Propostas e a pesquisa em cursos de em - scielo.br · musical para a valorização do ensino, e...

ZORZAL,RicieriCarlini.(2016)Propostasparaoensinoeapesquisaemcursosdegraduaçãoeminstrumentomusical:basesparaumareformulaçãodobacharelado.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.62‐88.

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DOI:10.1590/permusi20163403

ARTIGOCIENTÍFICO

Propostasparaoensinoeapesquisaemcursosdegraduaçãoeminstrumentomusical:basesparauma

reformulaçãodobacharelado

ProposalsforTeachingAndResearchinMusicalInstrumentUndergraduateCourses:BasisforaReviewofTheBachelorDegreeinMusicPerformance

RicieriCarliniZorzalUniversidadeFederaldoMaranhão,SãoLuís,Maranhão,[email protected]

Resumo:EstetrabalhotrazumareflexãosobrearealidadedoscursosdebachareladoeminstrumentomusicalapósaimplementaçãodaspolíticasdoProgramadeApoioaPlanosdeReestruturaçãoeExpansãodasUniversidadesFederais–Reuni.Assim,sãodiscutidaspropostasdereformulaçãodosreferidoscursosapartirdavalorizaçãodoensino e da pesquisa na formação dos bacharelandos em música. Destarte, sãoapresentadasconceituaçõeseaplicabilidadesdasestratégiasdeensinodeintrumentomusical para a valorização do ensino, e são apresentadas abordagens quali‐quantitativasparaoestudocientíficodaaulade instrumentoparaavalorizaçãodapesquisanaformaçãodosbacharelandos.Porfim,sugere‐seainclusãodasdisciplinasPedagogiadoInstrumentoMusicalePesquisasobreoEnsinodaPerformanceMusicalnagradecurriculardosbachareladoseminstrumentomusicalparaqueestescursosdialoguemcomocontextopolítico‐educacionalvigente.Palavras‐chave:bachareladoseminstrumentomusical;Reuni;pesquisaemeducaçãomusical.Abstract:Thispaperobservestheundergraduatecoursesinmusicinstrumentfromthepointofviewoftheimplementationof"SupportProgramfortheRestructuringandExpansion of Federal Universities" – REUNI, which is a policy from Brazilian'sgovernmentthathasbeenimplementedsince2007.Inthissense,theappreciationofbotheducationandresearchinundergraduatemusictrainingarediscussedbymeansofquali‐quantitativeapproachestothescientificstudyofmusicperformancelessons.Thus, this work elaborates concepts and applicability for the strategies employedduringtheteachingofmusicalinstruments,presentingproposalsforthedevelopmentofnewapproachesfortheperformanceandresearchonthebachelor'straining.Finally,


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there isasuggestionregardingthe inclusionof twodisciplines inbachelordegree'scurricula inmusical instrument, which are: "Pedagogy of Musical Instrument" and"ResearchonMusicalPerformance".Withthis,itisexpectedadialoguebetweentheundergraduatemusiccourseswiththecurrentpoliticalandeducationalcontext.Keywords:undergraduatecoursesinmusicalinstrument;ReuniprograminBrazil;researchinmusiceducation.

Dataderecebimento:03/11/2015

Datadeaprovaçãofinal:19/03/2016

1‐Situaçãoatualdosbachareladosemmúsicafrenteao

Reuni

Passados sete anos da regulamentação do Programa de Apoio a Planos de

ReestruturaçãoeExpansãodasUniversidadesFederais–Reuni,atravésdoDecretoNº

6.096/2007,percebe‐seumconsiderávelaumentonaofertadevagasdeMúsicaem

nívelsuperior.Dascinquentaenoveuniversidadesfederaisatualmenteexistentes,33

possuem o curso de música presencial em pelo menos uma das modalidades de

licenciaturaebacharelado.AFigura1refleteessarealidade1:

Licenciatura Bacharelado Quadro

docenteHabilitação Vagas/ano Habilitação Vagas/anoUFAC Nãoespecificada 40 X X 14

UFALInstrumentoseCanto

32 X X 12EducaçãoMusical

UFAM Nãoespecificada 52 X X 17

UFBA Nãoespecificada 16

Comp.,Regência,InstrumentoseCanto 44

35MúsicaPopular 16

UFC2 Nãoespecificada 40 X X 9UFC3 EducaçãoMusical 40 X X 13

1 Consultas realizadas através do seguinte endereço eletrônico do Ministério da Educação (MEC):http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=29 e pelos sítioseletrônicosdasuniversidades,comacessoaosprojetospolíticospedagógicosdosrespectivoscursos.Dadosreferentesadezembrode2014.2CampusFortaleza.3CampusSobral.


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UFCG Nãoespecificada 30Comp.,Regência,

InstrumentoseCanto 10 16ProduçãoMusical

UFES Nãoespecificada 30 Composição 30 14

UFGInstrumentoseCanto

38Comp.,Regência,

InstrumentoseCanto28

78EducaçãoMusical Musicoterapia 24

UFJF X X InstrumentoseCanto 42 15UFMA Nãoespecificada 60 X X 10

UFMG EducaçãoMusical 30

Comp.,Regência,InstrumentoseCanto

4459Musicoterapia 15

MúsicaPopular 15

UFMT Nãoespecificada 40Comp.,Regência,

InstrumentoseCanto 24 20

UFOP InstrumentoseCanto 25 X X 16UFPA Nãoespecificada 30 X X 57

UFPB InstrumentoseCanto 60Composição,

InstrumentoseCanto60 44

UFPE Nãoespecificada 60 InstrumentoseCanto 20 26

UFPel Nãoespecificada 30

InstrumentoseCanto 35

31Composição 20

MúsicaPopular 20CiênciasMusicais 10

UFPI Nãoespecificada 20 X X 7UFPR EducaçãoMusical 20 ProduçãoSonora 20 13

UFRGS EducaçãoMusical _4Comp.,Regência,

InstrumentoseCanto _ 34MúsicaPopular

UFRJ Nãoespecificada 52Comp.,Regência,


UFRN Nãoespecificada 40 InstrumentoseCanto 26 65UFRR Nãoespecificada 50 X X 7UFS EducaçãoMusical 50 X X 11

UFSCar EducaçãoMusical 24 X X

UFSJInstrumentoseCanto 25

X X 19EducaçãoMusical 15

UFSM Nãoespecificada 16InstrumentoseCanto 35

29MúsicaeTecnologia 12

UFU InstrumentoseCanto 50 InstrumentoseCanto 50 27

UnB Nãoespecificada 52Comp.,Regência,


UNILA X XPesquisaemMúsicae

Práticasinterpretativas

25 12

UniPampa

Nãoespecificada 25 X X 9

UNIR Nãoespecificada 20 X X 6

Unirio Nãoespecificada 60Comp.,Regência,

InstrumentoseCanto63

57MúsicaPopular 20

4AUFRGSoferece,anualmente,65vagasquepodemvariar,conformedemandaedisponibilidade,entreoscursosdeLicenciaturaeBacharelado.


