilização estatal.
Verificamos que o PST se propõe a ser um programa socioesportivo respaldado
por uma nova forma de gestão, caracterizada por um modelo democrático de
ação descentralizada, que possibilite a participação popular e o controle social.
No entanto, ao confrontarmos as proposições do programas com as contradições
internas de seus documentos oficiais e com as entrevistas dos atores presentes
em seu desenvolvimento, constatamos que as asserções realizadas pelo ME
apresentam limites para consubstanciação de sua materialidade, do que
concluímos que o ME e a SNEE precisam trabalhar no intuito de aperfeiçoar os
163
veículos de participação popular e controle social existentes, bem como, criar
novos espaços e possibilidades que permitam o efetivo envolvimento da
comunidade atendida.
Observamos que o distanciamento entre elaboração e execução das
ações de gestão do programa é engendrado por uma ampla junção de fatores.
Compõem o arcabouço de obstáculos impostos ao PST a desconsideração das
demandas locais e regionais no momento de sua elaboração, a falta de
mecanismos que possibilitem a participação e o controle social das ações do
PST, bem como um processo de avaliação e acompanhamento deficitário por
parte do Estado. Além disso, cabe observar que foi ressaltado pelos
entrevistados um excesso de exigências burocráticas para viabilização dos
pleitos apresentados ao ME.
Ao nos lançarmos à empreitada de debater, no terceiro capítulo, o
conjunto de conceitos, que sustentam e justificam teoricamente o PST,
percebemos a necessidade de iniciar essa discussão pela problematização da,
ou falta de, conceituação do “esporte educacional”. Esse debate, evidenciou que
as contradições presentes nos documentos publicados pelo ME e a falta de
precisão conceitual sobre essa “dimensão esportiva” acabam refletindo
diretamente nas ações, tanto administrativas e burocráticas como pedagógicas
do PST. Portanto, acreditamos que uma medida a ser tomada pelo ME e pela
SNEE é a reprodução dos avanços identificados na PNE para o interior das
atividades do PST e de seus manuais orientadores.
Avançando na investigação conceitual do programa, buscamos identificar,
em que medida, as atividades esportivas promovidas pelo PST dentro das
escolas dialogam com significados próprios da instituição escolar. Analisando a
relação entre o PST e a escola percebemos que o primeiro obstáculo se firma na
difícil consolidação de uma parceria entre o ME e o Ministério da Educação. No
período estudado, as estanques aproximações entre esses órgãos
governamentais se resumiram ao simples repasse de recurso para a melhoria
das deficitárias instalações esportivas escolares, o que não caracteriza o PST
como exemplo de política intersetorial. Ao mesmo tempo, por meio das falas dos
164
coordenadores entrevistados e de pais ouvidos pela pesquisa da UNESCO,
podemos conferir que, a despeito dos avanços conceituais registrados nos
documentos oficiais do PST quanto à abordagem do fenômeno esportivo, que
reconhece seu papel pedagógico na instituição escolar, as atividades do
programa ainda reproduzem o modelo hegemônico de esporte de alto
rendimento, incentivando o fenômeno de esportivização das práticas
pedagógicas. Por conseguinte, compreendemos que a equipe da SNEE deve,
em suas capacitações, orientações e ações educativas, desenvolver discussão
axiológica do espaço escolar e da relevância pedagógica das práticas esportivas
no processo de emancipação e transformação social.
O PST contempla “atividades complementares”, que estão ligadas ao
reforço escolar e a atividades ligadas à saúde e à cultura. Concomitantemente, o
programa prevê o fornecimento de reforço alimentar e distribuição de material
esportivo aos núcleos e estudantes atendidos. Essas ações sinalizam um avanço
do PST em relação a outros programas de natureza similar realizados em
governos anteriores. Além disso, pela carência dos lugares atendidos, ocupavam
destacada função social. Contudo, algumas fragilidades precisam ser apontadas.
Conceitualmente, o PST necessita abrigar uma compreensão mais ampla e rica
das atividades complementares, que acolha as diferentes manifestações
culturais, olhando para a diversidade e para as multiculturalidades regionais e
sociais. Com relação ao material esportivo distribuído, conferimos a existência de
queixas quanto a sua qualidade, além de serem distribuídos em quites fechados,
ou seja, padronizados, o que pode inibir a criatividade dos agentes do núcleo, o
que pode levar à priorização do desenvolvimento apenas das práticas esportivas
tradicionais.