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Figura1:PanoramaatualdoscursosdegraduaçãoemMúsicanasUniversidades

Brasileiras.

Osdadosapresentadosacimaaindanãorepresentamatotalidadedoensinosuperior

demúsicanoBrasil.Diversosestadosda federaçãoadministramuniversidadesque

oferecemformaçãosuperioremmúsica,ealgunsinstitutosfederaistambémpassaram

aproporcionaressaformação.Outrossim,éimprescindíveldestacarosurgimentode

cursosdemúsicaadistância,taiscomoosdaUFRGS,UFSCareUnB5.

Peloexposto,vê‐sequeoaumentoeadiversificaçãodasmodalidadesdegraduação,

matériasdisciplinadaspelosusoditodecreto,têmpossibilitadoacriaçãodecursosde

bacharelado e licenciatura com habilitações em Música Popular, Musicoterapia,

EducaçãoMusical,ProduçãoMusicaleCiênciasMusicais.CERQUEIRA(2013)destaca

quetrintaecincocursosdegraduaçãoemmúsicaforamcriadosnasuniversidadese

institutosbrasileirosdesde2006.

Alémdacriaçãodenovoscursos,asdiretrizesimpostaspeloDecretoNº6.096/2007

têmimpactadoarotinaacadêmicadoscursosjáexistentes.Anecessidadederedução

das taxas de evasão, o aumento da ocupação das vagas ociosas, a ampliação das

políticasdeinclusãoeaintensificaçãodamobilidadeestudantilsãoalgunsdosfatores

quesubmetemoscolegiadosdecursoaumaconstantereflexão sobreestratégiasa

seremadotadasparaatendimentodestemecanismolegal.

Nesse contexto de expansão e constantemudança, coloca‐se a seguinte questão: o

interessedopoderpúblicopelosbachareladoseminstrumentomusicaltemdiminuído?

A própria legislação indica que sim, pois há uma declarada preferência a não

especialização precoce, e os bacharelados em instrumento não têm conseguido se

adequaràsituaçãoatual.Pararatificaressarealidade,lembra‐seque,dostrintaecinco

5UmadiscussãomaisaprofundadasobreoscontextosdecriaçãoesobrearealidadevividapeloscursosdemúsicaoferecidospelosinstitutosfederaisepelasuniversidadesdaregiãoNordesteéapresentadoporZORZALeFERREIRA(2016).


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novos cursos apontados por CERQUEIRA (2013), onze são na modalidade de

bachareladoeapenastrêsdessesbachareladostêmênfaseeminstrumentomusical.

Embora seja manifesta a recente diminuição do interesse em bacharelados em

instrumentomusical,atabelaacimamostraqueaindaéconsideráveltantoonúmero

devagasdiscentesoferecidasporessescursos,quantooquadrodocentedisponível

paraatenderessademanda.

Dessaforma,algunsautoressedebruçamsobreospapéisdobachareladoemmúsicae

da performance musical nas universidades brasileiras. Por exemplo, TOURINHO e

GURGEL(2013)estudamomercadodetrabalhoparaosegressosdobachareladoem

violão. WEBER e GARBOSA (2014), em uma reflexão teórica sobre o “saber da

performance” dos bacharéis que atuam como professores de instrumentomusical,

apontam para a necessidade de uma formação pedagógica no processo formativo

dessesprofissionais.CERQUEIRA,ZORZALeÁVILA(2012)desenvolvemummodelo

teórico para o ensino e aprendizagem da performance musical e SCARDUELLI e

FIORINI(2013)propõemumprogramadecursodebachareladoemviolãoqueinclui

naformaçãodoestudante,alémdaperformance,atividadesdeensinoepesquisa.Vê‐

seaampliaçãodosconteúdostrabalhadosnoscursosdebachareladoeminstrumento

musical como aspecto indispensável para que esses cursos se adequem ao atual

contextopolítico.

AsatividadesdeensinopropostasporSCARDUELIeFIORINIenvolvem“experiênciae

conhecimentos da pedagogia do violão e seus métodos, a partir de projetos de

monitoriaedisciplinasqueofereçamaporteteóriconaárea”(SCARDUELIeFIORINI,

2013,p.221).Nessesentido,essesautoressugeremqueasdisciplinasPedagogiado

ViolãoIeIIfaçampartedagradecurriculardobachareladoemviolãoepropõemum

conteúdo programático fortemente enfatizado tanto nos mais conhecidos métodos

paraoinstrumento,quantonumasériedeestudosparaviolãoextraídadorepertório

detradiçãoocidental.


67

Todavia, um grande entrave para as mudanças necessárias na gestão político

pedagógicadoscursosdebachareladoeminstrumentomusicalpoderesidirnolegado

conservatorialqueessescursoscarregam.Sobreosaspectosapresentadosporesse

legado,ponderaCOUTO:

Talmodelodeensinosebaseianarelaçãomestre‐aprendiz,aondesedefendeaatençãoexclusivaaoestudantecomoaúnicaformadepoderconseguir um resultado efetivo. Falamos aqui de ummodelo que éeficienteporumlado,poislidademaneiraprofundaepersonalizadacomaaprendizagem,masexcludenteporoutro,namedidaemqueéoferecido a poucos escolhidos que foram capazes de alcançaraprovaçãoemrígidostestesdeseleção(COUTO,2014,p.243).

PEREIRA(2014)chamadehabitusconservatorialareproduçãodessarelaçãoentre

mestreeaprendiz.Entreascaracterísticasdohabitusconservatorialqueesteautor

elenca,destacam‐se:

• O individualismo no processo de ensino: princípio da aulaindividualcomtodaaprogressãodoconhecimento,técnicaouteórica,girandoemtornodacondiçãoindividual;aexistênciadeumprogramafixo de estudos, exercícios e peças (orientados do simples para ocomplexo) considerados de aprendizado obrigatório, estabelecidoscomometaaseralcançada;

• A música erudita ocidental como conhecimento oficial; asupremaciaabsolutadamúsicanotada–abstraçãomusical;

• A primazia da performance ‐ prática instrumental/vocal(PEREIRA,2014,p.93);

Adiscussãoapresentadaevidenciacertatensãoentreatransmissãodeumaherança

musicaleoásperoencargodoprofessoremproporcionaraoalunoumaautonomiaem

seuaprendizado.GAUNT(2008),queocupacargodegestoraeminstituiçãodeensino

deinstrumentosmusicaiseestudaessarelaçãotutorialentreprofessorealuno,aponta

essadicotomia.Emsíntese,osbachareladoseminstrumentodevemvencero“habitus

conservatorial”esediversificarcomproposições “nãovoltadasàprofissionalização

precoceeespecializada”.