Destacando o público-alvo do programa, iniciamos o último capítulo do
trabalho, problematizando a utilização do esporte como meio de inclusão social,
de garantia do exercício da cidadania e de combate aos riscos sociais. A leitura
crítica dos documentos oficiais do programa evidenciou a utilização de um
conceito abrangente de “risco social”, engendrando dificuldades na definição dos
locais de atendimento prioritário. Igualmente, constatamos que alguns núcleos
165
não têm seguido os critérios de seleção recomendados pelo ME, atendo-se
apenas a ordem de inscrição dos alunos. Acreditamos que um acompanhamento
regular, por parte do ME, poderia minimizar distorções no ingresso dos alunos no
programa. Logo, identificamos novamente a necessidade de que o ME e a SNEE
invistam na qualificação da capacitação ministrada aos coordenadores e
monitores do núcleo desenvolvendo temáticas atinentes à inclusão e risco social,
à pobreza, à cidadania, entre outras.
Em continuidade desse último e quarto capítulo, dedicamo-nos a examinar
os efeitos do PST. Tratamos do objetivo principal do programa, a saber,
democratizar o acesso às práticas esportivas, indagando se o escopo dessa
proposta está ligado à consolidação do esporte enquanto direito social ou,
contrariamente, significa a massificação esportiva do modelo de alto rendimento,
transformando as escolas e núcleos do programa em celeiros para a descoberta
de novos talentos esportivos. Os números apresentados pelo ME representam
significativa propagação do programa, sendo utilizado como sinalizador de uma
democratização do acesso. Entretanto, não podemos pautar esse debate
somente por dados quantitativos, desprezando o valor dos critérios qualitativos
ligados à análise do PST.
No que tange à democratização das práticas esportivas, outro ponto de
destaque é que, não obstante os manuais do programa e seus gestores públicos
afirmarem que o PST não tem como orientação a formação e a revelação de
atletas e que os alunos com potencial para a prática esportiva devem ser
encaminhados aos centros de treinamento específicos, algumas notícias
publicadas no próprio sítio eletrônico do ME e falas de pais e alunos demonstram
uma forte “desafinação” dentro do PST. Esse “ruido” é evidenciado pela
valorização e exploração publicitária dos bons resultados obtidos pelos
estudantes do PST em competições esportivas nacionais e internacionais e pela
perspectiva de pais e alunos de que o esporte seja o motor de ascensão social,
redentor da condição de pobreza e precariedade em que se encontram.
Na sequência, analisamos outros efeitos inerentes ao Segundo Tempo e
apresentamos a avalanche semântica do PST, que lhe atribui uma série de
166
capacidades, entre elas, interferir na promoção da saúde, na melhoria qualidade
de vida dos estudantes, no favorecimento à inclusão social, na erradicação do
trabalho infantil e na redução da exposição das crianças e dos adolescentes às
situações de risco social. Diante disso reiteramos nossa primeira e
decepcionante constatação: o PST apresenta escassez de dados que permitam
uma precisão quanto aos efeitos alcançados pelo programa. Desse fator
limitador, verificamos que os discursos salvacionistas, em torno dos benefícios
da prática esportiva, são amplamente aceitos pela população, e são reforçados
pelo sistema esportivo conservador (confederações e federações) e por algumas
correntes do campo acadêmico da Educação Física. Assim, baseados no
otimismo ingênuo do senso comum, vários atributos vão sendo imputados ao
esporte, sem qualquer tipo de crítica ou discussão.
Quanto à relação direta entre prática de esporte e a promoção da saúde,
verificamos que o PST apresenta poucos dados sobre essa vinculação. Alguns
relatos retirados do Relatório da UNESCO, apesar de reconhecerem os
benefícios do esporte à saúde, afirmam não terem constatado grandes
alterações no bem-estar dos alunos atendidos. Concomitantemente,
averiguamos que a falta de uma perspectiva intersetorial para o PST limita sua
atuação na promoção da saúde e qualidade de vida, uma vez que para o
atendimento do conceito ampliado de saúde proposto pela 8º Conferência
Nacional da Saúde é premente a consolidação de parcerias e do diálogo entre os
representantes das diferentes áreas, que compõe o rol dos direitos sociais.
Outras prodigiosas benfeitorias ligadas ao esporte são as capacidades de:
afastamento das drogas, crimes e violência; promoção da inclusão social; auxílio
na erradicação do trabalho infantil; e redução da exposição das crianças e
adolescentes às situações de risco social. Os poucos dados obtidos apontam
positivamente para a evidência de que o esporte afaste os alunos da rua e da
exposição a violência, no entanto, devido à escassez de indicadores sociais e
dados concretos, precisamos ser cautelosos em relação a essas afirmações. Ao
mesmo tempo, compreendemos que o discurso acerca do “afastamento das
ruas”, ignora esse espaço urbano como uma célula criativa, local de fruição de
167
novas manifestações culturais e reduto de antigas práticas de lazer vitimadas
pelos novos atrativos do mundo moderno.
Novamente, ao verificarmos a forte influência exercida pelo modelo
esportivo de alto rendimento sobre o PST, precisamos nos indagar de que forma
este arquétipo esportivo pode cooperar para o combate à drogadição e à
violência, bem como, a promoção da inclusão social. Pois se é verdade que o
esporte tira os adolescentes do caminho das drogas, também, é verdadeiro que
o esporte pode ser o portal de entrada para esse mundo, vejamos os exemplos
de doping nas competições esportivas e do uso de anabolizantes nas
academias. Do mesmo modo, se o esporte afasta da violência, também, pode
aproximá-la dos jovens, uma vez que o esporte carrega em seu cerne axiomas
que podem vir a incitar à prática da violência. Por fim, em relação à inclusão
social, é contraditório pensarmos que o esporte de alto rendimento, que tem
embutido na sua lógica os processos seleção e exclusão, possa atuar como
veículo de inclusão.
Finalizamos essa dissertação, destacando a questão da propaganda e
outdoorização do PST e as finalidades e interesses políticos atrelados a essa
tarefa. A análise desta dimensão demonstrou que o principal local de divulgação
do PST tem sido as escolas. Todavia, evidenciamos que a presteza do ME em
divulgar as ações do PST apresenta finalidades camufladas que se configuram
em pressupostos para apontarmos a propaganda do PST como uma prática de
outdoorização da política, que apresenta cunho partidário e personalista.
Por fim, deduzimos que as ações empreendidas pelo Estado não se
implementam racional e automaticamente, têm movimento, têm contradições e
podem gerar resultados distantes dos anunciados. Por se voltarem para grupos
diversificados, o impacto das políticas públicas e sociais implementadas pelo
Estado, dentro da lógica capitalista e neoliberal, sofre o efeito de interesses
diferentes, expressos nas relações sociais de poder. Esses efeitos ficaram
evidentes ao longo desta pesquisa, atuando diretamente em cada uma das
dimensões analisadas, bem como, na relação existente entre elas.
168
Dentro desse contexto, chegamos ao encerramento deste trabalho com a
clareza de que o PST pode ser considerado um programa socioesportivo que
alcançou alguns avanços conceituais, metodológicos, sociais, de gestão e
administrativos em relação a outros programas. Entretanto, os progressos
identificados não foram suficientemente capazes de afastar o PST de antigas
práticas e distorções historicamente presentes nas políticas públicas e sociais do
país. Esses resquícios geraram uma paisagem repleta de contradições e
acomodações dentro do PST, configurada pelas disputas entre setores
conservadores e progressistas; interesses públicos e privados; objetivos políticos
e sociais; descentralização e centralização da gestão; esporte educacional e
esporte de alto rendimento.
A análise do PST reforça a ideia de que o esporte não pode ser
apresentado como a panacéia para a resolução de problemas que demandam
ações de ordem política muito mais incisivas do governo do que simplesmente a
criação de programas esportivos. No entanto, entendemos que há a necessidade
de iniciativas, que compreendam o esporte como uma das manifestações sociais
mais significativas do mundo contemporâneo, buscando garanti-lo como direito
social inalienável do cidadão. Portanto, é com essa visão que defendemos a
possibilidade do PST consubstanciar-se como importante ação governamental
para o setor.