Dessaforma,opresenteartigotrazumareflexãoteórico‐conceitualsobreestratégias

deensinodeinstrumentomusicalevisacontribuircomodesenvolvimentodoseixos

deensinoepesquisaparaoscursosdebachareladoeminstrumento.Nessesentido,

sãopropostascategorizaçõeseaplicabilidadesparaasestratégiasdeensinodiscutidas


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naliteraturaespecializadaesãoindicadasalgumaspossibilidadesmetodológicaspara

análisededadosparapesquisasnaárea.Frisa‐sequeareflexãoaquipropostaéparte

do referencial teóricodeumapesquisa sobre estratégiasde ensinode instrumento

musical emmasterclasses que tem sido conduzida pelo autor e conta com o apoio

financeirodaFAPEMAedoCNPq6.

2‐Reflexõessobreteoriasepráticasnoensinode

instrumentomusical

Apráticadeensinodoprofessordeinstrumentomusicalédesenhadapelasestratégias

utilizadas durante as aulas. Tais estratégias objetivam a compreensão holística do

conhecimentomusicalapartirdasperformancesapresentadasaolongodapreparação

deumrepertório.Dessaforma,oconhecimentomusical,conformeasproposiçõesde

ELLIOTT (1995), pressupõe a capacidade de verbalização, reflexão e realização em

música. Assim, o professor deve cumprir algumas metas no processo de

acompanhamentodeseusalunos:proporcionarapossibilidadededesenvolvimento

doconhecimentoformalsobremúsica,comnoçõesquepossamorientarsuasações;

considerar e avaliar as escolhas técnicas e artísticas surgidas do conhecimento

informal; proporcionar a capacidade de julgamento das opções interpretativas

disponíveis; e desenvolver a capacidade de supervisionar seu próprio

desenvolvimento musical, ou seja, desenvolver a consciência na utilização de

estratégias metacognitivas (BARRY; HALLAM, 2002). Para tanto, o professor deve

empregareficazmenteestratégiasverbaisenãoverbaisdeensino,alémdefazerum

usoconscientedosrecursoscomputacionaisedemídiadisponíveis.

O uso prático da linguagem figurada suscita a atenção de diversos pesquisadores

(BARTEN,1998;SKOOG,2004;STOLLAK;ALEXANDER,1998;WOODY,2002;2004).E

6 Os argumentos do item 2 da presente discussão, inclusos seus subitens, estão publicados commodificaçõesemumcapítulodelivrodeautoriadomesmoautordesteartigo.Porestemotivo,citaçõesaestecapítulonãoforamindividualmentereferenciadas(verZORZAL,2014).


69

isso ocorre por que a metáfora é tida como a mais popular e a mais comum das

estratégiastradicionaisdeensinodaexpressividademusical(LINDSTRONetal.,2003).

SWANWICK(2003)consideraqueahabilidadederealizartransformaçõesmetafóricas

torna o estudante capaz de dar sentido às estruturas musicais e expressar‐se

musicalmente. Ou seja, propõe‐se que a relação entre significante e significado é

sempremetafórica e, por conseguinte, queoprocesso cognitivo confianoprocesso

metafórico para mover‐se ao entendimento (PHILPOTT, 2001). A partir dessa

proposição, pode‐se estabelecer que a metáfora cumpre seu papel de importante

estratégiade ensinoda expressividademusical, pois ametáfora pode relacionar “o

mundo subjetivo do performer aos aspectos objetivos da performance” (JUSLIN;

PERSSON,2002,p.227).

Embora seja útil como meio de verbalização da expressão musical, algumas

consideraçõesdevemserfeitassobreousodalinguagemmetafórica(PERSSON,1996;

SHELDON,2004).SCHIPPERS(2006)consideratrêstiposdemetáforasnoensinode

música:oclichê;ametáforacriativa;eareferênciaobscura.Clichêéumametáforatão

familiarquenãoé capazdeproporcionarumaprendizadosignificativo.Ametáfora

criativaevocaadissonânciacognitiva,aqualpodeserresolvidapelaaplicaçãodeuma

ampla estrutura de referência pelo aluno. A referência obscura também cria a

dissonância cognitiva,mas não permite que essa dissonância seja solucionada pelo

aluno.Professoresdeinstrumentodevemestarconscientesqueousodametáforano

ensinodemúsicaprecisasercontextualizadoesuaprimordial funçãoéestabelecer

relaçõesentreumnovoestímuloeaexperiênciadoestudante,casocontráriotodaa

elaboraçãopodetornar‐se irrelevanteparaumasituaçãodeaprendizagemeficiente

(WOODY,2004).

A verbalização em aulas de música pode assumir, além da linguagem metafórica,

formascomoamodelagem,ainstruçãousandoaterminologiamusical,eoutrostipos

de linguagemfigurada.Analogias,similaridadese imagensverbaissãoconsideradas

outrasimportantesformasdalinguagemfigurada(SHELDON,2004).


70

A atenção dada à linguagem figurada em aulas de música pode ser ratificada ou

complementadapelousodalinguagemliteraldeacordocomascaracterísticasdecada

situação. Ao analisar a linguagem verbal empregada em aulas de canto e diversos

instrumentosmusicaisemumconservatório,BURWELL(2006)identificadiferenças

claras no conteúdo e na forma dessas aulas. De acordo com este autor, as aulas

ministradasaoscantoresabordammaisquestõestécnicasquequestõesexpressivas.

Oscantores,quandocomparadosaosinstrumentistasemgeral,recebemtambémmais

instruções pormeio da linguagemmetafórica quepormeio da linguagem literal.O

intensivousodeimagensemetáforasemaulasdecanto,inclusivenoensaiodecoros,

écorroboradoporSTOLLAKeALEXANDER(1998).

Nãoobstante,asestratégiasdeensinodemúsicatêmsidovistascomocomplementares.

WOODY (2001; 2002) utiliza três categorias para o uso da linguagem figurada no

ensinodaexpressividademusical:relacionadaaohumor;relacionadaaomovimento

forado contextomusical; e relacionadaaomovimentodenaturezamusical.Nessas

pesquisas,oautorsolicitaaosprofessoresdeinstrumentoqueelaboreminstruçõesde

performanceexpressivacomousodalinguagemfiguradacomamesmaqualidadedas

seguintesestratégias:instruçãodepropriedadesmusicaisconcretas;modelagemaural

não verbal; e imitação. Essa qualidade similar entre as estratégias é garantida por

juízesindependentes.Oautorconcluiqueastrêscategoriasdalinguagemfiguradasão

complementaresnoensinodaexpressividademusical.