Compreendemos que uma administração pública – apoiada por uma
concepção crítica de Estado – que considere como seu papel precípuo atender à
sociedade como um todo, não privilegiando os interesses dos grupos detentores
do poder econômico – deve instituir como prioritários programas de ação
universalizantes, que possibilitem a incorporação de conquistas sociais pelos
grupos e setores desfavorecidos, visando à reversão do desequilíbrio social.
Destarte, mais do que oferecer programas e projetos sociais – entre eles o
esporte e o lazer – as ações públicas, articuladas com as demandas da
sociedade, devem se voltar para a construção de direitos sociais. (HÖFLING,
2001).
169
Dessa forma, concluímos que numa sociedade extremamente desigual e
heterogênea como a brasileira, a política esportiva deve desempenhar
importante papel em relação à democratização do acesso às práticas esportivas
e de lazer e à formação do cidadão, em termos mais significativos, do que torná-
lo “competitivo frente à ordem mundial globalizada”.
170
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APÊNDICES
o Roteiro de entrevista com o Gestor 1
o Roteiro de entrevista com o Gestor 2
o Roteiro de entrevista com os Coordenadores 1 e 2
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido de Participação na Pesquisa
178
ROTEIRO DE ENTREVISTA Modelo Conceitual 1 - Qual é o conceito de esporte educacional adotado na primeira gestão do PST? 2 - O que foi considerado áreas de risco social para a elaboração do PST? 3 - Dentre suas finalidades, o PST busca a promoção à saúde. Nesse sentido, qual é o conceito de saúde presente no PST? 4 - Entre as funções do coordenador geral do projeto, está a de acompanhamento de rendimento dos estudantes. Qual é o conceito de rendimento adotado para essa atribuição? Forma de Gestão 5 – A forma de gestão do PST propõe uma descentralização da execução orçamentária e financeira. Podemos entender essa prática como uma desresponsabilização estatal ou como um exemplo de gestão democrática? Por que? 6 - A forma de gestão adotada pelo PST, ou seja, a celebração de convênios com órgãos estaduais, municipais e organismos não governamentais, mediante prestação de contas final, ajuda ou dificulta a continuidade do programa? 7 - Quais os mecanismos criados, dentro da gestão do Programa Segundo Tempo, para assegurar a transparência e a participação popular? 8 - Na definição do PST se diz que ele é um programa em parceria com o Ministério da Educação, portanto podemos afirmar que o PST é um exemplo de política intersetorial? Na prática, como se dá essa parceria? 9 - Dentre as atribuições do ME está a de gerenciar o processo de acompanhamento e avaliação do programa. Nesse sentido, quais foram os indicadores de acompanhamento e avaliação utilizados na primeira gestão do PST? Impacto Social 10 – O PST tem como um de seus alvos a massificação e disseminação esportiva. Este é o principal objetivo do PST? 11 – Nas diretrizes gerais do PST, dentro dos princípios norteadores, está o desenvolvimento de capacidades e habilidades motoras, por meio das práticas
179
esportivas. Essa finalidade, em certa medida, se contradiz ao objetivo de utilizar o esporte como ferramenta de inclusão social? 12 – O PST traz os seguintes objetivos: redução da exposição das crianças e adolescentes a risco social, erradicação do trabalho infantil e diminuição dos índices de evasão e repetência escolar. É possível alcançar esses objetivos, somente, por um programa sócio-esportivo? O PST não deveria estar relacionado a outros programas sociais de diferentes áreas?
180
Roteiro de Entrevista
1. Anteriormente ao Segundo Tempo, vocês já haviam participado de algum programa sócio-esportivo em parceria com o Governo Federal? Qual?
2. Qual foi o ano ou período em que participaram do Programa Segundo Tempo?
3. Quantas crianças e adolescentes foram atendidos pelo Núcleo neste período?
4. Quais eram as atividades oferecidas pelo núcleo do Programa Segundo Tempo? Com que
freqüência elas eram oferecidas?
5. Em qual horário eram realizadas as atividades esportivas?
6. Além das práticas esportivas, houve a oferta de atividades complementares? Quais?
7. No período em que o Programa Segundo Tempo esteve ativo, os alunos atendidos receberam reforço alimentar?
8. Vocês receberam material esportivo para realização das atividades do programa? Na sua
opinião, essa oferta foi suficiente para atender à demanda do núcleo?