Em outro estudo, dessa vez com trinta e seis estudantes de piano,WOODY (2006)

encontraquemodelagemaural,instruçãoverbaldepropriedadesmusicaisconcretas

einstruçãoverbalcomousodeimagensemetáforassãoabordagenscomplementares

deensinoparaaobtençãodeexpressividadenaperformancemusical,cadaumacom

seus pontos fortes e pontos fracos. Sob a ótica dos ouvintes, a expressão musical

também pode ser verbalizada com consistência, tanto utilizando a terminologia

musicalconcretaquantofazendousodalinguagemfigurada(SHELDON,2004).


71

Aformacomoalinguagemverbaléempregadapelosprofessoresdemúsicatambém

temsidoestudada.DUKEeHENNINGER(1998)investigamcinquentaestudantesem

aulasindividuaisdeperformancemusicalsobduasdiferentescondições.Naprimeira

condiçãoosalunosreceberamapenasestratégiasverbaisdeensinoqueutilizavamo

feedbacknegativo, ena segunda receberamaulas coma linguagemverbalutilizada

como instrução corretiva direcionada na performance. Essa pesquisamostra que a

condição experimental, ondeos alunos receberamapenaso feedbacknegativo, não

afetou suas atitudes positivas sobre a experiência das aulas e nem a realização da

performanceobtida.Outroresultadodessapesquisamostraqueo tempodeestudo

necessárioparaseatingirasmetaseasqualidadefinaldaperformancealcançadapor

essesalunosnãoforamdiferentesentreosgruposexperimentalecontrole.

Algunsestudosapontamquemuitosprofessoresdemúsicaencontramdificuldadesem

manifestarverbalmenteseusconhecimentossobreexpressividademusical.Essapode

serumadasrazõespelasquaisasestratégiasnãoverbais,comomodelagemaurale

imitação,teremalgumapopularidade(EBIE,2004;JUSLIN;PERSSON,2002;WOODY,

2006). EBIE (2004), ao estudar a habilidade demeninos emeninas em expressar,

atravésdocanto,emoçõesdefelicidade,tristeza,raivaemedo,concluiquemodelagem

auraleaprendizadoaudiovisualsãometodologicamentemaiseficientesqueinstrução

verbal e exploração cinestésica. LISBOA et al. (2005) mostram que estudantes de

violino em níveis avançados são capazes de imitar, com consistência, aspectos

expressivosdoAdágiodaSonataparaViolinoSoloemSolMenordeJ.S.Bachtendo

como modelo de referência uma gravação comercial. Estes autores demonstram,

também, que o processo imitativo influenciou, mesmo que individualmente, a

interpretaçãoexpressivadosviolinistasestudados.

Emboraaapresentaçãodeummodelomusicalaosestudantessejaumaestratégiaútil,

alguns autores apontam restrições à imitação como estratégia de ensino de

instrumentomusical (JUSLINet al., 2006).Emoutraspalavras, a imitação temuma

tendênciaaoconservadorismo.Outraslimitaçõesdamodelagemauraledaimitação

comoestratégiasdeensinodemúsicaresidemnadificuldadedeoestudantesaber,


72

exatamente,oqueouvirecomorepresentá‐loconformesuashabilidadesespecíficas

(LEHMANN,1997).

Outras formas de estratégias não verbais de ensino instrumento musical são

consideradasigualmenteimportantesnoensinodaexpressividademusical(KURKUL,

2007;MUNÕZ,2007).KURKUL (2007), aoestudaraulas tutoriasnosmaisvariados

instrumentos,identificaqueahabilidadedeoprofessorsentirarespostadoalunoa

suas estratégias não verbais de ensino é positivamente correlacionada com a

efetividadedaaulanapercepçãodoestudante.Segundooautor:

Osentimentodaspessoasserembemoumalentendidaspareceestarrelacionadomaisas suaspercepçõesdo comportamentonãoverbalque do comportamento verbal de seus parceiros (...) Pesquisadorestêm defendido há algum tempo (…) que a maioria do significado,especialmentedosignificadoemocional,emqualquersituaçãosocialéderivadodemarcasnãoverbaisemvezdemarcasverbais(CahneFreycitadosporKURKUL,2007,p.332).

Dessemodo,otoquefísico,estratégiacomumemaulasdeinstrumentomusicalpara

assuntosrelacionadosàpostura,relaxamentoedigitação,deveserconscientemente

adaptado pelo professor à sensitividade do aluno. Os gestos, tanto faciais quanto

corporais,quepodemassumirosentidodeaprovaçãooudereprovação,adistância

queoprofessorficaemrelaçãoaoaluno,eatémesmoosilêncio,sãoestratégiasnão

verbaisquepodemserutilizadaseficazmenteseoprofessorobservararespostado

alunoemrelaçãoacadaumadelas.

MUNÕZ (2007) defende que, para um efetivo ensino da expressividade musical, é

necessário tornar o estudante de instrumento consciente de seus gestos durante a

performance. Essa necessidade é confirmada por estudos que revelamque há uma

relaçãopositivaentreaintensidadedaexpressãomusicaleotamanhodomovimento

gestual do intérprete. PALMER (2013), emumaprofunda revisão sobre estudosde

coordenaçãoemovimentonaperformancemusical,apontaquesinaisvisuaissãotão

efetivos quanto sinais auditivos na transmissão das intenções expressivas para a

plateia.Emoutraspalavras,omovimentodoperformertorna‐segestualmentemais


73

acentuado quando as intenções expressivas da música tornam‐semais exageradas

(KOKOTSAKI,2003).

DAVIDSON(1993) trazumestudonoqualumaperformanceé apresentadade três

maneirasdiferentesaumgrupodeobservadores.Naprimeiraapresentação,ogrupo

de observadores pode ver a performance, mas sem acesso ao áudio. Na segunda

apresentação, esse grupo pode ouvir a performance,mas sem acesso ao vídeo. Na

terceiraeúltimaapresentação,ogrupopodevereouviraperformance.Osresultados

desseestudosugeremqueogestualdointérpretedeveserconsideradotantoquanto

ainformaçãosonoranapercepçãomusical.Nessamesmalinha,CHAIB,CHAIBFILHO

eCATALÃO(2015a;2015b)mostram,pormeiodeumestudoexperimentalsobreo

gestualdeumaperformancepercussiva,queassensaçõesdecontinuidade,suspensão

econclusãodeumtrechomusicalsãopercebidaspeloouvinte,comalgumasvariações

naintensidade,atravésdomovimentocorporaldointérprete.DAVIDSONeCORREIA

(2001)afirmamqueosintérpretesnãoconstroemsimplesmenteumainterpretaçãoda

obra combaseno refinamentodashabilidadesmotoras, elesutilizamoperíodode

ensaioparaconectaraexperiênciafísica,ougestual,aosignificadomusical.DAVIDSON

(2007)mostra, a partir de um estudo de caso de um pianista, que osmovimentos

expressivos usados pelo intérprete têm alguma consistência ao longo da execução.

Assim,épossívelafirmarque:

As estratégias básicas para ensinar estudantes a sentir, divertir,produzireconvencercomgestosexpressivossãousualmenteiniciá‐losnaimitaçãodegestosparadesenvolversuasprópriasinspiraçõesemseusmovimentosfuturos(MUNÕZ,2007,p.59).

Dessaforma,ofeedbackaudiovisual,talcomovisualizaçõesdapráticaemfrenteaum

espelho, toquesno corpodoalunoe informaçõesverbais sãoestratégias essenciais

paraguiaroestudantedeinstrumentoaumasintoniaentreseugestualeamúsicaque

estápraticando.Ocontatovisualtambémseconfiguracomoumaimportanteestratégia

não verbal de ensino. WILLIAMON e DAVIDSON (2002) mostram, estudando

performancesemduetos,aimportânciadocontatovisualnatransmissãodeideiase

intenções musicais. YARBROUGH (1975) considera que os altos níveis de contato

visualeousodeexpressõesfaciaisecorporaisestãocorrelacionadosaoaumentoda


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qualidade da performance em grupo. PALMER (2013) concorda ao indicar que um

aumento na troca de olhar em rallentandos é crítico para o sucesso do controle

temporalnaperformanceemgrupo.KURKUL(2007)notaqueocontatovisualfoio

comportamento não verbal mais frequente em aulas individuais de instrumento

musical.

As interações visuais tornam‐se possíveis através da mudança desinaisvisuaisqueprecisamsercodificadosedecodificadosapartirdeuma perspectiva interpretacional comum entre participantes, paraque um tipo de comunicação efetiva e estável possa ocorrer(KOKOTSAKI,2003,p.170).

As estratégias para o ensino da expressividade musical baseadas em feedback

computacionalaindaencontramresistênciaentreprofessoreseestudantesdemúsica.

Emumestudocom135estudantesdetrêspaíseseuropeus,LINDSTRONetal.(2003)

percebem que o ceticismo associado aos aplicativos computacionais no ensino da

expressividadenamúsicaresideemquestõescomo:aexpressividadevemdaalma;

comoocomputadorpodesaberalgumacoisasobreemoção?

JUSLINetal.(2006)elaboramumaplataformacomputacionalparaauxiliarnoensino

da expressividade musical. Apesar da confirmação empírica da efetividade da

plataforma,osautoresdetectam,atravésdaaplicaçãodequestionáriosaostrintaeseis

músicos que participaramda pesquisa, uma atitude negativa em relação ao uso de

computadoresparaaprenderexpressividade.HENRY(2014),aoinvestigarasatisfação

decantoresemrelaçãoaousodocomputadornaavaliaçãodaleituraaprimeiravista,

indicaamesmaatitudenegativa.

Estratégiasbaseadasemfeedbackcomputacional,assimcomoestratégiascomouso

de recursos audiovisuais, precisam ser melhor aceitas no ensino de instrumento

musical.Essaaceitaçãoénecessáriaporquetantoépossívelmedircomobjetividadeas

variáveis que regem a expressividade na performance musical, quanto é possível

ensinar expressividadepormeio dessas variáveis objetivas (JUSLIN et al., 2006).O

JournalofMusic,TechnologyandEducationtrazumasériedeestudosquepropõema

inserçãodatecnologianaauladeinstrumentomusical.


75

2.1‐Umacontribuiçãoqualitativaparaoensinoeapesquisaeminstrumentomusical

Neste tópico são propostas definições e usos para as estratégias de ensino de

instrumentomusical.ComosugereÁLVARES (2005,p.446),o relacionamentoentre

professorealunodeinstrumentomusicalocorreatravésdepalavras,gestosesons.

Dentrodessaperspectiva,adiscussãoaquiapresentadaéiniciadacomumasugestão

de categorização das estratégias de ensino que podem ser relacionadas ao uso das

palavras. Posteriormente, são discutidas as estratégias de ensino empregadas no

âmbitodosgestosesonsnãoverbais.

2.1.1–Estratégiasverbaisdeensino

Uma proposta de categorização das estratégias verbais de ensino de instrumento

musical,ouseja,aquelasvoltadasparaousodaspalavras,podeindicartrêscategorias:

estratégiasdeensinocomousodalinguagemfigurada;estratégiasdeensinocomo

usodaterminologiamusical;eestratégiasdeensinocomousodalinguagemliteral.A

linguagemfiguradanoensinodeinstrumentopropõeumarelaçãoentrealgomusical

comalgonãomusical,comonoscasosdametáforaedasimilaridade,ouumarelação

entre uma técnica de execução de determinado instrumento musical com uma

sonoridadeobtidaporoutroinstrumentomusical,comoacontecenaanalogia.Sugere‐

sequeumametáforanoensinodeinstrumentomusicaléidentificadaquandoháuma

aproximação subjetiva onde se pode encontrar maiores ou menores semelhanças

conceituais, comono exemplo a seguir: “penseno fluxodamúsica comoum riode

águascalmas”.Analogiassãoformasmaisestruturadasdoqueasmetáforas,ouseja,

sãoníveisintermediáriosentreaimaginaçãopuraeopensamentológico.Umexemplo

deanalogiapodeocorrerquandoumprofessordeviolãodizaoseualuno:“imaginea

arcadadeumviolinistaexecutandoessafrase”.Asimilaridadepodeserconsiderada

umaabreviaçãodametáfora,umacomparaçãomaispontual,talcomo:“suamãodeve

teraformadeumaconcha”.


76

Asestratégiasdeensinodeinstrumentomusicalcomousodaterminologiamusical

sãoaquelasqueempregamostermosquesãoprópriosdalinguagemdamúsica.São

exemplos desses termos: forte, piano, rallentando, ritardando, ritenuto, crescendo,

decrescendo, dolce,metálico, andante, presto, entre outros. A terminologiamusical

pode apresentar, em seu primeiro contato, um vocabulário extremamente novo ao

alunode instrumento. Por isso,é interessantequeoalunoentreemcontatocoma

terminologia própria da área, aindaquede formapaulatina, desdeo início de seus

estudos. Esse contato deve ser orientado para que esse aluno crie seus próprios

mecanismosdeobtençãodosrecursosmusicaisrelacionadosacadatermo.