9. Vocês receberam visitas do Ministério do Esporte para avaliar as atividades realizadas pelo núcleo?
10. Foram solicitados, pelo ME, algum relatório de acompanhamento das atividades
realizadas no núcleo? Podemos ter acesso a eles?
11. Os coordenadores e monitores do núcleo participaram da capacitação ministrada a Distância pelo Centro de Educação a Distância da Universidade de Brasília em parceria com o Ministério do Esporte?
12. Na sua opinião, quais foram os principais conteúdos trabalhados pelo programa de
capacitação?
13. Você acha que os conteúdos ministrados foram importantes para qualificar as atividades realizadas pelo núcleo? Por favor, exemplifique.
14. Houve, por parte do Ministério, alguma orientação pedagógica e/ou metodológica quanto
ao modelo esportivo que deveria ser utilizado nas atividades realizadas pelo núcleo? Qual foi esse modelo?
15. Na sua opinião, o que significa esporte educacional?
16. Você tem conhecimento dos objetivos e impactos esperados pelo Programa Segundo
Tempo? Poderia citar alguns?
181
17. Por que não foi dada continuidade ao programa?
18. Na sua opinião, quais são os pontos negativos e positivos do Programa Segundo Tempo?
182
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DE PARTI CIPAÇÃO NA PESQUISA
Você está sendo convidado (a) para participar como voluntário em uma
pesquisa. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, caso esteja de acordo, assine o documento de consentimento de sua participação, que está disponível em duas vias. Uma delas é do entrevistado e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado de forma alguma. Em caso de dúvida, você pode procurar o Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade de Brasília pelo telefone (61) 3307-2251.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: Título do Projeto: Programa Segundo Tempo: conceitos, gestão e efeitos. Pesquisador Responsável : Prof. Dr. Fernando Mascarenhas Telefones para contato na UnB : (0XX) 61 3307-2251/ Ramais: 221 ou 210.
Descrição da pesquisa: Dentre os diferentes temas relacionados ao esporte, as políticas públicas
esportivas se apresentam como uma problemática, ainda, pouco abordada no âmbito acadêmico-científico. Nesse sentido, é imprescindível compreender quais são as características presentes nos programas e projetos sociais organizados a partir do Ministério do Esporte (ME), que compõe a política pública para o setor. Sendo assim, o Programa Segundo Tempo (PST), devido sua relevante amplitude e abrangência, consolida-se como importante foco de estudo acerca da política pública para o esporte. Portanto, essa pesquisa tem como objetivo identificar o modelo conceitual, a forma de gestão e o impacto social presentes na construção, implantação e desenvolvimento do Programa Segundo Tempo (PST).
Observações importantes:
A pesquisa não envolve riscos à saúde, integridade física ou moral daquele
informante que será sujeito da pesquisa. Não será fornecido nenhum auxílio financeiro, por parte dos pesquisadores, seja para transporte ou gastos de qualquer outra natureza. A coleta de dados deverá ser autorizada e poderá ser acompanhada por terceiros. O resultado obtido com os dados coletados de cada informante poderá ser divulgado posteriormente, caso assim o desejarem. Os dados da pesquisa serão posteriormente apresentados em eventos científicos, na forma de monografias e publicados em revistas científicas, sem que sejam divulgados os nomes dos informantes.
183
Prof. Dr. Fernando Mascarenhas TERMO DE CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO NA PESQUIS A
Eu,____________________________________________________________, RG_____________________, CPF_______________________, abaixo assinado, autorizo a utilização para fins acadêmico científicos do conteúdo da entrevista concedida para a pesquisa: Estado, Sociedade e políticas públicas: o caso do Programa Segundo Tempo. Fui devidamente esclarecido pelo (a) pesquisador(a):___________________________________________________ sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os seus objetivos e finalidades. Foi-me garantido anonimato sobre os dados coletados e que poderei desistir de participar em qualquer momento, sem que isto leve à qualquer penalidade. Também fui informado que os dados coletados durante a pesquisa serão divulgados em eventos e literaturas científicas na área das políticas públicas esportivas.
____________________________________________ Local e data
____________________________________________ Assinatura