Asestratégiasdeensinodeinstrumentomusicalcomousodalinguagemliteralsão

aquelas que empregam denotativamente a linguagem verbal. Assim, são incluídas

nesse contexto toda fala proferida pelo professor que não pretenda criar relações

figuradasnemcontenhaquaisquerterminologiasmusicais.Essaestratégiaconfigura‐

secomoumaterceirapossibilidadedeestratégiaverbalparaapráticaeoensinoda

expressividademusical,aoladodalinguagemfiguradaedalinguagemtécnica(JUSLIN;

SLOBODA,2001).Sãoexemplosdousodalinguagemliteral:conversasinformaiscom

adeliberadaintençãodedescontrairoambiente;questionamentosbiográficossobre

algumcompositorouinstrumentista;indicaçõescomousodosparâmetrosfísicosdo

som,taiscomointensidade,altura,duraçãoetimbre;sugestõesparaaestruturaçãoda

práticainstrumental;entreoutras.Oempregodalinguagemliteralnoensinodeuma

expressão artística pode parecer, num primeiro momento, pouco eficaz. Mas a

objetividade, quando conscientemente aplicada no ensino de instrumento musical,

podeofereceraosalunoscaminhosclarosealgumasrespostasqueelestantoprecisam

nomomentoemqueseenveredamnopantanosoterrenodainterpretaçãodeumnovo

repertório.

2.1.2–Estratégiasnãoverbaisdeensinovoltadasparaousodosgestos


77

Demaneirageral,asestratégiasnãoverbaisdeensinodeinstrumentomusicalpodem

serdivididasemduasprincipaiscategorias:estratégiasvoltadasparaousodosgestos;

eestratégiasvoltadasparaousodossons.Ousodosgestosnoensinodamúsicaocorre

quasequeininterruptamenteaolongodeumaauladeinstrumento.Easestratégiasde

ensinoqueempregamgestospodemacontecerpormeiodegestosmusicais,marcações

napartitura,contatosvisuais,toquesfísicos,mudançasoupermanênciadarelaçãode

proximidadeentreprofessorealuno,expressõesfaciaise,atémesmo,pelosilêncio.

Osgestosmusicais,ougestosderegência,sãoosmovimentosdebraçosemãosqueo

professorutilizaparasublinharfraseados,indicaçõesdetimbres,dinâmicaseagógicas

dapeça.Oempregodosgestosmusicaiscomoestratégiadeensinofazcomqueseja

possívelumaconexãoentreaexperiênciafísicadoalunoeosignificadomusicaldesua

performance (MUNÕZ, 2007). Em outras palavras, é importante que o professor

estimuleoalunoainteriorizaressaexperiênciafísicaparaqueelasejacoerentecoma

performancemusicaldesejada.

Asmarcaçõesnapartituraconfiguram‐sequandooprofessorutilizaapartiturapara

chamaraatençãodoaluno.Essasmarcaçõespodemserfeitascomapontamentossem

ousodaescritaoucomousodolápisoucanetaesferográficaparasublinhar,destacar

ou fazer quaisquer observações escritas na partitura. Os apontamentos feitos pelo

professorcanalizamaatençãodoalunoepodem,inclusive,orientarseusestudospor

algumtempo.Nessesentido,oprofessordeveestarconvictoquetaisanotaçõessão

realmenteasmelhoresorientaçõesparaaquelasituaçãodeensino.

De acordo comYARBROUGH (1975; 1995), o contato visual configura‐se quando o

professorfixasuaatençãovisualnoalunopor,nomínimo,trêssegundos.Essetempo

foiestipuladopormeiodaobservaçãocomportamental,poisestaautoraconsideraque

otrabalhodoalunoépassíveldeinfluênciadessaestratégiasomenteapartirdesse

intervalo. Independente da duração desse contato, ele é significativo quando o

professorfocalizasuaatençãoemquestõespontuaiseperceptíveispeloaluno.Porisso,


78

é interessante que o contato visual seja explícito e acompanhado de uma leve

inclinaçãocorpórea.

Otoque físicoconfigura‐sequandooprofessortocaemqualquerpartedocorpodo

aluno.Essaestratégiapodedependerdograudeintimidadeestabelecidoentreambos.

Portanto, o toque físico deve ser conscientemente adaptado pelo professor

considerandoasensitividadedoalunoemrelaçãoaessaestratégianãoverbal.

Arelaçãodeproximidadeentreprofessorealuno,aolongodeumaauladeinstrumento

musical,podefornecerumadiversidadedeinformaçõessobreosprocessosdeensino

eaprendizagemenvolvidos.Dessaforma,oprofessorquesecolocamuitopróximode

umalunopodemostrartantoumaltograudeintimidade,quantoumelevadopoder

intimidatório. Por outro lado, um professor que caminha a esmo durante a

performance do aluno pode passar um sentimento de inquietação, ou mesmo de

reprovaçãopeloqueestásendoouvido.Assimcomonotoquefísico,essaestratégia

deveseradaptadaàsensitividadedoalunoparasuautilizaçãoeficaz.

As expressões faciais exprimem‐se como estratégias de ensino quando a face do

professorrefletecontrastesentreaprovaçãoedesaprovaçãodaperformancedoaluno

(YARBROUGH, 1995). Sorrir, levantar as sobrancelhas, arregalar ou fechar bem os

olhos, franzir o sobrolho e apertar os lábios são exemplos de manifestação dessa

estratégia. Muitas vezes esses contrastes são inconscientes e podem passar

despercebidos, mas a naturalidade com a qual as expressões faciais ocorrem não

diminui seu valor como estratégia não verbal de ensino. O aluno pode, ainda que

inconscientemente,responderacadaumdessescontrasteseorientarsuaperformance

paraobteroresultadodesejadopeloprofessor.

Osilênciopodeserentendidocomoaausênciadepercepçãodeoutrasestratégiasde

ensino.Nãoobstante,eleétambémumaimportanteestratégia(KURKUL,2007).Dessa

forma,osilênciopodeserconsideradocomoummomentodereflexãoeelaboraçãodos

próximospassosaseremdadosnaaula.Essemomentopodecriarnoalunoumatensão


79

e,consequentemente,umaumentonaatençãoparaoqueestáporvir.Porém,paraque

o silêncio seja eficaz, ele deve ser percebido pelo aluno de forma a influenciar sua

percepçãodaaula.

2.1.3–Estratégiasnãoverbaisdeensinovoltadasparaousodossons

As estratégias não verbais de ensino de instrumentomusical são complementadas

pelasestratégiasvoltadasparaousodossons.Essasestratégiassãomuitoempregadas

duranteasaulasde instrumentoepodemdiferirpormeiodesua fontedeemissão

sonora.Assim,estãonestacategoriaademonstraçãoinstrumental,defontedeemissão

instrumentaleademonstraçãovocaleasonomatopeias,defontedeemissãovocal.

Ademonstraçãoinstrumentalconfigura‐sequandooprofessorutilizaoinstrumento

para demonstrar ou exemplificar suas intenções musicais ou imitativas. Nessas

condições,aperformancedemonstrativadoprofessorpodeassumirumaconcepção

expressivaou intencionalmentenãoexpressiva.Emoutraspalavras, essaestratégia

pode ser empregada para oferecer um feedback positivo ou um feedback negativo

sobreaperformancerealizada.Então,paraqueessaestratégiasejaeficaz,énecessário

queoprofessorfaçaumadistinçãoclaradasduassituaçõesparaoaluno.Ouseja,o

professordevecorroborarverbalmentequandoasuademonstraçãoinstrumentaltem

valorexpressivoouquandosuaperformanceéintencionalmentenãoexpressiva.

A demonstração vocal configura‐se quando o professor utiliza a voz para solfejar,

expressivamente ou não, melodias ou ritmos. As características apresentadas pela

demonstração vocal como estratégia de ensino são semelhantes às características

apresentadaspelademonstraçãoinstrumental,diferenciando‐seapenasporsuafonte

deemissãosonora.

Aonomatopeiaé,conformesuadefiniçãodasfigurassemânticas,aimitaçãodeumsom

comumfonemaouumapalavra.Acolocaçãodessafiguradelinguagemnocampodas

estratégiasnãoverbaispodelevantaralgumquestionamento.Todavia,defende‐seque


80

asonomatopeiasempregadasnoensinodamúsicafazemmaisreferênciasaouniverso

nãoverbaldacomunicaçãoentreprofessorealuno.Compararumacelerandomusical

comapartidadeumtrem,opulsodeumamúsicacomo“tic‐tac”deumrelógio,ouuma

dinâmicapianocomumalevebrisa,sãoalgunsexemploscomunsdeonomatopeiasem

uma aula de instrumento. Assim como nas demais formas de comunicação da

linguagemfigurativa,aonomatopeiadevecriarrelaçõesemperfeitasintoniacomo

contextosocioculturaldoaluno.

2.2‐Umacontribuiçãoquali‐quantitativaparaoensinoeapesquisaeminstrumentomusical

Apropostadecategorizaçãoeasorientaçõesparaousodasestratégiasverbaisenão

verbaisdeensinopodemoferecerumpanoramadasnarrativasqueocorrememuma

auladeinstrumentomusical.Alémdisso,reconhece‐sequevariamascondiçõesnas

quais as estratégias se apresentam. Enquanto uma aula pode estar centrada em

estratégiasverbais,outrapodeenfatizarousodeestratégiasnãoverbaiseassimpor

diante.Dessa forma, torna‐se imprescindívelaanálisedamagnitudeedosaspectos

quantitativosdoseventosqueocorremnumaauladeinstrumentomusical.

Peloexposto,comoponderamKARLSSONeJUSLIN(2008,p.311),entende‐sequeum

entendimentodoensinoinstrumentalrequermicro‐análisesqueusemmétodoscom

abordagensquantitativasequalitativas. Istoocorreporqueas interaçõesdomundo

realcontêmmuitasinformaçõesparaseremreduzidasapoucasmedidasquantitativas.

Nessesentido,métodosqualitativostrazemumaênfasenasqualidadesdosprocessos

e significados em arranjos naturais. Por exemplo, muitas das interações sociais

ocorrempormeiodeconversação,oqueexigequeseconsidereocontextosocialeo

significadosubjetivoduranteaanálisededados.Poroutrolado,medidasquantitativas

podem ser úteis para descrever efetivamente aspectos estruturais do processo de

ensino(ex.tempoefetivamentedestinadoacadaatividade).

Em outras palavras, após serem identificadas, as estratégias podem ser analisadas

conformesuamagnitude.Aanálisedamagnitudedasestratégiasverbaisconcentra‐se


81

novolumedavozdoprofessorouna sua formade impostaçãovocal, sejaelamais

suaveoumaisimpositiva.Essesaspectospodemserestudadospormeiodeprogramas

queanalisamondassonoras.

A magnitude das estratégias não verbais de ensino determina a frequência e a

intensidadecomaqualcadaestratégiaéempregadaduranteasaulasdeinstrumento

musical.Comessaanálise,torna‐sepossívelidentificarquaisestratégiasnãoverbais

deensinoforamempregadaspoucasvezes,massemprecomintensidade,quaisforam

empregadasmuitasvezesdemaneirabemdiscreta,oumesmoquaispoderiampassar

despercebidas pelo aluno. Portanto, uma definição operacional da magnitude das

estratégias não verbais de ensino ajuda na determinação do momento onde essas

estratégiassãoempregadas,oquepodecontribuirparaaanálisequantitativadesua

frequênciadeocorrência,oudescrevealgumasdesuascaracterísticas,oquecoopera

para um entendimento qualitativo de sua aplicação. Esses aspectos podem ser

estudadospormeiodegravaçõesemáudioevídeoparaposterioranáliseporjuízes

independentes.

YARBROUGH (1975; 1995) propõe uma tabela de magnitude das estratégias não

verbaisvoltadaparaaobservaçãodapráticaderegentescorais.Adaptou‐seessatabela

paraqueamagnitudedasestratégiasnãoverbaisvoltadasparaousodosgestosfosse

entendidademaneiramaisampla.Frisa‐sequeaanálisedamagnitudedasestratégias

nãoverbaisvoltadasparaousodossonsestáassociadaàsduraçõesourepetiçõesde

cadaumadelas.Assim,aaltamagnitudenautilizaçãodademonstraçãoinstrumentale

da demonstração vocal está associada à alta contagem temporal no uso dessas

estratégias e a alta magnitude na utilização da onomatopeia está associada à alta

frequêncianousodessaestratégia.AadaptaçãodatabelapropostaporYARBROUGH

(1975,p.138;1995,p.91)estáexpostanaFigura2.


82

Estratégiadeensino Magnitudealta Magnitudebaixa

Gestosmusicais

Utilizaosbraçoseasmãosparasublinharofraseadomusical.Grandeamplitudeevariedadedemovimentosnaindicaçãodefraseado,dinâmicase

outros.

Pequenaamplitudedosgestosmusicais.Padrõesgestuaisrestritos,quenuncavariam.

MarcaçõesnapartituraDestaca,comlápisoucaneta,locais

queexigemmaioratençãoouopiniõesdeexecuçãodiferentes.

Apontalocaisqueexigemmaioratençãoouopiniõesdeexecuçãodiferentes,massemempregarmarcaçõesescritas.

Contatovisual

Observaaperformancedoalunoinclinando‐seacentuadamenteemsuadireção.Falaolhandoparaoalunode

formaqueesteperceba.

Olhaparaoalunodiscretamente,ouolhaparaapartituraouparaoteto.

Quandofalanãoolhaparaoaluno.

Toque

Oprofessortocanocorpodoalunoporduraçõesprolongadas.Emgeral,vemacompanhadoporestratégiasverbais,paradestacarquestõescomopostura,relaxamento,execuçãoouatenção.

Oprofessornãotocanocorpodoalunooutocaapenasparachamarsuaatenção.Essestoquestêmduraçõescurtas.

Relaçãodeproximidade

Andafrequentementee/ousenta‐sepróximoaoalunoecostumainclinar‐se

acentuadamenteemsuadireção.

Estásempresentadoe/ouparadoepoucoseinclinana

direçãodoaluno.

Expressõesfaciais

Afacerefletegrandescontrastesentreaprovaçãoereprovação.Porexemplo,

sorrir,riralto,levantarassobrancelhas,arregalarosolhosemcontrastecomolharcarrancudo,

franzirosobrolho,apertaroslábiosefecharosolhos.

Máscaraneutra,semmexerassobrancelhasesemsorrir.

Silêncio

Osilênciopodeviracompanhadodeoutrasestratégiasnãoverbaiseé

utilizadoapósafalaouaperformancedoalunoouentreoutrasestratégiasverbais.Osilêncioseestabeleceporcompletoporalgunsinstantes.

Osilêncioocorreapenasemmomentosemqueoalunoestáfalandooutocando.Ouseja,osilêncionuncaseestabelece

porcompleto.

Figura2:Tabelademagnitudedeestratégiasnãoverbaisdeensinovoltadasparao

usodosgestos.

3‐Consideraçõesfinais

Arealidadepolítico‐educacionalvividahodiernamentepeloBrasilimpõeaoscursosde

bachareladoem instrumentomusicalumanecessidadedereformulaçãoque fujada

tradição conservatorial. Uma diversificação das atividades curriculares e

extracurriculares desses cursos, com maior presença das atividades de ensino e

pesquisanaformaçãodiscente,éumcaminhoviável.Apartirdadiscussãoapresentada,


83

propõe‐seconsiderarainclusãodasdisciplinasPedagogiadoInstrumentoMusicale

PesquisasobreoEnsinodaPerformanceMusicalnagradecurriculardosbacharelados

eminstrumentomusical.

AdisciplinadePedagogiado InstrumentoMusicalpodedarensejoaumaprofunda

discussãosobreconstrutos,conceitos,definiçõeseaplicabilidadesdasestratégiasde

ensino envolvidas na aquisição das habilidades de performance musical. Essa

disciplina pode comportar questões sobre os espaços nos quais o ensino de

instrumentomusicalocorre,taiscomobandas,conservatóriosefestivaisdemúsica,e

refletirsobreidiossincrasiasdosformatosdeensinoindividual,coletivoeadistância.

Alémdisso,comoafirmamWEBEReGARBOSA,“outrasoportunidadesquepodemser

oferecidaspelocursoconsistememespaçosdeexperiênciapráticaorientada,sejana

formadeestágioouemumtipodelaboratóriopedagógico,noqualobacharelpossa

experienciaradocênciaemcursosdeextensão(2014,p.54).”

A disciplina de Pesquisa sobre o Ensino da Performance Musical pode trabalhar

métodos e técnicas, tanto qualitativas quanto quantitativas, na observação dos

diversosfenômenospresentesnaauladeinstrumentomusical.Assim,osespaçoseos

formatos de ensino discutidos nessa disciplina podem ser delimitados a fim de

proporcionaraoalunoapossibilidadedeolharoprocessodeensinoeaprendizagem

da performance musical como objeto de pesquisa. Portanto, os preceitos aqui

estabelecidos buscam vislumbrar um entendimentomais objetivo daquilo que, por

hábitodatradição,podeserconsideradocomoalgoquenãopodesersubmetidoaum

rigoracadêmico‐metodológico.ComoobservaCOUTO(2014):

Na prática musical acadêmica existem, por um lado, aquelesprofissionais que defendem que o tipo de desenvolvimento nãoracionalnapráticamusicalseriainerenteelegítimoaela,eporoutrolado,háaquelesquebuscamconhecerracionalmentecomooprocessocognitivo musical funciona, na tentativa de desmistificar edemocratizar essa prática. Essa dicotomia se torna mais aparentequandoobservamososdiscursosdessesdoisgrupos.Comoénaturaldeseesperaremumaáreaqueaindaestáemfasedeestruturação,nãohá um consenso sobre questões metodológicas e epistemológicasenvolvidasnarealizaçãodapesquisaemMúsica,havendoentreseusatores até mesmo quem desacredite ou desmereça talempreendimento.Emcontrapartida,háodiscursodaquelesqueestãopreocupados em assegurar que a subjetividade inerente a uma


84

produção artística/musical não impeça umamaior objetividade emrelaçãoàproduçãodeconhecimentotecidosobreela(COUTO,2014,p.244).

A partir dos argumentos aqui expostos, vê‐se que o panorama atual mostra que

dezenoveuniversidades federais brasileiras oferecemalgo em tornodenovecentas

vagas anuais para as diversas habilitações de bacharelado em música. Com isso,

percebe‐seadimensãoeosimpactosdoDecretoNº6.096/2007sobreessescursos.É

preciso continuar discutindo propostas para que os bacharelados em instrumento

musicalcontinuemseadaptandoaocontextopolítico‐educacionalvigente.

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Notasobreoautor

RicieriCarliniZorzalébacharelemViolãopelaUniversidadeFederaldeMinasGerais,mestreemPráticasInterpretativaspelaUniversidadeFederaldaBahiaedoutoremEducação Musical pela Universidade Federal da Bahia. É Professor Adjunto III daUniversidadeFederaldoMaranhão,ondeexerceu,entre2012e2015,afunçãodechefedoDepartamentodeArtes.Coordenou,de2010a2014,oNúcleodeHumanidadesdoCentro de CiênciasHumanas (CCH) daUFMA, órgão deliberativo responsável pelaspublicações científicas e pela organização de eventos acadêmicos do CCH‐UFMA.Coordena o grupo ENSAIO (grupo de pesquisa em Ensino e Aprendizagem daPerformanceMusical),quetemprojetosdepesquisafinanciadospelaFAPEMAeCNPqetempublicadoseusresultadosemperiódicosespecializadosecongressosnoBrasilenoexterior.

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